“desertores presentes” qué aprende el alumno cuando no aprende

Año 2 - Nro. 2 - abril de 2007

“Desertores presentes”Qué aprende el alumno cuando no aprende

In fanc ias • Educación • Comunidad • Agenda públ ica

ISSN 1851-037X

encursiva-n2.correg.qxd 19/4/07 16:51 Página 1

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Sumario

03Editorial

09Acerca de los aspectos metodológicos

34Los datos en porcentajes y gráficos

04Presentación

06Cuestiones teóricas y metodológicas

FUNDACIÓN ARCOR

Consejo de Administración:Presidenta: Lilia M. Pagani Vicepresidenta:Rita M. Maranzana Secretaria General: Claudia S. Pagani de Martín Prosecretaria: Karina Pagani Tesorera: Sonia Maranzana de Giai Protesorera: María Rosa Pagani de Babini Vocal Titular: Inés D. Martínez de Seveso

Gerente: Santos Lio

Chacabuco 1160 - Piso 10(X5000IIY) Córdoba, ArgentinaTel: 0054 351 420 8303 - 420 8254Fax: 0054 351 420 [email protected]

Agradecemos sus opiniones y sugerencias:[email protected]

“En cursiva”Revista temática de Fundación Arcor. Año 2 • Nro. 2 • Abril de 2007

Producción y Coordinación Editorial: Área de estudios e investigaciones: Mónica Camisasso Mariana Arruabarrena Área de Comunicación y Difusión: Vanina Triverio Edición: Marité Iturriza Diseño: CV Diseño

Ituzaingó 167 - Piso 7 (X 5000 IJC) Córdoba, ArgentinaTel/fax: (54) (351) [email protected]

La reproducción y/o divulgación total o parcial de textos, fragmentos, reseñas o imágenes está permitidacon la condición de citar expresamente la fuente.

Las opiniones expresadas en esta revista no implican necesariamente que sean compartidas por Fundación Arcor.


En esta segunda entrega de En Cursiva,queremos ofrecer a nuestros lectores

una nueva mirada sobre los sujetos y los actores que participan del procesoeducativo a partir de la recuperación de la mirada y la palabra de los niños ylas niñas, en el marco de una investigación realizada en centros educativosde la ciudad de Buenos Aires

El equipo a cargo de la presente investigación se conformó pormiembros del Centro de Estudios de Educación y Sociedad, con una estruc-tura plural desde la psicología, la antropología, la psicopedagogía, las cien-cias de la educación, la docencia, las ciencias económicas, la sociología, elpsicoanálisis.∑

El lector podrá apreciar los resultados reveladores de este estudio ypodrá también analizar una nueva y compleja categoría de análisis: la del“desertor presente”, a la que arribaron los investigadores luego de años desistematización de las experiencias educativas que vienen desarrollando encontextos de pobreza, puntualmente con padres, docentes y alumnos de VillaSoldati, un barrio del sur de la Capital Federal.

“Desertores presentes”, se enfrentó al complejo desafío de diseñarun instrumento confiable que les permitiera recabar información válida apartir de la palabra y las representaciones de los niños y los docentes.Significó, también, interpelar el término “deserción” tradicionalmente vin-culado a los niños que abandonan la escuela, para referirse a niños y niñasque desertan aun estando en el aula, aun yendo a la escuela y plantear algu-nas pistas para la reflexión y el análisis en este tema.

Como expresan los autores, el desafío de la escuela del siglo XXI eshacer que ésta constituya “un lugar para los sujetos que la habitan y espe-cialmente para quienes lo hacen como alumnos”.

Este segundo número de En Cursiva, constituye, en sí mismo, unllamado de atención y una provocación positiva. Esperamos que su lecturaresulte enriquecedora de los debates en torno a la infancia y la educación, ya su vez genere nuevas perspectivas y propuestas de cambio.

Director del Equipo: Eduardo Corbo Zabatel. Investigadores: Amalia Güell, Analía Quiroz,Angeles Rodríguez Zarandona, Elena Guglielmetti, María Paula Vázquez, Máximo JavierFernández, Melisa Macchia.

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Editorial


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PresentaciónLas indagaciones, trabajos de campo e investigaciones sobre temas

educacionales florecen como hongos después de la lluvia. La proliferación estanta que no hay tiempo material para leer todo y mucho menos para pensarsi eso que se produce aporta siempre algo nuevo, algo que merezca ser con-siderado en relación a mejorar las condiciones en que nuestros niños hacensu trayectoria escolar. No hay tiempo para dar cuenta de la legitimidad deanálisis y observaciones que con frecuencia se parecen a intervenciones tele-dirigidas que prescinden de la copresencia del investigador-analista-herme-neuta del escenario sobre el cual hace interpretaciones y formula hipótesis.

En ciertas oportunidades encontramos que si un rasgo caracteriza aalgunas de las investigaciones educativas, al menos en nuestro contexto, espor una parte, su carácter escasamente generativo y por otra, la recurrenciaa indagar a los mismos actores. Hemos olvidado las sabias perspectivas quealgunos hombres del siglo XX nos dejaron y, salvo excepciones, no les pre-guntamos a los niños ni a los adolescentes que son, al menos en el enuncia-do, la fuente y origen de todo intento por mejorar nuestras escuelas y torcerel destino de marginación de muchos de quienes hoy las pueblan. Este pro-yecto intenta, y veremos si con éxito o no, generar alguna mirada nuevasobre sujetos, procesos y actores ya conocidos, fundamentalmente a partir dela recuperación de la mirada y la palabra de los chicos.

Convengamos que ir a preguntarle a los alumnos-niños-adolescentesplantea problemas de distinta naturaleza. Por una parte, uno que revela cier-to costado miserable de nosotros los educadores, implica el riesgo de oír loque no queremos escuchar, y el de que los niños, que son nada más y nadamenos que eso: niños, nos pongan delante un espejo en el que no nos resul-te grato mirarnos. Esta dificultad se plantea en el terreno de la ética: quienestenemos algún tipo de compromiso con la educación debemos saber toleraraquello en lo que tenemos parte, de manera no rencorosa sino como necesi-dad de una práctica política que habilita u obtura la constitución de sujetos.

Una dificultad mayor, al menos para el equipo que trabajó en esteproyecto, y entendemos que generalizada, es de carácter metodológico ytiene que ver con el problema de diseñar instrumentos confiables que permi-tan recoger datos válidos a partir de la palabra, la mirada y las representacio-nes de los niños. Esta dificultad se complica por el objeto de indagación deeste proyecto que se despliega en el campo de procesos sociales (lo cual siem-pre hace más compleja una investigación) y sobre todo, en el campo de lasrepresentaciones1 del niño en torno a la cotidianeidad escolar y las operacio-nes que en ella se suscitan, que no son ajenas a las representaciones de losadultos con que interactúan en el contexto de sus escuelas.

1. El concepto de representación tiene su historia y su complejidad, pero parecería que esinsalvable una referencia al texto de D. Jodelet (Dir.). (1989). Les représentations sociales. Paris:PUF y (1986) La representación social: Fenómeno, concepto y teoría, en Moscovici, S. (comp.)Psicología social. Barcelona, Paidós.


Hemos intentado recuperar de manera privilegiada y fundamental lamirada de los niños y su palabra teniendo como horizonte la palabra y lamirada de los adultos que los educan. Esto es necesariamente así por variasrazones: concebimos al niño como sujeto en proceso de constitución al queno le falta nada, no pensamos al niño como un menesteroso en ningún aspec-to; el niño tiene en cada momento de su desarrollo todo lo que tiene quetener como para relacionarse con el mundo, construir conocimientos sobreél, formular hipótesis sobre lo que en él sucede y todo ello tiene valor de ver-dad en el contexto en que ello se produce. Entendemos como Bruner, quetodo niño es capaz de aprender, siempre y cuando se le enseñe honestamen-te (dejamos abierta acá la reflexión/discusión sobre los sentidos de esta pala-bra en relación a los niños y su educación). Partimos siguiendo el pensa-miento del maestro Jacotot2 de una igualdad de las inteligencias que no des-conoce las diferencias cognitivas, ni tampoco pasa por alto las teorizacionesen el campo de los estudios sobre la inteligencia (Pinker, Gardner, Sternberg,entre otros) y mucho menos la desigualdad de las condiciones materiales delos sujetos que implican condiciones de restricción real, pero cuyos efectosno deben ser pensados de manera fatalista a la manera de designios trágicos,que justamente por eso, por su carácter de destino ineluctable, volvería esté-ril cualquier intervención.

Hasta aquí las consideraciones generales que enmarcan desde unpunto de vista más ético que metodológico (lo cual también llegará a sutiempo) la presente investigación.

Desertores presentes

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2. Ver la trayectoria de este maestro en el polémico y revelador texto de Rancière, J. (1987) Lemaître ignorant. Paris: Fayard, hay traducción al español.


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Desde hace varios años, un grupoheterogéneo de profesionales y estudiantesavanzados de diferentes carreras, venimosllevando adelante acciones de distinto tipoen el campo educacional y particularmenteen contexto de pobreza en el barrio de VillaSoldati en la zona sur de la Ciudad de BuenosAires. Así, nos ha interesado intervenir sobrela relación de los padres con los aprendizajesde sus hijos y con las escuelas a las que éstosasisten, lo que implicó el funcionamiento deun dispositivo de trabajo que duró dos años ymedio3. También nos interesó pensar en lapromoción del desarrollo y de la constitu-ción de identidad por parte de los niños deuno de los asentamientos del barrio a travésdel arte como un camino de expansión de losesquemas mentales, de enriquecimiento per-sonal, de desarrollo emocional y de la autoes-tima; en esta tarea llevamos trabajando tam-bién casi dos años4. Ha sido objeto de particu-lar interés y preocupación del equipo, el tra-bajo sobre las condiciones de educabilidad demuchos de los niños con cuyas madres traba-jamos y que participan de las actividades dearte e identidad.

Con el paso del tiempo, fuimosencontrando una demanda creciente de con-sultas o pedidos de apoyo, expresados dediferentes maneras, en torno al rendimientoescolar de estos niños. Nos fuimos habi-tuando cada vez más a la frase “Mi hijo, enla escuela tiene problemas con…” A lospuntos suspensivos le seguían y le siguen losmás variados tópicos. En atención a ello,

desde el año 2004 empezamos un proyecto–”A la escuela hoy y mañana… todos”5– deapoyo y fortalecimiento de los aprendizajes,de retención escolar y continuidad de losestudios.

La presencia sistemática de una can-tidad significativa de niños, unos 45 que asis-ten desde el comienzo de manera regular, nosenfrentó a varias cosas: por una parte, alhecho de que se trata de niños que en ningúncaso tenían o tienen una problemática orgá-nica, ningún trastorno cognitivo y a los cua-les, sin embargo, en la escuela “les va mal”.Por otra parte, una incongruencia entre lasdemandas de los padres “Mi hijo tiene pro-blemas en…” y no pocas veces las de losmaestros a quienes consultamos. En todoslos casos, referidas a las fortalezas y debilida-des de sus alumnos, desde el punto de vistade logros y rendimiento en clase. No era ni esinfrecuente que el maestro señale como défi-cit de su alumno el dominio sobre algunascompetencias que el niño no tendría, siem-pre referidas al área de lengua y matemática.Paradójicamente, fuimos constatando quemuchas veces el niño con problemas para laescritura, por ejemplo, tenía un nivel decompetencia aceptable y muchas veces fran-camente satisfactorio en el ámbito de lastareas propuestas en el espacio de apoyo yfortalecimiento. En otros casos, el informeque pedíamos al maestro, para actuar comoapoyo a su tarea y soporte del aprendizaje delniño, era una larga lista de competencias noconstruidas y contenidos no adquiridos,

De los antecedentes

3. Hay una publicación del Programa Infancia y Desarrollo de las Fundaciones Arcor y Antorchas que dan cuenta de unaintervención más que interesante con los padres para impactar sobre las trayectorias escolares de sus hijos: Padres +Maestros.(2005) Córdoba. Comunicarte.4.El Proyecto Arte y parte: Inventar lo posible, que contó con el apoyo del Fondo de Cultura del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires continúa hoy con trabajo voluntario.5. En principio con sede en el Programa de Acciones e Investigaciones Educacionales dependiente de la Secretaría deExtensión de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y con el apoyo del Centro de Estudios deEducación y Sociedad.



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logros no alcanzados. De tal modo que sevolvía inexplicable que un niño con semejan-te déficit pudiera estar en el grado en queestaba. Y no obstante a la escuela iba, al aulaentraba y en ella permanecía todo el tiempoque debía permanecer.

Las preguntas que necesariamente fui-mos formulándonos, que determinaron elcamino de la investigación y fueron constru-yendo el objeto de indagación fueron distintas:

❖ ¿De qué naturaleza es la presencia de unniño que, según su maestra, arrastra un défi-cit tan abrumador en relación a los logrosesperables?

❖ ¿Qué prácticas se desarrollan en el aula queel niño puede pasar varias horas de su vida enella y pasar, al menos desde el punto de vistainstruccional, casi sin ser afectado por lo queallí ocurre?

❖ ¿Cómo hace el niño para permanecer en elaula sin poder comprender las propuestas delmaestro?

❖ ¿De qué estrategias se vale para estar sinestar?

❖ ¿En qué condiciones, desde la mirada de lospropios niños, aprenden mejor?

❖ ¿Cuáles son las expectativas de los niñosrespecto a la escuela y las representacionesque los maestros tienen de las mismas?

❖ ¿Qué del dispositivo escolar está implicadoen la perturbación de los procesos de atenciónque son requisito para el aprendizaje?

Como se ve, muchas preguntas dedifícil respuesta, todas referidas al niño/alum-no. Aunque también nos preguntamos ¿cómoel maestro, en algunas oportunidades, operaavanzando y dejando a su paso no pocos niñosque por desatentos no aprenden?

Con esta pregunta tocamos un aspec-to recurrente en estas historias: al niño le vamal porque no atiende en clase, afirmación

que abre a una serie de hipótesis sobre esadesatención, las más de las veces plagadas desentido común y con altas dosis de prejuicio.

El desertor presente

Constituimos en este recorrido y conestas preguntas una categoría compleja, la deldesertor presente. ¿A qué nos referimos coneste constructo?

