didactica segun estilos aprendizaje
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES DE SISTEMAS DE GESTIN
DE MERCADEO (PROGRAMA DE ADMINISTRACIN DE INSTITUCIONES
DE SERVICIO - DE LA UNIVERSIDAD DE LA SABANA)
MARA CRISTINA GONZLEZ SARAVIA
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIZACIN PEDAGOGA E INVESTIGACIN EN EL AULACHA, CUNDINAMARCA,
Febrero 2011
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Estrategias didcticas basadas en los estilos de aprendizaje para los
estudiantes de sistemas de gestin de mercadeo (programa de
administracin de instituciones de servicio de la Universidad de la
Sabana)
Investigacin accin para optar por el ttulo de especialista en
Pedagoga e Investigacin en el Aula
Maria Cristina Gonzlez Saravia
Asesor
Luis Eduardo Ospina Lozano
Magster en Educacin
Universidad de la Sabana
Facultad de educacin
Especializacin pedagoga e investigacin en el aula
Cha, Cundinamarca,
Febrero 2011
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por haberme dado la oportunidad de realizar la siguientes
investigacin, y a mi familia por apoyarme incondicionalmente en este proyecto
y en mis metas de manera afectuosa y colaborativa.
Especialmente agradezco el apoyo permanente de mi Asesor Luis Eduardo
Ospina Lozano, quien fue incondicional para guiarme a lo largo de esta
investigacin con sus importantes aportes y su profundo conocimiento de un
experto en el tema, y por su calidad profesional y humana que se refleja en
este trabajo.
A Clara Ins Segura por su direccin orientadora y responsable que me alent
y apoy para poder lograr esta meta de vida. Gracias a su apoyo fue posible
hacer realidad este proyecto.
A la directora del programa de Administracin de Instituciones de Servicio,
Patricia Alvarez Builes por haberme permitido llevar a cabo la presente
investigacin.
A mis queridos estudiantes de cuarto semestre de Sistemas de Gestin de
Mercadeo, perodo lectivo 2009-2. Quienes son la razn de ser de esta
investigacin, por su participacin activa, consentimiento y logros alcanzados.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ......................................................................................................... 8ABSTRACT ........................................................................................................ 91. INTRODUCCIN ......................................................................................... 102. PROBLEMA DE INVESTIGACIN .............................................................. 13
2.1 DESCRIPCIN ....................................................................................... 132.2 PLANTEAMIENTO.................................................................................. 16
3. JUSTIFICACIN .......................................................................................... 174. OBJETIVOS ................................................................................................. 20
4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................ 204.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................... 20
5. CONTEXTO ................................................................................................ 215.1 Misin del Programa de Administracin de Instituciones de Servicio ..... 215. 2. Visin .................................................................................................... 215. 3 Principios y valores ................................................................................ 225. 4. Objetivo general .................................................................................... 225. 5. Objetivos especficos ............................................................................ 225 .6 Perfil profesional .................................................................................... 245.7 Perfil ocupacional ................................................................................... 25
6. MARCO TERICO ....................................................................................... 276.1 LA EDUCACIN PROCESO INTENCIONAL Y PERMANENTE DEL SER
HUMANO ...................................................................................................... 276.1.1 La importancia de los principios de educabilidad y enseabilidad .. 276.1.2 Conceptualizacin del concepto pedaggico y su contenido ........... 34
6.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE ............................................................ 426.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE ................................................................ 526.4. EL ESTUDIANTE ................................................................................... 58
6.4.1 Nativos digitales .............................................................................. 586.4.2 Factores psicosociales y personales ............................................... 64
6.5 ESTRATEGIAS DIDACTICAS ................................................................ 686.5.1 Estrategia de aprendizaje colaborativo ............................................ 70
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6.5.2 Estrategia de anlisis de caso .......................................................... 796.5.3 Estrategia aprendizaje experiencial................................................. 826.5.4 Estrategia de reflexin y anlisis de conceptos ............................... 846.5.5 Estrategia de aprendizaje individual con apoyo de las TIC ............. 866.5.6 Estrategia de acompaamiento ........................................................ 90
7. METODOLOGA ........................................................................................... 937.1. CONCEPTO DE INVESTIGACINACCION ..................................... 937.2 APLICACIN ........................................................................................ 1017.3 IDENTIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ................... 102
7.3.1. Objetivo ........................................................................................ 1027..3.2 Instrumento. .................................................................................. 1027.3.3 Descripcin .................................................................................... 107
8. EJECUCIN DE ESTRATEGIAS. .............................................................. 1188.1 ANLISIS DE CASO............................................................................. 118
8.1.1. Fechas de ejecucin ..................................................................... 1188.1.2. Objetivo ......................................................................................... 1188.1.3. Instrumento observacin de campo ............................................. 1188.1.4 Descripcin de la estrategia .......................................................... 1198.1.5 Recursos ........................................................................................ 1228.1.6 Contexto ......................................................................................... 1228.1.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1238.1.8. Evaluacin ..................................................................................... 1248.1.9 Reflexin ........................................................................................ 124
8.2 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL .......................................................... 1268.2.1. Fechas de ejecucin ..................................................................... 126
8.2.2 Objetivo .......................................................................................... 1268.2.3. Instrumento observacin de campo .............................................. 1268.2.4. Descripcin de la estrategia ......................................................... 1278.2.5 Recursos ........................................................................................ 1308.2.6 Contexto ......................................................................................... 1308.2.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1308.2.8 Evaluacin ..................................................................................... 131
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8.2.9 Reflexin ........................................................................................ 1328.3 REFLEXIN Y ANLISIS DE CONCEPTOS ..................................... 133
8.3.1. Fecha de ejecucin ...................................................................... 1338.3.2. Objetivo ......................................................................................... 1338.3.3. Instrumento observacin de campo ............................................ 1338.3.4. Descripcin de la estrategia .......................................................... 1348.3.5. Recursos ....................................................................................... 1398.3.6 Contexto ......................................................................................... 1398.3.7. Instrumento para medir los indicadores de logro........................... 1398.3.8 Evaluacin ...................................................................................... 1408.3.9. Reflexin ....................................................................................... 141
8.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO CON APOYO DE LA TECNOLOGA
.................................................................................................................... 1428.4.1 Fecha de ejecucin ........................................................................ 1428.4.2 Objetivo .......................................................................................... 1428.4.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1428.4.4 Descripcin de la estrategia .......................................................... 1428.4.5. Recursos ....................................................................................... 1488.4.6. Contexto ........................................................................................ 1488.4.7 .Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1498.4.8. Evaluacin ..................................................................................... 1498.4.9. Reflexin ....................................................................................... 150
8.5 APRENDIZAJE INDIVIDUAL APOYADO POR EL USO DE LAS
TECNOLOGAS .......................................................................................... 1518.5.1Fecha de ejecucin ......................................................................... 151
8.5.2. Objetivo ......................................................................................... 1518.5.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1518.5.4. Descripcin de la estrategia .......................................................... 1528.5.6 Contexto ......................................................................................... 1538.5.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................. 1548.5.8 Evaluacin ...................................................................................... 1548.5.9 Reflexin ........................................................................................ 156
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8.6 ESTRATEGIA DE ACOMPAAMIENTO .............................................. 1568.6.1. Fecha de ejecucin ....................................................................... 1568.6.2 Objetivo .......................................................................................... 1568.6.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1578.6.4 Descripcin de la estrategia ........................................................... 1578.6.5 Recursos ........................................................................................ 1588.6.6. Contexto ........................................................................................ 1598.6.7. Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1598.6.8 Evaluacin ...................................................................................... 1638.6.9 Reflexin ........................................................................................ 163
9. ANLISIS TRANSVERSAL ........................................................................ 16410. RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES............................................... 174
10.1 ANLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................... 17610.2 ESTRATEGIAS FACILITADORAS ..................................................... 178
11. PROPUESTA INTEGRADORA ................................................................ 18212. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................... 190BIBLIOGRAFA .............................................................................................. 195ANEXOS ........................................................................................................ 204
ANEXO 1 Parciales subidos a la plataforma de Virtual Sabana ............... 204ANEXO 2. DIARIO DE CAMPO DILIGENCIADO ....................................... 216
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RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin accin, es identificar estrategias
efectivas relacionadas con los estilos de aprendizaje de jvenes universitarios,
En un primer momento se llev a cabo una investigacin exploratoria, con el
propsito de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se
identific como estilo preponderante el estilo pragmtico y el estilo activo
como el de menor preponderancia. De acuerdo con los objetivos de
aprendizaje de la asignatura, se elabor el plan de estrategias integradas
conformadas por: estudio de caso, aprendizaje experiencial, ejercicios de
reflexin y anlisis de conceptos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
individual apoyado con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, y acompaamiento fuera del aula. Durante la etapa de
ejecucin, se registraron las experiencias en diarios de campo. En la
evaluacin y los anlisis transversales de ejecucin de las estrategias, se
evidenci que las actividades de aprendizaje colaborativo mediado por las TIC
y el estudio de caso, son las estrategias que ms motivan a los estudiantes y
se relacionan con su estilo de aprendizaje pragmtico y su preferencia por el
aprendizaje inductivo apoyado por la tecnologa. Como reas de
mejoramiento importantes, las estrategias de apropiacin significativa de
conceptos, el desarrollo de la competencia interpretativa y el desarrollo de
actividades de acompaamiento, para formar actitudes de autocontrol y
autoeficacia en lo estudiantes.
