1. DIDACTICA GENERAL, DIDCTICAS ESPECIFICAS Y CONTEXTOS SOCIOHISTORICOS UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN ESCUELA DE HUMANIDADES CENTRO DE ESTUDIOS EN DIDCTICAS ESPECIFICAS -2004 Jorge Steiman Graciela Misirlis y Mnica Montero Apuntes para una Didctica de la Educacin Social. Inscribirla en una o en otra categora, ambas? Ed Social Luis Alonso Gutirrez C.F.E Carrera Educador Social 2. ESPECIFICIDAD DE LA DIDCTICA GENERAL cambio de paradigma que represent el paulatino abandono de la lgica normativo-prescriptiva para reposicionarse en una lgica interpretativo-crtica dej a la didctica general durante toda una dcada cuestionndose a s misma y repreguntndose por su objeto de estudio. 3. La didctica general encontr histricamente su fortaleza en el carcter prescriptivo y normativo que impregn su nacimiento y que sirvi para ordenar la enseanza. Pero este alcance tan amplio tambin fue su condena. La tendencia exagerada a prescribir -que llega a su punto clmine con la vigencia del modelo tecnolgico-, el afn normativo sin considerar las prcticas concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el excesivo nfasis en el control y, sobre todo, el carcter generalizador de la receta sin considerar la especificidad epistemolgica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener reacciones de ndole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto propio. 4. A partir de los 80, lenta pero con avances continuos, un movimiento de didactas resignifica la teora didctica y construye conocimiento desde la ptica de constituir un saber que facilite la interpretacin de las prcticas de enseanza ms que su prescripcin. Paralelamente, las didcticas especficas desarrollan su propio campo de estudio e instalan un debate que llega hasta nuestros das: 5. -puede constituirse una didctica por contenidos (didctica especfica) sin considerar un campo de estudio general (didctica general) en el universo del conocimiento didctico? -es por el contrario la didctica especfica una disciplina del campo de las ciencias sociales?, es, por ejemplo, la didctica de la matemtica una disciplina del campo de las ciencias sociales en general? Estamos en el centro del debate entre los generalistas y los especficos. 6. Por qu es reconocida la didctica como herencia de Comenio? Aunque faltara mucho tiempo para que esta propuesta se generalizara y consolidara de la mano de otros pedagogos como Herbart, la obra de Comenio seal el reconocimiento de varios temas fundamentales para la educacin en general y para la didctica en especial. As, en este primer momento fundacional de la didctica, surgen como imperativos para la enseanza la necesidad de saberes especficos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del mtodo, la aspiracin a la universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces a nios y mujeres) y la necesidad de la comprensin en el aprender. 7. Estamos frente al modelo que hoy denominamos tradicional: el docente expone didcticamente frente a un grupo de alumnos. Y la consideracin didctica de la exposicin supone buena calidad, claridad y, por supuesto, manejo del mtodo didctico que le es propio, establecido sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar (J. A. Comenio, 1986) 8. Tras un largo estado de letargo, ms de dos siglos despus, est naciendo el escolanovismo a partir de publicaciones y experiencias pedaggicas Es entonces que el pndulo de la didctica llega al otro extremo: del mtodo rigurosamente implementado por el docente al alumno como centro y factor definitorio para cualquier propuesta didctica. La toma de conciencia sobre la necesidad de reforma de la escuela llamada movimiento de la escuela nueva rene a dispares y diferentes aportes pedaggicos, pero, tal lo dicho, puede encontrarse en J. Dewey el padre mentor: 9. Iniciado a finales del siglo XIX, el movimiento de la escuela nueva tiene su esplendor en el perodo que se desarrolla entre las guerras. Recoge las ltimas aportaciones cientficas y representa una reaccin contra la actitud especulativa del idealismo y positivismo pedaggico, as como un rechazo al formalismo, la memorizacin, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la tarea del maestro y otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Frente a ello y sobre la base de la experimentacin cientfica, propugna, para superar el intelectualismo y el sensualismo de pocas anteriores, una activismo escolar o enseanza funcional, basada en los intereses espontneos del nio y en la necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonoma. 10. Cmo se traduce este movimiento en la didctica? La relacin maestro-alumno es uno de los aspectos ms innovadores de esta corriente. La figura del maestro es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno y el papel del docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La mayor forma de intervencin del docente consiste en guiar, orientar, coordinar y abrir caminos y mostrar posibilidades al nio. Ensear?, a principios del siglo XX, ensear es sinnimo de actividad centrada en el docente y la escuela nueva est proponiendo justamente lo contrario. 11. El alumno solo -solo, aislado-que escucha a su maestro en el modelo tradicional es ahora un grupo en el que se busca lograr capacidades para trabajar en equipo, y el fin ltimo de propiciar la autonoma o es un alumno que, an trabajando solo, est trabajando. Respecto al contenido, los educadores progresistas estn convencidos del valor educativo de las experiencias cotidianas, mucho mayor al proporcionado por los libros. As, educadores salen de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. 