Si la deserción escolar se vincula aniños que abandonan la escuela, dejan deasistir a ella con las consecuencias previsi-bles, al instituir la categoría del desertorpresente nos referimos a niños que desertanaun estando en al aula, aun yendo diaria-mente a la escuela. Se trata de una contra-dicción fáctica y conceptual deliberada conla que pretendemos llamar la atención, yaque de atención se trata, sobre un hechoverificable: son muchísimos los niños queasisten diariamente a la escuela sin que éstalos afecte desde el punto de vista cognitivo,que es el aspecto central del atravesamientode la institución escolar, sin desmedro de losaspectos socioafectivos que la experienciaescolar implica, pero que al no ser indepen-dientes de lo cognitivo, por el compromisodel sujeto total que la educación implica,también se ven afectados.

La categoría del desertor presenteimplica entonces indagar en cómo se constru-ye el sujeto que la encarna, lo cual implicareconceptualizar términos como deserciónque suele aplicarse a los alumnos que abando-nan materialmente la escuela. Esto incluye elnecesario reconocimiento de que si bien losprocesos de aprendizaje tienen como condi-ción la presencia del que aprende (aun en losformatos que las tecnologías actuales permi-ten) esa presencia no es condición suficiente.Esta presencia incluso puede ser irrelevantesi el que asiste a la escuela no tiene una dis-posición positiva hacia el aprendizaje, posi-ción que no es natural, y que la escuela debepromover y coconstruir con los niños. Éste


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quizá constituya hoy el desafío de esta escue-la del siglo XXI: hacer que la escuela consti-tuya un lugar6 para los sujetos que la habitany especialmente para quienes lo hacen comoalumnos. No escapa al lector que lo que sub-yace a estas formulaciones es la cuestión delsentido de la experiencia escolar, sentido queen su manera clásica ha implosionado porqueotros son los sujetos que habitan la escuela,piensan en otros contextos sobre otros temasy utilizan para ello otras herramientas.

No es que no existan sentidos de laescuela actual, sino que en todo caso éstos hanmutado en el escenario neoliberal o posneoli-beral, que son algunas de las maneras con quese designa el momento que nos toca vivir.

¿Y dónde están esos sentidos?Primero, debemos pensar que el sentidodemocratizador, igualador, homogeneizante,inclusivo de la escuela se ha derrumbado, oque ha mutado en otra cosa. En segundo

lugar, debemos ver que en la escuela hanpenetrado diversos sentidos, se han construi-do nuevas expectativas sobre su para qué. Secristalizan viejos sentidos que han perdido untanto de eficacia simbólica y se constituyenotros nuevos, acordes a las condiciones obje-tivas contemporáneas.

Intentaremos demostrar que en tornoal problema del rendimiento de los alumnosen las escuelas con población proveniente defamilias en condiciones de pobreza, pobrezaextrema o NBI7, se articulan por una parte,datos empíricamente verificables, preconcep-tos, desconocimiento, pobreza; pero tambiénrepresentaciones sobre la pobreza, los pobresy las familias pobres, valoraciones negativasde usos y costumbres portados por los alum-nos, inflexibilidad del dispositivo escolar,concepciones estereotipadas y excluyentessobre el qué y el cómo del conocimiento esco-lar , etc.

6. Debemos a Marc Augé este concepto que desarrolla en su libro Los no-lugares. Espacios del anonimato. Unaantropología de la sobremodernidad: “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espa-cio que no puede definirse como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar”. 7. Desde el punto de vista estadístico, se consideran hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas aquellos en loscuales está presente al menos uno de los siguientes indicadores de privación:Hogares que habitan viviendas con más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crítico).Hogares que habitan en una vivienda de tipo inconveniente (vivienda precaria u otro tipo).Hogares que habitan en viviendas que no tienen retrete o tienen retrete sin descarga de agua.Hogares que tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la escuela.Hogares que tienen 4 ó más personas por miembro ocupado y en los cuales el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asis-tió dos años o menos al nivel primario).



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Cuestiones de concepto

El problema de la atención

En principio, debemos señalar que laatención en la escuela tiene un lugar central:el niño atiende o no atiende; cuando sucedelo segundo, se empiezan a construir hipótesisque en términos generales (veremos la mira-da de los docentes al respecto) remiten a cues-tiones que sólo excepcionalmente tienen quever con la situación didáctica y mayoritaria-mente con factores exógenos (problemas delniño, problemas de la familia, problemas dela sociedad, problemas, en fin, que están fuerade la escuela).

Se omite un dato central, como es elde que la atención es un proceso psicológicosobre el cual en las últimas décadas, al igualque respecto a la memoria y sus funciones,hay profusa investigación. La PsicologíaCognitiva, dominante en el campo de la dis-ciplina en la actualidad, se ha ocupadomuchísimo de esta función psicológica cru-cial en los procesos de aprendizaje.

Como sea, es claro que las personasse vinculan con el medio y despliegan unaintensísima y compleja actividad mental. Enella distintas operaciones se producen enforma simultánea, coordinada y combinadade manera que podemos responder a la multi-plicidad de estímulos externos e internos aque estamos expuestos. Así, en la vidacorriente, pero particularmente en situacio-nes de aprendizaje, ejecutamos procesos per-ceptivos, atencionales, representacionales, dememoria, etc.

La atención espontánea, pero sobretodo voluntariamente orientada, predisponeal sujeto a una receptividad mayor respectoa los hechos y estímulos del ambiente y escondición para responder de manera eficien-

te a los desafíos que el contexto plantea.Cualquier situación de aprendizaje implicauna variedad de estímulos, o si se lo prefie-re, un cúmulo de información cuyo procesa-miento implica procesos de atención selecti-va y con frecuencia la utilización de distin-tos canales en forma simultánea. El medioambiente es complejo puesto que incluyeuna gran cantidad de información que debe-mos atender y, en ocasiones, nos exige res-ponder a más de una información al mismotiempo.

Las transformaciones en el campo delas TIC (tecnologías de la informática y de lacomunicación) impactan también sobre quie-nes no tienen acceso directo a ellas y nosplantean algo que los educadores conocenbien, las cuestiones relativas a la labilidad dela atención por una parte, y por otra, a lasimultaneidad de los canales atencionales.

La atención como orientación denuestra actividad psíquica hacia uno o másdatos de la realidad externa (estímulos visua-les, auditivos, sonoros etc.) o interna (recuer-dos, emociones, etc.) puede producirse demanera espontánea por efecto de situacionesexternas, sobre todo, por alguna particulari-dad concentran la atención del sujeto demanera no deliberada8, o de manera volunta-ria cuando el sujeto por efecto de una solici-tación externa (un maestro por ejemplo o unpadre que le pide que preste atención a algoque le va a proponer o decir) o interna (cuan-do el sujeto centra su atención en algún datoo estímulo endógeno) se dispone a focalizarsu actividad psíquica en ese hecho. En estaúltima vertiente estaríamos más cercanos ala atención como mecanismo de control(Tudela 1994) que orienta la actividad psíqui-ca hacia un objetivo determinado.

Convengamos que es ésta la dimen-sión hegemónica de la escuela, la de la aten-ción voluntaria, controlada y orientada hacia

Cuestiones teóricas y metodológicas

8. Corresponde en este punto recordar los desarrollos de Lev Vigotsky respecto a las funciones psicológicas elementales ysuperiores y el hecho de que respecto a las segundas, Vigotsky atribuya a la escuela un papel fundamental.


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un fin específico9: la comprensión de un con-cepto, la adquisición de una competencia, laresolución de problemas, etc.

También podemos categorizar losprocesos de atención en procesos automáticosy procesos controlados. Si los primerosdemandan escaso trabajo psíquico, pueden serobjeto de aprendizaje, no demandan esfuerzoconsciente por su propio automatismo y sonenormemente eficaces cuando los recursos dela atención por alguna razón disminuyen. Lossegundos implican trabajo psíquico mayor, seadaptan a situaciones nuevas, implican proce-sos conscientes de control y decaen en situa-ciones de intensa actividad mental. Es claroque ambas modalidades de la atención sonfundamentales y se aplican a situaciones ycontextos muy diferentes, requiriendo delsujeto una actividad cuantitativa y cualitati-vamente diferenciada. Los procesos volunta-rios o controlados se vinculan a estrategiasmetacognitivas fundamentales sobre las quecon frecuencia en la escuela no se trabaja.

Puesto que no se trata acá de unmanual sobre la atención como problema psi-cológico, pasamos por alto las discusionessobre los diferentes modelos teóricos sobre laatención: Lavie y Tsal (1994); Kerr (1973);Posner (1978); Logan (1978) y sus relacionescon otras funciones psicológicas. Sin embar-go, no queremos dejar de señalar aunque seaa manera de una puntuación, y sobre todoteniendo en cuenta las respuestas de losmaestros y las de los alumnos en los instru-mentos de recolección de datos, los factoresque inciden en el proceso de atención. Entreellos, importa señalar las características delos objetos físicos, dato que los educadoresdel nivel inicial conocen acabadamente. Seha comprobado empíricamente que los inte-reses y las expectativas de los sujetos incidenen la concentración de la atención y algunasde las teorías del aprendizaje (Bandura 1987)han puesto particular acento en este aspecto.Del mismo modo que las expectativas de losniños mejoran las condiciones de atenciónsostenida, hay una serie de situaciones decarácter transitorio que atentan directamentecontra la posibilidad de mantener de manerasostenida la atención: situaciones de cansan-

cio, de sueño, de enfermedad o dolor10, ham-bre, o lapsos prolongados de actividad, redu-cen el umbral atencional y consecuentemen-te la eficacia de la misma.

Por último, corresponde que señale-mos una tendencia peligrosa en las escuelasactuales, que se extiende cada vez más comouna respuesta a una pregunta que no llega aformularse: el diagnóstico del niño desaten-to y su medicalización. El auge y la banali-zación de algunas categorías psicológicas ymédicas han llevado a una tendencia genera-lizada a diagnosticar masivamente con el“déficit de atención e hiperactividad”(ADD/ADHD) a niños que simplementemuestran alguna particularidad que los dife-rencia a veces de la media de sus compañe-ros y con frecuencia de parámetros estándarconstruidos desde la teoría que define niñosen abstracto e independientemente de lastransformaciones sociales en que nos move-mos hoy. Con frecuencia constatamos que elniño diagnosticado con déficit atencional, esun niño que tiene un estilo cognitivo que nose ajusta al esperable, o que no acompaña laspropuestas del maestro sin tener ningunadificultad psíquica u orgánica. En esa faltade acompañamiento entran en juego varia-bles de distinta índole, ya del maestro, yadel contexto en que la situación didáctica sedespliega que, no bien son tomados en cuen-ta y repensados, provocan cambios en “elniño que no atiende”. Es necesario pensar enla posibilidad de una inversión al menos par-cial de los términos y pensar que si por un

9. Vigotsky ha señalado claramente que la orientación voluntaria y consciente es un rasgo de las funciones psicológicassuperiores. 10. Veremos que en los contextos más problemáticos socialmente hablando la referencia, en la palabra de los maestros, alos problemas de salud como uno de los orígenes de la desatención se reitera.

Corresponde que señalemos una tendencia peligrosa en las

escuelas actuales, que se extiendecada vez más como una

respuesta a una pregunta que nollega a formularse: el diagnóstico

del niño desatento y su medicalización.



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lado la escuela espera a un niño que atiendaen clase, aquélla tiene el deber de atender alniño que lo hace y al que, por alguna razón,no lo hace. La atención, entonces, ya comoproceso psicológico, ya como rasgo identita-rio y de reconocimiento, no puede ser nuncaunilateral (del niño hacia el maestro queenseña) sino recíproca.

Rendimiento y fracaso

Aprendizaje, rendimiento y subjetividad

Según Silvia Bleichmar11 (2001) laescuela, lugar de socialización obligatoria,puede ser considerado como una nueva oportu-nidad para la complejización del psiquismo,pues con el ingreso a instituciones escolares seincrementan las oportunidades que cualquierniño tiene para ampliar su potencial simbólico.

Cuando un niño inicia su escolari-dad, se integra en una estructura donde nue-vos sujetos y objetos se imponen. Con ellosreproduce relaciones semejantes a las experi-mentadas con los objetos parentales pero quea su vez resisten a sus comportamientoscaracterísticos y lo que se producirá, seránformas nuevas de operación de su aparato psí-quico. Se instituye así un nuevo modo de fun-cionamiento psíquico conocido con el nom-bre de proceso secundario12. La actividadrepresentativa que caracteriza este período esla producción simbólica, que es la más com-pleja de las actividades psíquicas.

La complejización del psiquismo secaracteriza por la producción simbólica deun individuo como una actividad sustitutivaque le permite diferir la fantasía que caracte-riza su actividad primaria y depositarla par-cialmente en representaciones sociales decaracterísticas simbólicas que atraen yactúan como una nueva oportunidad para elenriquecimiento potencial de los procesos desimbolización.

El éxito en la integración del niño ala escuela, la apertura de la posibilidad deintercambio con los semejantes, el desplieguede un discurso autónomo, son constituyentese instituyentes de nuevas formas de circula-ción y descarga libidinal.

El sujeto no se relaciona secundaria-mente con cualquier sujeto u objeto, sino quese siente atraído por aquellos que convocanaspectos libidinales significativos de su reali-dad psíquica anterior.

La inscripción social del individuono depende exclusivamente de los suminis-tros psíquicos primarios, sino de la calidadde la oferta social excelente para su desplie-gue. La calidad de la oferta social (escuelasatractivas, docentes reflexivos, conocimien-to acorde al capital simbólico que los niñostraen de sus hogares) son los nuevos facilita-dores que potencian la actividad sustantivaque caracteriza las producciones secundariasdel individuo.

Patricia Álvarez13 (2001) señala que eldiscurso es una de las formas más complejasde producción simbólica que permite indagarsobre las dificultades, así como medio parainterpretar el sentido singular con que unsujeto expresa su conflicto y su modalidadparticular de elaboración. El lenguaje comorecurso organizador del psiquismo, le permi-te producir simbólicamente. A través de esta

11. Schelemenson, Silvia (Comp.) (1999). Cuando el aprendizaje es un problema, Río Negro, Educación-aprendizaje,Paideia-Miño y Dávila.12. Se justifica plenamente que recordemos que proceso primario y proceso secundario definen dos modos diferentes defuncionamiento del aparato psíquico que podríamos caracterizar de manera general –se podría sin duda profundizar– de lamanera que sigue: el proceso primario es propio del sistema y de la actividad inconsciente en tanto que el proceso secun-dario se refiere a la actividad psíquica preconsciente y consciente. A los efectos de una comprensión cabal de las formasen que muchas veces los problemas del aprendizaje se nos muestran, esta distinción es fundamental.13. Schelemenson, Op. Cit. 1999.