Finalmente, se propone un modelo de estrategias didcticas integrado, acordecon los estilos analizados y la definicin de un nuevo estilo de aprendizaje
denominado SocioNet.
PALABRAS CLAVES: estilos de aprendizaje, proceso enseanza
aprendizaje estrategias didcticas
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ABSTRACT
The objective of this action research study is to identify effective strategies
associated with different learning styles particular to college students. At first, a
research at the exploratory level was conducted in order to identify such ways
of learning. It was found that the predominant style is the so called pragmatic
style, whereas the active style appears as the lowest prevalence style. A plan of
integrated strategies was developed to meet the course learning objectives,
which included case studies, experiential learning, reflection exercises,
conceptual analysis, collaborative and individual learning supported by
Information and Communications Technology, and personal support outside
the class room. During the execution stage, experiences were recorded in field
notes. It was evident, during evaluation and cross-sectional analysis of
strategies being applied, that collaborative learning supported by ICT and case
studies, are the strategies mostly favored by student. These strategies relate to
the pragmatic learning style. Also tended to favor inductive learning supported
by Technology. This research also identified the following areas for
improvement: strategies for meaningful appropriation of concepts, development
of interpretative competences, and strengthening of personal support activities
to encourage students self control and autonomy.
Finally, an integrated model is presented based on the selected learning styles
and the definition of a new learning style, called SocioNet.
KEYWORDS: learning styles, teachinglearning process, didactic strategies.
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1.INTRODUCCIN
En aos recientes los cambios en la forma de aprendizaje de los
estudiantes se ha convertido en un rea de especial inters para los
educadores, debido a su impacto en los resultados de rendimiento
acadmico e ndices de desercin, y por ende en el cuestionamiento de la
calidad de la educacin y sus procesos de enseanzaaprendizaje.
Los educadores enfrentan hoy el reto de lograr el desarrollo del potencial de
sus estudiantes, reflexionando sobre la construccin del mejor modelo
educativo que responda al entorno global e internacional y a las demandas
de la sociedad, la familia y los estudiantes, que cada da enfrentan un
futuro ms incierto en su perspectiva profesional y laboral.
De lo anterior y como resultado de una reflexin permanente de la
investigadora, nace este proyecto de investigacin accin, con el
propsito de mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula y
su impacto en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para facilitar de
esa manera, el cumplimiento de los objetivos propuestos en el programa de
la asignatura y el desarrollo de las competencias deseadas.
A partir de la identificacin previa de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, el anlisis de las diferentes estrategias didcticas aplicadas
en el aula, la dinmica y respuesta del grupo de estudiantes a cada una de
ellas y mediante el proceso de investigacin accin en el aula, sepretende encontrar nuevos caminos para mejorar el nivel y la calidad del
proceso.
Para poder avanzar en el anlisis y la reflexin del problema de
investigacin, se construye el marco terico fundamentado en los
modelos, estudios y prcticas relativas a los modelos y estilos de
aprendizaje, as como de las estrategias didcticas aplicadas. El estudio y
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la profundizacin en los saberes bsicos para comprender ms a fondo el
problema permiten la identificacin de las pautas esenciales, para el anlisis
e interpretacin de cada observacin y descripcin llevada a cabo durante
el tiempo de la investigacin.
En la primera etapa, se socializ la investigacin con sus objetivos y se
obtuvo el consentimiento de los estudiantes.
En la segunda etapa se identific el perfil de los estilos de aprendizaje del
grupo participante individual y grupalmente conociendo los estilos de
aprendizaje predominantes en el grupo.
En la tercera etapa, se elabor el plan de accin, acorde con el programa
de la asignatura, definiendo las estrategias, los objetivos, las actividades,
formas de evaluacin de resultados con sus indicadores y se disearon los
registros para el diario de campo y las guas de clase.
En la cuarta etapa, se inici la ejecucin de las estrategias y eldiligenciamiento de los registros como diario de campo, iniciando el proceso
con la estrategia de anlisis de caso, posteriormente con la estrategia de
aprendizaje experiencial, reflexin y anlisis de conceptos, luego
aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnologa, posteriormente
aprendizaje individual igualmente apoyado por la tecnologa y una
estrategia transversal de acompaamiento durante toda la investigacin.
En la etapa cinco, se interpretaron los registros y se llev a cabo el anlisis
transversal reflexionando sobre los logros, los obstculos identificados y las
oportunidades de mejoramiento.
En la etapa seis y en respuesta al problema de investigacin, se llevaron a
cabo los anlisis de resultados de desempeo del curso y posteriormente se
elaboran cuadros integradores de los estilos de aprendizaje, las estrategias
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ms adecuadas considerando los posibles inhibidores y facilitadores del
aprendizaje identificados durante el proceso.
En la etapa siete y cumpliendo con el ultimo objetivo de la investigacin se
propone la formulacin de un nuevo estilo de aprendizaje denominado
SocioNet ms acorde con las caractersticas de los estudiantes y se
recomienda un modelo integrado de estrategias didcticas.
La perspectiva de este proyecto es su anlisis exploratorio conducente a
cerrar las brechas posibles entre el educador y los educandos y el logro del
mejoramiento de las estrategias mediante la reflexin en la accin.
La prospectiva posible, es continuar de manera permanente investigando
para ir de la mano con la dinmica actual del entorno global e internacional
y sobre todo, con las necesidades de esta nueva generacin cambiante e
inteligente con sentido social y ecolgico, que est vinculada con la
tecnologa y vive un mundo incierto.
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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1 DESCRIPCIN
Esta investigacin se origin en una necesidad sentida de manera exploratoria,
como fruto de intercambios informales con varios colegas y por las
oportunidades de cambio que se viven en la experiencia docente da a da.
La variabilidad en los resultados de aprendizaje, el compromiso y la
responsabilidad de estudiar de manera ms autnoma por parte de losestudiantes, se convierten en factores que estimulan el inters en
comprender de manera ms especfica, cuales son las relaciones entre el
desempeo acadmico, las estrategias didcticas y el estilo de aprendizaje;
como factores determinantes del desarrollo del potencial individual de los
estudiantes.
Cabe resaltar, la preocupacin que genera el bajo nivel de lectura, el olvido de
los temas vistos de un semestre a otro. Este hecho se evidencia cuando se ha
dictado una materia en un semestre y posteriormente con el mismo grupo, en
una materia diferente que integra el saber hacer de la materia anterior, se
identifica un olvido por parte de los estudiantes, quienes evidencian un
aprendizaje muy general y poco profundo.
Ahora bien, si el propsito de la educacin es la extraccin del potencial del
estudiante y su participacin libre y dinmica en el proceso que construye losresultados deseados, el educador como facilitador, debe movilizar los
recursos personales, el compromiso y el desarrollo integral del educando. Esta
construccin de carcter social, se orienta hacia la formacin de una actitud
favorable de los estudiantes hacia un aprendizaje ms autnomo.
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Este aprendizaje requiere fortalecerse con estrategias efectivas, debido al bajo
nivel de lectura de los estudiantes fuera de clase y la baja receptividad hacia
las actividades de acompaamiento fuera del aula.
El reto es an mayor, cuando el educador debe orientar en el educando un
aprendizaje significativo centrado en su naturaleza y estilos de aprendizaje.
Son visibles, las diferencias de inters y desempeo, asociadas con las
diversas estrategias didcticas, la participacin activa los motiva, las historias y
experiencias prcticas en general, y slo a algunos estudiantes parece
atraerles la investigacin y la reflexin profunda sobre problemas o toma de
decisiones.De otro lado, los educandos desean que la actividad sea en esencia
instrumental y vivencial participativa y dinmica. Lo conceptual y analtico no
es del todo atractivo para ellos y an menos si el proceso es deductivo desde el
profesor.
