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EDUCACION. Vol. III. N
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6. Setiembre 1994
LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y LA DIDACTICA:
UN DEBATE VIGENTE
dith
Litwin
Hoy
al
estudiar
el campo de la tecnologa
educativa
podemos
reconocer
nuevas
definiciones y conceptualizaciones que revelan
confrontaciones profundas en torno a las prcticas de la enseanza
inscriptas sin lugar a duda en el terreno de
la
pedagoga y con
resignificacin directa en las polticas educativas.
Nuestro punto de partida es entender la tecnologa educativa
como el desarrollo e propuestas de accin basadas en disciplinas
cientficas referidas a las prcticas de enseanza que, incorporando
todos los medios a
su
alcance, dan cuenta de los fines
e
la educacin
en los contextos socio histricos que
le
otorgan significacin.
Desde
esta
conceptualizacin se pretende
superar la impronta
tecnicista
que dio origen a la tecnologa educativa recuperando los anlisis
ideolgico polticos y tico filosficos que
nunca
debieron
abandonar
a las propuestas de enseanza. Sin embargo este punto de partida
puede para algunos entenderse como la recuperacin del pensamien-
to
setentista
respecto del discurso pedaggico de denuncia que no
Universidad de Buenos Aires.
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encuentra
ninguna
manera de
orientar
o generar propuestas edu
cativas a la hora de pensar en las prcticas de la enseanza. Puede
entenderse tambin como la forma de salvar los pseudo olvidos al
incorporar
un
primer punto declamativo que seala el estudio del
contexto
aunque
luego se olvida de l. Tratamos en cambio de
superar
estas
antpodas recuperando las propuestas crticas ali
mentando nuestros planteamientos pedaggico-didcticos con inves
tigaciones cientficas en el campo de la psicologa la comunicacin
la sociologa y la socio poltica y generando propuestas de accin
que intentan
dar
respuestas a la enseanza de los actuales campos
disciplinarios.
n este marco de la tecnologa educativa se inscribe el anlisis
de
la
utilizacin de los medios
en
los diferentes niveles y modali
dades del sistema educativo. Anlisis que intentar
mostrar
cmo
se pueden
generar
prcticas educativas de calidad al utilizar todos
los medios que se encuentran al alcance de las y los docentes no
como una mera respuesta tecnicista sino como
una
respuesta po
ltica y pedaggica. Con el objeto de entender el valor de
estas
prcticas realizaremos un anlisis crtico de la enseanza en los
diferentes niveles del sistema.
Al
recorrer de manera casi anecdtica algunos de los plantea
mientos de los destinatarios de los diferentes niveles del sistema
educativo o su cuestionamiento generado desde diferentes puntos de
vista nos hemos encontrado que alumnos de la escuela primaria
sostienen que
lo
mejor de la escuela es el recreo y los de la escuela
media el viaje de egresados. Cuando en el nivel universitario se
analizan concepciones errneas de los alumnos que dificultan com
prensiones cientficas se observa que estas ideas errneas se han
adquirido en los primeros niveles del sistema. N o pareciera que en
la enseanza preescolar se ha atendido por ejemplo las concepcio
nes de
la
fisica o del pensamiento matemtico. Entiendo que este
problema tiene amplia relacin con la formacin de las profesoras
de enseanza preescolar.
n
este caso los planes de estudio incor
poraron un diseo particular que recort conocimientos disciplinares
relevantes slo en algunos campos cientficos para la formacin en
el nivel y en muchas oportunidades soslay las relaciones y rup
turas
con las concepciones
intuitivas
o precientficas en ciencias
bsicas.
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Por
otra
parte los estudios universitarios suelen plantear entre
sus
objetivos
la
formacin profesional inscribindose
en la
paradoja
en la que probablemente cuando
sea
el momento del real ejercicio
profesional los conocimientos adquiridos
en la
universidad sean
obsoletos.
Desde
esta
perspectiva de
manera
sinttica podramos afir-
mar
que en el preescolar se opt por no ensear ciencia o protociencia
alegando incomprensin y haciendo opciones de sentido comn;
en
la escuela primaria y media se la ensea de manera escasamente
significativa; y
en
la universidad se
la
ensea para un ejercicio que
implicar en primer lugar la conciencia de la obsolescencia de los
conocimientos adquiridos.