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producción simbólica que Kristeva (2001)llama “significancia”, es decir, esa experien-cia de construcción de sentido que no sereduce al lenguaje pero que lo incluye comocondición, es justamente el espacio en el cualse manifiestan dificultades que aparecen enel marco del ingreso a la escuela primaria yen el contacto con la lectoescritura comocontenido de aprendizaje sistemático.

El enfoque de estas autoras está dirigi-do a la construcción del vínculo parental en elque el niño debería ser significado fálicamen-te para devenir en sujeto y poder conjugar el“yo pienso” y así interrogar el campo delOtro. Para que esto suceda, el otro tiene queestar allí sosteniendo la mirada, las preguntas,poniendo el cuerpo, instituyendo en el niñofenómenos de temporalización que le señalancuáles son los objetos a catectizar. Por eso, nose le presta atención a cualquier objeto, sino aaquellos que fueron señalados por el otro14. Noes menor, entonces, que el niño manifieste ladificultad en el ingreso a la escuela, represen-tante social de la terceridad, del Otro.

La imposibilidad de emplear el len-guaje como herramienta mediadora entre elsujeto y el Otro provoca en el niño un segurofracaso en la escuela. Y éste equivale a quetambién le vaya mal con su familia, con suspares y consigo mismo. Por todo lo dicho,habrá que preguntarse si hay problemas deatención ¿en qué tienen puesta su atención?

Una dificultad aún mayor se presentaen el encuentro con la lengua escrita. DiceMarcela Pereira (1997)15 que la escritura es unobjeto que inaugura un espacio de terceridad.La iniciación en la escritura marca unmomento en la construcción cognitiva en elque lo ajeno (legalidad instituida de un siste-ma con alta valoración para el campo social)y lo propio (cuerpo, inteligencia, deseo)encuentran un espacio privilegiado y necesa-rio de confrontación. La escritura es esa pala-bra que muestra al sujeto su posibilidad de ser

diferente, de ser autónomo, de ser autor.

Consideramos pertinente incluirtambién algunas cuestiones planteadas desdeel psicoanálisis intentando la búsqueda deexplicaciones a los problemas de aprendizaje.Silvia Bleichmar16 cita a Castoriadis pararecuperar esta idea central de que no hay ade-cuación originaria del sujeto al objeto, no hayrelación inmediata al objeto en el sujeto decultura. Así, “la relación al objeto se ve atra-vesada desde los comienzos mismos por algoque produce un estallido en su interior, y loque se introduce es la mediación fundamen-tal dada por el otro humano que parasita consus sistemas representacionales y sexuales elquiebre de la inmediatez que da surgimientoa la simbolización y a la inteligencia”.17

Aclaremos un poco esta idea quepuede tener cierta densidad conceptual, peroque ilumina un aspecto crucial de la expe-riencia escolar: el maestro es un otro huma-no, agente secundario de la cultura que hacea la constitución de un sujeto un aporte nadadespreciable. Obturar o abrir la curiosidadinfantil es una operación que se despliega demanera privilegiada en el escenario escolar,en el cual el maestro –subrogado de las figu-ras paternas en el psiquismo infantil– puedegenerar las condiciones para que haya des-pliegue de la pulsión epistemofílica –orienta-da hacia el conocimiento del mundo– , paraque haya interés por orientarse hacia éste einterpelarlo en el mismo proceso en que elinfante se va constituyendo como sujeto.

Se trataría de una lógica identitariapropia de la constitución de un sujeto: yorecorto un conjunto que se convierte en signi-ficativo para mí, y a partir de ese conjunto esque separo, clasifico, ordeno, me permitoarmar un interrogante, una problemática cog-nitiva. Las fallas de base para el aprendizajetales como la no constitución de la lógicaidentitaria o de la lógica aristotélica (lógica dela duda, del tercero excluido, de la contradic-

14. Las dimensiones del otro son diversas. Podemos pensar en el otro del lenguaje (tesoro de los significantes) perotambién en el otro imaginario (vía de acceso al primero) encarnado por la madre. En tal sentido es procedente la pregun-ta ¿Qué objetos señalan estas madres pobres que tienen un mundo de experiencia particular en relación a su origensocial y cultural y al mismo tiempo una escolaridad con frecuencia reducida a los primeros tres o cuatro años de laescuela primaria?15. Pereira, M. (1997) Producción escrita, un recurso terapéutico. En Schlemenson, S y Percia M. (comps) El tratamientogrupal en la clínica psicopedagógica. Buenos Aires, Miño y Dávila16. Bleichmar, S. Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva, en Schlemenson, S.(1999)Cuando el aprendizaje es un problema, Río Negro, Educación-aprendizaje, Paideia-Miño y Dávila.17. Bleichmar, S. Op. Cit. Pág. 20



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ción), con las categorías de la clasificación, dela temporalidad, la negación, no son inhibicio-nes: son problemas que remiten a lo no cons-tituido del yo, y que tienen que ser resueltospara que aparezca por un lado, la posibilidadde organización de esta lógica, y por otraparte, la organización de un ser que pueda pre-guntarse por sí mismo y por el universo, de unlugar donde instalarse el sujeto.

Es común escuchar a los maestrosdecir que el niño está distraído cuando puedeestar abstraído, es decir, estar frente a un pro-blema existencial serio, por ejemplo el naci-miento de un hermano, el divorcio de suspadres, una mudanza. Está conectado con unaparte de la vida psíquica que no le permiteacceder a lo exterior, no puede investir elconocimiento porque está tratando de resol-ver este enigma que lo atraviesa.

La autora presenta los resultados deuna investigación acerca de las patologíasdel tercer mundo, modalidades deterioran-tes de la marginación y de las migraciones.Estos resultados dicen que los niños subur-banos migrantes tenían problemas muy gra-ves de conocimiento, mientras que no lostenían los niños pauperizados del cinturónde las grandes urbes industriales que prove-nían de familias proletarias. Lo que caracte-riza a las familias migrantes es la ruptura deciertas pautas de base de su cultura de pro-veniencia y su imposibilidad de inscribirseen las nuevas18. Otro elemento altamentepreocupante es el problema de la identidad,en tanto identidad en crisis por la transcul-turación. Un descenso social hoy, y pense-mos con qué frecuencia en la Argentina delos últimos años hemos asistido a procesosque lo incluyen, es una transculturaciónque puede también generar enormes proble-mas en los procesos de pensamiento. Es fun-damental considerar la cultura de proceden-cia para tener en cuenta las formas singula-res en que las constelaciones psíquicas sehan organizado y el efecto –a veces impac-to– de la confrontación de esos sujetos

infantiles con realidades nuevas y novedo-sas a la vez.

Castorina (1999)19 señala que elaprendizaje escolar es multidimensional yesto implica que las preguntas propiamentecognitivas se sitúen en el marco de la prácti-ca educativa: intervención de la enseñanza, laactividad cognitiva sobre un objeto peculiar,la buena enseñanza, y en una interacciónsocial.

Afirma además que el proceso deadquisición de saberes en la sala de clases esuna apropiación de contenidos curriculares,estableciéndose una relación sistemáticaentre el saber a enseñar, los procesos cogniti-vos de los chicos y la intervención docente.Piensa a los docentes como mediadores quetransmiten los productos objetivados de lacultura a los niños.

En el entramado de las relacionesconstitutivas de la tríada didáctica (alum-no–contenido–docente) hay algunos aspectosimportantes a considerar: la transposición,porque suele involucrar una deshistoriza-ción, una desproblematización de los saberescientíficos o su sobresimplificación, queinfluye sobre el proceso de enseñanza y deaprendizaje; las representaciones de losdocentes, es decir, la clasificación que reali-zan sobre sus alumnos por la que tienden aanticipar el éxito o el fracaso de los mismos;el proceso de interacción social, “matrizsocial de interacción”20, en la que el conflic-to socio–cognitivo tiene un lugar privilegia-do; los saberes previos constituidos a lo largode prácticas sociales fuera y dentro de laescuela y ponen de relieve las diferenciasproducidas entre los niños según su perte-nencia social y las heterogeneidades cultura-les; contratos implícitos entre alumnos, con-tenidos y docentes.

Finalmente, señala algo que para estainvestigación tiene relevancia, dice que eldesarrollo de los conocimientos está traccio-

18. Este es un problema no menor en nuestra investigación: una parte muy importante de los niños que asisten a las escue-las de la muestra ubicadas en la zona sur, vienen de países vecinos (zonas más bien rurales que urbanas) o lo han hechosus padres. Se produce para estos niños, y también para sus padres que cuentan con más recursos, un verdadero trabajode adaptación a unos códigos sociales y lingüísticos, a un formato escolar, a unos contenidos y a unas rutinas diferentes.En una escuela de la zona (no de la muestra) una maestra advierte a su alumno boliviano que está en la Argentina y, por lotanto, debe llamar a los útiles escolares de la forma en que se lo hace acá: al tajador debe llamarle sacapuntas!!!19. Schelemenson, Op.Cit, 1999. Cap. La complejidad del aprendizaje en la sala de clase.20. Matriz social de interacción: espacio social en el cual el niño interactúa con otros y que le permite avanzar en susaprendizajes.


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nado por el “saber enseñar” que es en partede la cultura y por ello involucra una media-ción indispensable del maestro. Debido aesto, el tipo de intervención incide en la apro-piación de los saberes, esto es, puede promo-ver, interferir o coartar la interacción con losobjetos de conocimiento. Es el profesor quiendetermina en gran medida, con sus actuacio-nes que la actividad del alumno sea más omenos constructiva, que se oriente en uno oen otro sentido, en definitiva, que genereunos determinados aprendizajes.

Todo lo hasta aquí expuesto da cuen-ta de la importancia que tiene en esta investi-gación el lugar del Otro mediador, que inter-viene en la simbolización que el sujeto realicede la realidad, es decir, el conjunto de repre-sentaciones que de ella construye. Cuandohablamos del Otro pensamos en un otro de lafamilia del sujeto, pero también más allá: unotro docente, escuela, comunidad, sociedad.

Dónde empieza el fracaso

En ocasiones, las dificultades o pro-blemas de aprendizaje pueden producirse pordesfasaje existente entre los recursos que losniños desarrollan en su medio social y fami-liar y los que la escuela presupone y demandaa través de sus propuestas. Lógicas y estiloscognitivos diferentes que condicionan elaprendizaje. ¿Por qué no pensar entonces quela falta de atención o la desatención sea pro-ducida por un fenómeno como el que mencio-namos, basándonos en una investigación deMontserrat de la Cruz (1991)21?

Agrega la autora que la escuela debereconocer esta realidad y a partir de este reco-nocimiento, ocuparse de generar propuestasque tiendan puentes entre la actividad cogni-tiva predominante y la que la escuela tiende apriorizar. Si la socialización secundaria irrum-pe y contraría aspectos esenciales de la cons-trucción del mundo, de la realidad y de la pro-pia identidad, lo hace también con el propioyo del sujeto, es decir, se convierte en un ata-que a la identidad. Lo que la escuela debería

sostener es una práctica provista de sentido, alservicio de las personas a las que va dirigida.

Nos parece importante incluir losplanteos de Ignacio Lewkowicz (2004)22 quienal respecto afirma que las escuelas posnacio-nales se han transformado en “galpones”, enlos que se carece de cohesión lógica y simbó-lica. Se trata de espacios físicos en los cualescoinciden sólo materialmente los cuerpos,pero no garantizan una representación com-partida. Allí cada uno arma su propia escenay las condiciones de un encuentro no estángarantizadas.

La metáfora del galpón nos permitenombrar lo que queda cuando no hay institu-ción: una aglomeración de materia humanasin una tarea compartida, sin una significa-ción colectiva, sin una subjetividad común.

Se produce una desconexión subjeti-va entre interpelación y respuesta, entre elagente convocado y el agente que responde,entre el alumno supuesto por el docente y elalumno real.

Cristina Corea (2004)23 suma a lodicho anteriormente, su análisis acerca de lasubjetividad24 construida en este tiempomassmediático. Entonces sostiene que lasubjetividad informacional o mediática senos presenta como una configuración bastan-te precaria e inestable; el discurso mediático

Lo que la escuela debería sostener es una práctica

provista de sentido, al servicio de las personas

a las que va dirigida.

21. Schelemenson, OP.Cit. 1999. Recursos cognitivos en sectores sociales marginales:¿huellas del bricoleur?22. Corea, Cristina y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Bs. As. Paidós.23. Corea, Cristina y Lewkowicz, I. Op.Cit.24. Subjetividad definida como un modo de hacer en el mundo y con el mundo, un modo de hacer con lo real según ladefine Buber.



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produce actualidad, imagen, opinión y el dis-curso pedagógico requiere de instrumentosmuy distintos a los producidos por el mediá-tico: memoria, atención y pensamiento. Eldiscurso mediático requiere exterioridad ydescentramiento, vale decir: “hago ademásotras cosas, por ejemplo, miro la televisión yescribo”. Como nuestras prácticas cotidianasestán saturadas de estímulos, entonces, ladesatención o la desconexión son modos derelación con esas prácticas o esos discursossobresaturados.

El análisis de Corea es interesantepara comprender, en parte por cierto, algunade las posibles causas de desatención que pre-sentan los niños y jóvenes en la escuela. Laautora continúa exponiendo que si pensamosen la subjetividad contemporánea veremosque en ella predomina la percepción sobre laconciencia. La conciencia y la memoria fun-cionan sobre signos, símbolos, marcos signi-ficantes, huellas; la conciencia se organizasobre elementos que pueden ser recuperadospor la memoria. La percepción aparece comoefímera, no alcanza a afirmarse. Un ejemplode lo expresado puede ser el del “zapping”: seve la imagen pero no se percibe el tema o elcontenido de la imagen. Ésta llega como pre-cepto pero no como mensaje, no como signo;la imagen se percibe como estímulo, no serecibe como una unidad de la conciencia.