12. En ese escenario, la escuela activa sufre tambin deformaciones: del nio activo se pasa en ocasiones a un activismo, que se manifiesta como una preocupacin por mantener la actividad constante del alumno, aunque la tarea no signifique una propuesta basada en la experiencia ni en la realidad. 13. Comenzando en los 50 y hasta la dcada del 70, otro movimiento surge en el campo de la didctica de la mano del modelo empresarial para la educacin: la escuela es tambin una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida que se acte con eficacia y se sea eficiente. Acompaado por los principios psicolgicos del conductismo estamos asistiendo a la incursin en las aulas del modelo tecnolgico. 14. El discurso tecnocrtico tiene un carcter fuertemente prescriptivo y el fin claro de controlar la gestin ulica en particular y la escolar en general. Las conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada mnima actuacin del alumno a travs de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar constancia en su planificacin. El que ensea debe planificar y enumerar cada uno de esos objetivos conductuales (las conductas observables) y corresponderle las actividades previstas con anticipacin y las formas de evaluacin que garanticen la verificacin del logro de lo previsto. 15. El mtodo es ahora un conjunto de tcnicas que, con lgica comeniana, sirven para ensear todo. La enseanza es instruccin basada en la tcnica, organizada previamente y basada en los diseos curriculares en los que le corresponde al docente slo la ejecucin. La universalidad, la obsesin por el orden que impregna las aulas, hacen que la prdida de debate y protagonismo docente en el manejo de la enseanza sea compensado con la tranquilidad de lo previsible: si todo est bien planificado y las tcnicas correctamente implementadas, ningn fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. La didctica?, no digas eso, ahora es planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje 16. Llegan los 80. Atrs queda una dcada polticamente nefasta que supo hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didctica tecnolgica: racionalizacin, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad. Tras ello, y como otra forma de organizacin del trabajo ulico, contemporneo al constructivismo didctico asoma el taller, rara mezcla de mcanica y pedagoga, que con resabios de los `60 tomando de la dinmica de grupos ideas de un trabajo socializado, se muestra como la nica va posible de avanzar sobre el enciclopedismo anacrnico y el autoritarismo que an se resiste a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela nueva y el tecnicismo. 17. Pero parte a parte. En primer lugar habra que resaltar que el concepto construccin del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha hecho -y an puede hacer mucho ms -un valioso aporte a la investigacin didctica. En segundo lugar la reafirmacin de que en las aulas se aprenden procesos complejos y morales y no conductas aisladas y atomizadas, ha quedado debidamente incorporado en las rutinas de justificacin y acaso tambin de anlisis de las prcticas docentes (y sto por s es un importante avance). Por ltimo la resignificacin que esta posicin terica asigna al error dentro del proceso de aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al trabajo escolar 18. Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos no acuerdan: mientras unos discuten a qu puede dedicarse una didctica general, los otros, (vctimas de las editoriales?) encuentran respuestas prcticas en ser constructivista. Discontinuidad? Con menos rigor cientfico y con mayor afn democrtico, el aula-taller hace su primer aporte a la lingstica: un verbo nuevo, aceptado por la pedagoga ms no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del taller al tallerismo: tallerizar. Acaso la preocupacin didctica ms urgente de los docentes sobre en la escuela secundaria-pasa por tallerizar su materia. 19. Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos no acuerdan: mientras unos discuten a qu puede dedicarse una didctica general, los otros, (vctimas de las editoriales?) encuentran respuestas prcticas en ser constructivista. Discontinuidad? Con menos rigor cientfico y con mayor afn democrtico, el aula-taller hace su primer aporte a la lingstica: un verbo nuevo, aceptado por la pedagoga ms no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del taller al tallerismo: tallerizar. Acaso la preocupacin didctica ms urgente de los docentes sobre en la escuela secundaria-pasa por tallerizar su materia. 20. Resultado: la racionalidad prctica busc la receta. La respuesta es hay que dar participacin al alumno en la construccin de los conceptos, hay que olvidarse de la exposicin para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que modernizarse. Y as, sin saber por qu, ni cmo, ni hasta cundo, los docentes tallerizamos. 21. Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos tampoco acuerdan en esta cuestin: mientras unos todava discuten a qu puede dedicarse una didctica general, los otros, (vctimas de la poltica educativa?) encuentran respuestas prcticas en ser tallerista. Discontinuidad? 22. Pasaron los 80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho que decir. Y la consecuencia es conocida: los organismos internacionales ven con cierta preocupacin la calidad del sistema educativo estn dispuestos a, gentilmente, incluir al pas en la lnea de crditos disponibles para la transformacin de los sistemas educativos de Latinoamrica. 