dificultades para la enseÑanza de la …hectorluengo/dificultades_de_la_ens._de_la...71...

71

DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LAHISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

REFLEXIONES ANTE LA SITUACIÓN ESPAÑOLA1

Joaquín PratsUniversidad de Barcelona

RESUMENLas dificultades presentadas en la enseñanza de la Historia

guardan relación con problemas que atañen al sistema educativo, a losprocesos, actores y contenidos implicados en el desarrollo de su teoría ysu práctica. La naturaleza social e histórica de la educación constituyefundamento para el estudio científico del fenómeno educativo.Palabras Clave: Historia, enseñanza, sociedad, educación.

ABSTRACT The difficulties present when teaching History has a close

relationship with the problems within the educational system, with theprocesses, participants, and contents that are part of the development ofits theory and practice. The social and historical nature of the education,constitutes a fundamental for the scientific study of the educationalphenomenon.Key words: History, Teaching, Society, Education.

RESUMELes difficultés présentes en l’enseignement de l’Histoire ont

relation avec le système éducative, les processus, les acteurs et lescontenues impliqué en le développement de sa théorie et pratique. Lanature sociale et Historique de l´éducation constitue un fondement pourl’étude scientifique du phénomène éducative.Mots clef: Histoire, Enseignement, Société, Éducation.

Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 5 (2000): 71-98ISSN: 1316-9505

72

Hace ya treinta años, un sector del profesoradobritánico se planteó las dificultades que suponía la enseñanzade la historia en los niveles obligatorios de la educación. Enla revista History, órgano de la principal asociación delprofesorado de esta materia en Gran Bretaña, se encendió laluz de alarma cuando M. Price escribió que se hacía cadadía más patente que la historia no interesaba a la mayorparte del alumnado adolescente, al menos tal como seexplicaba. Decía también que en un modelo curricularabierto y flexible, la historia corría grave peligro,

un peligro real de desaparecer como tal del plande estudios como asignatura específica. Comomateria con derecho propio. La tendencia, decíaPrice, es que sobreviva sólo como ingrediente delos estudios sociales o de la educación cívica (Price,M. 342 y ss).

El artículo citado ponía de manifiesto lo quecomenzaba a ser una preocupación de un sector amplio de lacomunidad educativa inglesa. El debate que generó supusoun paso adelante en los planteamientos didácticos de lahistoria enseñada. Se cuestionó la historia enunciativa y sepropuso un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en laconstrucción de conceptos, destrezas y conocimientosmetodológicos. Se generaron proyectos que rompieron, deuna manera radical, los viejos tópicos de la enseñanza de lahistoria y plantearon modelos que, hoy todavía, resultanbastante novedosos. El planteamiento de base era retomar lahistoria entendida como una materia escolar con un altogrado de posibilidades educativas, y enseñar cómo seconstruye el conocimiento histórico a través de situacionesde simulación de la indagación histórica y centrándose en elaprendizaje de los conceptos fundamentales de la teoríahistórica2

Joaquín PratsRevista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 5 (2000): 71-98

73

Actualmente, en España, todas las posiciones que semanifestaron en el reciente debate sobre qué historia enseñar,propugnaban un tipo de conocimiento que ofrecía la historiacomo un conocimiento acabado. Todos defendieron unahistoria enunciativa. La historia enunciativa, sea de latendencia que se quiera, ofrezca una u otra visión de España,sea más social o más épica, sea más materialista o máspositivista, etc. no nos resuelve el principal problema de suenseñanza en los niveles obligatorios. Una de las razones esque no se reconoce para la educación como un saberdiscursivo, reflexivo y científico.

Prueba de lo que digo se refleja en la tendencia quelas recientes investigaciones nos muestran sobre la visión dela historia por los estudiantes. El alumnado considera laasignatura de historia, y la propia historia, como una materiaque no necesita ser comprendida sino memorizada..Socialmente también se identifica este conocimiento comouna especie de conocimiento útil para demostrar “sabiduría”en concursos televisivos, o para recordar, manifestandoerudición, datos y efemérides. La principal virtud intelectualque se requiere para saber historia es, según la opiniónpopular, tener una gran memoria. Y esta concepción se tienetambién incluso cuando los alumnos han tenido profesoradoque consideraba la historia como un saber transformador yde contenido social, pero que no había renovadoprofundamente sus métodos didácticos. Es quizá másinmisericorde, y más inútil, que los alumnos memoricen unadefinición del feudalismo, por ejemplo, que la tópica listade los reyes godos. Todos los datos apuntan a que laincorporación de los contenidos no positivistas no haconseguido que los estudiantes, después de acabados sus

Dificultades para la Enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria:Reflexiones ante la situación española.

74

estudios obligatorios, tengan una idea demasiado diferentede la historia que la que tenían los que estudiaron en la épocaen que era obligatorio memorizar nombres de batallas ofechas.

Algunas investigaciones recientes nos muestran queante un determinado acontecimiento histórico, como puedeser la caída de la URSS o el descubrimiento de América, losalumnos de primero de BUP3 , los de tercero de BUP y sujetosque estudiaban quinto curso de una carrera universitariaofrecían explicaciones muy similares, que no incorporabanel menor grado de rigor histórico (Jacott, L. 1995). Todos seinclinaban por explicaciones personalistas lo que supone queel alumnado tiene del pasado no guarda demasiada relacióncon el tipo de historia contenida en los libros de texto queson comunes en España y que estos mismos alumnos utilizanen sus estudios. Tampoco coincide con el pensamientohistórico de la mayor parte del profesorado de educaciónsecundaria4 .