Sostiene la autora que lo que la satu-ración de estímulos produce son los hiperki-néticos y los aburridos, dos efectos diferentesy complementarios de la saturación mediáti-ca. La saturación produce desconcentración.Ante la excesiva solicitación del medio, elsensorio se repliega. Agrega que el ADD25

podría ser uno de los modos en que se confi-gura la subjetividad contemporánea.

En la escuela, el niño emplea los mis-mos modos de aprender con los que operacomo usuario de los medios, se conecta o sedesconecta. Tal vez sean estos modos de ope-rar los que habría que analizar para encontrarotras causas de la falta de atención o del des-vío de la atención. Tal vez en las respuestas ala pregunta: Cuando te distraés en clase, ¿porqué te distraés?, se puedan rastrear elementosque revelen el pensamiento del niño.

Lewkowicz26 se pregunta: ¿Cómo sehace para escuchar lo que piensa un niño? Enla familia, en la escuela, lo que detiene lainterrogación sobre el estatuto del pensa-miento es la suposición de saber; si algo sesabe, el pensamiento es sólo un mecanismopara llegar a eso que se sabe; y si el pensa-miento anda por caminos que no se orientanhacia eso que se sabe, no es pensamiento,sino problema de conducta, enfermedad men-tal, trastorno de aprendizaje. Y si el pensa-miento transcurre por otros caminos, haydesórdenes de la atención porque no se tien-de a lo que se tiene que atender. Las institu-ciones están montadas de manera tal que seinstala el modelo ya hecho de qué es pensar,y entonces no pueden escuchar el pensamien-to de los niños en tanto niños, porque sólopueden reconocerlos como hijos o alumnos.

El pensamiento se define por su capa-cidad de generar otros pensamientos. El pen-samiento no se queda quieto. El saber puedeacumularse, pero el pensamiento es una acti-vidad y las instituciones están orientadaspara que los chicos piensen conforme a nor-mas, no para que piensen.

Bandura (1987)27 sostiene que elaprendizaje está regulado por cuatro procesosconstituyentes: atención, retención, produc-ción, motivación. El proceso que nos interesaes el de atención. Según la autora, la atenciónselectiva es una subfunción crucial del apren-dizaje por observación; la atención incluye laexploración del entorno y la construcción depercepciones significativas. Para que estosuceda, los acontecimientos modelados nodeben exceder las habilidades cognitivas delobservador, si no el aprendizaje será fragmen-tario. Cuantas más habilidades cognitivas yconocimientos previos posea el sujeto, mássutil será la percepción. El individuo prestagran atención a las ejecuciones modeladasque producen consecuencias gratificantes,pero hace caso omiso de aquellas sin efectosaparentes. Si éstas son las características quefavorecen el funcionamiento óptimo de laatención y ésta constituye un proceso compo-nente del aprendizaje, habrá que pensar cómose presentan los contenidos en el salón de cla-ses para lograr que el proceso se desarrolle dela mejor forma.

25. ADD: síndrome de desatención con o sin hiperactividad.26. Lewcowicz, Ignacio Op.Cit, en ¿Existe el pensamiento infantil?27. Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez Roca.


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Los niños que no atienden

Cuando los niños no “atienden” a loque la escuela necesita o pretende que atien-dan, inevitablemente se produce el fracaso.Éste, como lo exponen Gluz, Kantarovich yKaplan (2005)28, puede concebirse desde dosperspectivas: un determinismo biológico oambientalista. Emplean para dar una suertede definición, dichos populares respectiva-mente: “lo que natura non da, Salamancanon presta” y “de tal palo, tal astilla”. Esdecir, el que fracasa es el niño por sus pro-pias posibilidades biológicas o por su perte-nencia social.

La escuela consagra la cultura legíti-ma, aquella que corresponde a la clase socialdominante. Ante ella, los alumnos de secto-res populares se encuentran sin herramientasde partida para apropiarse del saber escolar yfracasan por esta imposición de una culturaque representa los intereses de un sectorsocial y relega la propia. Entonces, el éxito oel fracaso en la escuela y la distribución delos estudiantes se deben a las diferencias en ladistribución del capital cultural29 entre losestudiantes pertenecientes a las diferentesclases y no a sus méritos individuales o porantecedentes familiares.

Las autoras señalan que las trayecto-rias escolares se construyen en la particularamalgama de situaciones socioenómicas, lascondiciones institucionales y las estrategiasindividuales puestas en juego. Es decir, aquelloque la institución impone a los actores tantocomo el modo en que los individuos dotan desentido a los elementos del sistema escolar. Laescuela tiene una responsabilidad insoslaya-ble. Ella puede brindar la posibilidad de permi-tir la entrada al conocimiento de un mundodiferente, nuevo y otorgar nuevos sentidos a laexperiencia social y escolar de los sujetos,superando las condiciones de origen. Cuandoun sujeto experimenta el afán de saber, no lopierde jamás; es entonces cuando las barrerassociales que articulan orígenes y destinos, yano actúan de forma eficaz y selectiva.

Al igual que en el caso de las condi-ciones socioeconómicas, el origen étnicoestructura una serie de representaciones acer-ca de las capacidades de aprendizaje y necesi-dades de acceso al conocimiento que delineanprofecías autocumplidas, cercenando las posi-bilidades de acceso igualitario a los saberes.La imagen que la escuela les devuelve a estosniños con respecto a su posición en una jerar-quía de “excelencia” educativa, es parte delcomplejo proceso por el cual cada uno valori-za o desvaloriza la imagen acerca de símismo. Pero, más aún, estas imágenes confi-guran escenarios de aprendizaje diferentes ymás específicos, desiguales para unos y paraotros.

Las cuestiones planteadas por lasautoras mencionadas nos habilitan a pensarel fracaso del sujeto causado por el fracaso dela escuela. Entonces podemos decir como lopresenta Corbo Zabatel (2003)30 que hablar defracaso escolar es considerar la cuestióndesde una lógica culpabilizadora que recaesiempre sobre el sujeto y así omite el caráctersocial de éste y en consecuencia, no se pre-gunta por las condiciones de producción deese fracaso.

¿Cuándo podemos hablar de éxito enla escuela?, se pregunta el autor. Entonces, eléxito se produce cuando el alumno aprende loque la escuela le propone, en el tiempo que laescuela espera y con la metodología escolar.Por consiguiente, los que no consiguen estofracasan, se quedan en el camino. En realidad,lo que denuncia el fracaso es el fracaso en laescuela. Inevitablemente este desplazamien-to provoca una herida narcisista para laescuela y para el maestro, afirma CorboZabatel. Agrega el autor, que para pensar elfracaso en la escuela es necesario salirse deella, ponerse y poner a la escuela en red. Es laoportunidad para partir de lo que tenemos yno tomarlo como limitación que impide latransformación.

28. Gluz, Kantarovich y Kaplan (2005) La escuela: una segunda oportunidad frente a la inclusión. En Ensayos y experien-cias. Ediciones Novedades Educativas Nº46. Colección Psicología y Educación. Buenos Aires. 29. Llamamos capital cultural a todos aquellos elementos culturales que construye una sociedad y que se incorpora hechocuerpo en las personas a través de la interiorización de disposiciones duraderas que se inician en la socialización dentro dela familia y que requieren un trabajo individual que no puede suplirse.30. Corbo Zabatel, Eduardo.(2003) El fracaso en la escuela. Perspectivas, reflexiones, intervenciones. UBA, Facultad deFilosofía y Letras, Buenos Aires. Secretaría de Publicaciones.



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Rendimiento y fracaso como construcciones escolares

Las categorías de rendimiento y fraca-so impregnan la vida de la escuela y tienen orí-genes y efectos diferentes. El rendimiento estáasociado a la productividad –categoría quecolonizó la escuela bajo el formato de rendi-miento escolar, logros, contenidos básicos,etc.– que difícilmente se compatibiliza con latarea de aprendizaje que en la escuela es, enprincipio, la hegemónica. La categoría del fra-caso por su parte, tiene un estatuto más gene-ralizado. Fracasar en cualquier terreno es unaexperiencia que compromete la vida toda yque, cuando se despliega en la escuela, consti-tuye la simiente de la cual muy probablemen-te resulten percepciones de sí mismo más inhi-bidoras que generativas.

Son categorías asociadas a algún tipode medición necesaria e inevitable, pero nopor ello menos problemática. Resultan dealgún tipo de evaluación, lo que no es algomenor, porque implica cuestiones objetivas ysubjetivas del evaluador, del evaluado, de losinstrumentos empleados a tal fin y lo que noes menos importante, cuestiones relativas alqué de lo evaluado. La naturalización demecanismos áulicos y obsoletos de evalua-ción es acompañada por el diseño de instru-mentos que cuando se aplican a nivel nacio-nal, por ejemplo, no son menos problemáti-cos, dado que con frecuencia se ha venidoevaluando con idénticos instrumentos aalumnos muy diferentes que hacen su trayec-toria escolar en escenarios muy distintos.

Es claro que las críticas realizadas alos programas nacionales de evaluación derendimiento, siendo justas en algunas de susdimensiones –otras son insostenibles– (Tenti

Fanfani 2001) no relativizan la idea de lanecesidad y del deber que el sistema públicotiene de saber hasta dónde y cómo llega, cuáles al alcance de sus acciones, quiénes y cuán-tos quedan por fuera de ellas y por qué.

Éste es un problema central porquenuestras escuelas están llenas de sujetos a losque les va mal. Debemos a Perrenoud (1990) elénfasis puesto en la experiencia del fracaso enrelación a un cierto concepto de excelencia quees fabricado por el propio sistema educativo.Éste resulta de lo que el sistema y sus actorespiensan y dicen acerca de la excelencia y queculmina en una definición taxativa o en unavaga noción que, en cualquier caso, no admitediscusión.

“El alumno tiene problemas de atención en clase”

Es una expresión con que psicopeda-gogos y padres están familiarizados y queintenta explicar por qué el alumno/niño noaprende como se espera que lo haga.

En general, este tipo de explicacióntiene diferentes efectos según los contextos enque se formule, aunque en general prescindede aspectos tales como la motivación o desin-terés generados por la tarea. Entre los sectoressocialmente aventajados, abre la posibilidadde una consulta psicopedagógica o psicológicaque puede tener un desenlace directamenterelacionado con la idoneidad del profesionalpara dar cuenta de la complejidad de los pro-cesos de aprendizaje, arbitrar las condicionespara algún tipo de apoyo escolar, o en sudefecto, llevar a diagnósticos (déficit atencio-nal, hiperactividad) que culminan con lamedicación del niño/alumno. En los sectoressocialmente vulnerables, la consulta psicope-dagógica es ocasional y en general, esas pala-

Fracasar en cualquier terreno es una experiencia que

compromete la vida toda y que,cuando se despliega en la

escuela, constituye la simiente de la cual muy probablemente

resulten percepciones de sí mismo más inhibidoras

que generativas.


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bras implican un cierre a la posibilidad de queel niño/alumno aprenda: si no atiende enclase es porque “tiene problemas familiares”,porque “en la casa no se preocupan”, o “tieneproblemas económicos”.

Lo que debería convertirse en unaexplicación o en un intento al menos, se con-vierte en una culpabilización de la familia delniño y, por lo tanto, del niño mismo. En elmejor de los casos, se derivará al niño a unequipo de orientación que, según lo desborda-do que esté por las innumerables y variadasdemandas, podrá atender al “niño con proble-mas de atención” muy esporádicamente y enbuena medida sin éxito, porque el niño demarras no tiene problemas de atención, yaque cuando el maestro propone los objetos deconocimiento desde sus usos sociales propios(Lacasa,1994), cuando organiza la dinámicadel aula de acuerdo a las lógicas del queaprende y no centralizadas en los formatosdel que enseña, y trabaja de manera diferen-ciada respetando tiempos y diversidades cog-nitivas, ese niño/alumno atiende y aprende.

La desatención de un alumno en clasese vuelve así una observación predictiva: elniño empezará un recorrido paralelo al de losque sí atienden y comprenden y ese paralelis-mo puede manifestarse en forma de una con-ducta perturbadora que actúa como distractorde los atentos, que lógicamente altera la diná-mica de la clase y que se acota con su reduc-ción a categoría de problemas de conducta.Curioso recorrido, el problema de atención (deestatuto psicológico) culmina en un problemade conducta (problema de valoración teñidade apreciaciones morales). ¿Es necesario seña-lar que este desplazamiento implica la conso-lidación de una categoría –la del alumno queno atiende– que se expresa en bajo rendimien-to, repetición de grados, sobreedad y al finalen deserción? ¿Es necesario recordar que estacategoría tiene entre la población de niños ensituación de pobreza unos efectos que hacenal destino de ese niño? Por último, ¿es necesa-rio recordar que con frecuencia se establecenentre la situación de pobreza de los niños y surendimiento escolar, relaciones demasiadolineales que no nos ayudan a entender por quémuchos niños en situación de pobreza, reali-zan trayectorias escolares exitosas?

La pobreza

¿De qué hablamos cuando hablamos de pobreza?

Pregunta obvia, pero no tanto todavez que palabras como pobreza, exclusión,etc., se utilizan hasta el hartazgo con el con-siguiente efecto de vaciamiento por un ladoy de confusión por otro, que lleva a quecuando hablemos de pobreza podamos estarhablando de cosas muy distintas. De mane-ra tal que no está mal que mínimamentenos detengamos en algunas precisiones alrespecto.

Si bien no se trata de hacer una histo-ria de las pobrezas (Villareal 1996) y de las fun-ciones sociales que en distintos momentoshan tenido los pobres, corresponde que seña-lemos que al menos en nuestro escenario y enotros similares, la pobreza va asociada a unasegregación multidimensional (en nuestrassalidas “culturales” con los niños delProyecto ‘A la escuela hoy y mañana’ todosrecibimos con frecuencia miradas que, yarevestidas de generosa comprensión o de ino-cultable desagrado, denuncian lo desubicadode la presencia de un montón de niños pobresen lugares en los cuales su tránsito no es cau-sal ni esperado).

Esa segregación incluye también altrabajo, al que se accede con dificultad, conmucha dificultad, y a la fragmentación de losmodos de vida conocidos, de las representa-ciones construidas del mundo y del otro.

Como dice Marie Thérèse Espinase(2004) “se habla de jóvenes, de familias, debarrios en dificultad, sin precisar de qué difi-cultad se trata. Existe no obstante una pobre-za visible: los sin casa, por ejemplo, pero seignora que la pobreza cubre un campo muchomás vasto”.31

La pobreza es una categoría económi-ca pero no solamente eso, si bien se admitenparámetros por debajo de los cuales se espobre o muy pobre, nos dice poco de la pobre-za y los pobres, porque básicamente los redu-ce a una cifra, un porcentaje.