23. En los 80 comienza en Latinoamrica un fuerte replanteo de la didctica general, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Magda Becker Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo movimiento que se est gestando-, sostiene que en ... el anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza, el carcter ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico- social, no hay cmo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro. (Magda Becker Soares, 1985) 24. Refutando que el objeto del estudio de la didctica fuera el proceso de enseanza-aprendizaje (inexistente como proceso nico) la autora propone el aula, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de estudio de la didctica y agrega: Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripcin del fenmeno para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como realmente ocurre en el aula-podremos intentar elaborar una nueva Didctica para una competencia tcnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la prctica a que esa denuncia se refiere. (Magda Becker Soares, 1985) 25. Est naciendo otra didctica. Estamos buscando otra didctica. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza a tomar la didctica, abarcando en su contenido el resultado de las investigaciones sobre la ecologa del aula, la interaccin simblica que en ella ocurre, las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervencin-control y el poder... Es otra didctica. 26. En los 90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza a hablarse de una disciplina definitivamente refundada. Tres genuinas representantes de esta constitucin de la didctica en torno a un nuevo paradigma interpretativo que abandona definitivamente la prescripcin as lo muestran: 27. (...) la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. (...) Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. (Alicia Camilloni, 1996) 28. Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. (Edith Litwin, 1996) 29. De esta forma la didctica entendida como didctica general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo- normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin. (Cristina Davini, 1996) 30. la didctica, la verdadera didctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los requerimientos de la prctica pedaggica cotidiana. All habr que buscar la construccin del nuevo saber didctico: en las prcticas. El aula es el escenario de las prcticas de enseanza. Por all habr que buscar el objeto de estudio de una didctica general y por all podrn interactuar la didctica general con las didcticas especficas. Por all habr que construir orientaciones prcticas. Una (la general) en el escenario del aula, las otras (las especficas) en el escenario de la comunicacin de saberes. 31. Junto a la interpretacin de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las prcticas de enseanza se constituye el nuevo saber didctico. Teorizar sobre las prcticas para descubrir en ellas la buena enseanza (Fenstermacher, 1989), pero tambin para develar sus ocultamientos. En el aula es donde podrn compartir sus saberes la didctica general y las didcticas especficas. 32. Tenemos que hacer teora acerca de las prcticas y poder hacer prcticas las teoras. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de saberes con las didcticas especficas que evite un nuevo problema: el de ultrafragmentar. El surgimiento de las didcticas especficas es relativamente nuevo respecto a la historia de la didctica general. A la vanguardia, la didctica de la matemtica ha realizado numerosas investigaciones y aportes que no solamente han sido aplicados en el campo de la didctica de la matemtica, sino que algunas de sus conceptualizaciones (como son la de contrato didctico o transposicin didctica) han sido extrapoladas, a veces con dudosa rigurosidad e inadecuada pertinencia, a otras didcticas especficas o incluso a la didctica general. 33. Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseanza, que en nada contribuy al objetivo de comprender mejor cmo los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a los profesores y profesoras para lograr que estos aprendizajes sean ms slidos, ms significativos y ms enriquecedores. 34. Al definirse la didctica general como teora acerca de las prcticas de enseanza en el universo simblico del aula, estamos en consecuencia frente a una teora de la intervencin social. Y aqu, desde este lugar de claro entrecruzamiento de lo social en la enseanza y de considerar al mismo tiempo a la enseanza como parte de las prcticas sociales es que hoy es necesario contar con una didctica general fortalecida. 35. La ultrafragmentacin, obstaculiza la mirada de la prctica social de la enseanza en todas sus dimensiones. Al reducir la funcin de la enseanza a la instruccin se restringe peligrosamente la concepcin de accin pedaggica de la escuela y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables de anlisis de la enseanza que amplen su mirada a mucho ms que la reduccin que puede implicar la idea de la enseanza como comunicacin de contenidos especficos. 36. Es qu no hay un espacio de anlisis para la generalidad independientemente de la enseanza de un contenido especfico? El aula es el lugar de encuentro de mltiples sentidos, pero entre ellos hay dos entrecruzamientos cruciales: el de los docentes y los alumnos y el de ambos con el conocimiento configurando una trama de intercambios sostenidos en supuestos implcitos que le subyacen. Qu disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseanza?: