didactica de la problematizacion en el cam

7/28/2019 Didactica de La Problematizacion en El Cam

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* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. EnFormular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad PedaggicaNacional.

Didctica de la Problematizacin en el Campo Cientficode la Educacin

R. Snchez Puente*

Introduccin.

En 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y laInvestigacin. En ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto su espaciode surgimiento-histrico e institucional- como los significados y direcciones tericasque evoca el concepto. Es tiempo ya de volver sobre aquel trabajo para hacerloavanzar ahora en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades yestrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica estn demasiado unidas parasepararlas; ms an, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas sehan ido apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, porla palabra y la discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil ycomplejo quehacer de vincular la docencia y la investigacin.

La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones nofaltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculacin docencia-investigacin corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia concretaal profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los quehaceres delproceso de generacin de conocimientos. La dimensin operativa que, en estedocumento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculacin, se inspira en los Talleresde Investigacin1 [1] impartidos para capacitar a profesores- investigadores dealgunas universidades pblicas mexicanas. Rescatar numerosas prcticas yexperiencias de esos equipos acadmicos es una oportunidad que no se puededesaprovechar.

Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre ladidctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Sabemos muybien las dificultades que tiene el profesor-investigador en situacin de generarconocimiento, y en especial frente al primer gran quehacer de la arquitectnica de lainvestigacin cientfica, a saber, la problematizacin. De esa manera pensamoscontribuir un poco en hacer avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta vezdesde una perspectiva operativa.

Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al

profesor-investigador. En una primera seccin se harn una serie de sealamientossobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado por laimaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda seccin se discutirnvarios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones paraproblematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de consideraciones generales,


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consejos y advertencias relativas a la problematizacin, en el campo cientfico de laeducacin.

I. Problematizar

El saber hacer de la problematizacin.

Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida delquehacer cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin problema. Elproblema de investigacin es lo que desencadena el proceso de generacin deconocimientos, es la gua y el referente permanente durante la produccin cientfica, ysu respuesta clausura, al menos temporalmente, la investigacin en cuestin. Nunca seinsistir lo suficiente en el papel protagnico del problema de investigacin durantetodo el desarrollo de la actividad cientfica.

Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientficasdebe reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta etapa del mtodo cientficoEn primer lugar, se define su naturaleza o se describen las manifestaciones distintasque puede asumir en investigaciones concretas. El problema de investigacin, se dice,es lo que el investigador trata de resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, esuna dificultad; lo que quiere explicar o cambiar, etctera. Se indican, en segundolugar, un conjunto de condiciones que se deben cumplir, desde el punto de vistasintctico, para redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas serelacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de contenidos. Seenumeran, finalmente, algunas caractersticas que, desde el punto de vista semntico,debe tener un problema para ser investigado; estas caractersticas ya no ataendirectamente a la redaccin del problema sino que son relativas a la viabilidad de lainvestigacin, al inters del estudio, a su utilidad y repercusin social.

No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que seentiende por problema de investigacin. y saber sus reglas de redaccin. Sin embargo,reducir a esto la metodologa de la investigacin sobre este punto es insuficiente, puesequivale a entender la didctica de la problematizacin como una enseanzaconceptual, basada en un modelo de aprendizaje terico y documental.

Por el contrario, es ms fecundo y da mejores resultados ensear a investigarprcticamente. En el caso que aqu nos ocupa, hacer girar la didctica de lainvestigacin sobre la problematizacin ms que sobre la nocin de problema deinvestigacin. La misma experiencia ensea que a muchos profesores- investigadores,en su etapa de capacitacin, an sabiendo perfectamente definir lo que es un problemade investigacin, se les dificulta mucho plantear problemas de investigacin. Y es que

una cosa es definir un problema de investigacin y otra cosa es problematizar. Peroqu es problematizar?

Se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual elprofesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar .Se puedecaracterizar como:


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Un perodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio investigador.

Un proceso de clarificacin del objeto de estudio.

Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema deinvestigacin

En este sentido, se afirma que no es la formulacin del problema deinvestigacin sino la problematizacin lo que desencadena propiamente el proceso degeneracin del conocimiento cientfico. Este cambio de nfasis en el proceso(problematizacin), en lugar del producto (problema), no es un simple desplazamientoen el objeto de estudio; esta en juego sobre todo un modelo prctico de aprendizaje.

a. La problematizacin como cuestionamiento radical.

La problematizacin, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radicaldel ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesor-investigador se

interroga sobre su funcin, sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su quehacery sus objetivos de enseanza; revisa los contenidos y mtodos, as como losinstrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evala el logro delos mismos. La problematizacin es revisin a fondo de objetivos, de estrategias, deprogramas, de acciones concretas.

Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder delinvestigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio,siempre igual. El catequista es rutinario; mas aun, no Importa que se repita, l exigeque su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampocoproblematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo; para lhay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos merosenunciados son objeto de absoluto respeto.

El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puedealterar la informacin que recibe al carecer de autoridad para introducir cambios en lasecuencia de las rdenes recibidas y, en cierto sentido, por l firmadas; es simpledepositario de lo que otros deciden en niveles superiores al suyo. El moderador calmay apacigua las relaciones temperamentales de un grupo, contiene y amortigua losexcesos de una discusin, al ensear y al transmitir los conocimientos y valores a ungrupo.

En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas yal sectario; no tiene nada que ver con el doctrinario ni con el diletante; alproblematizar , es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no unfantico ni un domesticador.

b. La problematizacin como proceso de clasificacin.

La problematizacin no se agota diciendo que es un cuestionamiento radical delprofesor-investigador. Es adems un proceso plurirreferencial por el que elinvestigador avanza hacia una clarificacin gradual y progresiva del objeto de su


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estudio. La claridad a la que aqu se alude es lo que se quiere estudiar, lo cualredundar en mayor lucidez para el propio profesor-investigador.

Antes de la problematizacin, los problemas estn separados y aislados;aparecen solos, desarticulados y aislados. Imponen, en cierto punto, por su presencia;impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todava no se descubre supertenencia a un campo problemtico. Es el proceso mismo de la problematizacincuando el profesor-investigador identifica reas con caractersticas parecidas alproblema que quiere estudiar, as como lneas que:

1. atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema,dndole direccin y sentido.

El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global desu aparicin. Por eso se dice que un problema sin contexto est mal planteado; y larazn de ello es que el problema se queda solo, sin respaldo alguno; lo cual equivale a

dejarlo en lo aparente y meramente superficial. Por el contrario, al problematizar , elprofesor-investigador lo ubica al lado de otros problemas semejantes. Este contexto nohay que entenderlo simplemente como un espacio de aparicin pasivo, es tambin unespacio activo. De esta manera, el contexto no slo otorga ubicacin al problema enun campo, sino tambin le da cierta especificidad y consistencia as como direccin ysentido.

2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin son unbloque sin vida, indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos,hechos con informacin pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento del profesor-investigador, especie de varita mgica, los hace entrar en relacin recproca. Gracias aella lo educativo cobra vida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre s,interactan permanentemente. Ms que cosas y objetos que estn uno al lado del otro,

los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas relacionados que seconjugan y se articulan de diferente manera. As, hay relaciones de antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-fenomnico,accin-reaccin, causa-efecto, etctera.

El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, yentre los mismos problemas, da como resultado la aparicin de secuencias y cadenas,as como una visin ms articulada y organizada de la situacin problemtica, que dejaal descubierto redes y tramas entre fenmenos y procesos educativos que son de graninters prctico para el profesor-investigador en el momento de decidir cul ser elobjeto de su investigacin.

3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil reducirlo,como hubiera querido el viejo Descartes, a unidades simples. En los procesos

educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificacin; todo es complejo,altamente complejo.


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La complejidad de lo educativo es importante destacarlo se debe a suriqueza, pues en los hechos y fenmenos concretos concurren una gran cantidad de

variables pletricas de significados.As, en cualquier proceso pedaggico-didctico, por sencillo que sea, se

agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los objetivos deenseanza, las estrategias didcticas, el modelo educativo, los contextos institucional,familiar y social, etc.; ms an, cada uno de esos factores es a variable con numerososindicadores Todo Intento de renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse elacceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos,

4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de laimaginacin ni de la fantasa. Tiene determinados referentes. Cules son, para elcaso de la pedagoga, esos referentes?

Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de

cuidadoso estudio durante la problematizacin, Los problemas de investigacin, enespecial con referente emprico, son muy apropiados para el estudio del profesor-investigador. Estos problemas son mltiples y diversificados, Se relacionan con eldesarrollo institucional, con el desarrollo acadmico y, en particular, con prcticas yprocesos didcticos en los que se encuentra directamente involucrado el desempeodel profesor en el aula, la apropiacin de conocimientos-valores por parte del alumno,las propuestas programticas de los contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas,as como los distintos recursos de evaluacin y de retroalimentacin.

1. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de investigacincon referente emprico son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre estosproblemas se identificaron los de desarrollo institucional, desde el desarrollo acadmicoy los especficos de procesos didcticos. Es importante destacar que ms que a la

explicacin, stos estudios estn orientados a la intervencin. Proponen cambios yalternativas de transformacin. Muchos de ellos, en efecto, no se reducen a describir nia recabar Informacin; su propsito ltimo es ir ms all de la elaboracin de undiagnstico, pues su finalidad es la toma de decisiones.

En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva. Precisarbien el alcance del propsito que se asigna a la investigacin. Cuando la intencin vams all de la explicacin (y de la descripcin) y adems apunta a propuestas decambio, el profesor-investigador, adems de cientfico, tiene que comportarse comobuen estratega, integrando su investigacin en las polticas generales de desarrollo dela institucin. Es evidente que los estudios e investigaciones en cuya solucin estinvolucrada la institucin tienen ms oportunidades de apoyo.

No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el

funcionamiento institucional, sino tambin a las que problematizan el desempeo en elaula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la superacin acadmica ypedaggica de los docentes, etc. De esa manera su trabajo tiene menos riesgos decaer en la incomprensin y en el olvido.


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2. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o deconstruccin gradual del problema de investigacin.

No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las operacionesdel quehacer cientfico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso deinvestigacin, o como pasos o etapas del itinerario cientfico. El resultado de eseproceso o la meta de ese itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En amboscasos se habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que habra queatravesar para adquirir el conocimiento nuevo.

Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica y la deestrategia. Es decir, la de un proceso integrado por quehaceres y operaciones,estratgicamente organizados hacia el logro de un objetivo, a saber, la generacin deconocimientos, en un campo cientfico particular. Las concepciones lineales yreduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustituimos por unaconcepcin de la investigacin cientfica como saber organizador y como arte maestro.

En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, unaarmazn coherente y slida, cuyas estructuras estn debidamente articuladas ymutuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos construidosqueda asegurada. Al mismo tiempo, la investigacin cientfica es un arte demediciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden lasestrategias ms apropiadas, dinmicas y cambiantes para lograrlo.

Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de lainvestigacin cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin deconocimientos, ni mucho menos la seriacin de diferentes etapas que habra querecorrer, a la manera de una propuesta alternativa de mtodo cientfico. Es otra idea laque alienta este intento, a saber, sostener que toda investigacin social debe estar

integrada por los siguientes saberes prcticos: I) problematizar, II) construirobservables III) fundamentar terica y conceptualmente, IV) construir la prueba, V)dar a conocer los resultados de la investigacin.

De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandesquehaceres de la arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en talcaso, no sera la primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un recorrido; esms bien un gran quehacer, integrado por numerosas operaciones y actividades, quese clausura en la formulacin del problema de investigacin; aunque, en cuantoestructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la generacin deconocimiento nuevo.

Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidaden el trabajo cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo

semntico vinculado con la guerra, que se define literalmente como arte de dirigiroperaciones militares. La estrategia militar implica un conjunto complejo y articuladode objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas, logstica, recursos que seconjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia se expresa


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en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente alenemigo.

Se dice metafricamente que el profesor investigador es un estratega cuando eshbil y diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de conocimientoscientficos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador desarrolla unaprofunda vocacin de estratega.

En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con uncuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar estarelacin es decisivo para caracterizar la problematizacin, pero no basta. Esta ltimaes, adems, inseparable de la imaginacin de un plan general de concepcin,conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica.

Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivobuscado, registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y

racionalizacin de los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo dedecisiones, golpes de mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de decisin o denfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como organizacin estratgicade la produccin cientfica.

Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todasestas operaciones, cuando problematiza. Problematizar , se ha dicho, consiste en unlargo y fecundo proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. Laconformacin de esa decisin es compleja: al problematizar, el profesor- investigadoridentifica con claridad y precisin varios objetivos, pero elige uno de ellos como objetonico de investigacin; registra varios caminos o vas que conducen a su logro, peroselecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones tericas, sobreabordajes metodolgicos, sobre procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo

relacionado con la elaboracin y aplicacin de los instrumentos.Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son

justamente esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las queconforman los caracteres distintivos de cada estrategia, al problematizar.

No es propio de este documento discutir las diferentes estrategias deexplicacin cientfica. Tal sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la cienciao de historia de las ideas cientficas.

Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de losesquemas de problematizacin ms frecuentes a los que el profesor-investigadorpuede acudir.

1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o

explicativo).

2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.

3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.


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4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, dedesarrollo acadmico.

5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, deregularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos.

6. Se problematiza buscando la causa suficiente de un hecho o fenmenoeducativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos.

7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de unfenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del sistemaeducativo.

8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto queexplique la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.

9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme

las relaciones pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y educativo.10. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa,

a teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como alformular enigmas a paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin.

Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aunsiendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias deexplicacin cientfica. Entre las estrategias de explicacin es fcil reconocer teoras delconocimiento, tales como: el empirismo ingenuo, el positivismo clsico, el neo-positivismo, tipo kuhniano, el teleolgico, el constructivista, etc.

Como se puede apreciar , al ser varias las estrategias de explicacin cientfica,son tambin varios los esquemas de problematizacin. El profesor-investigador, pues,

no debe olvidar que, al elegir su esquema de problematizacin, elige al mismo tiempola estrategia de explicacin para su investigacin.

Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de estacaracterizacin que, al problematizar , el profesor-investigador localice o construya suproblema de investigacin. Con ello se pretende decir que si el objetivo es describir(diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga que ubicar el problema deinvestigacin; si por el contrario, su objetivo es explicar o transformar, lo msprobable es que tenga que construirlo.

Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual yconstante de precisin, como se sealar ms adelante. An cuando los objetivos de lainvestigacin sean la descripcin, los diagnsticos, la exploracin, la bsqueda, elproblema de investigacin no se formula con facilidad. No es una dificultad que se

presenta de una vez por todas: se requiere problematizar. De esa manera se irrodeando gradualmente el problema, despejndolo progresivamente hastafijarlo en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos casos es urgente laimagen de un profesor-investigador, a la manera de un cazador, va en busca de su


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presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en que la presase detiene y l la fija definitivamente en la mirilla.

Construir un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta,pues se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el adoptar la formade una descripcin de las previsiones del investigador en relacin con la accin de lasvariables estudiadas. Aunque la cuestin de investigacin no sugiera recurrir a unateora, contiene por lo menos un concepto, que debe ser descrito o explicado enrelacin con la cuestin. Al marco de referencia se le denomina marco terico cuandolas orden perceptible de los hechos y fenmenos y el orden explicativo de conceptos yrelaciones entre ellos. Una cosa es el problema en s y otro el problema deinvestigacin. El primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por elcontrario, es un constructor. Slo aparece en y desde los conceptos terico-explicativos que estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problemade investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando de

hecho la investigacin.Ante todo dice Bachelard es necesario saber plantear los problemas. y dgase lo

que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Esprecisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu cientfico.Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si nohubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nadaest dado. Todo se construye.

II. Problematizar.

Los procedimientos tcnicos.

En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones ysealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso msy preguntmonos sobre los procedimientos tcnicos para problematizar. Antes de ello,sin embargo, algunas consideraciones de inters:

La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin,como el entrenamiento de un paquete de procedimientos secuenciales que terminaranen el planteamiento del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a unasecuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido creativo a un quehacer densoy plano de imaginacin.

Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta deprocedimientos que se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de loscuales se alcanzara -casi de manera mecnica o mgica- el problema de investigacin,sera transformar al profesor-investigador en puro operador (hoy se diramaquilador) en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin cientfica.

Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesor-investigador asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin,


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pondra punto final a un programa. Los operarios ciertamente se alegran porquegracias a su intervencin las cosas se terminan y aparecen; el operario, sin embargo,

no goza porque no tiene la funcin de la invencin del programa. El operario labora,termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa, no inaugura, nocrea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no domina la accin en sutotalidad, porque ni la concibi ni la gest.

La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Esorganizacin estratgica y conjunto de procedimientos. Es arte maestro y operacin.Haciendo esta distincin, se quiere llamar la atencin para no separar lo quenicamente se distingue, es decir, para no separar los procedimientos del procesoautnticamente creador.

La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de laproblematizacin. Se insisti en varios puntos: I) que la problematizacin es el primerquehacer de la generacin de conocimientos; II) que la problematizacin se entiende

como un laborioso perodo de desestabilizacin y de cuestionamiento del propioinvestigador; III) que es un proceso de clarificacin del propio objeto de estudio delprofesor-investigador; IV) que se entiende como un esfuerzo de localizacin o deconstruccin del problema de investigacin; V) que la problematizacin es el primerquehacer de la generacin de conocimientos cientficos.

Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar.Abordaremos el asunto en dos momentos. Primero, clasificando algunos conceptos quenos facilitarn dicho propsito; y segundo, presentando directamente una serie deprocedimientos para problematizar .

1.Conceptos clave

1.1. Problema. Temtica. Problema deinvestigacin

Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos.

El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carenciarelativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institucinpedaggica o a los proceso de enseanza-aprendizaje. El problema, por lo general, esdel orden observable y es recomendable abordarlo como trmino de un todo relacional,decir, ubicarlo en una situacin problemtica y en una red dinmica de problemas.