31. Grande pauvreté et réussite scolaire de l´école au lycée. 28-30 octobre à l´IFUM de l´academie de Nice.



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La pobreza es sin duda una categoríaeconómica que remite a una dimensiónmonetaria que se origina en la comparacióno análisis de los ingresos de las personas ycomo consecuencia de ellos, a unas condi-ciones de vida particulares que varían segúnla proveniencia social, cultural o inclusonacional de esos pobres tanto como elhecho de ser lo que se denomina un pobreestructural (un pobre de siempre, de genera-ciones) o un nuevo pobre (aquel que ha pasa-do a engrosar las estadísticas en los últimosaños y sobre todo por efecto de la debacledel 2001).

En esta otra vertiente de la pobrezacorresponde citar el acceso a bienes y servi-cios a causa de los costos de los mismos, confrecuencia fuera del alcance de los pobres ypor efecto de una distribución territorial delos mismos, que fomenta esta distancia entrebienes culturales y pobreza, por ejemplo.Para el caso de la ciudad de Buenos Aires, ladistribución de los espacios de produccióncultural (en el sentido convencional del tér-mino) es extraordinariamente desigual. En lazona sur de la Ciudad de Buenos Aires, espe-cialmente en el área en que venimos traba-jando la presencia de la cultura oficial –queno es la única pero es la que por lo menos elEstado debe garantizar– es inexistente:museos, teatros, cines, centros culturales noestán disponibles. Se argumentará que amedia hora de distancia empieza una prolife-ración de estos espacios, lo cual es correcto,pero también lo es el afirmar que (y nuestraexperiencia en el trabajo con padres y niñoses elocuente) no se trata de una distanciamaterial sino simbólica, que los circuitosculturales para esta población aparecencomo algo muy poco conocido y, sobre todo,remoto en términos de posibilidades de acce-so a ellos y hasta de la percepción de un dere-cho relativo a su usufructo.

La muestra

La inicial intención comparativa delestudio llevó a indagar en escuelas clara-mente diferenciadas. De un total de cuatro,dos están en la zona sur de la ciudad deBuenos Aires (Barrio Villa Soldati y Samoré)con población muy homogénea y diversa ala vez, que hace que en estas escuelas laasistencialidad implique prácticas que ocu-

pan mucho tiempo y esfuerzo. Se trata deuna asistencialidad que procura sin éxitoneutralizar las “fallas del mercado” quenada tienen de incidental: la generación depobreza y desempleo, en el modelo neolibe-ral, es un síntoma más de lo que no funcio-na de la “eficiencia” del mercado. Así,pobreza y desempleo no son sólo deseablessino que son un efecto estructural del avan-ce del mercado y del (falso) “achicamiento”del Estado (Borón, 2001).

Decíamos, homogeneidad y diversi-dad: no hay una sola pobreza, hay muchas yno estamos hablando solamente de nivelesde satisfacción de necesidades básicas, esta-mos hablando de la coexistencia de pobrezasconstruidas en diferentes escenarios nacio-nales e internacionales (la presencia deniños de países limítrofes y no tanto, enestas escuelas es muy importante) y enmomentos históricos distintos. Así pode-mos diferenciar los pobres de los asenta-mientos de los pobres de las villas, lospobres que llevan años viviendo en algunosde esos emplazamientos y los que han llega-do recientemente, por ejemplo, a partir de lacrisis de Bolivia de fin del año 2004.

En esta parte de la ciudad ubicamos ados escuelas de las que proporcionaremosalgunos datos cuantitativos y cualitativosque permitan una comprensión del escenariode la indagación.

La primera de ellas tuvo durante elaño 2005 un promedio de 800 alumnos,


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habiendo empezado con 831. Tiene 32 sec-ciones de grado de primaria común, tres gra-dos de Aceleración Primaria32 (4º, 5º y 6º) ydos grados de Educación Especial. Cuentacon treinta y cuatro docentes de primariacomún y dos docentes de EducaciónEspecial, más dos maestros bibliotecarios yun docente extracurricular de ajedrez.Además, como docentes del Área Curricularde Materias Especiales cuenta con tresdocentes de Educación Musical, seis deEducación Física, más dos de Campamentos,tres para Educación Plástica, tres más paraEducación Tecnológica; cinco docentes deplanta para Idioma Extranjero de los cualesdurante el 2005 sólo trabajaron dos (losalumnos de un turno completo no tuvieronidioma) y un docente en Informática.

La escuela tiene servicio de come-dor33 que se presta gratuitamente a todos losalumnos que lo solicitan, que en el caso deesta escuela, alcanza al 98% de los mismos.El servicio de desayuno y merienda se ofrececon características similares al servicio decomedor.

Respecto a la composición social delalumnado en esta escuela podemos decir quelos alumnos provienen del barrio de VillaSoldati (la escuela está ubicada en unComplejo habitacional con viviendas que ensu origen fueron relativamente confortables,que algunos van perdiendo por falta de pago,con servicios básicos, y con escaso o nulonivel de mantenimiento de los espacioscomunes y propios), de un asentamientodebajo de una autopista (viviendas suma-mente precarias, inundables, con letrinas,luz “colgada” y agua en canilla común). Noexisten formas de organización comunitariay este como otros asentamientos, estánmanejados por “punteros” políticos que ges-tionan a su vez comedores o merenderos; ytambién provienen de algunos otros asenta-mientos que compartiendo algunas caracte-rísticas, se diferencian por un nivel de preca-riedad edilicia menor y algún tipo de organi-zación comunitaria en torno a serviciosmédicos y sociales.

La segunda de estas escuelas tiene870 alumnos distribuidos en treinta y cincogrados de primaria común. Esta escuela cuen-ta con un Grado de Integración (que constitu-ye una experiencia nueva en la jurisdicciónde la Ciudad de Buenos Aires).

Respecto al personal docente, laescuela cuenta con treinta y cinco maes-tros/as de primaria común, cuatro deEducación Especial; dos bibliotecarios, tresde Educación Musical y cinco maestros deEducación Física, tres de EducaciónPlástica, tres de Educación Tecnológica,cuatro de Idioma Extranjero (inglés) y unode Informática.

Esta escuela no presta servicio decomedor y sí de desayuno, merienda y refri-gerio.

Respecto a la población escolar, lamisma procede de cuatro barrios y tres villasvecinas, caracterizándose estas últimas poratributos similares a los que reseñamos en elcaso de la escuela anterior, en cuanto a ocupa-ciones laborales familiares, presencia dealumnos extranjeros, nivel educativo de lospadres, etc.

Las otras escuelas

La primera de las otras dos escuelas,ubicada en el barrio Colegiales tiene unamatrícula de 310 alumnos entre ambos tur-nos, distribuidos en 16 grados, de los cualesnueve funcionan en el turno mañana y sieteen el turno tarde.

La planta docente se integra con 41maestros de grado y 4 docentes extracurricu-lares. Esta escuela no presta servicio dedesayuno, merienda, ni comedor.

En lo relativo a la composición socialdel alumnado, la misma es bastante homogé-nea, siendo las familias de las que proceden,de la zona de influencia de la escuela (fami-

32. Grado de aceleración es un programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedaden el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires.33. El servicio es provisto por la Secretaría de Educación, a través de concesiones que se licitan cada 2 años. El menú esel mismo para todas las escuelas de la ciudad y está armado por nutricionistas, procurando satisfacer los requerimientosnutricionales de los niños en edad escolar (y las exigencias de los concesionarios en relación a sus utilidades) El menú esvariado y se repite cada tres semanas. Consiste en un plato y postre ( casi siempre fruta de estación), más pan y agua.



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lias de clase media), predominando en ellaspadres con estudios medios completos y uni-versitarios. Muchos padres son profesionalesuniversitarios y otros están vinculados almundo del arte. Se trata de niños pertene-cientes a familias muy participativas en rela-ción a la escuela de sus hijos, con una valora-ción alta de la escuela pública.

Estos niños en su mayor parte realizanfuera del horario de clases actividades comple-mentarias a su educación escolar en relación aidiomas, arte, informática, deportes.

La segunda escuela ubicada en elbarrio de Almagro difiere un poco de laanterior y mucho más de las dos primeras.Tiene una matrícula de 700 alumnos, de loscuales 400 asisten al turno mañana y 300 alturno tarde; con 14 grados a la mañana yotros tantos a la tarde. Tiene un plantel de28 maestros de grado que se distribuyen 14a la mañana y 14 a la tarde, 2 de ApoyoPedagógico, 2 bibliotecarios, 5 de EducaciónFísica, 2 de Tecnología, 2 de Música, 3 dePlástica, 2 de Teatro y 2 de Computación.

La población de alumnos de estaescuela tiene un nivel de heterogeneidadmayor que la anterior, pero su alumnado enun 15% proviene de familias pobres que uti-lizan los servicios de comedor y recibenayuda de la Cooperadora. Un porcentaje simi-lar corresponde a un sector de clase mediaalta y el resto a sectores medios que, comotodos, sufrieron la pauperización del 2001.Los padres de estos niños tienen en generalun nivel educativo medio completo y un sec-tor (aproximadamente 15%) son profesiona-les. Una cantidad menor no significativa, 4%,tiene hecha la escolaridad primaria y en algu-nos casos, incompleta. La comunidad docen-te tiene fuerte compromiso con la institu-ción. Es una escuela demandada por la comu-nidad mientras que el clima de trabajo reper-cute en una actitud entusiasta por parte delos niños respecto a su asistencia a la escuela.

El servicio de comedor es usado por125 alumnos, y hay servicio de desayuno ymerienda.


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El trabajo de campo y las técnicas

Nos anticipamos a posibles cuestio-namientos en relación a este aspecto, sim-plemente porque la opción por una metodo-logía que no tuviera un rigor limitante fueuna elección. Primero, porque se trata deuna metodología de la investigación quedebe irrumpir, inmiscuirse en escenarios enlos que la observación de lo que sucede allí,genera diferentes respuestas (lo veremos enel apartado siguiente); luego se trata de quehemos hecho un recorte necesario y funda-do, pero que no deja de tener un margen dearbitrariedad sobre los sujetos de nuestraindagación.

Hay que tener presente que las cues-tiones epistemológicas y metodológicas seresignifican en el campo; un director predis-puesto, un maestro reticente a una entrevista,chicos con muchas ganas de hablar planteannuevos desafíos a la investigación. Tenemosque pensar con los sujetos y asociar la investi-gación a la acción. Los docentes y los deserto-res presentes no deben aparecer únicamentecomo datos o representaciones, deben formarparte del curso de la investigación.

Nuestra opción fue la de estar allí,implicarnos en un ejercicio de acercamientoy distancia con el que otras intervencionesnos tienen familiarizados, relativizando cues-tiones importantes, sin duda, como la neutra-lidad valorativa, las estrategias que nos per-mitieran una delimitación de los lugares, etc.Esto implica evitar el riesgo de que en aras deun purismo metodológico que juzgamos difí-cil, terminemos excluyendo a los sujetoscomo tales en un proceso de investigaciónque quiere poder decir algo de lo que pasa jus-tamente con los sujetos. En definitiva, no setrata de otra cosa más que de entender la rea-lidad, sus procesos y resultados desde lasituación de los actores, indagando, pregun-tando, observando en los escenarios donde losfenómenos que nos interesan se despliegan yaun dentro de ellos.

Decidimos que la técnica, en tantoque es la que se refiere a diseños de investiga-

ción, criterios de calidad e instrumentos derecogida de datos, fuera más allá de controver-sias del tipo hermenéutico/interpretativo ver-sus información cuantitativa que también pre-sentamos en un apartado con sus respectivosgráficos, y permitiera le recuperación de lossujetos y de los procesos que esos sujetosencarnan. Por otra parte, la diversidad de fuen-tes, instrumentos e investigadores que hanconstituido datos relevantes de este proyecto(ver Constitución del Equipo y los instrumen-tos de recolección) permiten algunas de las for-mas de triangulación (Cohen, Manion yMorrison, 2000) que suplen lo que podría pen-sarse como una debilidad metodológica.

Las condiciones del “trabajo de campo”

No es ésta una investigación etnográ-fica que requeriría una estancia más ampliaen el campo, una reflexión teórica específica,un registro sistemático de las intervencionespara dar cuenta de procesos, de movimientos,de estructuras a lo largo de un periodo deter-minado, lo que no constituye nuestro objeto.Sin embargo, hemos estado en estas escuelas,hemos entrado a unas escuelas particulares, aunos edificios escolares, hemos dialogado consus directores, hemos visto a “la señora de lajarra de leche”, hemos interactuado con los

Acerca de los aspectos metodológicos



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alumnos y alumnas de estas escuelas, y ellostambién nos han visto. ¿Una anormalidad?¿Una disrupción? Seguramente una interrup-ción en la vida diaria de estas escuelas queprodujo efectos: maestros intentando termi-nar encuestas, otros respondiendo entrevis-tas, tiempo de clase voluntariamente dedica-do a atender a los investigadores, alumnoscon ganas de hablar, directores desplazandootras demandas para atendernos, etc.

Intervenciones múltiples: intervenircon la palabra, con la postura corporal, con losgestos, con un manojo de fotocopias y unalista de preguntas a las que llamamos“encuestas” y “entrevistas” respectivamente.Intervenir con o intervenir contra, las formasmúltiples de la intervención nos convencen,muy a pesar de los rigores metodológicos, deque, según la afirmación geertziana34, hemosestado allí. Enojamos a algunos maestros oentusiasmamos a otros, escuchamos alumnosy seguramente hemos desoído a otros, acorda-mos o nos desencontramos con los directores,y a pesar de ello, o por ello, pudimos ver quéera “lo que ocurría” en las escuelas. Y acá lassensaciones son dispares. A veces lo cotidianoescolar se nos ofrecía sin ninguna mediación,otras requería una presentación; otras, seocultaba a nuestra visión. Por ello, sin preten-der afirmar que hemos observado la cotidia-neidad de las escuelas, podemos decir algunascosas sobre las que hemos visitado.

Los instrumentos de recolección de datos

Dado que el objetivo fue relevarinformación con fuentes muy diversificadas,lo que resultó especialmente problemático enel caso de los niños, optamos por:

❖ Aplicación de una lista de frases incompletas.