Otro aspecto importante, es la formacin por competencias en la actualidad,
factor que ha presentado un reto enorme para la educacin tanto para los
educadores como para los educandos. Especialmente en lo referente a lasestrategias didcticas y su articulacin con los diversos estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
De lo anterior, surge el interrogante de cmo llevar a cabo la integracin de las
diferentes dimensiones humanas de las competencias, los estilos de
aprendizaje, las nuevas formas de relacin y aprendizaje de los estudiantes,
mediados por la tecnologa y las redes sociales.
La formacin de las competencias relacionadas con los saberes propios de las
reas de enseanza y los logros de aprendizaje esperados por los programas
educativos, es otro reto que demanda un enfoque unificador entre la
enseabilidad y la educabilidad y la bsqueda de elementos articuladores que
conduzcan a la identificacin de lineamientos asociados con los estilos de
vida y de aprendizaje de los estudiantes, estimulado en ellos, la motivacin
responsable y reflexiva en el marco colaborativo.
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Esta relacin podra ser la piedra angular, para lograr una formacin integral y
el desarrollo del potencial de los estudiantes de acuerdo con el contexto,
programa y asignatura.
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2.2 PLANTEAMIENTO
Cules han de ser las estrategias didcticas basadas en los estilos de
aprendizaje para los estudiantes de Sistemas de Gestin de Mercadeo
(Programa de Administracin de Instituciones de Servicio de La Universidad
de la Sabana)?
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existentes entre lo deseado y lo real conduce a identificar las estrategias ms
pertinentes asociadas al problema de investigacin.
Se considera relevante, reorientar estrategias didcticas que estimulen el
intercambio social y el aprendizaje colaborativo. El enriquecer las prcticas
tradicionales y articularlas con los estilos de estos jvenes internautas, cuya
mayor motivacin es la necesidad de expresar su identidad individual en las
redes sociales, presenta el reto y el compromiso de innovar que se pretende,
como consecuencia del anlisis del impacto de las estrategias y la evaluacin
de los resultados alcanzados.
Ahora bien, el uso la tecnologa en las estrategias didcticas y su apropiacin
como recurso, requiere de una planeacin del proceso ms estructurada y
adaptada de manera personalizada a los estudiantes, considerando que hay
cambios importantes en su forma de apropiarse del conocimiento y la
informacin.
La piedra angular de esta investigacin, es concentrar esfuerzos en la
comprensin de los estilos de aprendizaje considerando la posible variacin de
sus patrones cognitivos por la condicin de internautas de los jvenesuniversitarios, y tener especial cuidado de no asumir la actitud de inmigrante
digital que se caracteriza por el desconocimiento de estas nuevas
tendencias. El propsito es cerrar las brechas generacionales entre el mundo
que viven los jvenes de hoy y las estrategias didcticas.
El saln de clase, como campo de observacin y de construccin del saber
pedaggico, es el espacio para reflexionar y proponer acciones innovadoras a
partir de la reflexin de lo cotidiano. Es un contexto excepcional para
responder al problema que origina esta investigacin.
El alcance de esta investigacinaccin, es la propuesta de un esquema de
estrategias integradas que responda a la pregunta de investigacin y se
convierta en una buena prctica educativa, formulando nuevas perspectivas
articuladas a las necesidades sociales y humanas de los estudiantes, ms all
de las tendencias de moda.
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Para lograr lo anterior, se desarrolla esta investigacin con una visin holstica
e integradora que permita relacionar en contexto, la pluralidad de saberes, de
estilos de aprendizaje los educandos y as, el aporte que resulte de la
investigacin, se aplicar con pertinencia, porque es el resultado de la
bsqueda de soluciones a las mltiples preguntas que hoy se formulan hacia
la educacin. Este es el gran reto de esta investigacin.
Se busca identificar con claridad los requerimientos del conocimiento y su
aplicacin al mundo real, facilitando al estudiante la relacin directa con esa
realidad e incluyendo en ese proceso, el desarrollo de su capacidad paraalcanzar una apropiacin conceptual y prctica. Para cumplir con esta
formulacin de estrategias didcticas facilitadoras relacionadas con los estilos
de aprendizaje, se pretende una comprensin mayor del proceso para
fortalecer la asimilacin de nuevos significados en ambientes favorables, para
posteriormente lograr una transferencia de ese aprendizaje a situaciones
reales.
Por ltimo el aporte de esta investigacinaccin, es analizar la problemtica
objeto de estudio considerando las diferentes perspectivas expuestas y los
factores de mayor incidencia desde la dimensin del estudiante, su estilo de
aprendizaje, los factores ambientales, de estilo personal y psico sociales
intervinientes en su ambiente, y su relacin con las estrategias didcticas, con
el propsito de proponer alternativas que respondan al fenmeno estudiado
en el marco de la innovacin de manera integral y en el contexto de los jvenesde hoy.
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4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Proponer estrategias didcticas basadas en los estilos de aprendizaje para los
estudiantes de Sistemas de Gestin de Mercadeo (Programa de Administracin
de Instituciones de Serviciode La universidad de la Sabana).
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Indagar, estudiar y construir un referente terico, para comprender y
profundizar en el anlisis y reflexin de lo aplicado.
Conocer y comprender el significado de los estilos de aprendizaje y las
estrategias didcticas.
Planear las estrategias didcticas acordes con los objetivos de
aprendizaje.
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Aplicar las estrategias didcticas y registrar mediante la observacin, la
dinmica y resultados de los estudiantes participantes.
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5. CONTEXTO
La presente investigacinaccin se llev a cabo con diecisis estudiantes
de pregrado del programa Administracin de Instituciones de Servicio de la
Universidad de La sabana de la Escuela Internacional de Ciencias Econmicas
y Administrativas en el campus de Cha, durante el perodo comprendido de
Agosto a Noviembre de 2009.
5.1 Misin del Programa de Administracin de Instituciones de Servicio1
Entregar al pas un Administrador Integral, capaz de interpretar el mundo, conlibertad de pensamiento y profundo respeto a la dignidad humana, lder en los
procesos de bsqueda de la verdad en las ciencias propias de su saber
especfico, para construir alternativas mltiples e inteligentes como solucin de
problemas con enfoque de servicio; es decir, centradas en las necesidades de
las personas, consideradas individual o colectivamente, con responsabilidad
social e identidad cultural, mediante un trabajo interdisciplinario y competente
que mire al bien comn a la convivencia y a la cooperacin entre los hombres,generando calidad de vida.
5. 2. Visin
El programa, en el futuro, se ve:
Con un alto posicionamiento nacional e internacional por la orientacin del
perfil de sus egresados hacia la calidad del servicio, lo cual implica la
1 Contexto. Disponible en:
http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision
_vision.html - arriba#arriba
http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision
_vision.html - arriba#arriba
http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.ht
ml - arriba#arriba
http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arriba -
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integridad humana en aspectos culturales, sociales, tcnicos y ambientales
coherentes con la tradicin y el desarrollo histrico del pas.
Compartiendo mercados internacionales con alta competencia a partir del
conocimiento terico y prctico del servicio y mediante las alianzas
estratgicas que conlleva la globalizacin e integracin del conocimiento.
5. 3 Principios y valores
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
5. 4. Objetivo generalFormar profesionales ntegros, cuyos valores sustenten la cultura de servicio y
se reflejen en el desempeo familiar, social y profesional, en el ejercicio de la
gerencia, al liderar de manera eficaz las organizaciones.
5. 5. Objetivos especficos
Desarrollar en los estudiantes la dimensin intelectual, gracias a la cual aspiraa la verdad; la dimensin esttica por la cual aspira a la belleza; la dimensin
moral por la cual aspira a la bondad y la dimensin espiritual por la cual aspira
a la unidad y la trascendencia. De esta forma, se consigue la estructuracin del
profesional ntegro.
Crear espacios de reflexin para la afirmacin y construccin de valores que
incidan en el ambiente familiar y social, conservando la tradicin y
considerando las necesidades humanas como centro de desarrollo de cualquierinstitucin.
Construir, en el estudiante, conocimientos, desarrollar actitudes, aptitudes,
habilidades y destrezas que le lleven a ser un profesional observador, creativo,
transformador y generador de cambio a partir de las realidades de un entorno
coherente con los conocimientos adquiridos y con la sensibilidad que le
caracteriza hacia la interrelacin con los dems, obteniendo as las
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necesidades implcitas (caractersticas del servicio) y las explcitas
(prestaciones de servicio).