La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico quesirve de espacio de aparicin -en un doble sentido: pasivo y activo- al problema deinvestigacin. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos comnmente

aceptados por la comunidad pedaggica en el momento actual sobre evaluacin es elteln de fondo (temtica) para un problema de distincin entre evaluacin y control dela propuesta programtica del Taller de Redaccin I y II del CCH.

El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se vaa investigar. El problema de investigacin es el resultado de la problematizacin. Si se


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toman juntos a la vez, proceso y producto de la problematizacin, son ellos los quedesencadenan el quehacer de la produccin cientfica.

Cuadro 1

PROBLEMAS TEMATICA PROBLEMAS DEINVESTIGACION

Carencialagunanecesidad

Campodisciplinario

Constructoordencientifico

En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema deinvestigacin est en funcin de la estrategia de explicacin que se considera en lainvestigacin. Se dieron algunos ejemplos. As, en el empirismo, el problema y elproblema de investigacin son del mismo orden observable, segn los postulados deobjetividad y neutralidad. En el neo-positivismo, de tipo poperiano y kuhniano, el

problema de investigacin se formula teniendo presente un cuerpo previo deconocimientos, aceptados normalmente por la comunidad cientfica. En la teoragentica piagetiana, el problema de investigacin se construye lo mismo que ennumerosas corrientes educativas actuales, de inspiracin neofreudiana, neo-marxista,etc.

1.2. Clasificacin de problemas de investigacin

La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita muchocon la clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad ymultiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan grandeque se recomienda su agrupacin. Ya desde el tiempo de los griegos, los lgicos y losfilsofos occidentales han analizado detenidamente la clasificacin y se han dado

cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La clasificacin, gracias al criterio,introduce orden entre la dispersin y multitud de fenmenos o cosas que se estudian.

Cuadro2 Tipo de problemas

PROBLEMAS

DescriptivosExperimentales

ExplicativosDe cambio y transformacin

Toma de decisiones

Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar

los problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. Elprofesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo consus objetivos. Lo importante es que no olvide el criterio de ordenamiento. En elejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del conocimiento. Segnello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l:


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1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos ydocumentales, as como diagnsticos: estudios exploratorios, demogrficos,

estadsticos, de caso.2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de

regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Investigacionesexperimentales y cuasi-experimentales.

3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de bsqueda defactores explicativos. Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales.

4. Estudios que buscan el cambio y la transformacin.

5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin.

Cuadro 3

Grado de concrecin de los problemas

OBSERVACIONES TEORIA

Individuo

Pareja

Grupo

Organizacin

Institucin

Individual

Intersubjetiva

Grupal

NIVEL

NivelMICROSOCIAL

NivelMACROSOCIALSociedad Social

Otro criterio de ordenamiento es el grado de concrecin de los problemas deinvestigacin, como lo indica el cuadro 3.

Se entiende por grado de concrecin de un problema el nivel macro o micro enel que se plantea. En el nivel micro se distinguen cinco rdenes, desde el individuohasta la institucin, de modo que los problemas educativos se pueden ir repartiendosegn va aumentando su complejidad. As, un problema de evaluacin puede ser delgrupo, de la dependencia o de la institucin o escuela o incluso de todo el sistema

educativo nacional.

A los cinco rdenes de observacin (columna de en medio) correspondenbiunvocamente cinco rdenes de teora (columna de la derecha). Entre el nivel micro yel macro hay un salto cualitativo. Son niveles de orden diferente. La observacin de un


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nivel no es vlida para el otro como tampoco la teora micro para el nivel macro, niviceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teoras

exijan congruencia entre ambos niveles.

2. Canasta de procedimientos para problematizar .

Ya es hora de describir algunos recursos prcticos para problematizar. No se trata, enrealidad, de una serie de pasos que terminaran en la formulacin del problema deinvestigacin. Se presentan en un ordenamiento ideal que puede ser alterado deacuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe, en investigacin no haycnones, ni recetas de cocina, ni prescripciones que tengan que seguirse al pie de laletra. Ello no significa, sin embargo, que propio del quehacer cientfico sea la anarquao la improvisacin. Al generar conocimientos hay dos principios que se conjuganpermanentemente: la imaginacin creadora o la libertad propositiva del investigador allado de un trabajo serio, consistente y riguroso.

- Rescatar las intuiciones originarias.

Las primeras intuiciones son decisivas porque remiten a los puntos de inters, alsentido del problema, a las situaciones educativas que provocan el asombro delprofesor-investigador. Al inicio de cualquier investigacin hay siempre un puado deintuiciones sobre las que es necesario trabajar. Es conveniente llamar la atencin delprofesor-investigador para que vuelva sobre ese algo que motiv su preocupacin,su ansia por el estudio.

De esa manera se conservan los nexos con su quehacer cotidiano y espontneo,y al hacer objeto de investigacin los procesos de la prctica educativa, su miradaterica no se alejar de la riqueza de lo concreto.

A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientoscientficos en educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y pasin,audacia creadora y una gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien, est probadoque slo estas intuiciones bsicas conservan el aliento y mantienen al investigador enla tarea.

Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere:

Realizar una lluvia de ideas, en la direccin de los sealamientos antesplanteados, de un cuestionamiento del quehacer acadmico del profesor-investigador odel equipo de investigacin.

Identificar varios puntos de inters o problemas educativo-didcticos (porlo menos dos o tres) que han motivado su inquietud o deseo de investigar, sean la

prctica docente o de la institucin.


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3. Describir la situacin problemtica.

La situacin problemtica se distingue del problema de investigacin en el sentido enque aqulla es el correlato de ste, y es adems del orden perceptible y observable. Enpginas anteriores qued identificada con un conjunto articulado de problemas dedesarrollo institucional, de desarrollo acadmico, del proceso enseanza-aprendizaje y,en menor medida, de problemas disciplinarios de tipo terico-metodolgicos.

Para describir la situacin problemtica, se sugiere:

Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre lasintuiciones originarias.

Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven decontexto al punto de inters elegido.

Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters.

Conviene tener presente que la intencin de este procedimiento es vincularseestrechamente con los reales empricos. Al profesor-investigador le conviene, desdetodo punto de vista, investigar problemas de la prctica docente.

Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien serelacionan entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe definir eltipo de relacin que establecer entre los problemas.

Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ningunaacepcin lgica. Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del procesode produccin cientfica, la relacin que establece entre los problemas es unainfluencia en sentido amplio. As, por ejemplo, se puede sostener que la falta deformacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los planes de estudio

obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de estudio, entre otros, influyenen el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variablesindependientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultadosconcretos en nmeros, correlaciones, porcentajes que en el momento de laproblematizacin no se puede exigir.

Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere:

Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas dela situacin problemtica.

Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre losproblemas.

Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba).

Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema noimplica que deba ser estudiado primero).

Este procedimiento ayuda mucho para la eleccin del problema deinvestigacin.


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4. Establecer lneas de problemas.

En el campo problemtico se distinguen:

Lneas de problemas

Ncleos de problemas

Problemas

Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Podemos imaginarcomo campo la educacin superior. A la evaluacin de la educacin superior en unauniversidad pblica la atraviesa una serie de lneas, cada una de las cuales hace lasveces de aglutinador de problemas especficos. (Supongamos la docencia, lainvestigacin y la extensin y difusin cultural). Sobre cada una de estas lneas es fcildistinguir ncleos o nudos de problemas. (Por ejemplo, si se toma la lneainvestigacin, se distinguen el paquete de la investigacin con el sector productivo,

investigacin y posgrado, formacin para la investigacin, etc.) cada una de los cualesencierra un nmero determinado de problemas concretos.

Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto delproblema elegido. Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar suslneas, y el ncleo en el que el problema elegido puede integrarse.

5. Realizar mapas topogrficos de problemas .

Despus de las operaciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones entreproblemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como candidatos a serinvestigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio especial, ayuda mucho. Se ledenominar mapa topogrfico de problema.

Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si elproblema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto,si est pendiente o es insoluble, de ir ubicando ah el problema que se quiereinvestigar, sirve de mucha ayuda.

Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o detiempo.

La topografa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campoy/o consultando bibliografa especializada.

6. Plantear el problema de investigacin.

Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del

problema. Detengmonos en cada una de ellas.


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A. Abrir un espacio de aparicin.

Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin alproblema escogido, en donde quede contextuado histrica y geogrficamente.

B. Clasificar el tipo de estudio.

Un correcto planteamiento del problema de investigacin tiene que dar indicacionesprecisas relativas al alcance epistemolgico del estudio o investigacin que se va aemprender. Sobre el particular ya se hicieron algunos sealamientos relacionados conel problema de investigacin que se pueden aplicar aqu de una manera analgica.