La interpretación de este hecho no se explicaúnicamente por una hipotética deficiencia en la metodologíadidáctica empleada por la mayoría del profesorado, aunqueesta puede ser uno de los posibles motivos. Debeconsiderarse, también, las evidentes dificultades que suponela enseñanza y aprendizaje de una materia, como es lahistoria, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque lahistoria forma parte del contexto cultural y social que ejerce,creo que de una manera determinante, una gran influenciaen la concepción que los alumnos y alumnas tienen de estamateria. En segundo lugar, por la enorme complejidad y nivelde abstracción que tiene la ciencia histórica.

A estas razones hay que añadir que, en los últimos


75

quince años, se ha producido una situación de inseguridadprofesional debida a múltiples y complejas razones. Una,quizá no la más importante, es la que se ha provocado por ellargo y mal llevado proceso para realizar la reforma educativaen España. En este sentido, debe decirse que los cambioseducativos importantes producen siempre crisis en elfuncionamiento del sistema. Las crisis que suelen afectar ala vida académica y a la práctica didáctica cotidiana de losprofesionales de la enseñanza, que viven (en ocasionesmagnificándolo) el desconcierto que conlleva una reformaen profundidad. Si a ello le añadimos la nula complicidadque el profesorado español de Educación Secundaria hatenido y tiene con las nuevas propuestas que les ha ofrecidola “Reforma”educativa española, es fácil pensar que laenseñanza de la historia (y la de otros conocimientos) noestá pasando por sus mejores momentos. Pero esta cuestiónno la trataremos en este artículo, por considerar el procesode reforma educativa como algo coyuntural y no determinantede los resultados que se obtienen en los procesos deenseñanza/aprendizaje de nuestra disciplina en la etapaeducativa indicada. Nos centraremos en estas líneas sólo endos aspectos que constituyen y determinan algunas de lasprincipales dificultades, que es preciso tener presentes parael planeamiento de la enseñanza de la historia. Nos referimosa las que pueden considerarse como dificultades contextualesa la acción didáctica y, por otro, a las dificultades propias dela naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar.

Dificultades contextuales

Las dificultades contextuales están ligadas, entre


76

otros, a tres factores: a la visión social de la historia, a lafunción política que, en ocasiones, pretenden los gobernantespara esta materia y, por último, a la tradición y formación delos docentes.

Visión social de la historiaEl conocimiento histórico forma parte de la vida

cultural y social. La historia es tema de películas y concursostelevisivos, es motivo de celebraciones y festejos públicos,es objeto de campañas institucionales y forma parte delenorme legado cultural que se trasmite, entre otros medios,a través de la tradición oral. Ello quiere decir que elalumnado, sin ser consciente, está configurando una visiónde lo histórico en su vida como integrante de la sociedadque, generalmente, no coincide con la historia escolar o lahistoria contenida en los libros de texto.

¿Qué visión de la historia es la que se suele transmitirfuera de la escuela?. ¿Con qué elementos se construye lapercepción social del conocimiento del pasado?. No existeuna única versión, sino varias.

Podemos comprobar, en primer lugar, que existe unapercepción social que identifica saber histórico con unavisión erudita del conocimiento del pasado. Se trata de unavisión bastante habitual. Según esta percepción, saber historiaes igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historiaes conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos queidentifican un monumento o un acontecimiento, o,simplemente, recitar nombres de glorias y personajespasados, generalmente del patrimonio propio. Esta tradición,cultivada desde el siglo pasado por multitud de eruditoslocales, ha calado hondo en la sociedad. Nadie reclama, alque dice saber historia, una explicación general del pasado,


77

ni que contextualice lo singular en un proceso generaldinámico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estardotado de método y teoría. La razón es que la percepcióngeneral de este tipo de saber, el histórico, está más cerca dela erudición que de una ciencia social como es la historia.Este hecho, aunque quizá no sea explicitado por el alumnado,marca profundamente el concepto que se tiene en la sociedadde la materia histórica y aflora frecuentemente cuandosondeamos las ideas previas de los escolares.

En segundo lugar, puede detectarse en los últimosaños una clara tendencia a identificar historia con periodismo.Reina un contemporaneísmo exagerado como centro demáximo interés en temas de estudio del pasado. No hay másqué ver que tipo de historiadores aparece en los medios decomunicación, qué temas tratan, y qué visión “culta” yacadémica dan del pasado. La Transición Democráticaespañola y, como más lejano, la segunda Guerra Mundial, ola revolución cubana, han sido temas estrella en los mediosde comunicación, como se demuestra en una recienteinvestigación sobre educación y periodismo realizada en laUniversidad de Barcelona. Si analizamos, por ejemplo, laprogramación de reportajes históricos de una televisióndedicada a la cultura, el canal franco-alemán ARTE,comprobaremos que sólo es historia interesante la que vadesde los años cuarenta hasta la actualidad. La Guerra delGolfo, por ejemplo, se explica con formato de relato histórico,y se identifica su explicación de causas y consecuencias comoconocimiento histórico de similar calidad al que podríahacerse sobre la Guerra de la Independencia americana o laGuerra Franco-prusiana.

El exagerado contemporaneísmo, conforma unadeterminada visión histórica: la falta de perspectiva de los


78

fenómenos induce a visiones presentistas de cualquier otrohecho, aunque sea muy lejano en el tiempo. La Historia“interesante” es aquella que trata nuestro ayer o anteayerinmediato. Precisamente, lo que no puede considerarsehistoria por su, todavía, estrecha vinculación con el presente,porque no existe aún una teoría explicativa que reúna losrequisitos exigibles a una explicación histórica, osimplemente, porque no es posible investigarlo por lasituación de las fuentes. Pese a ello, esta “historia” es laque tiene sentido conocer, incluso desde el punto de vistaacadémico.