Este recorrido anecdtico y problematizador segn los casos
de
la enseanza
de los diferentes niveles del sistema nos remite a
una serie de preocupaciones del campo didctico que intentaremos
analizar
o rever entendiendo que de
esta manera estamos
selec-
cionando una perspectiva pedaggica particular.
Inscribiremos nuestras preocupaciones
tratando
de dar res-
puesta
a
tres
interrogantes
bsicos del
sistema
educativo
para
analizarlos a
la
luz de los medios: para qu se
ensea en la
escuela
qu se ensea y cmo se ensea.
PARA QUE SE ENSEA EN LAS ESCUELAS
Iniciar el anlisis del sistema educativo intentando
brindar
una respuesta a este interrogante nos lleva a plantearnos la vigencia
de
tan
vieja
pregunta. Sin
embargo nos
hemos
encontrado
en
mltiples ocasiones con
la
dificultad de dar
respuesta
a aquellas
preguntas que de algn modo nos parecen las
ms
simples quizs
por
la
fuerza de
sus
respuestas o porque los cuestionamientos
ms
simples nos remiten a las respuestas ms significativas. Nos esta-
mos preguntando
por
los valores. Cules son los valores que debiera
trasmitir la escuela y qu le compete hoy en la sociedad en crisis.
La
solidaridad
entre
los hombres
la
solidaridad como fin de
la
educacin que
debiera
tener
expresin concreta
en todas las
prc-
ticas educativas y que plantea la toma de conciencia de la
justicia
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y
la
equidad social como valor humano ineludible. Solidaridad que
no es valor de los tiempos de guerra sino
primer
planteo de los
tiempos de democracia omo los de hoy, inmersos en variables de
ajuste econmico.
La escuela tiene
una
funcin mediadora entre la
cultura
hegemnica de la comunidad social y las exigencias educativas de
promocin del pensamiento reflexivo. Socializacin y educacin como
trminos contrapuestos y antagnicos y que obligan a la escuela a
intensificar
su
indiscutible funcin compensatoria al intentar
paliar
en
parte los efectos de los desarrollos desiguales, dadas
las
diferen-
cias por las distintas marginaciones. La escuela debe cuestionar la
calidad de las influencias recibidas en cada escenario social particular
procurando
un
clima de vivencia que facilite los procesos de recons-
truccin. (Prez Gmez, 1993).
La
funcin de la escuela no es mera trasmisin sino reconstruc-
cin del conocimiento experiencia} como la manera de entender la
tensin entre los procesos de socializacin
en
trminos de trasmisin
de la cultura hegemnica de la comunidad social y la asuncin de
propuestas crticas para la formacin del individuo. La reconstruc-
cin del conocimiento experiencia} tiene que,
en
primer
lugar, re-
conocer que dicho conocimiento se difunde en el mundo cultural
actual, en gran parte a partir de
la
poderosa presencia de los medios
de comunicacin. Hoy la tecnologa educativa modifica su ptica y
agrega este reconocimiento. Analiza el desarrollo tecnolgico en
nuestra sociedad por la organizacin, categorizacin e interpretacin
del mundo que es provista por la tecnologa de la informacin.
Tambin, entre sus nuevos intereses, da
cuenta
en el campo del
curriculum de
la
necesidad de favorecer las reinterpretaciones de las
visiones del mundo generadas por los medios. Hay chicos que llegan
a la escuela habiendo visto el mundo slo por televisin, otros llegan
con mltiples experiencias y contactos enriquecedores con otros
adultos y on el medio. Los mensajes que
emiten
los medios son
parte de la vida cotidiana. Importa integrarlos al aula como elemen-
tos constitutivos de la vida cotidiana y del conocimiento experiencia .
Frente a la crisis del sistema educativo, se hace necesaria una
reforma que asegure
una
educacin de calidad. Los trminos refor-
ma
y calidad, su anlisis y las maneras de conducir propuestas
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pedaggicas desde
las
perspectivas presentadas pueden constituir
aportes interesantes en este debate.