C. Clasificar el grado de concrecin delestudio.

El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que haceralusin adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el estudio. En pginas

anteriores se dio una explicacin somera sobre este particular, aunque relacionado alproblema de investigacin

Cuadro 4Grado de concrecin del estudio

OBSERVACIONES TEORIA

Individuo

Pareja

Grupo

Organizacin

Institucin

Individual

Intersubjetiva

Grupal

NIVEL

NivelMICROSOCIAL

NivelMACROSOCIALSociedad Social

D. Abrir una problemtica.

Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema deinvestigacin tiene que construirse, Ello significa que es impensable plantear el

problema de investigacin sin la teora correspondiente. Ms an, el problema deinvestigacin se formula desde la Teora. Formular el problema de investigacindesde implica: I) terminologa tcnica peculiar de la teora en cuestin; II)cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas.


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Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que seinicia en cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docencia-investigacin, se le

recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a medida que vayaadquiriendo experiencia y consistencia en el quehacer cientfico, que construyaproblemas de investigacin.

E. Abrir una temtica.

Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato referentesempricos como los sealados anteriormente, sino que el problema toma la modalidadde cuestionamiento o preguntas sobre la misma disciplina educativa. Entonces, elcampo cientfico o rea de conocimientos disciplinarios de la pedagoga se convierte enel espacio activo de surgimiento del problema de investigacin.

El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marcoterico de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas que no

han sido respondidas, problemas mas planteados o problemas nuevos. Es de todosconocida la concepcin de T. Kuhn, relativa al crecimiento de las ciencias, con su teorade la ciencia normal y los enigmas.

Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactarel problema de investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben acompaaruna buena formulacin del mismo son la claridad, la concisin y la precisin.

III. Diez reflexiones relativas a la problematizacin.

Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica, que hacer ciencia, es decir,buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su origen en lacuriosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer, que es

inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por la libertad. Liberarse, enprimer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo, pero tambin liberarse de lasfuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin embargo, estosinteresantes planteamientos del pensador helnico los que se quiere ahora destacar,sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad deasombro.

A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin yde la didctica de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en estetrabajo. Solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa terminavinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo, anteresultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la extraeza por lasdificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los

estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes sonmotivos que desencadenan el cuestionamiento a su quehacer, a investigar suprograma de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad deasombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar sepaga.


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Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo quese conoce comnmente ahora por el olfato o sentido del problema. Nos referimos

a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con unaperspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las ms acertadas ypertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes cotidianas, movilizando nuestrasinercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de espritu crtico.

El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad pararastrear problemas pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajobasado en la atencin cuidadosa a lo que sucede en el proceso enseanza-aprendizaje,as como producto de lecturas y reflexiones acumuladas con rigor, ms que lapresencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o inspiracin sobrenatural.

Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de sulenguaje tcnico, que no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologade Kant es profundamente aleccionadora para el quehacer cientfico de la

problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo decisivo es, parece decimos elautor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar, hacer) conozcasus propios lmites y acte conforme a ellos.

Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales yexperimentales que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y eltiempo. Los lmites del conocimiento sensible son precisamente el espacio y el tiempo.Lo que antes de l se haca, despus de l se acepta crticamente.

Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en elespacio y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema deinvestigacin no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en las que se dael problema que quiere estudiar.

Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventualomnipotencia de alguno profesores investigadores que frecuentemente olvidan ponerlmite geogrficos y espaciales al estudio que pretenden realizar . En realidad, nuncahay que olvidar que para ser creador hay que ponerse lmites. La libertad del hombreno es absoluta, ni libertinaje; es una libertad situada, y su trabajo debe ubicarsedentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo.

Tercera. El quehacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender lacreacin cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad.

Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atendera que hay puertas amplias y puertas estrechas para ensear a investigar. Ellosignifica que la enseanza de la investigacin al profesor-investigador debe ser

cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que, por un lado, faciliten la iniciacin,y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y sucesivo de metasorientadas al logro del objetivo final.

Cuarta. El nivel microsocial de concrecin es de ms fcil acceso para quien seinicia en la vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial.


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Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayorexperiencia en el equipo de investigacin: I) por todas las operaciones (volumen y

diversidad) que hay que realizar en la informacin, II) por los marcos explicativos enuso; III) porque frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones entre conceptos,lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin. El nivel microsocial, como seexplic, acepta varios rdenes. Los ms comunes, en el caso del profesor-investigador,son el grupal, el organizacional y el institucional.

Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor-investigadoren su tarea de vincular docencia-investigacin es indudablemente el acopio de datos.Sin informacin del exterior no es posible realizar una investigacin. Esta exigencia delquehacer cientfico es un gran obstculo, frecuentemente un tropiezo para lainvestigacin social, en concreto la investigacin educativa.