❖ Aplicación de un breve cuestionario.

❖ Dramatización de escenas escolares con losniños.

❖ Grupos focalizados con los niños.

❖ Entrevista en profundidad con maestros.

❖ Una encuesta autoadministrada con maestros.

❖ Registro sistemático de las intervenciones.

❖ Observación participante.

❖ La lista de frases incompletas se aplicó alos más pequeños de los tres primeros gradosprocurando que pudieran completar frasesdonde se hiciera referencia a la situacióndidáctica, a las condiciones en que éstas sevuelven más atractivas y las circunstanciasen que el aprendizaje se complica.

❖ El cuestionario para los niños más grandesfue breve y buscó que respondieran con susrecursos (los más pequeños respondieron, aveces, verbalmente y se tomó nota de sus res-puestas) acerca de la escuela y su para qué, elaprendizaje y sus condiciones y el lugar ycaracterísticas del maestro cuando se aprendebien. También se procuró relevar la diferenciaque, desde la mirada del niño, hay entre suexperiencia en el nivel inicial y la actual.35

❖ La dramatización de escenas escolares pro-curó por vía del juego dramático (un recursopsicopedagógico válido), acercarnos a laescuela, al aula y a lo que en ella pasa, tal

Sin pretender afirmar que hemos observado la

cotidianeidad de las escuelas, podemos decir algunas cosas

sobre las escuelas que hemos visi-tado.

34. Geertz; Clifford (1988) La interpretación de las culturas. Barcelona Gedisa. Este autor plantea que la construcción deun texto etnográfico que intente dar cuenta de los significados culturalmente compartidos implica una retórica, una forma deescritura literaria. El objeto del mismo es dar cuenta de que el antropólogo ha estado allí y por lo tanto, puede demostrar-nos la validez de las interpretaciones que realiza.35. Esto requiere identificar en la población de niños el pasaje o no por la escolaridad inicial, dato fundamental respecto alcual no carecemos totalmente de información. Por algunas de las actividades del CEES a que hemos hecho referenciasabemos que ya por el carácter migrante de las familias, ya porque la educación inicial no tiene desarrollo en sus países deorigen, muchos de estos niños no han tenido un pasaje por esa etapa de la escolaridad o han tenido un recorrido que lamigración de la familia ha abortado.


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como el niño lo ve, por una vía indirecta enque los niños proyectan su mirada de la coti-dianeidad de la escuela, simbolizándola lúdi-camente.

❖ El grupo focalizado, técnica de la investiga-ción sociológica, permitió relevar informa-ción en un contexto diferente al del cuestio-nario o la entrevista, sobre todo a partir de lasinteracciones que se producen durante sudesarrollo, las que no se producen con otrastécnicas.

❖ El registro sistemático de las intervencio-nes es un aspecto importante de la investiga-ción en tanto permitió contextualizar lainformación relevada desde una mirada que,sin ser etnográfica, recupera la dinámica de lacotidianeidad de la escuela.

❖ La observación participante es especial-mente relevante en tanto la inclusión delinvestigador en el hecho observado o en elcolectivo objeto de indagación, permite larecolección de información “desde adentro”,con una apreciación menos mediada de laslógicas y de las racionalidades dominantes.

❖ La entrevista en profundidad en el campode la investigación cualitativa es un recursocrucial en el momento de indagar representa-ciones y, particularmente, procesos como losde transmisión en el aula. Sus ejes remitirána la atención/falta de atención; causas de lafalta de atención en clase; condiciones en lasque enseñan más eficazmente; papel delmaestro en las situaciones de aprendizaje exi-toso y de aprendizaje fallido, entre otrosítems.

❖ La encuesta autoadministrada cumplió lafunción de recabar abundante informacióncon economía de recursos sobre los tópicos dela entrevista entre una cantidad más ampliade maestros, y aun cuando su formato pudie-ra tener limitaciones permitió hacer de lainformación que provee, una lectura cualita-tiva que se confronta con las entrevistas.

Los niños de la zona sur según los adultos

Independientemente de la caracteri-zación general de las escuelas y sus habitan-tes, nos interesa profundizar en la poblaciónde las dos escuelas ubicadas en la zona menosfavorecida: zona geográfica, social, cultural.

Si bien la muestra se integra con los niños delas cuatro escuelas, es inocultable que estetrabajo debe producir algún tipo de categoríay de reflexión respecto a los sectores menosfavorecidos, de donde es pertinente y necesa-ria la pregunta:

¿Quiénes vienen a estas escuelas? Enprincipio diríamos que chicos pobres, o paraser más justos, niños que padecen cotidiana yestructuralmente la desigualdad socioeconó-mica. Muchos de los alumnos de la matrícu-la provienen de los barrios aledaños al sur dela ciudad de Buenos Aires (Villa Soldati,Barrio Samoré), barrios empobrecidos, villas ynuevos asentamientos en donde convivenpersonas y familias provenientes del interiordel país y de países limítrofes (Bolivia,Paraguay, Perú).

Veamos el relato de una maestra:

“... la actividad era escribir sobre loque habían hecho en las vacaciones,una alumna cuenta que en su barriose celebró una festividad de la comu-nidad boliviana en recordatorio deldía de una Virgen –nombre que lamaestra no recordaba–. Luego colec-tiviza esto en el aula y se encuentracon que otros alumnos tambiénhabían participado de la misma fes-tividad. “Viste, no todo es la Virgende Luján”.

En una charla con una directora, nosdice lo siguiente sobre los chicos y chicas queconcurren a la escuela:

“... a la escuela asisten muchos chi-cos de dos torres, y muchos otros devillas aledañas a la escuela”.



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Torres y villas responden a configura-ciones muy diferentes, lo que pone en eviden-cia lo señalado cuando hablamos de la pobre-za. La clasificación “pobres” oculta la hetero-geneidad de la propia pobreza (Redondo,2004: 68): pobres de villas, pobres de torres,pobres de países limítrofes, pobres de barrioscercanos a la escuela, pobres del conurbano,pobres que son mujeres, todos cruzados poruna misma dinámica de exclusión y desigual-dad social.

Debemos a una directora la descrip-ción de la población a que corresponden losniños, cuya palabra hemos intentado recuperar:

“Hay una gran cantidad de familiasmonoparentales (madres). Las jefasde familias, constituyen parejassucesivas y tienen hijos, de los quese hacen cargo, sin el hombre. Haymuy pocos grupos familiares consti-tuidos según el modelo tradicional.Los hombres pueden abandonarvoluntariamente la familia o pareja,estar presos o fugados por delitos,incluido el asesinato; haber muertoen enfrentamientos con la policía oentre bandas; estar frecuentementeinternados por padecer enfermeda-des oportunistas como consecuenciadel síndrome de HIV.

Dentro de las familias son muy fre-cuentes el alcoholismo, las adiccio-nes, el HIV (incluso en los chicos),las enfermedades del aparato respi-ratorio y la violencia, especialmentefísica y sexual.

Los padres de los niños son mayori-tariamente desocupados, beneficia-rios de planes sociales; muchos deellos, también trabajan en el circui-to informal: recolección de cartón yenvases plásticos (generalmente, conparticipación de todo el grupo fami-liar); atención de puestos de venta,dentro del complejo: choripán, pan-chos, panes artesanales, cosméticosde venta directa, ropa usada, etc.;trabajos domiciliarios: quitar rebabaa envases plásticos, arreglo de ropa,reparación de calzado; servicios: cui-dado de niños o ancianos, aplicarinyecciones, tareas domésticas. Estasituación atraviesa en estos momen-tos a tres generaciones.

Otros que tienen oficios relaciona-dos con la construcción, perdieronsus trabajos y ahora trabajan, cuan-do pueden, como cuentapropistas.Los más favorecidos, albañiles,herreros, pintores, electricistas, etc.,que se inscriben como monotribu-tistas, pueden prestar servicios a lasescuelas (según los casos y según lacapacidad de las directoras paracomprender la gestión de escuelasen estos escenarios), que a través dela Asociación Cooperadora, esdadora de trabajo. Algunos otros,forman parte del sistema de distri-bución de drogas que opera en lazona y también de redes de delin-cuencia organizada o independien-te. Muchas mujeres, madres y/ohermanas, ejercen la prostitución.Es frecuente que los chicos traba-jen, en tareas remuneradas o no,ayudando a los adultos (en trabajoslícitos e ilícitos) y dentro de la casaen tareas domésticas y cuidandohermanos, sobrinos, etc.

No es infrecuente que en algunasfamilias se “tolere” la delincuenciay en otras se la favorezca y proteja.”

Estos chicos entran a la escuela y sonportadores de un rótulo, el de pobres, que esuno más en un proceso de estigmatizaciónque no termina allí. Además de pobres, sondesatentos, violentos, promiscuos, todos ras-gos que asocian al ser pobre. Quizá debiéra-mos considerar que este rótulo de desatentoes otra asociación a la representación de lapobreza. En una entrevista a un docente, alpreguntársele por la causa de la desatención,se registra la siguiente respuesta.

“Considero que se trata de proble-mas emocionales”,

Dice que hay muchos chicos queestán medicados a causa de ello. Cree que elproblema generalmente está en el hogar, loschicos vienen mal alimentados, los padres sedrogan o salen a cartonear, y ante esto el EOE[Equipo de Orientación Escolar] hace lo quepuede. Cree que esto influye en el aprendiza-je porque no han dormido bien,

“no tienen la vida de chicos”,

Otro docente entrevistado responderá:


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“A esta población le distrae cual-quier cosa”.

Aquí la desatención se remite a laprocedencia, al lugar de origen (sería una con-dición social lo que perturba una función psi-cológica), y el lugar de origen es un contextodeterminado, es la familia, familia pobre, “lospadres se drogan o salen a cartonear”: los chi-cos vienen desatentos, están desatentos antesde entrar al colegio.

También podríamos decir que loschicos están atentos a otras cosas. Nuestrotrabajo con ellos durante el proceso de reco-lección de datos, y especialmente en el pro-yecto ‘A la escuela hoy y mañana todos’ nosmuestra que no son niños desatentos, sonniños que atienden a otras cosas, porque suescenario cotidiano y el de la escuela tienenpocos puntos en común. Pero sobre todo, nosmuestran que cuando esos objetos de conoci-miento que la escuela les propone, con fre-cuencia fallidamente, son propuestos pres-tándoles atención a ellos a partir de la contex-tuación de los contenidos y de los ajustes enlas transposiciones, la atención viene sola yno hace falta el grito para que ello suceda.

Voces, palabras y miradas sobre la desatención y la deserción

Era esperable que llevados a indagarpor aquellos problemas que señalamos alcomienzo (la desatención, sus causas y susefectos, entre los cuales incluimos la cons-

trucción del desertor presente como categoríateórica y como dato concreto) nos encontre-mos con una polifonía y una superposición demiradas por efecto de indagar a actores tandiversificados. Lo que dicen los niños máspequeños no se contrapone a lo que dicen losmás grandes pero en algún punto se diferen-cian lógicamente, y en términos generales sediferencian de manera fuerte con lo que dicenaquellos que les enseñan.

Los maestros

El análisis que sigue es el producto dela evaluación de 38 encuestas autoadministra-das, realizadas voluntariamente por docentesde las escuelas pertenecientes al GCBA en lasque intervinimos. Incorporaremos, no obstan-te, apreciaciones y juicios de los maestros alos que se entrevistó en profundidad cuandosus dichos justifican ponerlos en relación a lasrespuestas mucho más acotadas de las encues-tas. Como lo señalamos en el punto relativo ala muestra, para la toma de cuestionarios fue-ron seleccionadas dos escuelas en donde con-curren niños en condiciones de existencia deextrema vulnerabilidad ubicadas en la zonasuroeste de la ciudad y dos escuelas emplaza-das en la zona norte que reciben a niños defamilias de clase media, mayoritariamentehijos de profesionales y comerciantes en uncaso y en otro, a una población de menorhomogeneidad pero igualmente muy diferen-ciada de las dos primeras. Este segundo grupofue seleccionado y pensado a manera de grupocontrol.

El cuestionario consta de once ítems,en donde se busca indagar las representacio-nes del docente acerca de las causas por lasque un niño no atiende en clase, y conocer lasestrategias que los docentes ponen en marchafrente a esta dificultad que se les presentamuy frecuentemente. Dificultad que, vale lapena subrayar, es motivo de derivación aotros dispositivos.

En la mayoría de las preguntas se lespide a los docentes que asignen puntuaciones(1–2–3–y siguientes según orden de importan-cia) a los ítems que aparecen como opciones.Pero para el análisis se han tenido en cuentaaquellas opciones que el docente ha hecho enprimer y segundo lugar, por aparecer como lasmás fiables, puesto que responden a lo prime-ro que viene a la cabeza del docente y darían

Cuando esos objetos de conocimiento que la escuela les

propone, con frecuencia fallidamente, son propuestos

prestándole atención a ellos a partir de la contextuación de loscontenidos y de los ajustes en las

transposiciones, la atención viene sola y no hace falta

el grito para que ello suceda.



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cuenta más genuinamente de sus representa-ciones. Estas primeras opciones más espontá-neas, sin mediar procesos de reflexión delibe-rados que hagan responder atendiendo a “loque se debe” contestar, podrían, a nuestroentender, permitirnos indagar en los modosde ejercer el oficio docente, particularmenteen la condiciones descriptas en otros aparta-dos, del mismo modo que al ser las alternati-vas más ponderadas por lo maestros/as, apor-tan fiabilidad para nuestra investigación.

Paralelamente, se han evaluado aque-llas opciones que el docente puntúa en últi-mo lugar, por representar para nuestro interésaquellos aspectos que el docente no valorizao no tiene en cuenta a la hora de su trabajo,pudiendo tal vez encontrar en estas opcionesmenos valoradas, alguna respuesta que nosoriente en la formulación de propuestas másexitosas para la escolaridad de los niños. Esdecir, que al tomar las opciones primeras yúltimas, haciendo de ellas una lectura atenta,y si se triangula la información y establecenlas comparaciones del caso, podemos no sólollegar a conclusiones significativas, sino pro-bablemente, hacer algún tipo de afirmaciónpropositiva.