Esta supervaloración de lo contemporáneo comocontenido histórico totalmente predominante, y que esconsiderado (a mi juicio muy erróneamente) de mayorsignificatividad para los jóvenes, consolida una sociedaddesmemoriada y una visión absolutamente inadecuada de loque debe servir para configurar una visión correcta delpasado. En cambio, está siendo impulsada por los medios e,incluso, por los decretos de mínimos curriculares en la nuevaordenación del sistema. No es que neguemos la necesidadde estudiar los temas de la historia más reciente, lo quedecimos es que no es posible hacerlo sin tener visionesdiacrónicas amplias y sin saber contextualizar los hechos entipos de formaciones sociales que, por su estructuraeconómica, ideológica, cultural y política, explican estoshechos de manera totalmente diversa según el contexto. Locontrario es caer en el presentismo, al que dedicaremos elparágrafo siguiente, aunque sea haciendo una pequeñadigresión al hilo explicativo que se realiza.

Se está imponiendo por múltiples caminos detransmisión ideológica (algunos los acabamos de comentar)


79

una visión tópica y eficaz del pasado. Como señala CelsoAlmuiña:

la exaltación del Presentismo (en la línea de unBeard, Randall, Becker, etc.) o, para sertécnicamente más precisos, del relativismosubjetivista: la historia es una simple recreación(invención) del (‘su’) pasado por cada uno de loshistoriadores. En definitiva, la escritura histórica esun espejo deformado sobre el cual cada historiadorproyecta su particular visión del pasado. Si, portanto, no puede ser ciencia, debe desempeñar unpapel pragmático de carácter funcionalista: estar alservicio de una ‘buena causa’. Simple literatura decombate, que será útil en la medida que sea eficazen esa lucha del liberalismo contra el comunismo(Almuñia, C. 1994 : 11).

La última frase se explica porque Celso Almuiña ligaesta tendencia presentista a la ofensiva que el neoidealismo,el liberalismo historiográfico, ha desencadenado en la décadade los noventa.

Esta ofensiva ideológica, iniciada con el famosoartículo de Francis Fukuyama, El fin de la Historia, al decirde Josep Fontana, ha sido financiada y orquestada por la“John M. Olin Foundation, una institución norteamericanaque invierte anualmente millones de dólares para favorecerun viraje a la derecha en la enseñanza de las cienciassociales” (Fontana, J.1992 : 7). El presentismo, quizádesprovisto de muchos de sus elementos teóricos, ha tenidoéxito en la visión que de la historia se da en muchos mediose, incluso, de manera implícita en propuestas curricularesque lo adoptan en pro de un enfoque pretendidamentedidactista y psicologista, pero que, quizá sin saberlo,desnaturaliza la verdadera fuerza educativa y formativa dela historia.


80

Por último, existe una visión esotérica y casi deciencia-ficción de la historia. No es que esté muy extendida,pero mantenemos la hipótesis que es muy aceptada endeterminados estratos sociales. Nos referimos a la explicaciónde muchos fenómenos ligados a intervenciones extraterrestreso extrañas. Unas pruebas, sin demasiado rigor científico, quese pasaron entre jóvenes de primeros cursos de educaciónsecundaria obligatoria (12 a 14 años de edad) indicaban quela mayor parte de los alumnos conocían explicaciones sobrela construcción de las pirámides egipcias, ligadas a lapresencia de viajeros de otro planeta que acudieron en laépoca faraónica a las tierras del Nilo. La mayoría sentíaatracción por lo que consideraban un tema relacionado conla historia: el misterio del Triángulo de las Bermudas y, sino todos, una gran parte creía que en el altiplano peruanoexistían pistas de aterrizaje de ovnis que estuvieron en elcontinente en la época anterior a la conquista española. Estasvisiones, que normalmente no son consideradas e, inclusodespreciadas, están también presentes en sectores socialesy, al no ser consideradas y tratadas, subyacen muchas vecesen las concepciones de la historia de sectores de adolescentes,incluso después de haber pasado por unos estudios primarios.

La utilización política de la historiaExisten propuestas institucionales consistentes en la

utilización de acontecimientos y efemérides históricas quepretenden justificar ideas o legitimar realidades políticasactuales. En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos seesfuerzan en potenciar mitos y epopeyas históricas queparecen reforzar sus tesis sobre su presente. En España, hayvarios ejemplos recientes que nos dan una idea de lo quequeremos decir: el quinientos aniversario del descubrimiento


81

de América, los trescientos años de la muerte de Carlos III,o los mil años del nacimiento de Cataluña fueron campañasinstitucionales que tenían claras intenciones “pedagógicas”desde la óptica política de la que partían. Más recientemente,aunque de menor eficacia comunicativa que las anteriores,se han producido las efemérides de Carlos V y Felipe II. Esindudable que si estas campañas están bien realizadas tienenun claro impacto (aunque difuso) en la formación de laconciencia colectiva. El problema es que estas accionesinstitucionales, por su propia intencionalidad, por sunaturaleza, y por el formato comunicativo en que se realizansuelen ofrecer una visión poco objetiva de lo queconmemoran.