En nuestra experiencia en programas de formacin de profesores-investigadores hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios

que se propongan no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino depreferencia fenmenos y procesos concretos educativos: I) de desarrollo institucional;II) de desarrollo acadmico; III) prcticas didcticas; IV) problemas de alumnos ensituacin de aprendizaje; V) problemas de desempeo del profesor en el aula. y larazn de esta recomendacin aparece ahora ms clara; a saber, la informacin esaccesible.

Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un procesointegrado por un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cualesest conformado por un nmero ms o menos elevado de operaciones. Es lo que sellam arquitectnica de la investigacin cientfica. Pues bien, esos grandesquehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin se realizan de diferentemanera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de explicacin: maneras distintas de

concebir y de realizar la ciencia; a esto se le denomin estrategia de la investigacincientfica. La ciencia, segn eso, no es un concepto unvoco, sino ms bien unconcepto histrico, dinmico y una prctica diferenciada.

Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes seinician en el quehacer cientfico, a saber: los estudios descriptivos de campo.

Ejemplos: diagnsticos descriptivos, diagnsticos explicativos, estudiosdemogrficos, estudios de caso, estudios estadsticos; II) estudios de hiptesisdescriptiva de una sola variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma deasociacin o covarianza; III) estudios sobre factores explicativos; IV) estudios sobretoma de decisiones.

Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin de

primera, de segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investigacin bienhecha ( opuesta a la deficiente o a la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta esms bien el objetivo que se busca, la manera de lograrlo, y esto de la mejor forma.


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Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el quehacer cientfico yse orienta por la estrategia de la vinculacin docencia y se orienta por la estrategia de

la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados en el corto plazo. Los productosde investigacin dan seguridad al docente investigador .

Los trminos de resultado y producto de investigacin no son sinnimos,aunque frecuentemente as se los tome.

Los campos semnticos del concepto de resultado segn parece, estn msvinculados con:

a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar delos resultados de una investigacin se apunta al logro o al alcance de la misma.

b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que unainvestigacin da buenos resultados cuando responde a la pregunta y a la construccinterica que se requiere.

c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo (yal desenlace de la misma), de modo que la investigacin tiene buenos o malosresultados si los datos recogidos confirman o disconfirman las afirmaciones en juego.

El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con lamaterialidad ya la cuantificacin.

Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sidoobjeto de polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen lacuestin con base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra opinin,insuficientes. Habr que aceptar asimismo otros indicadores surgidos de la prctica.

Por resultados concretos se entiende una gama diferencia de acuerdo con

objetivos. As, investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio ybibliografas; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas;traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales; series de cuerposopacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos y diseosexperimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En fin, cualquierproducto no necesariamente de carcter editorial que se relacione con la calidaddel proceso enseanza-aprendizaje.

Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende arealizarse en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura quetiende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos de trabajoque aborden conjuntamente estudios ms complejos con la imperiosa condicin dedesarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse sub-productos

o productos modulares, cada determinado perodo de tiempo.Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de

federacin de proyectos de investigacin. El trmino federacin es metafrico yevoca la idea de un conjunto de trabajo con autonoma e independencia relativa,


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pudiendo federar segn acuerdo, el problema, o, adems del problema, los marcostericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera.

La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simpletcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso deaprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo enequipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales como: disposicin acolaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas, tolerancia, trabajointerdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de profesores-investigadores aumenta de una manera significativa en la medida en que esascondiciones se van conjugando en el quehacer cotidiano.

Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con unapregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experienciaen el quehacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarificar elproblema de investigacin. El resultado es que, al no hacer un estudio cuidadoso de las

preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto conduce a varios problemas deinvestigacin y, por lo mismo, otras tantas investigaciones. y as tenemos que, porfalta de experiencia, el profesor-investigador cae sin darse cuenta en la infecundidad.

Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cuestedecidirse en la eleccin de su problema de investigacin.

La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s:1) una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con laestrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir nosolamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las ms complejas.2) Otra dificultad surge de los mismos referentes de los problemas de investigacin.Entre stos se ha sealado como apropiados para la vinculacin docencia-

investigacin: los procesos de desarrollo institucional y de desarrollo acadmico,prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el desempeo en el aula, con laapropiacin y evaluacin de conocimientos, etc. Pues bien, parecen tantos, y todos tanimportantes que el profesor-investigador no encuentra el camino para escoger uno,renunciando a los dems.

En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno seinicia en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes jovialesy deportivas son ms promisorias. Segn ello, no hay que pensar en que van a iniciarla investigacin de su vida, sino que van a realizar una investigacin. Si piensanlo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan en lo segundo, que lo hagancon rigor y seriedad, pues despus vendrn otras ms.

didactica de la problematizacion en el cam

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