Entendemos que
la
educacin merece
ser
reformada, pero
tambin entendemos que reformar slo la educacin no implica
reformar
la
sociedad.
En
los
habituales
trminos de
la
distribucin
de las oportunidades sociales o
lo
que es igual, considerando la
educacin como una forma de inversin
en
uno mismo, hay que
decir que si bien el acceso y el xito individual en la escuela no
asegura nada
por
s solos,
su
ausencia
s
que lo hace, en sentido
contrario.
En una
sociedad
en la
que
la inmensa
mayora de
las
ventajas sociales puede dividirse en dos grupos, las asociadas a la
propiedad y
las
asociadas al poder
en las
organizaciones o a
la
pertenencia a grupos profesionales
ms
o menos excluyentes, puede
afirmarse que
la
educacin es absolutamente ineficaz para
abrir la
puerta al
primer
grupo de privilegios, pero
su
carencia es
muy
eficaz
para cerrar la puerta
a los segundos.
Femndez Enguita
M.,1990).
Las escuelas se plantean, entonces, cmo generar propuestas
de calidad. El sistema educativo
las
inscribe en programas de re
forma que contemplen los desafos de la educacin de hoy. Nos
preocupa
seriamente
que
muchas propuestas
de
reforma
no con
templen los cambios que se produjeron por los desarrollos tecnolgicos
y se piense
la
innovacin como
la
utilizacin de tecnologa espe
cialmente hecha para el aula sin contemplar que la tecnologa ya
est
incorporada, forma
parte
de
la cultura
del aula, y
la
informacin
que de ella deviene debe ser primero decodificada como parte de las
rupturas
que se deben generar para favorecer el pensamiento crtico.
Muchas de
las reformas escolares
han
incorporado
tambin un
discurso crtico: propuestas de investigacin- accin, la reflexin en
la
prctica, el docente como prctico reflexivo, sin inscribir este
discurso en una clara poltica pedaggica democrtica. La reforma
se constituye
as
en un nuevo discurso vaco, simplemente, en una
nueva racionalidad tcnica. Si la escuela se vuelve a preguntar el
para qu de la educacin su respuesta debe inscribirse en el re o-
nocimiento de que se deben valorar las formas cooperativas de cons-
truccin
del
conocimiento solidarias superadoras de la
competitividad como clima
y
alternativa
de
trabajo en el aula.
La
calidad de
la
educacin no se puede inscribir como
la
mejor
manera
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de cumplir con los objetivos previstos. La complejidad del proceso
educativo nos
habla
de lo impredecible de sus resultados y de los
efectos profundos de muchas de
sus
propuestas independientemente
del valor que les asignamos.
La
escuela deber construir verdaderas
relaciones
entre
la cultura
de los alumnos
la
comunidad social y
la
acadmica con el objeto de brindar
una
respuesta en trminos de
equidad social que
en
ningn caso podr obviar el conocimiento que
los alumnos poseen a partir de su exposicin a los medios.
QUE SE ENSEA EN LAS ESCUELAS
Al formularnos este
interrogante
solemos brindar
una
rpida
respuesta:
en
la
escuela se
ensean
disciplinas.
Trataremos
de
analizar la complejidad de esta primera respuesta.
La
enseanza de las disciplinas nos remite a reconocer que los
curricula escolares seleccionan histricamente conceptos ideas
principios relaciones dentro de los diferentes campos. Seleccin
arbitraria que valida determinados conocimientos en
un
momento
particular.
Es
probable que cientficos o investigadores
en
el caso
de ponerse a
pensar
cules conocimientos seleccionaran con el objeto
de
ser
enseados nos
remitieran
a otros diferentes de los propuestos
por los hacedores del currculo. El problema reside en que muchos
de estos investigadores no se enfrentaron con el problema de en-
sear los resultados de sus trabajos dado que sus comunicaciones
se dirigieron
en general
a
la
comunidad acadmica de su campo de
produccin y por lo tanto no se preocuparon por los problemas de
la
comprensibilidad.