Generar en el estudiante las capacidades necesarias para crear o dirigir
instituciones de servicio, utilizando el anlisis de proyectos de inversin y
tomando en cuenta los aspectos comerciales, tcnicos, econmicos,
financieros, sensoriales, administrativos, sociales, e intangibles, para su diseo,
rediseo y montaje, sin perder de vista el valor agregado en cada actividad.
Hacer comunidad acadmica entre docentes y estudiantes a partir de la
investigacin propia del quehacer del administrador de Instituciones de
Servicio, propiciando la cultura que lleve a la bsqueda de la verdad, a
comprender la organizacin en general y a contribuir con solucionessignificativas.
Fomentar en el estudiante el espritu de servicio mediante el desarrollo de una
fuerte generosidad y del sentido de responsabilidad.
Conseguir un conocimiento profundo y reflexivo en el estudiante sobre la
tercerizacin de la economa de la empresa (economa en las empresas de
servicio), y su relacin con la disciplina que estudia los intercambios de los
valores econmicos (mercadeo de servicio) y la calidad en la prestacin delservicio.
Desarrollar habilidades en el estudiante para que pueda entender el entorno y
la competitividad desde lo cultural, estratgico, organizacional, humano,
tcnico, tecnolgico y de estilos de direccin.
Generar en el futuro profesional las competencias necesarias para que
identifique los elementos fundamentales de la administracin de operaciones y
los sistemas de operaciones propios de la produccin y gestin de servicio.Procurar que el estudiante adquiera la habilidad para describir, aplicar, analizar
y desarrollar tendencias sobre las tecnologas aplicadas al tercer sector de la
economa, con el objetivo de poder identificar las necesidades en los
mercados, disear bienes y servicios que satisfagan las necesidades con
soportes tecnolgicos, prestar el servicio y conseguir la satisfaccin de las
necesidades.
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hacer el discurso de graduacin en la entrega de diplomas en el Castillo de Gorriz, de Pamplona.
El acto, que se llev a cabo el 17 de diciembre, fue presidido por el Vicepresidente Primero del Gobierno
de Navarra, Javier Caballero, quien estuvo acompaado por Jos Manuel Ayesa, presidente de la
Confederacin de Empresarios de Navarra, Jos Ramn Lacosta, ex presidente de Foro Europeo, Alberto
Ibez, Director Acadmico, y Amaia Flamarique, directora de programas de postgrado.Junto con Mara Paula se graduaron 11 estudiantes de los programas Administracin de Empresas,
Administracin de Negocios Internacionales y Administracin de Instituciones de Servicio de la EICEA,
quienes, por haber hecho el Programa, el da de su graduacin en Colombia recibirn dos ttulos: el de
pregrado de La Sabana y el de posgrado de Foro Europeo.
Foto 2 Estudiantes en la clase de Sistemas de Gestin de Mercadeo
5.7 Perfil ocupacional
El administrador de Instituciones de Servicio de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Administrativas de la Universidad de La Sabana estar en
capacidad de:
Disear, desarrollar, prestar y evaluar procesos de servicio y servicios desde
una visin de gerencia integral, con el nimo de generar valor que le asegure la
permanencia y lealtad de los clientes.
Dirigir el talento humano tomando la gestin del conocimiento como base del
progreso y del bienestar, el desarrollo humano como la permanencia de una
sociedad, la fijacin de los salarios como la manera justa de remunerar al
trabajador y la evaluacin como un proceso de educacin.
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Escuchar de forma metdica y sistemtica la voz del cliente, la voz del proceso,
la voz del proveedor, la voz del accionista y la voz del dueo, con el objetivo de
mantener los niveles de satisfaccin dentro de los estndares de excelencia
previamente acordados y definidos.
Analizar la cadena de valor en cada una de las actividades generadas en la
organizacin y, por supuesto, asociadas a sus reas de conocimiento.
Gerenciar los momentos de la verdad, desde la perspectiva del anlisis,
evaluacin, medicin y arte de la solucin de problemas, con lo cual se busca
mejorar los procesos y resultados con acciones coherentes constantes yconjuntas, que simplifiquen y mejoren procesos.
Liderar los procesos de calidad y mejoramiento continuo, dinamizando la
relacin hombre-procesos-resultados a travs del ciclo del planear, hacer,
verificar, actuar y de la construccin de significados comunes.
Conocer, difundir, capacitar y aplicar las normas ISO asociadas con elquehacer de su profesin.
Manejar procesos de transformaciones culturales soportadas en tecnologas
aplicadas al tercer sector de la economa, de tal forma que identifique
necesidades y disee bienes y servicios y genere cambios.
Establecer polticas, planes a mediano y largo plazo. Acciones para la creacinde empresa, cuyo sentido y modo de vida sea la calidad en el servicio.
Gerenciar recursos humanos para los clientes internos tomando: la gestin del
conocimiento como base del progreso y del bienestar, el desarrollo humano
como la permanencia de una sociedad. La fijacin de los salarios como la
manera justa de remunerar al trabajador y la evaluacin como un proceso de
educacin.
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6. MARCO TERICO
6.1 LA EDUCACIN PROCESO INTENCIONAL Y PERMANENTE DEL SER
HUMANO
6.1.1 La importancia de los principios de educabilidad y enseabilidad
La primera reflexin como marco importante para abordar el problema de
investigacin es adquirir la conciencia sobre el significado de ser educador
hoy de acuerdo con las perspectivas que facilitan la integracin de los
saberes con los seres humanos como sujetos cognoscentes, su entorno
social y su impacto en la construccin y desarrollo permanente de sus
potencialidades, como un importante aporte al desarrollo social y humano.
Es comprender que el saber propio de una disciplina implica una
responsabilidad respecto a la enseanza misma, a la formacin y a la clase
de conocimiento que se va a impartir, como expresa Rene Hubert citado por
Arias Gustavo2
es ubicarse del lado del sujeto cognoscente, del hombre ysu naturaleza humana con su libertad y potencialidades
Como afirma Santo Tomas citado por Arias Gustavo 3, el saber se
construye para y con relacin al sujeto para quien las ramas del saber se
forman en funcin de los objetos que le son propios Desde esta
perspectiva, el acto de ensear es un ac to con in tenc ion a l idad creativa
porque llevar a cabo esta intencionalidad implica el conocimiento de ladisciplina el scire que se asimila a la palabra episteme construyendo una
2 ARIAS ARTEAGA Gustavo. Pretensiones de cientificidad de la pedagoga desde las
condiciones de la enseabilidad. En Colombia, ISSN: 0120-4319, v fasc. p.71-81 2002 en
pgina 2.Consultada el 14 de Octubre 2010. Disponible en
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/results
3Ibd. pgina 2
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/resultshttp://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/resultshttp://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/results -
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relacin de significados que se extiende hacia la relacin entre la
epistemologa y la ciencia en su objeto central.
La ciencia y la epistemologa tienen un modo especial de conocer, unorden para conocer y su conocimiento se obtiene a partir de un hbito
particular del cognoscente y desde esta perspectiva y de acuerdo con lo
que define Santo Toms desde la escolstica, es indispensable reflexionar
sobre las cuatro dimensiones esenciales para establecer las relaciones
entre la educabilidad y la enseabilidad Cul es el objeto que se hace
enseable?; De qu naturaleza es el sujeto que aprende?; Qu significa
la educabilidad?; Cmo se relaciona la educabilidad y la enseabilidad;Por qu los procesos de formacin y de construccin se fundamentan en
necesidades de orden social? Como expresa Kant citado por Arias
Gustavo4, responder estas preguntas construye en s mismo un acto
intencional por ser una actividad humana, para significar lo que el
hombres es
Lo relevante de responder las cuatro dimensiones esenciales planteadaspor Santo Toms, es el cambio significativo que se logra en el educando,
como resultado de la enseabilidad, al lograr un aprendizaje significativo
como lo expresa Pedro Surez, citado por Arias Gustavo 5, una posibilidad
del conocimiento es la de ser aprendido, esta condicin establece la
propiedad de lo conocible y enseable de una disciplina, que se deriva de la
integracin de la enseabilidad y la educabilidad al convertir la relacin de
sujetoobjeto en una relacin sujeto sujeto.
El educador crea formas de comunicar desde la comprensin del sujeto que
aprende yeste es un acto tanto intencional como constructivo y debido a
la bsqueda de argumentaciones especficas y el modelo que representa
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una relacin sistmica de una realidad, se facilita el proceso de
enseabilidad, para que se logre la educabilidad de acuerdo con la visin
del mundo y su naturaleza, porque el modelo es una explicacin de la
realidad para el educando y facilita su comprensin y por tanto el
aprendizaje.
