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7/23/2019 Dialnet-ElPrincipioRevolucionarioDeLaEducacionPermanente-2916341

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El principio revolucionario de la educacinpermanente

Nicols BAJO SANTOSReal Centro UniversitarioEscorial-Mara CristinaSan Lorenzo del Escorial

Resumen: Los conceptos de educacin permanente y aprendizaje a lo largo yancho de la vida constituyen el principio ms revolucionario que gua la poltica edu-cativa de los organismos internacionales (Consejo de Europa, UNESCO, OCDE) y dela Unin Europea, pero no siempre tienen el mismo significado.

Abstract: The concepts of permanent education and lifelong and lifewide lear-ning are the most revolutionary guiding principle of the policies on education in theInternational Organizations (Europes Council, UNESCO, OECD) and the EuropeanUnion, but their meaning is not always the same.

Palabras clave: Educacin Permanente. Aprendizaje a lo largo de la vida. Apren-dizaje a lo ancho de la vida. Polticas educativas. Consejo de Europa. UNESCO.OCDE. UE. Sociedad del Conocimiento. Ciudad educadora.

Keywords: Permanent Education. Lifelong Learning. Lifewide Learning. Educa-tional Policy. Europes Council. UNESCO. OECD. EU. Knowledge-based Society.Educational City.

Sumario:

I. Introduccin.

II. Antecedentes histricos.

III. Concepciones de la educacin permanente.

3.1. La educacin permanente como alternativa a la educacin escolar.3.2. La ducation permanente en el Consejo de Europa: igualdad, partici-

pacin y globalidad.3.3. La educacin permanente y la educacin a lo largo de la vida en la

UNESCO: el nuevo humanismo de Aprender a ser.3.4. La educacin recurrente en la OCDE: visin economicista3.5. El aprendizaje a lo largo de la vida en la Unin Europea.

Anuario Jurdico y Econmico Escurialense, XLII (2009) 531-550 / ISSN: 1133-3677


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IV. Del principio a la accin en la educacin permanente.

V. Hacia una cultura de la educacin permanente: la ciudad educativa.

VI. Conclusin.VII. Bibliografa.

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I. INTRODUCCIN

El propsito de este trabajo es desarrollar la idea de que la educacin per-manente no es un tipo o modo de educacin ms, al lado de los tipos y formasde educacin conocidas (formal, no formal o informal, presencial y no pre-sencial), sino unprincipio capaz de renovar, transformar, complementar todoslos tipos de educacin o de suscitar mltiples iniciativas nuevas de enseanzay aprendizaje; capaz, por encima de todo, de orientar y guiar los esfuerzoseducativos de la cuna a la tumba desde la perspectiva y el compromiso por laconstante realizacin humana, que implica no slo la disposicin continua ala educacin y el aprendizaje (lifelong education, lifelong learning), sino tam-bin y simultneamente la vivencia en clave educatora de todos los aspectos,mbitos y dimensiones de la vida cotidiana (lifewide education). No siempre,

sin embargo, la educacin permanente tiene este amplio y profundo significa-do.

II. ANTECEDENTES HISTRICOS

Aunque suele presentarse como algo reciente y, desde luego, de mximaactualidad, la idea de que la educacin, la enseanza y el aprendizaje no estnlimitados a un perodo de la vida es bastante antigua, as como tambin elreconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece la vida, como

queda magistralmente expresado por Comenius (1592-1670), que, adems deorientar su vida por la premisa de ensear todo a todos, escribi: Toda lavida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba. Muchossiglos antes, ya encontramos en Sfocles (496-406 a.C.) la exaltacin delaprendizaje de los mayores: Noble cosa es, aun para un anciano, el apren-der. Y tambin Platn abog por la educacin a lo largo de toda la vida delhombre, como puede verse enLa Repblica. Varios siglos despus, Cicern(106-43 a.C.) proclam la necesidad permanente de instruccin: Instruirse,instruirse siempre. ste es el verdadero alimento del alma. La continuidad dela educacin volver a ser destacada por Condorcet en su clebre Rapport,presentado a la Asamblea Legislativa en 1792. Por su parte, Sneca (4 a.C. -65 d.C.), el preceptor de Nern, vincul estrechamente la educacin y el


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1. Ver: COOMBS, Ph,La crisis mundial de la educacin. Nuevas perspectivas. Madrid, San-

tillana, 1985 (original, 1968). Esta obra, basada en un estudio comparado de los sistemas edu-cativos en diferentes regiones, puso definitivamente sobre la mesa la crtica a la escuela y plan-te la necesidad de una reestructuracin global de los sistemas educativos.

aprendizaje a la vida: Mientras vives, sigue aprendiendo a vivir, y tambin:No aprendemos gracias a la escuela, sino gracias a la vida. Nuestro defec-to, se lamenta en otro lugar, es aprender ms por la escuela que por la vida.En esta misma direccin cabe citar al filsofo y escritor estadounidense E.Hubbard (1856-1915) cuando afirma que la escuela no debe ser una prepara-cin para la vida; la escuela debe ser la vida misma; afirmacin que podemoscomplementar con esta otra del gran novelista francs G. Flaubert (1821-1880): La vida debe ser una continua educacin.

En el siglo XIX surgieron los primeros movimientos organizados para elapoyo y la promocin del aprendizaje de los adultosfuera del entorno escolar.Se trat principalmente de programas educativos para la nueva clase trabaja-dora industrial, que siguieron desarrollndose en las primeras dcadas del

siglo XX, bajo las etiquetas de educacin para los obreros o de educacinpopular ; y es precisamente en este marco de la educacin de adultos dondeemerge el concepto de educacin permanente, aunque no haya que confundirambas cosas, como veremos ms adelante. La primera vez que figura en untexto oficial la idea de la permanencia del proceso educativo es precisamenteen un Informe del Comit de Educacin de Adultos del Reino Unido, en 1919,donde se afirma que la educacin de adultos es una necesidad permanente,un aspecto imprescindible de la ciudadana y, por tanto, debe ser general ydurar toda la vida. En 1926, E. Lindeman, un brillante educador de adultosasociado con J. Dewey, afirm que education is life, ... not merely prepara-

tion for an unknown kind of future living... the whole of life is learning, the-refore education can have no endings. Y otro ilustre educador de adultos,el britnico Basil Yeaxlee, escribi en 1929 el libroLifelong Education, la pri-mera obra consagrada explcitamente al tema.

No obstante estos y otros antecedentes histricos, hay que reconocer que laconceptualizacin ms precisa, la revalorizacin y la popularizacin del con-cepto de educacin permanente, hasta convertirla casi en una especie denueva religin (Rubenson, 2004), han tenido lugar en las ltimas dcadasdel siglo XX.

III. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN PERMANENTE

En el clima de optimismo y euforia por los avances cientficos, la carreraespacial y la bonanza econmica de los aos sesenta, empieza a ser criticadala escuela tradicional por obsoleta e inadaptada a los nuevos tiempos y por suescasa contribucin a la creacin de sociedades ms igualitarias 1. Esta crtica



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se expresa en un abanico de posiciones, que van desde diferentes propuestasde reforma de la institucin educativa hasta las propuestas ms radicalesque buscan su desaparicin como tal institucin. ste es el contexto en quehay que situar las primeras conceptualizaciones de la educacin permanente.En las visiones posteriores veremos tambin la huella de los principales fen-menos econmicos, polticos y sociales de las ltimas dcadas del siglo XX,en particular el desarrollo tecnolgico (TIC) y la globalizacin.

3.1. La educacin permanente como alternativa a la educacin escolar

Aunque con algunas diferencias entre ellos, Illich, Reimer y Goodman

coinciden en vincular la crtica de la escuela con la de la sociedad industrialavanzada y en hacer propuestas no para reformar los sistemas educativos, sinoen el sentido de la desinstitucionalizacin de la educacin y la desescolariza-cin de la sociedad. Propuestas que, por otra parte, apelan a la educacin per-manente como alternativa a los actuales sistemas educativos, institucionesque prometen la salvacin de la igualdad y del progreso sin lmites paratodos, cuando en realidad estn muy lejos de ofrecer las mismas oportunida-des a los nios pobres que a los nios ricos; y su pretendida eficacia radica,sobre todo, en el adoctrinamiento de consumidores dciles y manejables. Laescuela tiende a perpetuar las jerarquas sociales existentes, adems de matarla iniciativa y la curiosidad innata de los nios. En suDeseducacin obligato-ria, Goodman recoge esta cita de Einstein: De hecho, es casi un milagro quelos modernos mtodos de instruccin an no hayan sofocado por completo lasagrada curiosidad de investigar (Goodman, 1962). Illich y Reimer, conside-rados como los representantes ms radicales de esta corriente, insisten en dosideas interconectadas y muy prximas al concepto de educacin permanente:a) el establecimiento de redes o tramas de objetos educativos (recursoseducacionales) y depersonas (educadores, compaeros de aprendizaje...), detal forma que quien quiera aprender algo, en cualquier momento de su vida,

pueda efectivamente acceder a los recursos necesarios para lograrlo; b) la res-ponsabilidad individual de la propia educacin, para poder desarrollar la cre-atividad y la espontaneidad que la escuela reprime. Ambas ideas se basan enun decidido optimismo sobre el deseo innato de aprender y sobre la capacidaddel ser humano para reunirse con las personas adecuadas y crear por s mismolas condiciones necesarias para el aprendizaje. Aunque este optimismo fueconsiderado por muchos como muy utpico en su momento, algunas de laspropuestas de Illich y Reimer parecen algo menos fantasiosas en los actua-les tiempos de internet y de las Comunidades virtuales de aprendizaje. Porotro lado, los ecos desescolarizadores no han cesado de orse (Pichette, 1985),

e inspiran, al menos parcialmente, el movimiento del homeschooling o esco-larizacin en casa.

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3.2. La ducation permanente en el Consejo de Europa: igualdad,participacin y globalidad

En los aos sesenta el Consejo de Europa empieza a incluir en sus progra-mas el tema de la educacin permanente, y quiere que juegue un papel impor-tante en las actividades educativas, culturales y polticas de la organizacin,de suerte que marque un giro en la historia de la poltica educativa. La edu-cacin permanente se concibe aqu como un concepto fundamentalmentenuevo y de gran amplitud, un patrn educativo general capaz de dar respuestaal rpido crecimiento y a la diversificacin cada vez mayor de las necesidadeseducativas de cada individuo, joven y adulto, en la nueva sociedad europea(Consejo de Europa, 1970). Los tres principios o fundamentos de esta nuevapoltica del Consejo de Europa son igualdad, participacin y globali-dad. Se espera que la educacin permanente promueva con mayor eficaciaque el sistema educativo vigente la igualdad de oportunidades en el campoeducativo; que se organice con el acuerdo e intervencin de los participantesy que integre teora y prctica, conocimientos y habilidades, que sirva paraaprender y para hacer. Esta misma filosofa es mantenida por el Consejo deEuropa en las dcadas siguientes (Consejo de Europa, 1977 y 1978) y hasta elmomento actual, con mucha fidelidad a su idea originaria, promoviendo demanera especial la educacin para la ciudadana democrtica, la cual debeabarcar cualquier actividad educativa formal, no formal o informal, incluidala de la familia, permitiendo que el individuo acte durante toda su vida comoun ciudadano activo y responsable, respetuoso con los derechos de losdems (Recomendacin del Comit de Ministros del Consejo de Europasobre la educacin para la ciudadana democrtica, 2002).

3.3. La educacin permanente y la educacin a lo largo de la vida en laUNESCO: el nuevo humanismo de Aprender a ser

En el seno de la UNESCO, por la misma poca, se hace sentir con fuerzala necesidad de un concepto dinamizador que inspirara y guiara todo su pro-grama educativo y de un marco conceptual comn, capaz de conectarlo mejorcon los programas cientficos, sociopolticos y culturales de la organizacin.Este marco vino dado por el concepto de educacin permanente, desarrolladopor P. Lengrand (1970), con interesantes precedentes en varias ConferenciasInternacionales sobre Educacin de Adultos (Elsinor, 1949, y Montreal, 1960)y corroborado por el Informe de la Comisin Internacional de Desarrollo

Educativo presidida por E. Faure (Faure 1973), tituladoAprender a ser. Lapropia Comisin declara en el Prembulo que puso todo el acento en dosnociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad educativa (oeducadora) como los verdaderos retos de la educacin del maana. Aducien-do diversos argumentos de carcter psicolgico, pedaggico y sociolgico, elInforme afirma que actualmente la educacin ya no se define en relacin a



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2. Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida, se afirmacon contundencia en otro lugar (op. cit. 265). Se advierten aqu claros ecos de Illich y Reimer.

un contenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe, en suverdad, como unproceso del ser que, a travs de la diversidad de su experien-cia, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cadavez ms l mismo... La educacin tiene un sitio en todas las edades de la viday en la multiplicidad de las situaciones y de las circunstancias de la existencia.Recobra su verdadera naturaleza, que es la de ser global y permanente, y fran-quea los lmites de las instituciones, de los programas y de los mtodos que lehan sido impuestos en el curso de los siglos (1973: 220). Se recalca la impor-tancia del aprendizaje personal, la autodidaxia, la autoformacin a lo largo detoda la vida del hombre 2, trascendiendo los espacios escolares (ib. 267).

As entendida, la educacin permanente se convierte en la expresin deuna relacin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momen-tos del acto educativo (ib. 220) o, en otras palabras, se concibe como un

principio que fundamenta e infunde permanencia a todo y a todos los aspectosy dimensiones del hecho educativo: El concepto de educacin permanente seextiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todoes mayor que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificaruna parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: laeducacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el

principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, portanto, la elaboracin de cada una de sus partes (ib. 265, cursiva ma).

Varios autores (Kallen, 1980; Rubenson, 2004, Garca Garrido, 2005,entre otros muchos) coinciden en calificar a este concepto de la educacinpermanente, a lo largo de toda la vida, como humanista y en consonanciacon las ideas que inspiraron la creacin de la propia UNESCO, en particular,con su compromiso por el entendimiento y la paz mundiales, y con el avancecultural y cientfico en beneficio de la humanidad. Kallen, por su parte, aadeque se trat de un concepto en torno al cual la UNESCO logr aglutinar atodos los Estados miembros, desarrollados y en proceso de desarrollo, conregmenes democrticos y no democrticos. Ms crticos se muestran Ruben-son, que habla de una extraa mezcla de abstracciones globales, aspiracionesutpicas y estrechas cuestiones prcticas que con frecuencia oscurecen la ideageneral, y Wain (1987), para quien las cuestiones prcticas nunca fueronrealmente respondidas y la discusin se mantuvo en el nivel de las ideasimprecisas.

Estas crticas al Informe Faure no deben hacernos pasar por alto las apor-taciones de la XIX Conferencia General de la UNESCO (Nairobi, noviembrede 1976), cuya Recomendacin relativa al desarrollo de la Educacin de

Adultos ofrece importantes precisiones conceptuales:



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La educacin de adultos debe considerarse como un subconjunto integra-do en un proyecto global de educacin permanente, encaminado tanto a rees-tructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibili-dades de formacin fuera del sistema educativo. Un proyecto, por otra parte,en el cual el hombre es el agente de su propia educacin por medio de lainteraccin permanente de sus acciones y de su reflexin.

Lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimen-siones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcti-cos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formasde desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lolargo de la vida de los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea suforma, deben considerarse como un todo.

En lo referente afinalidades y estrategias, se seala entre otras cosas quela educacin de adultos debera contribuir a desarrollar la capacidad deaprender a aprender y basarse en principios como confiar en las posibilida-des y en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida,adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo,teniendo en cuenta las caractersticas principales del adulto en formacin, suedad, su medio familiar, social, profesional o residencial y las relaciones queles vinculan, o reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida,es portador de una cultura que le permite ser simultneamente educando y

educador en el proceso educativo en que participa.Esta visin de la educacin permanente sirve para diferenciarla claramen-

te de la educacin de adultos, as como de la educacin continuada o, mejor,formacin continuada. La primera, como acabamos de sealar, no es ms queuna parte o dimensin de la educacin permanente y la formacin continuada,aunque a veces se la denomine educacin, en realidad suele estar limitadaal aspecto profesional (training) de la educacin, en tanto que el concepto deeducacin permanente considera la educacin en su sentido ms amplio.

Esta rica tradicin de la UNESCO sobre la educacin permanente tiene su

continuidad en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacinpara el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: La educacin encierra untesoro (1996). Este Informe prefiere hablar de educacin a lo largo de la vida(cap. 5), aunque para referirse esencialmente a lo mismo. Por un lado, afirmaque la rpida evolucin del mundo exige una actualizacin permanente delsaber, en un momento en que la educacin bsica de los jvenes tiende a pro-longarse. Por otra parte, el acortamiento de la actividad profesional, la dismi-nucin del volumen total de horas remuneradas y la prolongacin de la vidadespus de la jubilacin aumentan el tiempo disponible para otras actividades.Paralelamente, la propia educacin est en plena mutacin; en todos los mbi-tos se observa una multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje queofrece la sociedad fuera del mbito escolar... As, pues, es indispensable refle-



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xionar nuevamente acerca de la distincin tradicional entre educacin bsicay educacinpermanente (cursiva ma).

En este punto, la Comisin habla de la educacinpermanente como referi-da a un perodo particular de la vida (por ejemplo, la educacin de adultoscomo contrapuesta a la educacin de los jvenes) o a una finalidad demasiadocircunscrita (por ejemplo, la formacin profesional como distinta de la forma-cin general). Y a esa educacin permanente contrapone la educacin a lolargo de toda la vida, cuyas caractersticas fundamentales son: que el pero-do de aprendizaje abarca desde la infancia hasta el final de la vida, y que laeducacin comprende todos los medios que permiten a una persona adquirirun conocimiento dinmico del mundo, de los dems y de s misma, combi-nando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Se trata, endefinitiva, de un proceso continuo de educacin que abarca toda la existenciay se ajusta a las dimensiones de la sociedad (1996: 111-112).

3.4. La educacin recurrente en la OCDE: visin econmica

Los ideales humanistas inspiradores de la educacin permanente y la edu-cacin a lo largo de toda la vida de la UNESCO son sustituidos, en el seno dela OCDE, por la educacin recurrente trmino utilizado por la ComisinSueca U68 y conocido internacionalmente gracias a Olof Palme, entoncesministro de educacin en Suecia como una estrategia para el aprendizaje

permanente (Kallen y Bengtsson, 1973). Su objetivo es extender la oferta deoportunidades educativas bsicas a lo largo de la vida del individuo, de mane-ra que estn disponibles cuando se necesiten. El modelo de educacin recu-rrente, en opinin de Kallen, fue defendido como una alternativa al perodo deeducacin inicial, cada vez ms largo, que retena a los jvenes en la escuelaalejados de la vida real. La OCDE trataba de romper ese ciclo, dada la evi-dencia de su ineficacia y sus costes cada vez mayores, unidos a los desilusio-

nantes bajos resultados que los Informes de la organizacin haban contribui-do a confirmar (Kallen, 1996).

La fuerte connotacin econmica de la educacin recurrente no debe ocul-tar la crtica al sistema educativo existente que tambin comportaba. Lo quehizo, de conformidad con el conjunto de las tareas de la OCDE, fue colocar enel centro del debate la relacin entre educacin y economa, en un momentode cambio e incertidumbre (crisis energtica y elevadas tasas de desempleo, acomienzos de los setenta), impulsando una poltica educativa que hicieraposible tanto la alternancia entre educacin/formacin y trabajo como elretorno efectivo a la educacin, formal o no formal, cuando se necesitara. Nocabe duda de que el objetivo era proveer una fuerza laboral ms productiva yeficiente, destinada a incrementar la competitividad econmica y mejorar el



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nivel de vida de los pases miembros. Ahora bien, el Informe Educacinrecurrente: una estrategia para el aprendizaje (1973) destac tambin laimportancia de mejorar la calidad del ocio y la jubilacin con el aprendizajerecurrente. De este modo la educacin recurrente remediara algunos de losprincipales fallos del sistema educativo, al tiempo que ofrecera una alterna-tiva educativa a gran escala, que se adecuara a las necesidades de la sociedaddel futuro (ib. p. 7). Ms tarde, el InformeEducation and the Economy in achanging society (1989) sigui inspirndose en lo que algunos han denomina-do el pensamiento de la segunda generacin del capital humano. Orientacinque ha sido muy criticada, por reducir la educacin permanente o a lo largo dela vida a las cuestiones de empleabilidad, competitividad, adaptabilidad a lasnuevas tecnologas, eficiencia productiva y similares, en el marco del pensa-

miento neoliberal (Marginson, 1997).

3.5. El aprendizaje a lo largo de la vida, en la Unin Europea

En el Consejo Europeo de Lisboa, de marzo de 2000, se establece el obje-tivo estratgico de que la Unin Europea llegue a ser la economa basada enel conocimiento ms dinmica del mundo, lo que incluye elementos clave,como el desarrollo de una educacin y formacin permanente para todos.Las conclusiones de este Consejo confirman que la tendencia a un aprendiza-

je a lo largo de la vida debe acompaar la transicin hacia una economa yuna sociedad basadas en el conocimiento para que sta pueda tener xito.Impulsada por el Consejo Europeo de Feira (junio de 2000), la Comisin pu-blica, en octubre de 2000, elMemorandum on Lifelong Learning, con el obje-tivo de abrir el debate sobre una estrategia global para que el aprendizaje per-manente se haga realidad a nivel individual e institucional, y en todos losmbitos de la vida pblica y privada, entendiendo por aprendizaje permanen-te toda actividad de aprendizaje til realizada de manera continua con objetode mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. sta es ladefinicin que adopta el citadoMemorandum como punto de partida para eldebate y la actuacin posteriores.

Esta definicin sigui completndose en los diferentes mbitos de la UEhasta laResolucin del Consejo de la Unin Europea, de 27 de junio de 2002,en el que se subraya que la educacin permanente tiene que comprender elaprendizaje desde la etapa preescolar hasta despus de la jubilacin, incluyen-do todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. Adems,sigue diciendo la Resolucin, la educacin permanente debera ser entendidacomo toda actividad de aprendizaje emprendida a lo largo de la vida, con elnimo de mejorar el saber, las destrezas y las aptitudes desde una visin per-sonal, cvica, social o laboral. Los principios en que se debe basar esta edu-cacin, se afirma finalmente, deben ser: el individuo como sujeto del apren-



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dizaje, resaltando la importancia de una autntica igualdad de oportunidades,y la calidad en el aprendizaje.

En el captulo 2 del citadoMemorandum, por su parte, se subrayan los dosprincipales objetivos interrelacionados del aprendizaje a lo largo de la vida(ALV): la promocin de la ciudadana activa y el fomento de la capacidad deinsercin profesional. Se subraya que las personas constituyen en Europa elprincipal activo, por lo que deberan convertirse en el centro de las polticasde la Unin, concluyendo que la educacin permanente constituye una pol-tica esencial para el desarrollo de la ciudadana, la cohesin social y elempleo.

Para trazar un marco estructurado para el debate sobre estos cambios eco-

nmicos, sociales y educativos, elMemorandum propone una serie de mensa-jes encaminados a despertar una responsabilidad compartida sobre el aprendi-zaje permanente entre todos los protagonistas: los Estados miembros, las ins-tituciones europeas, los interlocutores sociales y el mundo empresarial, lasautoridades regionales y locales, las personas que trabajan en toda clase deactividades de educacin y formacin, las organizaciones, las asociaciones ylos grupos de la sociedad civil y, por ltimo, pero no por eso menos importan-tes, los propios ciudadanos. El objetivo comn es construir una Europa en laque todos tengan la oportunidad de desarrollar al mximo su potencial y de

sentir que aportan su contribucin y son miembros de la sociedad.La visin de la educacin permanente que se refleja en estos textos de la

UE es considerada por algunos como una sntesis de la visin ms humanistade la UNESCO y la ms economicista de la OCDE. Otros la califican de softversin of the economistic paradigm (Rubenson, 2004) y ven en ella unreflejo del programa y del ethos de la Tercera Va (Giddens, 2000) que, sibien propone un equilibrio entre Estado, mercado y sociedad civil, no deja dereflejar la influencia hegemnica del pensamiento neoliberal, presente tam-bin en gobiernos de izquierdas (Ryner, 2002). Se subraya a este respecto el

cambio que se ha dado de la educacin al aprendizaje, y se afirma que lapalabra educacin ha desaparecido prcticamente del mapa, siendo susti-tuida por aprendizaje (Jarvis et al. 2003:19-22). Por consiguiente, pareceque las polticas educativas de la UE estn muy influidas por las necesidadesy las polticas econmicas (Mandal 2008: 1). El estudio minucioso de Mandalsobre el proceso a travs del cual la UE ha llegado a sus propuestas sobre elALV y sobre los factores ms importantes que afectan a las polticas europeasen el marco de la globalizacin y de las nuevas tecnologas, sin olvidar ciertosaspectos culturales, como la mercantilizacin de todo (incluida la educacin)le lleva a concluir que la visin de la UE sobre la educacin permanente est

muy influida por la OCDE, por su visin de la educacin al servicio de la glo-balizacin, el desarrollo econmico, el empleo y el mercado laboral.



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3. Para un anlisis breve de las lneas actuales de reforma de los sistemas educativos desde

el paradigma del ALV en Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Francia y Espaa, ver:GARCA GARRIDO, J. L. y GARCA RUIZ, M. J., Temas candentes de la educacin en elsiglo XXI. Madrid, Ediciones Acadmicas, 2005, pp. 43-81.

Distinta, pero igualmente crtica, es la reflexin que hace Rosa M. Torres,llamando la atencin sobre la consolidacin de la brecha entre pases desa-rrollados (norte) y pases en desarrollo (sur) en trminos de educacin yaprendizaje. El anlisis en profundidad de lo ocurrido desde la Conferencia

Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, marzo de 1990) hasta el ForoMundial de Educacin (Dakar, abril de 2000) y los Objetivos de Desarrollodel Milenio (2000) le lleva a las siguientes conclusiones:

El ALV ha sido revitalizado y est siendo adoptado en el norte como unprincipio organizador de la economa, la sociedad y la educacin en elsiglo XXI. Al mismo tiempo, la Educacin Bsica entendida de mane-ra estrecha viene aplicndose como el principio equivalente en lospases del sur.

Jomtien propuso una visin ampliada (abarcaba a nios, jvenes yadultos, a la educacin escolar y no escolar, adoptando asimismo unacomprensin amplia y dinmica de las Necesidades Bsicas de Apren-dizaje) de la Educacin Bsica, entendida como el fundamento y el pri-mer peldao del ALV. Esta visin, sin embargo, no fue asumida ni lle-vada a cabo en el sur por los propios socios internacionales de Jomtien(UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial). Sus polticas se cen-traron en nios y nias, la educacin formal y la escuela, e incluso elacceso a la escuela primaria, entendiendo bsico como mnimo.

Dakar volvi a ratificar las metas de Jomtien, pero la visin ampliada de laeducacin bsica dej de ser central y se ha ido estrechando an msdesde entonces, pensando slo en las nias y en cuatro aos de escolari-dad primaria. La educacin de jvenes y adultos contina siendo vistacomo remedial y compensatoria, focalizada en los extremadamentepobres, y fuertemente asociada a la alfabetizacin, antes que a una educa-cin bsica en sentido amplio. Obviamente, ste no es el marco apropia-do para desarrollar, ni conceptual ni operativamente, el paradigma delaprendizaje a lo largo de toda la vida (Torres, 2003, 2004, 2005).

IV. DEL PRINCIPIO A LA ACCIN EN LA EDUCACIN PERMANENTE

Desde hace varias dcadas la EP y el ALV estn presentes, en una u otra desus conceptualizaciones y con mayor o menor nfasis, en las polticas educa-tivas de muchos pases 3, lo que es considerado por algunos como la cuartarevolucin educativa de la historia contempornea de la educacin (Jones,



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1995). En el caso de Espaa, la LOGSE (1990) proclama, en el artculo 2, queel sistema educativo tendr como principio bsico la educacin permanen-te, distinguindola claramente de la educacin de adultos (Ttulo tercero).La LOCE (2002) recoge tambin estos planteamientos, que son desarrolladosde forma mucho ms amplia en la LOE (2005), la cual dedica un artculoespecfico del Ttulo Preliminar al aprendizaje a lo largo de la vida, estable-ciendo que:

1. Todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse a lo largode toda la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin deadquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimien-tos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal yprofesional.

2. El sistema educativo tiene como principio bsico propiciar la educa-cin permanente. A tal efecto, preparar a los alumnos para aprenderpor s mismos y facilitar a las personas adultas su incorporacin a lasdistintas enseanzas, favoreciendo la conciliacin del aprendizaje conotras responsabilidades y actividades.

El concepto de ALV que aqu se refleja puede considerarse como bastanteabierto. A la hora de establecer la responsabilidad de las Administracionespblicas en este campo y de pensar en las aplicaciones concretas del principiode ALV, la LOE se orienta casi exclusivamente por la compensacin y com-

plemento de la educacin formal en aquellos jvenes y adultos que abando-naron el sistema educativo sin ninguna titulacin (& 3 y 4), promoviendoque toda la poblacin alcance una formacin de nivel de educacin secunda-ria postobligatoria o equivalente (& 5). Sin negar la importancia de estosobjetivos, es innegable que estamos ante una constriccin significativa delconcepto de EP.

En el mbito de la UE est en marcha el Programa de Aprendizaje Perma-nente 2007-2013 (PAP), por decisin del Parlamento Europeo y del Consejo,de 15 de noviembre de 2006. Su objetivo general es desarrollar y reforzar los

intercambios, la cooperacin y la movilidad para que los sistemas de educa-cin y formacin se conviertan en una referencia de calidad mundial con arre-glo a la estrategia de Lisboa. La relacin con otros programas y polticas dela UE debe estar presidida por la coherencia y la complementariedad, enparticular con el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, lasdirectrices integradas para el empleo y las polticas de cultura, juventud oempresa. De ah que se d cabida en este Programa al Centro Europeo para elDesarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP), la Fundacin Europeade Formacin (ETF) y el Comit Consultivo de Formacin Profesional.

Las diferentes acciones apoyadas por el Programa van dirigidas (benefi-ciarios) a: escolares, estudiantes, personas en formacin y alumnos adultos;todas las categoras de personal docente; personas que se encuentran en el



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mercado de trabajo; instituciones y organismos que presenten ofertas en elmarco del programa; personas y organismos responsables de los sistemas ylas polticas a nivel local, regional y nacional; empresas, interlocutores socia-les y sus organizaciones a todos los niveles, incluidas las organizaciones pro-fesionales y las cmaras de comercio e industria; organismos que presten ser-vicios de orientacin, asesoramiento e informacin; asociaciones de los parti-cipantes, de padres o de profesores; centros de investigacin y organismosque trabajen sobre aspectos del aprendizaje permanente; asociaciones sinnimo de lucro, organismos de voluntariado y organizaciones no guberna-mentales (ONG).

El Programa se subdivide en seis subprogramas:

Comenius: para la enseanza preescolar y escolar hasta el final delsegundo ciclo de enseanza secundaria, as como los centros y organi-zaciones que imparten esa enseanza.

Erasmus: para la educacin superior formal y la formacin profesionalavanzada (antes, adscrita al Leonardo da Vinci), sea cual sea la dura-cin de la carrera o cualificacin, incluidos los estudios de doctorado.

Leonardo da Vinci: para la formacin profesional que no sea de nivelsuperior.

Grundtvig: para todo tipo de educacin de adultos. Programa Transversal: para actividades que superan los lmites de los

programas sectoriales. Programa Jean Monnet: para abordar especficamente las cuestionesrelativas a la integracin europea en el mbito universitario y el apoyoa los centros y asociaciones activos en materia de educacin y forma-cin a escala europea.

A travs de todas las acciones que se lleven a cabo en los diferentes sub-programas, siempre en el mbito y en la perspectiva del aprendizaje perma-nente, la UE entiende que crecer el intercambio, la cooperacin y la movili-dad entre todos los sistemas de educacin y formacin dentro de la Comuni-dad, de modo que se conviertan en una referencia de calidad mundial. Para

medir esta calidad se utilizarn los Indicadores de Calidad de la EducacinPermanente, documento que fue discutido y aprobado en la reunin de Minis-tros de Educacin de la Unin, que tuvo lugar en Bratislava en junio de 2002.

V. HACIA UNA CULTURA DE LA EDUCACIN PERMANENTE,BASE DE LACIUDAD EDUCATIVA

En los textos que hemos analizado se habla de la EP o de la ALV como deuna idea, un principio, un paradigma y hasta de un sistema omodelo educativo. Consideramos un poco excesivos los trminos paradig-ma, sistema y modelo; nos parece ms apropiado, por ahora, hablar de la EP



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4. Ver: C. TNNERMANN,La educacin permanente y su impacto en la educacin superior.Nuevos Documentos sobre Educacin Superior n 11, UNESCO, 1995.

como de unprincipio, cuya virtualidad para inspirar y guiar acciones, progra-mas y propuestas educativas es mucho mayor de la que reflejan las reformaseducativas y los programas de la UE o, incluso, las iniciativas seguramentems avanzadas emprendidas en los pases nrdicos y Canad (Pichette, 1985;Kjellberg, 1998; Gustavson, 2002; Faris, 2004; Knapper, 2006; Hedegaard,2007).

Es verdad que todas esas acciones revelan la gran vitalidad del principiopara derribar los principales mitos del sistema educativo forjado, como algu-nos han dicho, segn el paradigma industrial-racional-tecnolgico (Pichet-te, 1985), y que C. Tnnermann describe as: A la idea de la educacin comopreparacinpara la vida sucede la idea de la educacin durante toda la vida.A la idea de la educacin como fenmeno escolar sucede la idea de que la

educacin impregna todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, losmedios de comunicacin de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas,las salas de cine, etc., son agentes que de un modo u otro afectan el procesoeducativo de las personas durante toda su vida 4. De este modo, la idea deque el hombre se educa durante toda la vida rompe con el mito de la edadescolar o modelo biolgico de la educacin; y la idea de que la educacinimpregna todas las actividades y experiencias humanas rompe con el mito,complementario del anterior, del espacio escolar.

Ahora bien, todava queda una gran reserva de virtualidad en la educacin

permanente; es lo que nos permite imaginar su desarrollo como un renovadoespritu, constitutivo de un nuevo ethos, en el sentido que Weber atribuye aestos trminos cuando analiza la relacin entre la tica protestante y el espri-tu del capitalismo moderno. Es el ethos que lleva a vivir la totalidad de la vidaen clave y tensin educativas, como un proceso constante de enseanza yaprendizaje, eje central de una ms plena realizacin humana y fundamentode la sociedad del conocimiento y de la utopa de la ciudad educativa. Por esocreemos fundamental relacionar este principio de la educacin permanentecon el de la educacin mutua (del que nos ocupamos el ao pasado en estamisma revista), de suerte que no slo destaquemos el carcter duradero e inin-

terrumpido (lifelong) de la actividad que nos hace precisamente humanostan slo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre, Kant dixit,sino que hagamos igualmente hincapi en los dos procesos que configuran elacto educativo, la enseanza y el aprendizaje, as como en su extraescolaridad(lifewide). Por eso, sin querer pretender entrar en el debate terminolgico,preferimos hablar de educacin y no slo de aprendizaje permanente.

Entendidos as, el principio de la educacin permanente y el de la educa-cin mutua son, a nuestro modesto entender, los dos principios ms revolu-



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cionarios del pensamiento sobre la educacin y, juntos, pueden ser el ncleode una nueva cultura, precisamente la que puede sustentar un nuevo modo de

vivir y de ser personas. En esta nueva cultura tienen que ser fundamentales noslo los conocimientos, las capacidades y las competencias, sino tambin lasactitudes y los valores. Tiene que ocupar un lugar central tambin la revalori-zacin de los conocimientos y sabidura populares, de los que suele andartan alejada la institucin escolar. El aprender a ser y el aprender a vivir jun-tos recobran aqu todo su valor e invitan a plantearse cuestiones como: Quse debera hacer para suscitar y promover esta nueva cultura? Qu caracte-rsticas ha de tener la persona apta para aprender y ensear a lo largo y anchode su vida? Cmo contribuir a vivir todas las situaciones, momentos yexperiencias de la vida en clave educativa, vale tanto como decir en clave

humanizadora?Para Knapper, uno de los autores que se ha ocupado de algunas de estas

cuestiones, los rasgos de una persona dispuesta a aprender a lo largo y entodos los momentos de su vida, debe ser muy consciente de los lazos entreaprendizaje y vida real, percibir la necesidad de ese aprendizaje, estar muymotivada y, en fin, tener una gran confianza en s misma, supuestas las com-petencias bsicas e indispensables de aprendizaje (Knapper, 2006). Ya Pichet-te, en los aos 80, se plante algunas de estas cuestiones, sealando la necesi-dad de des-escolarizar la educacin, redefinir el aprendizaje, crear y desarro-

llar un nuevo entorno educativo. En esto centra l el viraje de la educa-cin permanente (Pichette, 1985). Sus respuestas pueden resultarnos muyincompletas, pero al menos intentan responder a las verdaderas cuestiones defondo, derivadas del principio de la educacin permanente.

VI. CONCLUSIN

La concepcin de la educacin permanente que proponemos, derivada de

las primeras ideas sobre la misma y de las posteriores visiones humanistas,intenta evitar su reduccin a la dimensin institucionalizada y econmica, o alreciclaje profesional de los adultos. Es una filosofa, capaz de modificar sus-tancialmente los tiempos, los mbitos o escenarios, las funciones yroles educativos, y los procesos mismos de la educacin: educar y educarsees aprender y ensear, en todo tiempo y lugar, a vivir y a convivir, a estar-en-el-mundo (ex istir, Freire), a percibir e interpretar con ojos humanos larealidad, resistiendo a todas las tentaciones unidimensionales, que puedenreducir nuestra condicin de seres humanos a las parcelas econmicas, tcni-cas o de otro tipo. Y es as como la educacin se convertir en el arte de trans-

formar todo lo vivido por el ser humano, mediante el anlisis y la reflexin, enexperiencias enriquecedoras de su genuina condicin.



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Por otra parte, la educacin permanente as entendida pretende contrarres-tar ciertos efectos o consecuencias nada positivas de la educacin escolar tra-dicional: la dependencia y pasividad de muchas personas, su incapacidad yfalta de estmulo para la autoeducacin, as como la atrofia de su concienciapoltica. La educacin permanente impulsa la utopa de la ciudad (sociedad)educativa o educadora, donde cambian de sentido las relaciones entre educa-cin y sociedad, haciendo que una no est subordinada a la otra, sino queambas se impliquen en la construccin de una sociedad verdaderamentehumana. La utopa de la educacin permanente representa, a nivel conceptual,la superacin dialctica del dilema individuo-sociedad y la pugna tradicionalentre la concepcin esencialista y la concepcin sociologista de la educacin.No se trata ya de enfrentar el desarrollo de la persona y su socializacin met-dica, sino de promover la autocreacin y la construccin de la sociedad, almismo tiempo; no se intenta adaptar el individuo a la sociedad, sino configu-rar la sociedad entre todos.

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