La
problemtica que implica los recortes particulares que se
generan
nos permite diferenciar la disciplina de los inventarios
organizados para la enseanza que dividieron
las
disciplinas en
asignaturas y que consisten en organizaciones arbitrarias con
un
fuerte poder clasificatorio. Recuperada la disciplina debiramos
diferenciar su
estructura
sustancial de
la
sintctica entendiendo
que la sustancial abarca sus ideas o concepciones fundamentales y
suelen ser las
constituyentes
del currculum
mientras
que la
sintctica suele
ser
ignorada
o reducida al mtodo propio de
la
disciplina en cuestin cuando en realidad es la que enmarcada en
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cada campo disciplinar constituye la expresin
de
los criterios con
que
cada
disciplina sostiene aquello que es
un
descubrimiento
una
comprobacin o
la
calidad de
sus
datos.
a
diferenciacin de las
estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia
de la enseanza de ambas estructuras nos permitira construir puentes
entre ellas reconocer sus fuerzas
y
limitaciones
y
ensear sus modos
de construccin. Revalorizara la enseanza del modo de pensamien-
to
de la disciplina
y
nos permitira resolver la contradiccin en la
enseanza universitaria respecto del conocimiento que
an
no se cre
Entiendo tambin que estas diferenciaciones
nos
permitiran
distinguir los conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios
esto es aquellos que son previos a
la enseanza
de
las
disciplinas
formas
parcializadas
que
permiten
su
comprensin
en
la
edad
in-
fantil y
su
tratamiento y
por
tanto su transposicin
por
los medios
de comunicacin.
La
protodisciplina no es el
lugar
de la banalizacin
la
superficialidad o el conocimiento errneo sino
que
consiste
en la
superacin de las concepciones intuitivas y
una manera
particular
de
iniciar
los tratamientos disciplinarios. Se ensea protodisciplina
en la escuela
primaria;
son
tratamientos protodisciplinares
las
propuestas de divulgacin cientfica hechas
por
los mismos cient-
ficos cuando
pretenden encontrar
formas que
permitan
la
comprensin
de determinados temas sin poner en juego las estructuras sintcticas
de las disciplinas.
Tambin
desde
esta
perspectiva el
problema
de
las
disciplinas
consiste en reconocer que son investigadores y comunidades cien-
tficas los
que van
validando los problemas y conceptos y stos
tienen
el
carcter
provisional de las construcciones cientficas.
Un
estudio
profundo
de
la enseanza de las disciplinas en la
escuela
bsica y
en la enseanza media
nos
permite distinguir diferencias
entre
ellas
que
la enseanza
no percibe.
Por
ejemplo:
la
economa
es una
dis-
ciplina terica la investigacin de mercado aplicada la
jurispru-
dencia implica conocimiento prctico al
igual
que
la
tica
la
poltica
o la educacin. La escuela trata a todas como disciplinas tericas
con capacidad de
generar
abstracciones sin reconocer que lo que
ensea es protodisciplina.
Los medios masivos consisten
en
los
soportes
ms
eficaces
para
la
produccin de
estas
lecturas parciales y provisionales de
las
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teoras y
adems permiten
los tratamientos ms diversos para
respetar la caracterizacin particular de cada una. El
habitual
acceso
a los tratamientos protodisciplinares por parte de la poblacin es
tudiantil
de
todos
los
niveles
junto
con la eficacia de
sus
transposiciones hace necesaria la incorporacin de estos medios y
por tanto
el estudio de
las
caractersticas que deben asumir
sus
producciones para integrarse a la vida de las aulas. Evidentemente,
estas preocupaciones se inscriben hoy
en la
proliferacin de
la
te
levisin por cable que multiplic y diversific la oferta televisiva
atendiendo a numerosos segmentos poblacionales y que transform
en
habitual
la recepcin de variados mensajes por este medio.
Si reconocemos que, los estudiantes difieren en la
manera
en
que acceden
al
conocimiento en trmino de
intereses
y estilos, nos
deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes
para que inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner (1991)
seala que podemos pensar en el conocimiento de un
tema
como en
la
imagen de
una
habitacin a
la
que se puede acceder desde dife
rentes
puertas.
Sus investigaciones sugieren que cualquier materia
rica,
cualquier
concepto importante de ser enseado puede encon
trar por lo menos cinco maneras de
entrada
diferentes:
narrativa
lgico-cuantitativa, fundacional, esttica y experiencia .