Ahora bien, la construccin de modelos es as mismo un acto intencional y
constructivo y aunque existen muchas metodologas de enseabilidad, lo
esencial del tema, lo ms relevante, es comprender que la enseabilidad
integra el desarrollo de las ciencias y la naturaleza humana del
cognoscente y es de carcter intencional y se evidencia en los procesos
constructivos de enseanzaaprendizaje.
De lo anterior, nace el reto y la necesidad de integrar la enseabilidad a
partir de las caractersticas epistemologas y cientficas de las diferentes
disciplinas y saberes y su integracin con la naturaleza humana
(educabilidad) y su potencial de desarrollo en el contexto y las demandas
de su entorno social. Todo ello, involucra una intencionalidad humana, una
clara perspectiva del compromiso como educador con un profundoconocimiento disciplinar y de la naturaleza del ser humano con quien se
interacta. Es una dinmica de construccin libre y dinmica de intercambio
sujetosujeto de manera permanente.
Es indispensable la integracin de los conceptos de educabilidad y
enseabilidad y su significado en los procesos de formacin y en cmo
hacerlos evidentes en el aula en la dinmica enseanza aprendizaje. Loque significa que la educabilidad y la enseabilidad se convierten en
pilares del saber docente y es muy importante analizar su alcance en el
diseo curricular de los programas acadmicos y en la pedagoga en el
aula, creando as una cultura que conduzca a la calidad en la educacin a
partir de estos dos ncleos, cuya finalidad es fundamentar desde la
perspectiva del estudiante, los objetivos, las estrategias pedaggicas y los
mtodos de evaluacin de la calidad del proceso enseanza aprendizaje.
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En consecuencia, su comprensin se facilita en el conocimiento de los
lineamientos del artculo 40 del Consejo Nacional de Acreditacin6, en el
que se define la educabilidad como un principio a partir del cual la labor
docente debe integrarse y relacionarse con el ser humano y su potencial
de desarrollo integral en un contexto particular
En el mismo documento se menciona que la enseabilidad debe
desarrollarse en sus dimensiones epistemolgica, social, cultural y sus
estrategias pedaggicas y es necesario que se articule con el contexto
cognitivo, social, psicolgico y valorativo del aprendiz. As mismo, el diseocurricular, la didctica y estrategias pedaggicas y la evaluacin,
involucran medios interactivos virtuales y el dominio de una segunda
lengua.
De otro lado, se resalta la necesidad de fortalecer la formacin de los
educadores en investigacin y prcticas acordes con las disciplinas y
saberes propios de los programas acadmicos.
Ahora bien, la integracin de los lineamientos anteriores implica el
conocimiento del significado y la diferenciacin de los trminos pedaggico,
lo bsico y el ncleo para el diseo curricular.
Lo pedaggicocomo un saber terico prctico generado por la reflexin
del educador en su quehacer docente con aporte de otras prcticas ydisciplinas, debe conformar esencialmente un pilar de la labor docente para
6FORERO Fanny, JARAMILLO Rosario, PINILLA Pedro, VERA Esperanza, ZAMBRANO,
Alfonso y ZAPATA Vladimir (1999) Reflexiones decreto 272 de 1998 del CNA y su artculo
40 para la acreditacin previa de programas de educacin en Diciembre de
1999.Ministerio de Educacin Nacional .Consejo Nacional de Acreditacin. Pedagoga y
educacin. Educabilidad y Enseabilidad.
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lograr la transformacin deseada. En lo pedaggico debe definirse lo
fundamental y lo que es indispensable en ese saber terico prctico para
la enseabilidad como un elemento de base para la construccin del
diseo, la didctica y las estrategias pedaggicas.
El concepto de ncleo como soporte para la construccin del diseo
curricular es un elemento esencial, para el desarrollo de los contenidos que
son los saberes y condiciones particulares, lo importante de estos
conceptos es su integracin en un diseo curricular flexible debido a que
de los ncleos deben articularse a los contenidos para crear un sistema
coherente que facilite el fundamento y la praxis propia de la enseabilidad.
As mismo, es indispensable considerar en el desarrollo anterior, las
caractersticas del educando con sus particularidades como sus estilos de
aprendizaje, igual los saberes propios de las disciplinas en sus formas de
construccin, que deben relacionarse con esas caractersticas particulares
de los educandos, el entorno social, histrico y el marco global en que se
lleva a cabo la experiencia de enseanza aprendizaje.
Todo lo anterior , enmarca e integra los elementos que interrelacionan los
conceptos de educabilidad y enseabilidad, como los ncleos a partir de
los cuales se organizan y desarrollan las condiciones y los elementos que
integran educador educando que se constituyen como los principios y
pilares fundamentales de la pedagoga en el aula, el diseo curricular y el
proceso enseanzaaprendizaje.
La anteriores consideraciones se encuentran en un marco tico social y
sistmico, que integra la cultura y las potencialidades del educando y los
saberes del educador, sus caractersticas personales con un alto
compromiso moral y epistemolgico de sus saberes en el campo o campos
disciplinares en los cuales se desenvuelve y su capacidades investigativas,
su modo de ser y su aptitud para educar, lo que denomina Ricardo Massif
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citado en Forero Fanny, Jaramillo Rosario, Pinilla Pedro, Vera Esperanza,
Zambrano, Alfonso y Zapata Vladimir 7como educatividad. La capacidad
para llevar a cabo una actividad permanente de reflexin - accin a partir
de la experiencia en el aula para transformar la realidad cambiante como un
reto diario a enfrentar y ganar.
Otro reto de la educabilidad, es enfrentar el fenmeno de la resilencia en
el marco de lo social e individual de sus educandos, para construir una
mejor sociedad, que en el momento actual lo requiere ms que nunca.
La creacin de ambientes de aprendizaje y mtodos que faciliten elproceso enseanza aprendizaje de tal manera que, los educandos
encuentren respuestas a los problemas planteados por el docente, en un
contexto claramente definido y acorde con las potencialidades del aprendiz,
es el gran reto que se enfrenta y para ello el dominio de los saberes
propios de las disciplinas y su praxis en el marco de las tendencias, se
convierte en una piedra angular integradora nuevamente de la
enseabilidad y la educabilidad.
Con el propsito de articular de manera ms especfica los elementos que
faciliten la puesta en marcha de la enseabilidad y de los principios del
decreto 272 de 1998 del CNA y su artculo 40 con sus fundamentos
conceptuales, expresados en las lneas anteriores, se presenta el gran
reto Realmente se cuenta con estrategias para hacer que los principios
mencionados se cumplan a cabalidad y se logre alta calidad en losprocesos educativos?
Este interrogante, necesariamente conduce a la reflexin respecto a las
prcticas pedaggicas en el aula, su evolucin y pertinencia para hacer que
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las cosas sucedan. Este interrogante centra su respuesta en su principal
responsable, el educador y en sus procesos de formacin y actuacin.
Parte de la respuesta, se encuentra en la creacin y desarrollo de
investigaciones que se orienten hacia la comprensin de las formas como
el docente aplica su conocimiento en el proceso educativo y la enseanza
se convierte en la base. Es esencial comprender los procesos cognitivos de
transformacin y accin en la prctica de los saberes adquiridos por el
docente y de su puesta en marcha en la enseanza, que refleja sus
creencias, formas de ver el mundo, visiones personales y caractersticas
personales.
As mismo, la forma como construye sus saberes mediante procesos
cognitivos de lo aprendido, a travs de metforas y aprendizajes
significativos, que se aplican en acciones prcticas, en su quehacer en
el aula y en su capacidad para hacer cumplir los principios rectores de la
enseabilidad y educabilidad, logrando o no, alta calidad en los programas
acadmicos que fundamentan la educacin, su pedagoga en el aula y elaprendizaje deseado y necesitado por sus educandos.
Todo ello, genera preguntas de investigacin que pretenden encontrar una
orientacin a la problemtica posible en la investigacin del desarrollo del
conocimiento en el docente y su aplicacin en la enseanza. Para dar
respuesta a esta pregunta de investigacin, el estudio que presenta
Salazar Susan Francis
8
, evidencia modelos y fundamentos que analizan lascondiciones necesarias para la formacin del docente y son facilitadores
8SALAZAR Susan Francis (2005) El Conocimiento Pedaggico del Contenido como Categora
de estudio de la Formacin Docente (2005).Universidad de Costa Rica, Facultad de Educacin
Instituto de Investigacin en Educacin. En Revista Electrnica Actualidades Investigativas en
Educacin ISSN: 1409 4703. Artculo de Dic. 12 de 2005. Volumen 5, nmero 2. pp. 3.