Al mismo tiempo, los gobiernos utilizan la Historiaescolar, aprovechando su poder de ordenación e inspeccióndel sistema, para intentar configurar la conciencia de losciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado quesirva para fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorarlas “glorias” nacionales o, simplemente, crear adhesionespolíticas (Prats, J. 1997: 55 y ss). En estos casos la utilizaciónde mitos, tópicos y visiones xenófobas y excluyentes puedenllegar a convertir esta disciplina en un elementoantieducativo. Ejemplos de los últimos años nos confirmanesta cuestión.5

Más que la pugna entre los políticos sobre qué historiaenseñar, cosa que no deja de resultar inquietante para elprofesorado de historia, lo que nos interesa en el presenteapartado es resaltar como este hecho trascendió en los mediosde comunicación. En numerosos debates televisivos,reportajes de prensa y en algunos artículos se manifestaron,una vez más, una determinada visión de la historia y cómoésta debe incorporase a la educación. El debate público giró,


82

exclusivamente, en torno a la visión que debía darse deEspaña en la Educación Secundaria y no al potencialformativo y educativo de la historia. Muchos de losintervinientes apostaron por una determinada visión delpasado en nombre de los intereses políticos de la situaciónactual. El resultado puso de manifiesto que los contenidosde historia en la educación se establecen de manera y enforos distintos a los de, por ejemplo, biología o filosofía.Los políticos se atreven a decidir qué debe estudiarse en estaárea a un nivel de detalle insólito, si lo comparamos conotras áreas. Ello condiciona (ya lo está haciendo) elcurrículum y no deja de ser un elemento que, analizado desdeesta perspectiva (hay otra interna), es un elemento contextualde gran trascendencia.

Tradición y formación de los docentesSon ya varios estudios los que tratan cuál es el

pensamiento del profesorado en cuanto a su concepción comodocente y en cuanto a su pensamiento histórico y, por lo tanto,a la historia que debe ser enseñada. Las clases ofrecen unaidea de Historia compuesta de informaciones acabadas. Nohemos encontrado demasiados alumnos que, después de pasarvarios años estudiando Historia, comprendiesen el verdaderocarácter que tiene la disciplina como una ciencia en estadode construcción, y en la que muy pocas cosas se pueden darcomo definitivas. Gran parte de la responsabilidad de estasituación corresponde al propio currículum, pero debe decirseque la tradición docente del profesorado de educaciónsecundaria está en la línea de promover una enseñanza de lahistoria enunciativa, poco activa y como un saber cerrado yconcluido.


83

Este aspecto, el cómo enfocar y tratar la materia, fuetratado de manera amplia en la tesis citada de Isabel Lópezdel Amo en la que aparecen las siguientes conclusiones:casi el 90% del profesorado basa su actividad didácticafundamentalmente en el uso del libro de texto. Los libros detexto más usados son los que ofrecen una visión más cercanaal discurso que es más habitual en la Universidad (los cita).El uso del libro se compagina con algunas actividades decomentario de textos. Pese a todo, la mayor parte del tiempose dedica a la explicación del profesor: más del 80% explicanentre media hora y una hora cada día de clase (López deAmo, I: 724 y ss) . Todo ello, más otras conclusiones de lainvestigación, abona la idea de que la visión que los alumnosperciben de la historia por parte de sus profesores se acercamás a escuchar relatos, más o menos interesantes, pero quecon la metodología empleada en las clases es difícilidentificar esta materia con una ciencia que presentahipótesis, resolución de problemas y métodos de resolución.

En cuanto al pensamiento histórico del profesoradoespañol de más de cuarenta años de edad, la investigaciónnos señala que una gran parte se alinean en posiciones quepodríamos calificar cercanas a una visión próxima a laEscuela de los Annales y, en menor medida, a lo que podríacalificarse de marxismo historiográfico6 . Esta posición noes, en principio, ninguna dificultad para una eficaz yformativa enseñanza de la historia. Sí que puede existircuando se pretende que los estudiantes aprendan más unmodelo interpretativo que a construirlo. El problema queplantea una concepción no positivista es que su conocimientorequiere un largo proceso, en el que se tendrán que dedicarperiodos a tratar informaciones simples, sentido de relato, y


84

muchos más elementos, algunos plenamente metodológicos,para poder iniciar una hermenéutica que conlleve lacomprensión de una teoría interpretativa. Esto no ha sido asíen la inmensa mayoría de los casos. La experiencia de lasúltimas décadas parece apuntar a las enormes dificultadesque ha tenido su traducción al quehacer didáctico de lasenseñanzas medias de las teorías historiográficasmayoritarias.

Como ya expuse en el análisis de la experienciaGermanía, el error de hacer depender el aprendizajeescolar demasiado directamente de una determinadainterpretación histórica, hacía que el esfuerzo seprodujese más que en ‘enseñar historia’ entransmitir categorías historiográficas, resultado dela relación de conceptos abstractos para formarun modelo así mismo abstracto. Lo peor era que,desde el punto de vista didáctico, el alumnadomemorizaba ‘explicaciones acabadas’ que noresultaban comprensibles ni significativas (Prats. J.1997 : 7 y ss).

Esta tradición, que lleva al profesorado a ofrecer unavisión de la historia como cuerpo acabado y estático, con elañadido de pensar en una historia compleja, abstracta ycargada de teoría, conforma un escenario que, junto con lavisión social de la historia y la intervención no siempreneutral ni técnicamente fundamentada de políticos yadministraciones educativas, condicionará el contexto en elque se desarrollará el proceso de enseñanza aprendizaje dela historia. Y, por lo que acabamos de ver, más que ayudar,estos aspectos, que he calificado de contextuales, supondránuna dificultad añadida que convendrá considerar yneutralizar.