Estas
for
mas
implicaran aproximarse a los conceptos explicando
la
historia
del concepto en cuestin, invocando consideraciones numricas o
procesos de razonamiento deductivo, examinando facetas filosficas
y epistemolgicas del concepto, poniendo nfasis en aspectos senso
riales, apreciaciones personales o relacionndolo directamente con
aspectos prcticos o de aplicacin. Esta clasificacin no impide
entender
que
muchas
veces
las puertas
de
entrada
se superponen
o se ensanchan segn nuestros estilos y comprensiones. Los estu
diantes
varan segn Gardner en el sentido de cul
puerta
eligen
porque les resulta ms apropiada para entrar y qu
ruta
es ms
cmoda para seguir una vez que ganaron el acceso a
la
habitacin.
Un maestro habilidoso es
una
persona que puede abrir un nmero
importante de diferentes entradas
al
mismo concepto. Dado que
cada individuo tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente
reconocerla en el docente y en los alumnos, no para
actuar
en
consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques,
entender
incomprensiones y
tratar
de construir
puentes
entre
estilos y posi
bilidades.
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La utilizacin de los medios en el
aula
ya no slo son indis-
pensables para los tratamientos protodisciplinares sino que tambin
su
utilizacin puede
abrir
mltiples
puertas
de entrada para acceder
al conocimiento disciplinario: ensear disciplinas comprensivamente,
ensear
los modos de pensamiento de
las
disciplinas y
ms
all de
ellas.
COMO SE ENSEA EN
L S
ESCUELAS
La
preocupacin por
la enseanza
nos lleva a
pensar
qu en-
tendemos hoy por buena enseanza, superadora del conocimiento
ritual, estereotipado o imposible de
transferir
o aplicar.
El uso del adjetivo ''buena no es simplemente un sinnimo de
con xito , de modo que buena enseanza quiera decir enseanza
que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, desde este
punto
de
vista,
la palabra buena tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica.
Preguntar
qu es
buena enseanza en
el sentido
moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificar-
se basndose en principios morales y son capaces de provocar ac-
ciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es
buena
enseanza en
el sentido epistemlogico es
preguntar
si lo
que
se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno
de que el estudiante lo conozca, lo crea o
lo
entienda (Fenstermacher,
1989).
Respecto de
la
enseanza comprensiva, entendemos que debe-
ra
favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor
manera
de
generar la
construccin del conocimiento, proceso que
incorpora el nivel de comprensin epistemolgico, esto es, cmo se
formulan
las
explicaciones y justificaciones en el marco de las dis-
ciplinas. Tambin tender a la resolucin de problemas, considerar
las imgenes mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas
atendiendo a las rupturas necesarias, favorecer
la
construccin de
ideas potentes y se organizar alrededor de temas productivos cen-
trales
para
la
disciplina, accesible a docentes y
estudiantes
y ricos
en ramificaciones y derivaciones. (vase Perkins, 1992).
Esta
preocupacin
central por la
comprensibilidad reconoce
que las formas
ms
frecuentes del conocimiento son frgiles; esto
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implica que el conocimiento se genera de
manera
superficial sin
una
comprensin autntica se olvida no se
puede
aplicar o se ritualiza.
Las buenas propuestas de enseanza implican tratamientos
metodolgicos que superen en el marco de cada disciplina los patro
nes de mal entendimiento; esto significa
malas
comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinario.
No
se trata de m
todos ajenos a los tratamientos de cada contenido sino de reencontrar
para cada contenido la mejor manera de enseanza.
Nos preguntamos
aqu
cul es el papel que los docentes le
atribuyen a
la
tecnologa en la escuela. Podemos analizar
tres
variantes diferentes. Algunos docentes entienden que frente a
problemas de comprensibilidad o a
temas
de dificil enseanza se
pueden generar con la asistencia de especialistas producciones tec
nolgicas eficaces.