Consultado en Octubre 19 de 2010. Disponible [email protected].
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.php
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phphttp://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phphttp://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phpmailto:[email protected] -
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de la articulacin entre la enseabilidad y la educabilidad, sus principios y la
forma de ponerlos en prctica por parte del educador.
6.1.2 Conceptualizacin del concepto pedaggico y su contenido
De acuerdo con Shulman, citado en la investigacin de Salazar Susan
Francis9, el conocimiento pedaggico del contenido se evidencia en la
capacidad del docente para hacer enseable su materia y hacerla
comprensible a sus educandos mediante representaciones, ejemplos,
explicaciones y formas de hacer comprensible sus saberes y conducir laexperiencia en el aula a partir de su proceso de reflexin - accin
permanente. Ello conduce hacia una integracin: saberespedagoga que
asegura la educabilidad en su quehacer y forma al educando hacia el
aprendizaje y logro de los objetivos del programa, de manera acorde con
sus potencialidades facilitando su comprensin y aplicacin a la solucin de
problemas adecuados a un contexto particular.
El logro de lo anterior, de acuerdo con lo planteado en la investigacin, slo
es posible si el docente puede comprender y articular el conocimiento
previo de sus educandos para integrarlo de manera coherente con el nuevo
conocimiento compartido, lo cual requiere de un dominio profundo de su
disciplina y saberes as como el conocimiento de la variaciones de la
didctica de acuerdo con la disciplina y rea particular, lo que implica
diferenciacin de los mtodos entre las reas del saber y su ncleos
temticos.
De acuerdo con la investigacin y lo planteado por Shulman, se hace
evidente que el docente debe tener un amplio conocimiento de la disciplina
y de su pedagoga para lograr la transformacin en su educando. Su
modelo de Razonamiento. Y Accin Pedaggica, refleja los elementos que
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deben estar presentes en la formacin docente para el logro de la calidad a
partir de la integracin terico prctica de los principios de enseabilidad
y la educabilidad; en el cual la adaptacin y el ajuste del proceso
pedaggico a las caractersticas de los estudiantes, las variaciones en las
formas de enseanza y la didctica, es el resultado de su reflexin
permanente que conduce a nuevas comprensiones y acciones que
enriquecen, de manera continua, todo el proceso y sus ncleos; mejorando
as, los resultados esperados en el marco y contexto acorde con sus
principios esenciales.
Para lograr lo anterior, es indispensable considerar los elementos delModelo del Conocimiento Docente: a) el modelo integrativo donde se
evidencia la necesidades de conocimiento en la formacin del docente,
relacionados con el dominio de la disciplina, el conocimiento pedaggico y
el conocimiento del contexto y b) el modelo transformativo de
Gew_Newsome, J & Lederman, N. 1999:12, citado por Salazar Susan
Francis 10, en el cual se expresa que los saberes se aprenden de manera
independiente, pero se integran en el quehacer docente.
Estos modelos son en realidad orientadores y conforman un importante
punto de partida, porque dan origen a un concepto muy importante: La
pedagoga, como un elemento del contenido de los saberes, indispensable
para lograr la articulacin entre la enseabilidad y la educablidad.
A pesar de las muchas definiciones del concepto de pedagoga, y por sucarcter como contenido de conocimiento articulador que facilita y se
conforma como una condicin de la enseabilidad y la educabilidad; se
considera como un elemento de altsimo significado para la formacin
docente y para el proceso de reflexin accin investigativa en el aula,
debido a que se asocia a la bsqueda intencional y
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reflexiva del ser humano y como consecuencia busca influenciar la forma
como los significados son interiorizados, reconocidos, comprendidos
aceptados, confirmados y concretados as como tambin desafiados,
distorsionados, superados o falseados de acuerdo con Simn, citado por
Segall, en documento de Salazar Susan Francis11, definicin que facilita
una mejor comprensin de su significado.
La pedagoga es ms que un mtodo, es una forma de reflexin accin de
carcter investigativo en el aula, que parte de la responsabilidad personal
del docente respecto a la adquisicin, profundizacin y actualizacin desus saberes en el campo disciplinar. Presenta adicionalmente, el reto de
conocer la naturaleza de sus educandos, de sus potencialidades y de su
entorno social y cultural, para lograr que los principios de enseabilidad y
educabilidad se integren a su ser y su saber ser como educador y se
constituyan como un principio rector, que debe considerar su pertinencia
en un marco humano y profundamente tico.
Ahora bien, es necesario ampliar la comprensin del horizonte expuesto
anteriormente, a partir de la reflexin y la comprensin del rol de la cultura
acadmica como un deber ser que parte de la identificacin de su
significado en sus tres pilares bsicos. En el marco de la discusin
racional la cultura implica el intercambio de saberes propios del rea
disciplinar y del conocimiento de los docentes mediante dilogos
concertados donde se comparten visiones similares y puntos de vistadiferentes, que facilitan y conducen a la validacin del propio conocimiento
y a la comprensin significativa de otras perspectivas, que conduce a
profundizar, mediante un anlisis terico, y desde la experiencia de los
interlocutores, nuevos contextos y visiones que facilitan la conformacin de
redes sociales propias del cultura a partir de experiencias donde las
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presentacin, el disentimiento y la argumentacin originada por la pluralidad
de enfoques y saberes fortalece la actitud hacia la interdisciplinariedad
propia y necesaria para la enseabilidad.
De lo anterior nace el reto, de trabajar por el desarrollo de la construccin
de comunidades de carcter mundial para facilitar y estimular la
participacin y la educacin que conduce al desarrollo de las disciplinas
mediante el intercambio formal de comunidades de aprendizaje propias de
la cultura acadmica, fortaleciendo el desear saber como un valor
intrnseco de la cultura que construye su significado para la comunidad
acadmica a partir de la comunicacin de sus trabajos cientficos, lasocializacin de sus investigaciones, los encuentros , foros, conversatorios
y simposios en los cuales se transmite, comparte e integran los saberes
interdisciplinares que a su vez generan nuevas construcciones colectivas y
aplicaciones en el contexto de cada campo disciplinar, construyendo
comunidades de valores y creencias respecto a los saberes compartidos.
Las implicaciones de la cultura acadmica que impactan directamente elejercicio profesional, con la investigacin para producir nuevos saberes y
encontrar soluciones a problemas humanos individuales y de carcter
social, es un elemento constitutivo del deber ser de las profesiones y los
profesionales.
As mismo, el significado de disciplina se asocia con la creacin de
espacios facilitadores para la produccin del conocimiento,establecindose una relacin entre el conocimiento y la investigacin que
pertenece al quehacer de las comunidades acadmicas como responsables
de su desarrollo. Para que esto sea posible, la cultura acadmica se
conforma como el hilo conductor de las relaciones e intercambios
necesarios, cuyas pautas de accin y valor son guiadas y construidas
mediante las acciones que la cultura acadmica promueva, para que las
disciplinas y las profesiones asuman su rol de investigadores generadores
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hacer, propios de una comunidad cientfica dentro de una perspectiva
particular, representa concepciones ya definidas que de alguna manera
reflejan la dinmica de la evolucin cientfica y la revolucin cientfica, que
es en realidad propia del desarrollo de las disciplinas y su produccin
colectiva de conocimiento por las comunidades cientficas. Ello significa,
que la construccin y desarrollo cientfico de una disciplina conlleva as
mismo la formacin en un paradigma.
Invariablemente lo anterior, involucra tambin la multiparadigmaticidad en
disciplinas como las ciencias sociales, porque se renen, comparten y
divulgan los saberes de una comunidad, construyendo un conocimientocompartido y enriquecido en conjunto, que se evidencia en la multiplicidad
de saberes propios de las disciplinas a partir de sus paradigmas
cientficos. Como en la fsica, el paradigma newtoniano, se integran otros
paradigmas propios de las disciplinas que necesariamente se comparten
como el de las matemticas, que se integra al paradigma newtoniano.
Por ello, el paradigma en su esencia contiene el saber y el saber hacercompartido por las comunidades cientficas. De all, las disciplinas y la
cultura acadmica de investigacin se retroalimentan y alimentan
compartiendo tanto las diferentes disciplinas como sus paradigmas.
Cules son sus implicaciones ms importantes?