85

Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia comociencia social

Como señala Henri Moniot,el retrato que se tiene de la historia no es simple niclaro. Las matemáticas” una definición intelectualmucho más nítida. Las lenguas vivas tienen unaprueba inequívoca, la capacidad o no de comunicarsecon ellas. La educación física tiene actividadesmanifiestas y se nutre de normas claras... mientrasque “la historia pasa -abusivamente perocomúnmente- por una materia fácil” (Moniot,H.1993: 35),

Sin embargo, la historia reúne una serie decaracterísticas que la convierten en un campo de aprendizajecon especiales dificultades.

Dificultades generalesEn primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza

como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplinahan desterrado definitivamente la Historia de anticuario, eldesempolvar el pasado sin más. La historia supone elconocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado.Se trata del conocimiento de un entramado complejo,dinámico, en el que los fenómenos están entrelazadosdialécticamente. Por todo ello, la comprensión de losfenómenos históricos supone un dominio de modelos deconocimiento extremadamente abstractos y la utilización deanálisis de variables y relaciones difícilmente aislables.

El estudio de la historia, en toda su complejidad,supone el uso del pensamiento abstracto formal al más altonivel. Queda pues claro que será totalmente imposibleintentar ofrecer a los alumnos de ciclos básicos e, incluso,medios, la selección de contenidos que pueden ser


86

manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Porlo tanto, se hará necesario una presentación de los temas deestudio en niveles adaptados a los estadios operativos delalumnado. Este trabajo constituye una de las tareas queofrece mayores dificultades para el profesorado, dado locomplicado que resulta aislar informaciones que forman partede un todo social dinámico.

Una segunda dificultad para el aprendizaje de lahistoria radica en la imposibilidad que ofrece de poderreproducir hechos concretos del pasado, mientras que lasllamadas ciencias experimentales permiten repetir en ellaboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienencontenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidadde un aprendizaje por descubrimiento en física, química ociencias naturales, se hace mucho más complicada enhistoria, en la medida que las investigaciones que los alumnosdeben realizar para construir su propio conocimiento,suponen manipular vestigios del pasado que dan unainformación sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación.Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnosa una verdadera ciudad romana o mantener una conversacióncon uno de los descubridores de América.

Para conocer estos hechos mediante una técnica deinvestigación, tan solo disponemos de fuentes (restosarqueológicos, documentos, cuadros etc.) que, como es biensabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación quecomporta una cierta especialización técnica. Por ello,muchos profesores prefieren impartir la historia a través delibros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas omediante explicaciones magistrales en las que la actividadde los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el


87

gran conocimiento de historia y de psicopedagogía quesupone el preparar unidades didácticamente aceptables,adaptadas a las diversas edades, es una dificultad añadida alprofesorado que se plantea salir de una enseñanzamemorística o meramente comprensiva.

En tercer lugar, hay que destacar que no todos loshistoriadores están de acuerdo en una misma definición ycaracterización de la historia como ciencia social. Nisiquiera es aceptado por todos un único vocabularioconceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvande sustrato a los modelos de acercamiento a los datosempíricos. Hay, incluso, como hemos señalado en el apartadoanterior, quien discute su carácter de ciencia social y sólo veen ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicaso como mero tribunal ético de los hombres y mujeres delpasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación suponeuna dificultad añadida a las anteriores, en la medida que noexiste un consenso suficiente sobre la naturaleza de ladisciplina.

Dificultades específicasDe entre las muchas dificultades que se plantean para

acercarse el conocimiento histórico, he seleccionado cuatroque me parecen más importantes y que, en ocasiones, nosuelen considerarse como puntos fuertes que convienetrabajar decididamente en la clase. Se trata del aprendizajede conceptos históricos, la percepción del tiempo enhistoria, los temas de causalidad y multicausalidad y lalocalización e identificación de espacios culturales. Eltratamiento correcto de cada uno de estos temas exigiríaestrategias didácticas que deberían considerar los procesos


88

de enseñanza/aprendizaje en periodos de varios cursos,situando cada paso en un diseño que permitiera laconstrucción ordenada y profunda de los conceptos que seplantean.

En este escrito no se abordará el cómo realizar esto,simplemente expondré algunas cuestiones que deben tenerseen cuenta para diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje.Estas cuestiones, por su complejidad, son dificultadesobjetivas que pueden abordarse si son identificadas y seplantean estrategias concretas para superarlas.

El aprendizaje de conceptos históricos ofreceespeciales dificultades para el alumnado de la enseñanzasecundaria. Los conceptos que se utilizan en las clasespresentan diversos aspectos distintos. Algunos son términosque tienen una utilización corriente en el lenguaje cotidiano,por ejemplo: monarca, aristócrata, democracia, colonialismo,iglesia, etc. Generalmente, los alumnos tienen una referenciade lo que significan estas palabras. Como esta aparentecomprensión es percibida por el profesorado, con frecuenciase dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas,monarca, aristócrata, etc. cobra significación diversa y, enocasiones, muy distinta según el contexto histórico en el quese trate. Es fácil de imaginar que la idea de rey que ofrecenlos medios de comunicación en los países europeos (personaque no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una granafición a los deportes, persona que es sensible a las desgraciasajenas, o, en otros casos, persona que tiene unos hijos congraves problemas matrimoniales, etc.) poco tiene que vercon el papel de un monarca Hitita o uno medieval. Elloexigirá un esfuerzo didáctico importante para conseguirrelativizar los significados habituales y conseguir que se


89

comprendan otros significados que se definen según loscontextos sociales, políticos y, en general, históricos.

Otro problema que se plantea al trabajar con conceptoses la incorporación de palabras técnicas de uso, casi exclusivo,de los historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje delos conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen decontenido. Se trata de términos como, por ejemplo, estamento,feudalismo, foralismo, mercantilismo, revolución burguesa etc.Como en el caso anterior, el dominio de estos conceptos, yotros, es condición sine qua non para poder construir elconocimiento histórico. La dificultad radica en la complejidadque supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, lainterpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender unamera definición que, repetida por un alumno, puede dar laimpresión de que ya se conoce el concepto. Su aprendizajesupone no sólo definirlo, sino saber emplearlo en unaexplicación histórica, y ello obliga a que el concepto seatrabajado profundamente.

Por último, señalar que todo concepto histórico tienevarias dimensiones que deberán considerarse cuando sediseñen los dispositivos didácticos para su aprendizaje. Tienenuna dimensión intensiva, en la medida que describen unarealidad en toda su profundidad, una dimensión extensiva encuanto que, con variantes, ofrecen caracterizaciones que sonconstantes en los procesos históricos, una dimensión temporal,en la medida que varían en función del tiempo histórico en elque se dan y, por último, una dimensión relacional, en lamedida que sólo se explican con relación a otras realidades.El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en lamedida que ofrezcamos todas sus características funcionalesen un momento determinado; tiene una dimensión extensiva


90

en la medida que ocupa un lugar en la estructura política quetiene una cierta continuidad desde la reacción de estainstitución; tiene una dimensión temporal, en la medida queofrece rasgos distintos, en función del momento histórico quelo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un reyprimus inter pares, en las medievales, un rey gobernanteabsoluto en la edad moderna o un rey constitucional en lostiempos contemporáneos; finalmente, tiene una dimensiónrelacional en la medida que el concepto sólo puede explicarseen relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema político, reyy concierto internacional, rey e ideología, etc.

El tema del tiempo y las concepciones temporalesdeben considerarse como una cuestión digna de tratarse conun máximo de profundidad. Sin querer complicar demasiadola cuestión, la primera distinción que podemos realizar es lade tiempo cronológico y tiempo histórico. El primero requiereun cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos alalumnado en cambio de era (Antes y Después de Cristo) ocuando le acercamos a otros calendarios pertenecientes a otrasculturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos muestranlas dificultades que aparecen a ciertas edades para comprendercosas aparentemente simples: por ejemplo, cuantos años vandesde la fundación de Roma hasta la caída del Imperio deOriente o, todavía más difícil, los cambios que se producenen un proceso de larga duración. Trepat nos muestra que estascuestiones no son de fácil resolución y que deben trabajarsede manera específica (Trepat, C; Comes, P. 1998).

Más problema se plantea cuando tratamos lo quedenominamos tiempo histórico. En la medida que el

tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, untiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que existede diversas formas, en función de los diversos


91

contextos sociales y culturales. Por ello, no se puedehablar de un tiempo histórico, sino de muchos tiempossuperpuestos unos a otros (Ruiz, P. 1994 : 1).

Para discernir la calidad del tiempo histórico y poderpercibir este tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basaRuiz Torres) propone utilizar la combinación del “ámbito dela experiencia” y el “horizonte de la expectativa”. Lainteracción del pasado y el futuro y la conciencia colectivadan cuenta de la diversa calidad del tiempo histórico(Kosselleck, R. 1986).

La complicación para percibir el tiempo históricoconlleva la distinción entre los diversos “tempos” o ritmos decambio. Mientras que el tiempo cronológico esconvencionalmente continuo, el tiempo social es discontinuo.Se suele hablar de que hay un tiempo de las sociedades ruralesy un tiempo de las sociedades industriales. Así mismo, existenconcepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo ylo nuevo, concepciones ligadas al tiempo generacional.Normalmente, grandes traumas sociales establecen barrerasque determinan lo lejano y lo próximo. Por ejemplo, para lasgeneraciones de franceses y alemanes que están entre los 65 ylos 85 años, la Guerra Mundial actúa de frontera entre dosépocas de la historia. Probablemente, para los abuelos de estaspersonas, esta frontera la habría constituido la Primera Guerrao la llegada del ferrocarril a su pueblo.

El tiempo social respecto a culturas diferenciadastambién distorsiona la representación temporal. En la zonalevantina española hasta hace no muchos lustros, toda ruina oyacimiento arqueológico era atribuido a “los moros”,gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre elsiglo XI y XIII.. Por ello, todo resto no identificable (aunquesea romano o ibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a


92

la última cultura distinta a la que impusieron losconquistadores cristianos. En el recuerdo social suele pesarmás la última cultura diferenciada cuando se trata defenómenos lejanos.

Todos estos elementos: cronología, combinación depercepciones, ritmos de cambio, distorsiones del recuerdosocial, etc., constituyen factores que complican el trabajo derepresentación temporal de los fenómenos. No queremosabordar aquí las limitaciones que, en el terreno cognoscitivo,pueden darse a edades tempranas para poder imaginar lassecuencias y la dimensión temporal, ésta sería una dificultadañadida a la que aquí comento, que se refiere exclusivamentea la naturaleza de la materia histórica. Ya sabemos que laconcepción temporal viene condicionada por la consecucióndel pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carácterconstructivo. Ello quiere decir que el mero desarrollopsicológico no asegura unos niveles adecuados de comprensiónde las diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantesproblemas que no se resuelven, a menos que se someta a losalumnos a una instrucción adecuada, que los provea de losmodelos y las representaciones idóneas (Asensio, M;Carretero, M; Pozo, J. 1989: 103 y ss).

Uno de los elementos interpretativos que másproblemas plantean para su enseñanza es la causalidad ymulticausalidad en la explicación histórica. En primer lugar,por la tendencia a confundir las causas y los motivos de losfenómenos sociales. Como he señalado al principio delartículo, la investigación sobre la explicación histórica entrejóvenes y adolescentes nos ofrece que éstos no consideran lascausas estructurales como elemento que explique los hechosy fenómenos históricos. Se escuchan algunas opiniones que


93

resuelven esta cuestión, defendiendo que, en la enseñanzasecundaria no debería plantearse una historia explicativa. Quelo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativallena de imágenes y sin más pretensión que informar de unoshechos. En esta orientación, las motivaciones coyunturales einmediatas de los hechos históricos y las explicacionespersonalistas estarían plenamente justificadas.

Independientemente de los pasos que se deban dar parallegar a una explicación profunda y estructural de los hechosy fenómenos históricos, lo cierto es que renunciar a que elalumnado pueda comprender como se explican causalmentelos hechos y fenómenos del pasado supondría perder uno delos puntos definidores de la propia historia, entendida comociencia social y como materia educativa. Es cierto que existendiversos modelos explicativos entre los epistemólogos de lahistoria; en todos los casos, desde los tipos de causalidad queplantea Topolsky, pasando por la controversia de C. G. Hempelcon los historiadores idealistas y conservadores comoCollingwood (en el que muchos basan el concepto de empatía),hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenómenos aldesarrollo y crecimiento de las fuerzas productivas, etc., todosexigen unos niveles de abstracción que supone establecerdispositivos y estrategias didácticas para ayudar a lacomprensión de la complejidad que tiene toda explicaciónhistórica que aspire a tener rigor y estatus científico.

Como hemos señalado en el punto anterior, noabordamos aquí otros problemas añadidos relacionados conlos temas que se tratan en la psicología cognitiva. Deberánconsiderarse en el momento de resolver las dificultades deaprendizaje que supone el nivel de conocimiento histórico enel que se incluya la explicación causal. En cualquier caso,


94

debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en uncurso académico ni por la estrategia del “llueve sobre mojado”.Por el contrario, suponen una gradación de información, deoperaciones y de acercamientos a la metodología que estaránpresentes desde el inicio de la educación secundaria hasta sufinalización, siendo todas ellas coordinadas y evaluadas ensus diferentes pasos.

Por último, conviene tratar como dificultad específica,derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionadocon la localización espacial y la identificación de espacioshistórico-culturales. En una investigación en curso sobre laexplicación histórica y corrección de identificación y situaciónespacial de los hechos y fenómenos históricos con alumnosde cuarto de la licenciatura de psicología y cuarto de historia,los primeros datos resultan, como mínimo, preocupantes.Todavía es pronto para ofrecer resultados interpretados y faltala validación de los instrumentos utilizados en las primeraspruebas. Pero todo nos hace pensar que, probablemente,aparecerán graves deficits en los tres aspectos siguientes:

En primer lugar, en la mera localización de unidadesterritoriales o puntos que aparecen en el relato histórico; sehace de manera incorrecta, especialmente cuando se tratade países o ciudades no demasiado próximas (Europa deleste, Asia o América). En segundo lugar, en la confusiónentre unidades territoriales actuales y pasadas. España es unaunidad que se pretende identificar en periodos de la historiaantigua, Italia aparece como una unidad políticaininterrumpida desde tiempos remotos. Por último, unexagerado occidentalismo en la apreciación de zonas deculturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando másalejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las


95

dos primeras aparentemente simples, pues no exigen un nivelelevado de abstracción, constituyen un problema queemborrona otros aspectos más discursivos e interpretativosdel relato histórico.

Respecto al eurocentrismo, tan acusado en laenseñanza de la historia en los países europeos, la cuestiónes más complicada de resolver. La selección de contenidosse hace, como parece lógico, centrada en la historia próxima(localidad, región, nación, continente...). El modelo culturalque se desprende es un modelo eminentemente occidental,que se explica, al menos hasta el siglo XIX, casiexclusivamente por factores internos. Esta visión, que vieneaumentada sensiblemente por la propia reproducciónideológica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a lahora de caracterizar o explicar fenómenos históricos de zonasculturalmente diferenciadas (en los actuales programasescolares, generalmente, de historia reciente), como puedeser el mundo islámico o los conflictos africanos. El resultadosuele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones,cuando no valores occidentales, a realidades que provienende tradiciones distintas. Estas cuestiones dificultan el estudioy la correcta comprensión de la historia de estas unidadesterritoriales y culturales, por lo que las estrategias didácticasdeberán considerar estos aspectos espaciales, desde los quese refieren a la mera localización hasta los que suponganuna caracterización histórica cultural.Como reflexión final, de carácter conclusivo, debo decir quela materia histórica incorpora importantes dificultades parasu enseñanza; unas, basadas en su componente de saber socialligado a proyectos ideológicos y políticos, lo que hemosdenominado dificultades contextuales, y otras, que son


96

específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que,desde mi punto de vista, no se ha tenido en cuenta en laelaboración del actual currículum. Por todo ello, y muchasotras cuestiones que no he tratado aquí, la enseñanza de lahistoria, su didáctica, tiene planteados importantes retos parasituarla en su máxima posibilidad formativa comoconocimiento escolar. El reto, los retos, suponen superarlos problemas actuales, obviar los modelos casi escolásticosque nos ofrece el vigente modelo curricular, y recuperar elañorado impulso de innovación didáctica que estaba tanpresente en los momentos anteriores a la elaboración yaplicación de la reforma educativa española, esta vez,ayudado por una ya apreciable actividad de investigación enla didáctica de esta disciplina.

NOTAS

1.- Este artículo procede de la ponencia que pronuncié en el curso deverano: Conocimiento, formas de vida y trabajo: situación yperspectivas, organizado por la Universidad de Castilla-La Mancha(España) en 1999.2.- El ejemplo británico no tuvo demasiada repercusión en España, siexceptuamos la aparición, a finales de los setenta, del Grupo Historia 13-16 (aunque tuvo durante los años ochenta otros nombres como “EINA” y“Angangui” etc.) que ha venido realizando diversas adaptaciones yreformulaciones de los materiales del proyecto del School Council, History13-16. Han aparecido, también, algunos artículos y propuestas que se basanen los proyectos ingleses pero han tenido niveles de experimentación ennuestra realidad muy reducidos y deben ser considerados como interesantesespeculaciones didácticas. Vid: GRUPO 13-16. Taller de Historia. Madrid.Ed. De la Torre. 1990. Existen cinco versiones distintas de materialesdidácticos editados por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona ypor la Editorial CIMYX. En alguna de esta versiones los integrantes del


97

grupo nos apartamos sensiblemente del modelo británico e intentamosalternar dos tipos de unidades: unas más metodológicas y otras másconceptuales o informativas. El relativo fracaso del estudio en desarrollo yel estudio en profundidad que se experimentaron en más de veinte centros,nos llevaron a probar estas variantes. En el material reseñado en esta nota,el Taller de Historia, se vuelve de nuevo a los planteamientos más ortodoxosrespecto al proyecto original .3.- El primero de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente) equivalía enEspaña, antes de la actual reforma educativa, a las clases de estudiantes queaprobaban la enseñanza obligatoria de carácter básico. Los alumnos eranjóvenes de 14-15 años en primero y los de tercero de 16-17.4.- Hay ya varias investigaciones que nos indican la orientación mayoritariadel profesorado de historia de educación secundaria en cuanto a su formacióny preferencias en relación con la tendencia histórica. La mayor parte sesitúan en un enfoque socioeconómico, dentro de lo que sería una visiónamplia de lo que podríamos considerar tendencia marxista. Ver, entre otras,la tesis de Isabel LÓPEZ DEL AMO. «L’ùs i el tractament didàctic de lesfonts històriques a les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la Història»Tesis doctoral inédita. Barcelona. Universidad de Barcelona. 1994.5.- Sobre el debate de las Humanidades en España, que tuvo una amplísimarepercusión mediática, he manifestado mi posición en: Joaquín Prats. “Laenseñanza de la historia y el debate de las humanidades”. En Tarbiya.Revista de investigación e innovación educativa. ICE-UAM Abril.1999.6.- Esta afirmación se ve respaldada por la investigación citada de IsabelLópez del Amo quien señala que la mayor parte de los profesores “muestranun acuerdo general con las proposiciones propias de la que es consideradaperspectiva historiográfica marxista. (...). Se puede observar como coincidenlas respuestas mayoritarias que muestran acuerdo con (...) la visión marxistade las fuentes y el trabajo del historiador y con un porcentaje menor con laspropuestas propias de la tendencia idealista. En este mismo sentido, el trabajode C. Guimerá apunta en Catalunya, una identificación mayoritaria de losprofesores con una visión marxista de la historia” Isabel LÓPEZ DEL AMO.Op. Cit. Pág. 726.


98

REFERENCIAS

ASENSIO, M; CARRETERO, M; POZO, J. I. (1989). “La comprensióndel tiempo histórico”, en: CARRETERO, M; POZO, J. I. y ASENSIO.M. (1989). La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid.Aprendizaje Visor.

ALMUIÑA, C. (1994). “Crisis historiográfica y comprensión de laHistoria” en: Grupo Valladolid. La comprensión de la Historiapor los adolescentes. Valladolid. Instituto de Ciencias de la Educación.Universidad de Valladolid.

FONTANA, J. (1992). La Historia después del fin de la Historia.Barcelona. Editorial Crítica.

GRUPO 13-16. (1990). Taller de Historia. Madrid. Ed. De la Torre.JACOTT, L. (1995). La explicación en Historia. Tesis doctoral inédita.

Madrid. Universidad Autónoma de Madrid.KOSSELLECK, R. (1986). Futuro passato. Per una semantica dei

tempi storici. Genova. Ed. Marietti.LÓPEZ DEL AMO, I. (1994). L’ùs i el tractament didàctic de les fonts

històriques a les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la HistòriaTesis doctoral inédita. Barcelona. Universidad de Barcelona.

MONIOT, H. (1993). Didáctique de l’Histoire. Paris. NathanPédagogique.

PRATS, J. (1997). “Selection of syllabus content”, en:PARLIAMENTARY ASSEMBLY History and its interpretations.Strasbourg. Council of Europe Publishing.

___________ (1997). “La selección de contenidos históricos para laeducación secundaria. Coherencia y autonomía respecto a los avancesde la ciencia histórica” en: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales,Geografía e Historia. Nuevas fronteras de la Historia. Nº 12.

___________ (1999). “La enseñanza de la historia y el debate de lashumanidades”. En Tarbiya. Revista de investigación e innovacióneducativa. ICE-UAM.

PRICE, M. “History in danger” en History nº53. p. 342 y ss.RUIZ TORRES, P. (1994). “El tiempo histórico” en: Eutopías.

Documentos de Trabajo. Nº. 71. Universidad de ValenciaTREPAT, C. A ; COMES, P. (1998). El tiempo y el espacio en la

didáctica de las ciencias sociales. Barcelona. ICE/Graò.


dificultades para la enseÑanza de la …hectorluengo/dificultades_de_la_ens._de_la...71...

Documents