Lo que dicen los maestros/as

La casi totalidad de los docentes con-testa poder reconocer cuando un alumno noatiende en su clase, y ese reconocimiento serelaciona con algún indicio preciso en laenunciación pero, con frecuencia, vago en susentido. Se trata de niños:

“con la mirada perdida”

“que no pueden dar cuenta de qué sehabló”

“no realizan tareas”

“molestan”

“la actitud corporal”

“no respetan consignas”

“conversan con sus compañeros”

“se copian; no trabajan autónoma-mente”

“no relacionan lo explicado con unasituación real”

“no se queda quieto; juega; se atrasaen el trabajo”

“preguntan mucho”

“demasiado callados; cometen errores”

“preguntan cuando se terminó deexplicar”

Sin duda, lo primero que llama laatención de estas descripciones es la hetero-geneidad en las respuestas de los docentes, yaque la desatención es reconocida por unavariedad muy amplia de conductas disímiles.

El espectro de las conductas mencio-nadas respecto a la falta de atención es tanamplio, que bien podrían referirse a una mul-tiplicidad de causas que nada tienen que vercon la ausencia de la misma. Para decirlo deuna manera clara: las conductas señaladas nopodrían unívocamente ser referidas a niñoscon dificultad para atender en clase. Porejemplo, un niño que se atrasa puede tenerdificultades en la visión que lo llevan a lanecesidad de realizar acomodaciones con susojos y su cuerpo, por lo que su velocidad en lacopia se ve reducida; la inquietud de un niñopuede ser resultado de una parasitosis36 o sim-plemente de la imitación de un modelo fami-liar, ya que los niños imitan nuestras mane-ras de afrontar tareas, de relacionarnos conotros, de resolver problemas; que un alumnono logre relacionar lo explicado con la vidacotidiana (lo que implica establecer vínculoscomplejos que es el docente quien debe faci-litar) no necesariamente se debe a que noatendió, sino que simplemente pudo no com-prender qué requería el docente de él, o nocomprender la explicación que aquél diera. Yasí podríamos seguir enunciando distintasposibles causas que estarían en el origen deesos indicadores que los docentes relacionancon la desatención en el aula. Hay algo queaparecería subyaciendo en las respuestas delos docentes, a la manera de ciertas explica-ciones de la ciencia medieval (el vino embria-

36. En las entrevistas con los maestros en las escuelas del sur de la ciudad aparecía esta referencia a la salud con relativafrecuencia: “el pibe tiene toda la atención en el dolor de muelas”, “son chicos que se lastiman, se queman, tienen parási-tos, baja visión, se resfrían”.


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garía porque tiene la propiedad embriagante),la desatención sería una causa en sí mismaque explicaría por qué un niño no aprende.

¿Hace falta decir que desde el marcode este proyecto opinamos que la desatencióndel niño en la escuela siempre nos remite aun otro, a otros?

¿Qué distrae a los alumnos?

Cuando se les solicitó a los docentesla identificación de distractores en el aula,ubicaron a los otros niños como la principalfuente de distracción. Ningún docente men-cionó “el aburrimiento “, que tal vez puedapensarse como factor causal para que unosniños comiencen a cambiar su foco atencionalde la actividad que propone el docente a la quepropone un compañero. Por otra parte, si losniños son la principal causa de distracciónentre ellos, no nos quedaría otra opción quepensar en clases individuales para maximizarlas lecciones, y es imposible pensar en unapolítica educativa de tales características.

Si bien la mirada de los alumnos laincluimos en un apartado especial, merece lapena mencionar los comentarios que hizo ungrupo de alumnos de séptimo grado, en elmarco de la investigación sobre cuáles son, asu juicio, las causas por las que ellos en algu-nas oportunidades, dejan de atender las expli-caciones de sus docentes.

Lo primero que dicen es:

Alumno 1: –“Si la escuela fuera másdivertida, a mí no me pasaría”– (refi-riéndose a sus distracciones en elaula); “la docente que teníamosantes, también incluía en sus clasestemas que nos interesaban, ellahabía estudiado sobre parapsicolo-gía y un día nos dio una clase porquequeríamos saber sobre la vida enotros planetas… ella nos escuchaba,se interesaba, en los recreos se que-daba conversando con nosotros”.

Alumno 2: –“No atendés cuando tebasurean… o te gritan… o te hacenquedar mal delante de tus compañe-ros, por ejemplo, diciendo las notasen voz alta delante del curso, y vostal vez compartís las notas con tusamigos, pero no querés que todos se

enteren que te sacaste un uno”.

Alumno 3: –“Los maestros creen queno atendés porque hablás con tusamigos, entonces te cambian conuno que no conocés, pero después deunos días también hablás con eseporque lo fuiste conociendo… eso decambiar de banco no sirve… siempreencontrás algo de qué hablar”.

Alumno 4: –“Cuando te enseñan,para que no te distraigas tiene que sermás con el docente… que vos puedasir preguntando y te vayan explicando,no que te expliquen todo de una vez ypasar a otro tema… más social… quese vaya acercando y le preguntás”.

Alumno 5: –“El trabajo en grupo nosirve porque como somos muchosnos distraemos, además como loarmás con los que son tus amigos,siempre tenés otras cosas que charlarque no son de la escuela… pero de ados sí está bueno porque tu compañe-ro te puede ayudar o vos lo ayudás aél si hay algo que no te sale… igualhablás, pero menos… te podés con-centrar más en el trabajo”.

Leyendo los comentarios hechos porlos alumnos y analizando las respuestas delos docentes, creo que los primeros puedenexplicitar la necesidad de los mismos paraalcanzar una atención sostenida que en ciertamedida aparece como paradoja insalvable ensus docentes. Si el principal distractor áulicoson los chicos para los docentes y se nos haceimpensable volver a la etapa del docentetutor domiciliario de otros tiempos, creo quesí se podría “intentar” un acercamiento másindividualizado con los alumnos.

Comprender que para algunos niñoses muy inhibidor ser gritado en público o quealgún niño pueda necesitar más veces unamisma explicación, o requerir una aproxima-ción al tema por otros medios, o a otro ritmo,es también enseñar a atender.

No es la naturaleza, sino la sociedad,el factor determinante del comportamientohumano.

Siguiendo la tesis de la teoría socio-histórica: “toda función en el desarrollo cul-tural del niño aparece dos veces, en dos pla-nos, primero en el plano social y después en



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el psicológico, al principio entre hombrescomo categoría interpsíquica y luego en elinterior del niño como categoría intrapsíqui-ca”. “En el centro del proceso de desarrollodurante la edad de escolarización se encuen-tra la transición desde las funciones elemen-tales de atención y memoria a las funcionessuperiores de atención voluntaria y memorialógica… decir que la atención se convierte envoluntaria en el período escolar es exacta-mente lo mismo que decir… que se funda-menta más y más en el pensamiento…”37

Es imperativa la demanda de otro enla construcción de nuestros procesos de pen-samiento. En esta obligación se encuentra laescuela como representante y dador de laherencia cultural.

Las relaciones interpersonales setransforman en intersubjetivas cuando lasemociones de cada interlocutor se influyenen reciprocidad positiva y cada influenciapositiva favorece los ajustes en la actividad38.Siguiendo esta idea, es totalmente válido pen-sar que alguien no atienda cuando “lo basu-rean”, como enuncia uno de los alumnos. Enla práctica profesional de algunos miembrosdel equipo no es inusual el encuentro conniños que dicen no querer a su maestra o loque es peor, sentir miedo porque ésta lesgrita.

Vale la pena reflexionar sobre uncomentario que realiza un docente cuando sele solicita la identificación de los distractoresy contesta:

“A esta población (refiriéndose a losniños provenientes de familias vul-nerables) la distrae cualquier cosa”.

La frase utilizada tiene connotaciónde sentencia puesto que nos aleja de todaposibilidad de pensar cada niño como unaexistencia única. No se trata de niños conhistoria, sino de una masa de niños anónimossubsumidos en la categoría “esta población”.Así, el juicio coloca a la escuela por fuera detoda capacidad de promoción de los sujetos,sustituyendo una característica accidentalque se aplica o se dice de alguien, por unacaracterística sustancial, inherente al serpobre.

De igual manera es importantísimoseñalar que si bien es imperioso no prescindirde la esperanza de convertir, de provocarcambios en otro, de humanizar, no debemosingenuamente creer que podremos determi-nar el día, el momento en que esos cambiosse deben producir, al igual que trazamos enuna planificación las líneas de trabajo.

Meirieu (2001)39, muy sabiamente,nos llama a la reflexión en el siguiente texto:

…“Cuando estamos sobre el terreno,en efecto, en un cuerpo a cuerpo difí-cil con una clase o con un alumnoque se resisten a nuestra influencia,¿quién no querría ser lo suficiente-mente poderoso como para podermarcar al otro con el sello de la pala-bra como si fuera cera blanda? Y,cuando se hace patente nuestro fra-caso, ¿quién no prefiere refugiarse enuna impotencia constitutiva denuestro ser –y, al fin y al cabo bas-tante tranquilizadora– en lugar deenzarzarse en un trabajo largo,minucioso y penoso, de elaboraciónde remedios? Siendo aún más radica-les, ¿quién no ha soñado nunca seren la vida del otro, aquel que desen-cadena un cambio irreversible e ilu-mina su existencia?”.

Podríamos ir aventurando la idea deque para algunos niños dejar de atender ten-dría que ver con recortarse de la posibilidadde intervención del maestro momentánea-mente. Y esa suspensión podría deberse a lafalta de consolidación de un vínculo con lafigura del enseñante o la inexistencia de la

37. Wertsch James (1988), Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Buenos Aires, Pág. 77.38. Dubrovsky, S. (2000) El valor de la teoría sociohistórica de Vigotsky para la comprensión de los problemas de apren-dizaje escolar. En Dubrovsky (comp.) "Vigotsky y su proyección en el pensamiento actual”.39. Meirieu Philippe (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, Barcelona, Pág. 58.


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misma, o como dicen los alumnos de 7º grado(con cierta experiencia en el oficio de seralumnos) la respuesta que suscita el ser des-valorizado a través del grito y la burla.

En cuanto a la identificación de dis-tractores no áulicos, aparecen algunas dife-rencias entre las opiniones de los docentes delos distintos distritos. En las escuelas de lazona sur, los docentes ubican en primer lugarlos ruidos como factores perturbadores exter-nos al aula y en segundo lugar, los problemasfamiliares. En cambio en la escuela de la zonanorte los maestros entienden que la mayorperturbación está dada por los problemas per-sonales de los niños y los ruidos o interrup-ciones de personas ajenas que sufre el docen-te dentro del aula en segundo lugar.

Podríamos entender estos resultadosa la luz de los diversos programas que lleva acabo la Secretaría de Educación porteña en lasescuelas que pertenecen a las denominadaszonas de acción prioritaria (ZAP). Los directi-vos y maestros parecieran estar más acostum-brados a la idea de personas que circulan porlas aulas con las que comparten distintos pro-gramas y hay cierta familiaridad en esto decompartir el trabajo con otro, como es el casode los grados de aceleración o las parejaspedagógicas.

Probablemente, los docentes deescuelas ubicadas en zonas más favorecidas,sientan no necesitar ayuda para llevar a cabosu trabajo diariamente, o entiendan que no esnecesario buscar nuevas maneras de abordajecon sus alumnos. Sobre este punto la lecturade las características de las escuelas de lamuestra es orientadora, sobre todo, si presta-mos atención a la relación cantidad de alum-nos y de docentes.

Esta idea aparece reflejada en la inter-pretación de que si hay algún distractor fueradel aula es seguramente algún problema en lacasa lo que provoca en el niño dificultadespara atender y trabajar en el aula.

“Está pensando en su propio proceso,su mamá internada, a lo mejor a lanoche hubo una joda en su casa. El

maestro fantasea respecto a lo quepasa en la cabeza del pibe”.

“Tiene un problema grave (el alum-no), ser echado de la casa, tiene quecocinar, lavar y planchar”.

Al preguntarle a los docentes quécondiciones creen ellos que los niños apre-cian en el maestro, aparece una diferenciainteresante para pensar entre los docentes deniños y niñas en situación de vulnerabilidady pobreza y los docentes de niños con condi-ciones de vida más favorables.

Los primeros creen que sus alumnosvaloran, por sobre todas las cosas, que sudocente sea cariñoso con ellos. Esta idea estáenlazada con las representaciones que losmaestros se van armando en cuanto a lasposibilidades de las familias pobres paramaternar, alfabetizar, sostener a sus hijos enla escolaridad. Si bien es cierto que la crianzade un niño no es tarea sencilla para unamadre, un padre, y el hecho de vivir en situa-ción de vulnerabilidad dificulta el ejercicio delos roles materno y paterno; no necesaria-mente inhabilita a todos los padres pobres deejercerlo eficazmente.

Es igualmente cierto que muchos deestos niños desde temprana edad se vendemandados por sus familias en el cumpli-miento de tareas que podrían pensarse pro-pias de un adulto (colaborar con las tareasdomésticas, cuidar a un hermanito, viajarsolo a la escuela, cocinar su almuerzo, etc.).Las condiciones de vida que la pobreza impo-ne a muchos niños no los anulan como niños,simplemente o mejor dicho, complejamente,nos obligan a pensar en otras maneras de vivirla infancia hoy en día. Ser niño en muchoscasos ya no coincide con las imágenes angeli-cales acuñadas en los libros de textos con losque fuimos alfabetizados.

Estos docentes parecen interpretarque sus alumnos requieren que ellos les brin-den el cariño que sus padres no les puedendar, es decir, que sean sustitutos de sus fami-lias en el plano de los afectos40.

40. Una postal al respecto: en el Comedor comunitario donde llevamos adelante el proyecto de apoyo y fortalecimiento alque hemos hecho referencia varias veces, un día encontramos el siguiente aviso impreso con marcador negro en papelmadera desprolijamente cortado: “Mamás: las esperamos los martes a las 14 hs para ayudarles a tomar buenas decisionescon respecto a sus hijos. Somos psicólogas”. Del mismo modo que en el imaginario de muchos de los maestros de los“alumnos pobres”, sus padres no les darían todo el afecto necesario (habría que ver si esa falta se origina en un no querer,


En cambio, los docentes de niños encondiciones de vida más favorables creen quesus alumnos aprecian fundamentalmente quesu maestro sepa enseñar. En otras palabrasque sea un buen docente, es decir, capaz detransmitir la herencia cultural que los habili-taría a ser autónomos en la sociedad.