Esta
preocupacin
planteada
a lo largo de
la
ltimas dcadas y que dio como respuesta el desarrollo de la radio
educativa la televisin educativa y los
materiales
impresos elabo
rados especialmente para la enseanza sistemtica genera hoy
nuevas reflexiones que se enmarcan
en
la expansin de
las
tecno
logas de la informacin. Los medios y
su
capacidad para
transportar
parcelas del mundo a las aulas permitirn crear puentes entre la
sofisticada comprensin de los expertos y
la
comprensin en desa
rrollo de los estudiantes. Las mltiples representaciones que posi
bilitan las
nuevas
tecnologas de la informacin permiten a los
estudiantes contactarse con ejemplos analogas demostraciones
simulaciones narrativas debates etc que operan en favor de la
comprensin genuina. No se trata slo de equipar las escuelas con
hardware
y alfabetizar al docente
en
informtica ni de conectar a
las escuelas a redes informticas sino de construir proyectos per
tinentes que
atiendan
a peculiaridades de cada cultura a los estilos
de enseanza de los docentes
reales
y no de los ideales a la
especificidad de cada dominio o rea de conocimiento. La creacin
de tecnologa educativa
para la
escuela
es una
opcin compleja que
requiere de la participacin en el diseo y produccin de profesio
nales
en
mbitos de especializacin diferentes y ligados a
la
in
vestigacin aplicada.
Una
segunda
opcin consiste en
recuperar
las producciones de
divulgacin cientfica
tales
como: documentales revistas suplemen
tos de ciencias de los peridicos etc. e incorporarlos a las activi-
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dades escolares.
La
incorporacin de textos enriquece el tratamiento
de los contenidos que realiza el docente, agregando
una
narrativa
ms
a
su
clase.
Su
valor consiste en poder incorporar a la vida del
aula
los desarrollos
ms
actuales,
las
novedades
en
ciencia y tec-
nologa, los avances en la investigacin. Se
trata
de incorporaciones
textuales
porque no modifican el texto con el
que
se
trabaja.
Se debe
entender que ste texto no fue elaborado especialmente para la clase
del docente. El valor de las actividades, en
primer
lugar tiene que
ver con la calidad de la seleccin que hizo el docente y, en segundo
lugar,
por
las discusiones que provoca, el anlisis crtico o
la
profundizacin que genera.
Otras
opciones de
similar
enfoque pedaggico para
la
educacin
como
las
del periodismo cientfico del ejemplo
anterior
son
las
del
periodismo cultural. El periodismo cientfico al igual que el perio-
dismo cultural se nutre de investigaciones. En el
primer
caso: fsica,
matemtica, qumica,etc. En el segundo:
literatura
antropologa. Lo
interesante del planteamiento es, por una parte incorporar infor-
maciones fruto de investigaciones y,
por
otra incluir textos diferen-
tes, que superen la idea de materiales escolares mediante la recu-
peracin de
variadas
creaciones culturales.
La tercera opcin consiste en recuperar en el aula todos los
aprendizajes que los nios y
las
nias han ido realizando en
su
vida
fuera de la escuela. Por ejemplo, en lo que se refiere a la televisin,
toda aquella produccin televisiva que los
alumnos
elijan,
sea
del
gnero que fuere: video clips, anuncios publicitarios, telenovelas,
programas de entretenimiento, informativos, dibujos animados, puede
ser sometida a procesos de decodificacin de los mensajes.
La
condena de
la
escuela, el
apagar
el televisor
por
parte
de
los padres, el
intentar
ignorar los mensajes, no soluciona los pro-
blemas de saturacin de informacin, cuestionabilidad tica de los
discursos, apologa de
la
violencia, competitividad y estmulo al
consumo indiscriminado, segn los casos.
Sabemos hoy que los medios tambin
generan
comunicaciones
interpersonales, que despiertan intereses que abren temas al debate
pblico. Slo se
podr cuestionar
aquello que se conoce, de otro modo,
las lecturas seguirn siendo ingenuas y entonces
s
la escuela
ser
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condenada por haber cerrado los ojos a
una
realidad impuesta pero
no incuestionable.
Se han llevado a cabo muchos estudios que nos
hablan
de la
cantidad
de
horas
de exposicin de nios y adolescentes a
la
tele-
visin, de sus efectos nocivos, de la generacin de estilos de pen-
samiento
rgidos. No contamos an con suficientes estudios que
den
cuenta de los efectos inocuos de
las
prcticas escolares ritualizadas,
de los efectos nocivos de ciertos libros de texto que destruyen el
placer en
la
lectura, que obturan las posibilidades de comprensin
de
las
disciplinas,
para generar
a partir de all y
en
franca con-
traposicin propuestas concretas de superacin de estas situaciones .
(Libedinsky,
Marta,
1993)
El profesor universitario argentino Luis Alberto Quevedo se-
ala, de manera grfica y contundente, que en cada
aula
hay siem-
pre
un
televisor encendido. Los alumnos llegan a
la
escuela sin poder
desconocer el
programa
de televisin emitido el da anterior. Des-
conocerlo implicara
una
nueva forma de marginacin. El valor de
la
propuesta pedaggica que incorpora textos consiste
en
no
generar
estructuras de significado paralelas: la escuela fuera de la vida.
Un maestro que decodifica en sus prcticas de enseanza los
mensajes, las analogas implcitas que contiene,
las
formas, favore-
cer el despliegue de las capacidades analticas, los desarrollos
argumentativos, etc.
Carlos Lomas (1993) sostiene que ...
Contribuir desde
una
reflexin semiolgica sobre los lenguajes al dominio comprensivo y
expresivo de los usos verbales y no verbales de
la
comunicacin,
supone ir desterrando de la escuela esa idea pesimista de que
nuestro mundo
est
escindido
en
dos culturas
entre
las que no existe
comunicacin mutua (Gombrich, 1982); supone tambin ir traba-
jando por el aumento de la competencia espectatorial de los usuarios
de
la
comunicacin audiovisual, creando desde el
aula sistemas
de
inmunidad
frente a las estrategias de conviccin y persuasin que
contienen textos conoverbales como los concursos televisivos, los
anuncios publicitarios, los lbumes de historietas, las teleseries, las
fotonovelas o los videoclips, cuya intencin no es
otra
que
estimular
un conjunto de connotaciones estereotipadas de goce, evasin, poder
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o sumisin que acten a la postre como referentes ideolgicos (como
mundo posible, como norte tico, como
gua
espiritual)
ante las
tribus
infantiles y adolescentes que habitan en las aulas de las
escuelas.
o
conviene olvidar que el mbito escolares con frecuencia
el nico escenario donde es posible crear un espacio de enseanza
y aprendizaje
en
el que
la
reflexin sobre estos usos comunicativos
conlleve
tanto
un conocimiento cabal de
sus
cdigos expresivos como
una
actitud critica ante el sentido ideolgico asociado a
sus
men
sajes . (Lomas, 1993)
Finalmente, en
nuestras
preocupaciones acerca del cmo en
sear en la escuela, nos volvemos a remitir al
anlisis
de las buenas
resoluciones que en trminos de comprensibilidad lograron los medios.
Las
mismas deberan
ser rescatadas
por
los docentes
en las
bsque
das de nuevas formas de enseanza, en lo referido a
las
formas en
que el otro recibe y comprende.
NUEVOS INTERROGANTES Y PROBLEMAS
Entendemos
que el desarrollo
actual
de la tecnologa
ha
redefinido
las tareas
intelectuales
en
todos los niveles del sistema
educativo.
El desarrollo de la tecnologa fuera de la escuela ha impactado
en
los espacios de juego de los nios/as y adolescentes y ha gene
rando un nuevo estilo de pensamiento. El estilo de ensayo y respuesta
rpida,
nada
tiene que
ver
con el clsico juego de ajedrez.
La
va
lorizacin de la actividad, el trabajo individual, el desafo contra la
mquina, las
carreras
de obstculos que
entrenan para la
resolucin
rpida, son hoy
las
formas cognitivas que se encuentran fuera de
la escuela. El desafo de sta consiste en conocer el impacto que
tienen las formas
entrenadas
y estilos de decodificacin en
las
prcticas escolares.
La
utilizacin de
estas
formas y estilos de pen
samiento implicara tambin modificaciones en las prcticas esco
lares
que vuelven
centralmente
a
recuperar
como eje
la
comprensin
de los saberes.
Como sostiene Pablo del Ro (1993) La escuela se
ha
especia
lizado en decir cosas que el nio considera
ciertas
pero no reales (al
margen del plano del sentido, no significativas para la vida) mien-
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tras
que la televisin le
brinda
cosas reales,
aunque
no siempre
ciertas. Aceptar esa paradoja es natural
para las
nuevas generacio-
nes. La escuela
ha
aceptado
esta
poco constructiva divisin. ( ...
.
Deja
as
toda la tecnologa de los nuevos medios y sistemas simb-
licos y
la
del sentido (la realidad, el
saber
vinculado a
la
accin),
a la cultura extraescolar. El modelado ofrecido por los medios y la
cultura
urbana (hoy aplicable tambin a muchos entornos rurales)
brinda una
arquitectura
sociomoral,
ya
no religiosa, pero en absoluto
dentro del racionalismo que preside la escuela.
La
incorporacin de la tecnologa no debera estar focalizada
en
la
resolucin de
la
motivacin sino que requiere
repensar
estra-
tegias de
enseanza
y estrategias de aprendizaje.
Encontramos hoy equivocadas utilizaciones del desarrollo de la
tecnologa: adornos o pseudomodernizaciones.
La
reproduccin de
la
clase de un docente nunca
va
a
ser
mejor que la clase misma. Un
programa interactivo de resolucin de un problema tradicional no
mejora en nada la resolucin del mismo problema por
otras
vas
ms
convencionales.
Coincidimos con Salomn (1979) cuando propone
la
siguiente
hiptesis .. cuando algunas potencialidades especiales de algunos
medios son explotadas al mximo, bajo ciertas condiciones, algunos
alumnos pueden beneficiarse en el aprendizaje de ciertas materias .
Sin embargo, existen desarrollos tecnolgicos que, como sopor-
te, ya implican
otras
formas de trabajo que en s mismas constituyen
contenido y
superan
el medio
en
que nacieron. El correo electrnico,
por ejemplo, hace
habitual
comunicarse con
un
otro desconocido
modificando
las
formas de relacin
habituales
del correo y crea un
espacio de intercambio nuevo. Puede
plantearse
para la comunica-
cin
entre
escolares, docentes, investigadores, intercambiando expe-
riencias pedaggicas, fuentes de informacin, consultas, etc. Es
un
muestrario
permanente
de diferencias y acercamientos culturales y
permite
trascender
regiones y pases.
n
la
Universidad y frente al problema clave de
la tarea
por
excelencia que consiste en
la
produccin de conocimientos,
la
cues-
tin de base es
la
circulacin de la informacin.
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asta
hace unos aos, los docentes universitarios dedicaban
laboriosas
horas para
acceder a la informacin, a
buscar
datos que
desordenadamente se encontraban
en
el mundo cientfico y a
la
clasificacin de los mismos.
Hoy los docentes-investigadores no dedican
su
tiempo a
la
bsqueda. a bsqueda ya la hicieron otros especialistas que ade
ms
le imprimieron orden y facilitaron el acceso a
travs
de
la
constitucin de redes cientficas. Pero esto no implica que al in
vestigador
ahora
le sobre tiempo
para
el ocio . Se
ha
desarrollado
una investigacin en nuevos tiempos y con
otras
posibilidades. No
hay ms
permiso
para
investigar
lo
investigado. Ello tambin con
diciona al docente-investigador, dado que si no sabe cmo acceder
a estos datos, queda marginado de
las
redes de investigacin.
Para
finalizar, el desarrollo de la tecnologa
impacta
de tal
modo las formas de vida de
la
sociedad, que
la
escuela no
puede
quedar al margen. No se
trata
simplemente de la creacin de tec
nologa
para la
educacin, de
la
recepcin crtica o de
la
incorpora
cin de las informaciones de los medios
en
la escuela. Se trata de
entender que se
h n
creado nuevas formas de comunicacin nuevos
estilos de trabajo nuevas maneras de acceder y producir conocimien-
to
Comprenderlas en toda su dimensin nos permitir generar buenas
prcticas de la enseanza para la escuela de hoy.
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