Se podra decir que la formacin de diferentes disciplinaspretende seguir
los lineamientos de los contenidos de teoras y conceptos, susprocedimientos y los estilos de validacin e integracin definidos
previamente. Sin embargo es importante plantear, como una reflexin
importante respecto a los objetivos de la formacin en campos disciplinares
diversos, la complejidad de los contextos de la produccin y de
organizacin social, que se han transformado hacia comunidades de gran
diversidad cultural y hacia la solucin compleja de problemas, adems del
inters creciente en el conocimiento; como se puede evidenciar en las
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tendencias de Gestin del Conocimiento, a partir de las cuales el ejercicio
profesional y la ejecucin en diferentes campos demanda una actuacin
creativa y emprendedora de actualizacin permanente.
De acuerdo con lo planteado, se espera que los egresados sean
autocrticos para su propio proceso de mejoramiento con mucha
sensibilidad al contexto y a las situaciones, donde deben ejercer su rol con
slidos fundamentos del saber para llegar al saber hacer, soportados con
un pensamiento coherente y un aprendizaje significativo. Con un
desarrollo personal integral basado en la persona humana, comprometidos
con su trabajo, emprendedores, con el potencial y la capacidad de aportarherramientas conceptuales y metodolgicas que solucionen problemas y
desarrollen las competencias de trabajo en equipo colaborativo.
El reto que se presenta, es el de orientar, en la enseabilidad, el
desarrollo de las potencialidades para formar competencias a partir de las
diferentes disciplinas, con la finalidad de que los educandos puedan
trascender fronteras del conocimiento y la prctica en diferentes campos deactuacin de manera flexible. Por ello, las competencias deben facilitar esta
flexibilidad adaptativa que requieren los estudiantes en el mundo de hoy
para desempearse en diversos campos mediante proyectos integrados
desde el punto de vista interdisciplinario e interinstitucional demandando
as mismo, la formacin de las competencias comunicativapara argumentar
de manera flexible y de pensamiento sistmico para aplicar los
conocimientos, teoras y mtodos a los diferentes campos y lograrintegraciones significativas con emprendimiento hacia la aplicacin y
creacin de nuevas formas de trabajo.
De acuerdo con Misas citado por Hernndez Carlos Augusto y Carrascal
Juliana 13, es importante que se considere en la formacin la competencia
13HERNANDEZ Carlos Augusto, CARRASCAL Juliana (2002) Proyecto Estndares mnimos
de Calidad, ICFES, Bogot, 2002. Serie Calidad de educacin Superior No. 4, Disciplinas,
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de racionalidad consistente, que significa una lgica flexible y dialgica que
facilite la construccin de conocimientos de manera autnoma, en equipo y
asumir productivamente proyectos colectivos .El dominio de otros idiomas y
la visin global e intercultural. Cules son las implicaciones de esta
relacin entre disciplinas?
La flexibilidad curricular que parte de la diferenciacin entre las
dimensiones de los paradigmas y de la epistemologa y el ejercicio de la
prctica que ha evolucionado en el marco de la globalidad y la
interdependencia, que se evidencia en el trabajo interdisciplinario. Sin
embargo, en la carrera por logros individuales algunos trabajos literalmentepueden hacerse invisibles y en algunas oportunidades como lo plantea
Daz, citado por Hernndez Carlos Augusto y Carrascal Juliana 14, los
sistemas administrativos promueven la divisin entre unidades de negocios
y reas limitando la construccin de culturas acadmicas una implicacin
opuesta a la globalidad y la interdisciplinariedad propia de las construccin
de comunidades de carcter mundial
Independientemente del campo humanstico o racional, la construccin de
comunidades de carcter mundial facilita y estimula la participacin y la
educacin que conduce al desarrollo de las disciplinas mediante el
intercambio formal de comunidades de aprendizaje, propias de la cultura
acadmica.
Si, la interdisciplinariedad se vive como afirma Guy Michaud, citado por DeCamilln , Alicia, Litwin , Edith y Panqueba Javier 15 entonces nace la
primera edicin. Pgina 139. ISBN pendiente. Consultado Septiembre 2009 Disponible en
http://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinas14 Ibd. pgina 15315 DE CAMILLON, Alicia, LITWIN, Edith, PANQUEBA Javier (1997) Corrientes didcticas
contemporneas. Argentina, Editorial Paids, 1997 .ISBN: 9501261131 cap. XIV pgina 6
http://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinashttp://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinashttp://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinas -
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imperiosa necesidad de flexibilizar los espacios de formacin, mediante la
construccin de culturas acadmicas, lo que implica el desarrollo de una
formacin integral y no nicamente lo relacionado con el trabajo
productivo. Si mediante la construccin de nuevos espacios donde los
encuentros interdisciplinarios favorecen la construccin de culturas
acadmicas como pilares de la formacin flexible, se genera un espacio de
aprendizaje continuo, entonces es indispensable disponer de nuevas
estrategias didcticas fundamentadas en sistemas de flexibilizacin
curricular.
La perspectiva anterior, con apoyo de la investigacin estimula de manerapermanente la formacin de competencias cientficas estimulando la
capacidad de crtica constructiva generadora de nuevos saberes que
presentan el reto de formular nuevas propuestas de cambio en los proceso
de formacin acadmica, la modificacin de estructuras, la reorganizacin
de contenidos y las estrategias y actividades pedaggicas se reorientan de
una nueva forma. Cul sera entonces, el punto de partida para
comprender mejor a los estudiantes y aplicar los principios de enseabilidady educabilidad y lograr as avanzar en el marco de las perspectivas
mencionadas?
6.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE
Como respuesta a la pregunta anterior, surge la necesidad de conocer y
comprender algunas teoras de aprendizaje que apoyen a su vez la seleccinde las mejores estrategias didcticas, para lograr desarrollar mejor el potencial
de los educandos en el marco de la enseabilidad y la educabilidad. La
comprensin de estas teoras, es un factor facilitador de la comprensin y el
entendimiento de los procesos mediadores y formadores del aprendizaje para
Consultado en Octubre 20 de 2010 Disponible en:
http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/.
http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/ -
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lograr en los estudiantes los cambios necesarios y deseados. Las teoras y
modelos de aprendizaje conforman un marco conceptual para la comprensin
de los comportamientos de los estudiantes registrados en la investigacin y
para el mejor entendimiento de los procesos cognoscitivos mediadores en los
procesos de construccin del aprendizaje por parte de los estudiantes.
Inicialmente se consideran los tericos del conductismo, quienes han
fundamentado sus estudios y teoras en conductas y comportamiento que se
pueden medir y observar. Uno de sus precursores fue Edward Thorndike,
citado por Mendel Brenda 16, quien aplic mtodos cuantitativos a los
problemas de la educacin, especialmente a las mediciones estmulo respuesta en el proceso de aprendizaje definiendo la ley del efecto a partir de
la cual se evidencia que en esa relacin, cuando se produce una
retroalimentacin positiva, se fortalece la conexin favoreciendo el
aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante obtiene un buen resultado se
motiva a estudiar con mayor entusiasmo, y por el contrario, si la
retroalimentacin en la relacin estmulo respuesta es negativa, puede
debilitar el aprendizaje en algunos casos. Sin embargo en otros casos, larelacin negativa puede generar una motivacin negativa que se puede
evidenciar cuando un estudiante con bajo desempeo se motiva a estudiar con
el propsito de evitar perder la materia o el semestre, ms no por su
motivacin hacia el aprendizaje
En este marco conductual surge la teora de Jhon Watson, citado por Mendel
Brenda
17
Watson confirmo la teora de condicionamiento clsico de Pavlovcon su experimento del nio Albert, en el cual demostr que la asociacin
16 Mendel Brenda: Diseo Instruccional y Teoras de Aprendizaje en Mayo de ( 1998)
Universidad de Saskatchewan en el programa de Comunicaciones y Tecnologa Educacional
Canad. Mayo 1998. pgina 4. Consultado en Septiembre 26 2010. Disponible en:
en:http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf
17Ibd. pgina 5
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf -
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estudiantes para mantener su motivacin con relacin a comportamientos de
estudios deseados.
Posteriormente Bandura y Walter, citados por Chiou Wen- bin and Yang
Chao-Chin19, demuestran en sus estudios, que los adolescentes desarrollan
nuevos comportamientos por observacin de otros sin recibir directamente el
refuerzo positivo. Quien lo recibe es el modelo que el estudiante observa. En
las conclusiones del estudio de Chiou Wen- bin and Yang Chao-Chin, el rol
del docente es determinante en el aprendizaje evidenciando que el educador
que gua actividades instrumentales tiende a ser un mejor modelo a seguir para
los estudiantes y logra mejores resultados en el aprendizaje.
Con Bandura emergen otros tericos del cognoscitivismo quienes afirman que
el aprendizaje involucra relaciones con otras personas y validan la importancia
del reforzamiento haciendo nfasis en su propiedad de retroalimentacin del
comportamiento y su propiedad de motivador de la conducta. Para Goord y
Brophy, citado por Mendel Brenda, el proceso de aprendizaje se define como
la reorganizacin y adquisicin de las estructuras cognitivas a travs de lacuales los seres humanos procesan y almacenan informacin.
A partir de lo mencionado, se puede afirmar que la comprensin de los estilos
de aprendizaje, se facilita al identificar los principios y la dinmica de los
elementos que conforman las diversas teoras del aprendizaje. Elementos
que operan como una estructura interna, cuya funcin es asimilar, combinar
19 CHIOU Wen- bin and YANG Chao-Chin Teacher s Modeling advantage and their
modeling effects on college students learning styles and occupational stereotipes: a case of
collaborative teaching in technical courses .Adolescense, Vol.. 41 No. l64 Winter 2006. Libra
Publishers Inc. 3089c Clairmont . Dr., PMB 383, San Diego CA 92117. pginas 2-4. Consultado
en Septiembre 26 de 2010. Disponible en:
http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1 en Base de
datos Academic Search Premier
http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1 -
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y cambiar, para incorporar una nueva informacin o conocimiento aplicable
posteriormente a una realidad en un entorno social.
Adicional a las teoras conductuales de aprendizaje, nace el enfoque
constructivista cuyo pionero fue Barlett, citado por Mendel Brenda 20 y su
premisa fundamental es que el aprendiz construye su propia realidad o la
interpreta de acuerdo con la percepcin derivada de su experiencias fsicas y
sociales, para Janesson, citado por Mendel Brenda 21 , esta realidad es
compartida socialmente debido a que segn Gibsonian citado por Mendel
Brenda22, existe un mundo fsico inmerso en la leyes de la naturaleza que es
percibido de la misma manera por los seres humanos de acuerdo con Bruner,Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas, citado por Mendel Brenda.
Es importante considerar a Jean Piaget, citado por Mendel Brenda23.como el
terico de mayor influencia, debido a su gran aporte al constructivismo realista,
que explica el aprendizaje desde la construccin de estructuras mentales del
aprendiz y su organizacin de acuerdo con su entorno social y realidad de
manera ontolgica.
Posteriormente, Merril citado por Mendel Brenda24, supone que el conocimiento
se construye a partir de la experiencia formando una interpretacin personal
del mundo de manera activa y vivencial. Al compartir mltiples experiencias y
perspectivas se modifican las representaciones previas mediante un
aprendizaje colaborativo.
De lo anterior nacen varias preguntas relacionadas con las diferencias y
aportes de una u otra teora. Cmo sucede el aprendizaje? Qu factores
20Ibd. pgina 1021Ibd. pgina 1022Ibd. pgina 1023Ibd. pgina 8
24Ibd. pgina 11
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influyen en el aprendizaje? Qu papel juega la memoria? Cmo se da la
transferencia del aprendizaje? Qu tipo de aprendizaje es mejor explicado por
un enfoque terico especfico?
Si se considera que el conductismo tiene un impacto en la tecnologa
educativa de los aos 60s, especialmente en el diseo instruccional
programado, en el diseo asistido por computador y la educacin
individualizada. Su impacto permanece al determinar que el objetivo de
aprendizaje debe ser especfico y cuantificable, ello implica el logro de tareas
especficas medibles y pruebas especficas para medir cada objetivo. Concepto
moderno que fue desarrollado por Franklin Bobbitt a principios de 1900 yposteriormente por Seattler en 1990, citados por Mendel Brenda25. De este
concepto se derivan tambin las taxonomas de aprendizaje de Bloom que
implican niveles de transformacin de la informacin: conocimiento,
comprensin aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
De otro lado, Gagn citado por Mendel Brenda26, determina dominios
cognitivos especficos en el aprendizaje, como informacin verbal, habilidadintelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras.
As mismo, el proceso de maestra de aprendizaje es otro enfoque a
considerar. Este enfoque fue desarrollado inicialmente por Morrison, citado por
Mendel Brenda27, en el que se enfatiza la necesidad de la pre - evaluacin,
enseanza y evaluacin, durante el proceso enseanza - aprendizaje, hasta
que todos los estudiantes cumplan los objetivos. Su propuesta recibi apoyode Bloom para los niveles ms bsicos del aprendizaje.
25Ibd. pgina 1626Pgina 16
27Ibd. en pgina 16
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En el campo militar e industrial segn lo planteado por Seattler, citado por
Mendel Brenda28, se asimil el enfoque conductual y ste se consolid como
centro de los objetivos de aprendizaje en los que se determinaban las
conductas especficas observables y medibles para medir el aprendizaje.
Posteriormente, surge el diseo instruccional y el construtivismo que evidencia
diferencias ms significativas que vale la pena resaltar: el ambiente de
aprendizaje debe ser un facilitador que proporciones diversas representaciones
de la realidad reflejando la complejidad del mundo y se recomienda evitar la
sobresimplificacin. Se recomiendan actividades reales autnticas
debidamente contextualizadas y proporcionar ambientes de aprendizajefundamentados en casos, que refuercen la prctica de la reflexin, para
estimular la construccin colaborativa a partir de la negociacin social en un
proceso de compartir la realidad con otros. La clave a diferencia de los
enfoques anteriores, es que el constructivismo no modela aprendizajes, los
retroalimenta y son los estudiantes lo que construyen sus propios modelos.
Se reconoce que los procesos de aprendizaje estn mediados por lasintenciones, expectativas y necesidades individuales. As como, por vivencias
y situaciones basadas en el mundo y prcticas autnticas. En ese mundo real
pragmtico, es necesario considerar actividades de aprendizaje relacionadas
con procesos cognitivos de pensamiento, anlisis, construccin de significados
y solucin de problemas para articular conceptos y realidades. Cmo
relacionar estas diferentes teoras del aprendizaje con los estilos de
aprendizaje?
Lo ideal es una aproximacin holstica comprendiendo el contexto, momento y
propsito del aprendizaje. Por ejemplo: en las tareas con bajo grado de
procesamiento cognitivo, ms del hacer. Se requiere de la discriminacin y la
memoria significativa para lograr el dominio de contenidos de una disciplina,
28Ibd. pginas 17 y 18
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Las estrategias didcticas necesarias para el aprendizaje significativo, implican
una organizacin relacionada con el material del rea disciplinar y del
conocimiento, que se ensea. Sus contenidos logran aprendizaje significativo
cuando el educando realiza una apropiacin individual del nuevo conocimiento
a sus estructuras tanto cognitivas como psicolgicas. El aprendizaje se logra,
cuando la persona asimila esos nuevos significados a su estructura individual
de significados ya aprendidos, construyendo de esa forma nuevos
conocimientos.
De lo anterior, nace la necesidad de conocer la dinmica de las relacionesentre las estrategias didcticas, el aprendizaje significativo y los estilos de
aprendizaje.
Considerando que el aprendizaje significativo requiere de una apropiacin, es
importante considerar estrategias didcticas que faciliten al estudiante la
construccin de su propio conocimiento y darle la oportunidad de elegir las que
ms se adapten a sus estilos de aprendizaje y habilidades. Las Tecnologas dela Informacin y la Comunicacin (TIC) suministran un contexto para que el
estudiante le otorgue un significado y relacione los contenidos de aprendizaje
mediante estrategias creativas apoyado por el uso de plataformas virtuales
como Moodle en la Universidad de La Sabana, cuya importancia es
incuestionable en la sociedad actual y en las metodologas de enseanza
aprendizaje fundamentadas en competencias.
Especialmente en competencias conceptuales bsicas, que es posible
desarrollar mejor mediante la creacin de nuevas formas de aprendizaje, que
estimulen en el estudiante la responsabilidad frente a la construccin de su
conocimiento al apropiarse de su propio aprendizaje de manera responsable y
autnoma, en diferentes contextos y situaciones de aprendizaje y
relacionadas con diferentes dominios.
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Para comprender este enfoque, es necesario revisar las estrategias didcticas
de enseanza y su alcance, con el propsito de definir cules son las ms
pertinentes para el desarrollo de un aprendizaje significativo relacionado con
los estilos de aprendizaje, que potencien en el estudiante la construccin de
significados mediante saberes aplicables a su entorno social y en su contexto
acadmico y profesional.
De acuerdo con Saldivar Sandra Julieta, Collado Cervantes Karla y Valenciana
Moreno Nicolaza 31, las estrategias didcticas para el aprendizaje son
procedimientos que persiguen un propsito determinado y que se llevan a cabo
en un contexto de interaccin en el cual un estudiante adquiere y emplea en
forma intencional un i