Y como venimos anticipando que enel ámbito de la educación la presencia de otrosignificativo, con sus expectativas, represen-taciones, limitaciones es crucial, no podemossino entender que se nos plantea frente aestas respuestas un problema. Citando nue-vamente a Meirieu41, transcribimos algunaslíneas que resultan esclarecedoras, en lo quehace a la expectativa docente:

... “porque no hay nada más difícilque apostar por la educabilidad delotro y ponerlo todo en marcha paraalcanzar los fines sin esperar a cam-bio una reciprocidad mercantil…demasiados niños mueren o se con-sumen por las expectativas dema-siado ambiciosas de los educadoresa su respecto, muchos de ellos noconsiguen jamás realizar los proyec-tos maravillosos concebidos paraellos por los adultos y pagan consufrimiento un foso imposible decolmar”.

Del mismo modo que como señalaMeirieu, la expectativa desmedida asfixia ymata el interés por aprender. Toda falta deexpectativa o el abandono a la apuesta quese hace por un sujeto tiene el mismo efecto.La psicopedagoga y psicoanalista ClemenciaBaraldi (2002) sostiene que las dificultadesde un niño en la escuela se deben a un pro-blema en la demanda, ya sea por exceso opor defecto.

Si como docentes entendemos queun niño demanda a su maestro en la funciónde “maternaje”, seguramente nuestros objeti-vos a alcanzar a lo largo del año con esosniños serán muy distintos a aquellos quealcanzaría si como docente me siento deman-dado en el ámbito del transmisor de conoci-mientos; y con seguridad observaremos, al

finalizar el año, logros dispares en cuanto alos aprendizajes de unos y otros niños, que noabsolutamente se explicarían por su lugar deorigen.

Y ¿por qué un docente se sentiríademandado en el rol de maternaje?Probablemente por una multiplicidad de cau-sas, entre las que también estaría su historiacomo hijo/a pero, seguramente, por la sospe-cha de que los padres pobres no son lo sufi-cientemente buenos para la crianza.

Contrariamente, hay coincidenciaentre los docentes de los distintos distritos alpreguntárseles, en qué condiciones el maes-tro no les agrada a los niños.

La mayoría coincide en que la desca-lificación en alguna forma es una interven-ción que provoca rechazo en sus alumnos.Pero, al decir de los alumnos, esa descalifica-ción que los maestros identifican comoaspecto negativo es una intervención bastan-te frecuente cuando ellos quieren disciplinaral grupo.

La mayoría de los docentes que tra-bajan con niños en condiciones de vida des-favorables puntuaron en último lugar losgritos, como condición que desagrada a unniño. La ubicación en último lugar puedepensarse como la irrelevancia que le adjudi-ca el docente a este comportamiento en lamodalidad de relación que establece con losalumnos. Por un lado suponen que sus alum-


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no saber, no poder etc.) desde la mirada de estas psicólogas, esos mismo padres necesitarían de la ayuda de un terceropara “tomar buenas decisiones” en relación a sus propios hijos. Es difícil que sobre semejante desposesión del otro, para elcaso el padre del niño que no atiende en el aula, se pueda hacer algo más que prescribir lo que debe ser, lo que se debehacer, lo que se debe.41. Meirieu P. ídem.


nos los demandan en la función de maternary por el otro el grito, que es una forma demaltrato, es para ellos una conducta que noha sido altamente valorada como forma dedesagrado. Al respecto podríamos formulardos hipótesis posibles a la hora de explicaresta aparente contradicción sin que necesa-riamente una hipótesis suponga la exclusiónde la otra. Si como venimos arriesgando,para estos docentes los padres pobres no sonlo suficientemente buenos para contener,cuidar, acompañar y se requiere de los maes-tros en esa función, este lugar los habilitaríaa demostrar su enojo abiertamente comopodría hacer un padre. Paralelamente, eldocente podría pensar que estos chicos estánexpuestos en sus familias a los malos modosen el trato cotidiano, por lo que se conclui-ría que no debiera ser para ellos un problemaque sus maestros les griten.

Y sin embargo, volviendo a loscomentarios que hacen los alumnos, los gri-tos del docente podrían pensarse como uno delos distractores áulicos que motivan la faltade atención y no a la inversa. El docente, a lamanera de un trasnochado behaviorista42,grita para llamar a la atención y contraria-mente obtiene en algunos niños el efectoinverso. Los seres humanos buscamos casi demanera refleja evadirnos de las circunstan-cias que generan en nosotros temor, angustia,desesperación ¿por qué habría de ser diferen-te la situación con estos niños?

Con igual fuerza para que se produz-ca algo del orden de la transmisión es condi-

ción necesaria la empatía. El viejo refrán: “laletra con sangre entra”, usado como soporteteórico de varias generaciones de docentes hademostrado su efectividad en el grabado derecuerdos de quienes lo padecieron.Lamentablemente, lo recordado no es justa-mente “la escritura o los aprendizajes escola-res”, sino los diferentes castigos que se impri-mieron en aquellos a los que se pretendíaemancipar. En el trabajo realizado con ungrupo de madres dentro del dispositivo‘Padres más Maestros’43, cuando se les pidióen un encuentro que compartieran algúnrecuerdo que guardasen de su pasaje por laescuela, la mayoría de las madres trajo algrupo tanto momentos en los que habían sidocastigadas y/o reprendidas por el maestro,como las veces en que éste las había felicita-do. Pareciera que de adultos recordamos máslas circunstancias en que se llevaron a cabolos aprendizajes, que los aprendizajes mis-mos. Si intentamos recordar en qué momen-to aprendimos a leer, o cuándo escribimosnuestras primeras palabras, probablementeno podamos encontrar recuerdo alguno, peroseguramente vengan a la memoria otros pasa-jes en donde se jugaron situaciones en rela-ción a nuestro bienestar o malestar psíquico.

En este momento nos parece valiosorescatar el tipo de intervención que el docen-te pone en juego para con “aquellos de los quese dice que se distraen”. Todos los docenteseligen como estrategia favorita conversar conel alumno. Algunos eligen llamarle la aten-ción delante del grupo y otros prefieren con-versar en privado. Estas conversaciones sonmantenidas para hablarle al niño de la impor-tancia de la escuela para su futuro, o para queden cuenta a qué se debe su desatención.

Podría decirse que para el niño laimportancia de esta intervención radica enel hecho de que la maestra se muestra inte-resada en él, que reconoce, por decirlo dealguna forma, su padecimiento. Muchasveces es gracias a la escuela que un niñopuede ser ayudado.

Pero debemos reconocer que comoestrategia de intervención para convocar laatención de un alumno no es la más eficaz.Compartimos lo enunciado por un grupo de

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42. Tal el nombre original de la escuela conductista de tanto impacto en muchos sistemas educativos.43. Corbo Zabatel E. Compilador (2005). Padres + Maestros. Fundación Arcor -Antorchas, Córdoba. Comunicarte.


docentes sobre la necesidad de cambiar lapropuesta, modificar la enseñanza.

Interrogado un maestro sobre lo quehace cuando nota que el niño no atiende, res-ponde:

“Me critico a mí primero, porque nolo pude captar, porque no entendió”

En la misma escuela, una maestraconsultada sobre si las características delmaestro tienen alguna relación con la desa-tención del niño, responde:

“No”

Debiéramos pensar entonces algunasmodificaciones: primero, porque generalmen-te los niños no pueden dar cuenta de los pro-cesos mentales que entran en juego a la horade aprender; esto requiere ejercitación y ciertaestructuración cognitiva que permita volversobre los propios procesos de pensamiento.

En segundo lugar, mucho más eficazsería la variación en la presentación y en lasactividades para aprehender un mismo temapuesto que la novedad es un importante dis-parador de la capacidad de atender.Paralelamente, en la variedad de caminospara abordar un mismo tema, se propone unabanico de posibilidades que le permite alniño la apropiación según estilos, ritmos, pre-ferencias.

Y en tercer lugar, pero no menosimportante, debemos recordar que una pro-puesta lúdica es difícilmente rechazada porun niño. Antes, como adultos, debimos com-prender que jugar es cosa seria, y que la dife-rencia entre una conducta de juego y una deinvestigación radica sólo en la intencionali-dad que le imprime el sujeto a los actos. Ellímite entre juego y trabajo es sutil. No pro-ponemos el juego para que los chicos, sindarse cuenta, aprendan mientras juegan, sinoque a través del mismo se alcancen aprendi-zajes significativos y, por lo tanto, duraderos.

También ha sido valorada por losdocentes la conversación con la familia. Esteabordaje supone la presunción de que la fami-lia podrá dar cuenta de por qué el niño noatiende en clase. Y si la familia puede darcuenta de semejante hecho, es porque el pro-blema está en la casa. Es válido en algunascircunstancias conocer algunos pormenoresfamiliares que puedan sernos útiles a la hora

de acompañar a un niño en sus aprendizajes,pero es igualmente válido no interesarnos porconocer aquellas cuestiones en las que nopodamos intervenir o no competan a nuestrorol docente.

Podríamos pensar una situacióninversa, y por qué no legítima, ¿qué pasaría silos padres quisieran hablar con los maestrosde sus hijos cada vez que éstos no respetaranlas pautas familiares o no respondieran segúnlas expectativas de los padres? Sería impensa-ble. Pero sí es posible pensar que la escueladeba solucionar los problemas que se susci-tan en la escuela desde la escuela.

Estos mismos docentes cuando fue-ron interrogados acerca de las causas de porqué sus alumnos no prestan atención, selec-cionaron en mayor medida la falta de interésen aprender y los problemas familiares. Tienesentido que si se supone el problema en lafamilia como la causa de la desatención, eldocente priorice como intervención conver-sar con la misma como ya se señaló unospárrafos atrás. Pero no tiene ningún sentidoque si se supone un desinterés, no se pienseen otras intervenciones y se crea que la faltade interés sea inherente al niño y no se inclu-ya una relación, al menos posible, de aqueldesinterés con la propuesta que determinadodocente le acerca al alumno en el aquí yahora.

En este sentido, también identifica-mos una diferencia no tan tajante como larelativa al papel socioafectivo en la relacióndocente alumno, entre los maestros de losdos grupos de escuelas. En las escuelas social-mente aventajadas, los maestros priorizan lasdificultades cognitivas como causa de la desa-tención en sus alumnos y luego, en segundolugar ubican los problemas familiares.

En la encuesta también se les pregun-tó a los docentes por qué pensaban que losalumnos iban a la escuela y por qué suspadres los enviaban. En las respuestas hubouna coincidencia exacta en priorizar dos delos objetivos fundacionales de la escuela:aprender y socializar. Y en cambio, se colocóen último lugar la alternativa de que losniños fueran a la escuela para no estar en lacalle, o que sus padres los envíen para sacár-selos de encima. Entienden que sigue habien-do tanto en los niños como en sus padres, unaapuesta por la capacidad de las escuelas paraprovocar aprendizajes.


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Ambos grupos de docentes han podi-do identificar con una variedad de situaciones,las condiciones en que sus alumnos aprendenmejor. La diversidad de estrategias didácticas,la significatividad del contenido y el climaáulico, han sido las opciones privilegiadas.Ambos grupos también coincidieron en pun-tuar en último lugar las explicaciones reitera-das, demostrando que no es una situación quese privilegia para promover el aprendizaje.

Sobre este punto, merece la pena uncomentario y una aclaración. En primer lugar,lo que en el criterio del maestro es el últimorecurso en situaciones de buenos aprendiza-jes, en los niños aparece referido como algovalorado (que el maestro vuelva a explicar deotra forma lo ya explicado) En segundo lugar,si entendemos que el aprendizaje es circular,debemos favorecer las sucesivas aproximacio-nes al objeto de conocimiento. Esas aproxima-ciones no son posibles en primer lugar sin unamediación del adulto. Una de la formas demediar es la explicación que le provee al niñoinformación sobre ese objeto a apropiarse.Como los objetos nos ofrecen distintas resis-tencias, tendremos que volver sobre los mis-mos de diferentes maneras y en diferentesmomentos. El desafío estará, no tal vez enrepetir algo muchas veces sino en proponerdiversas formas de apropiación para unmismo objeto. Dicho de otra forma, de traba-jar muchas veces con el mismo contenido através de distintas propuestas.

Los “más chicos” de los chicos

Transitar por el nivel inicial

La tendencia en los países desarrolla-dos es garantizar y ofrecer servicios educati-vos de calidad que atiendan a la primerainfancia desde una perspectiva integral dondeeducación y asistencia no sean miradas quese contraponen, sino que se entiendan comoelementos esenciales para definir la calidadde estos servicios. Esta tendencia apuntahacia la cobertura total del grupo de niños deedades entre los 3 y 6 años, con la intenciónde proporcionar por lo menos 2 años de sumi-nistro gratuito financiado públicamenteantes del inicio de la escolaridad obligatoria.

En este sentido, se reconoce la niñezcomo una etapa de la vida con alto valor

intrínseco, de allí la importancia de las expe-riencias tempranas de calidad en el desarrollocognoscitivo, social y emocional que losniños puedan transitar.

Desde otro punto de vista, la educa-ción infantil es vista, también, como relevan-te para el éxito, en el largo plazo, de la trayec-toria escolar de los niños.

Adoptar una visión del niño que loreconoce como sujeto que cuenta con unpotencial propio y con la capacidad de apren-der desde el nacimiento implica que nos esta-ríamos ocupando tanto del presente como delfuturo de la infancia. De esta manera, se esta-ría respetando la especificidad de las expe-riencias que se ofrecen a los niños más peque-ños al mismo tiempo que se estaría abriendola oportunidad para un desarrollo positivodurante la siguiente etapa educativa.

Diversos estudios demuestran larelación del éxito o fracaso escolar con la asis-tencia al nivel inicial. Si tomamos una inves-tigación realizada en nuestro país por UNI-CEF y el Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología, ésta indica que la relación entrelos niños que no han asistido al nivel inicialy la repitencia es notable. Del total de niñosque participaron de la muestra, el 53% de losniños que no concurrieron al nivel inicialrepitieron por lo menos una vez, mientrasque entre los que sí asistieron, esta propor-ción se reduce al 28%.

En 1995 la Comisión de las Comu-nidades Europeas, ya afirmaba que los niñosque tenían algún tránsito por la experienciadel nivel inicial superaban, en promedio, laescolaridad de los demás, continuaban estu-

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La tendencia en los países desarrollados es garantizar y

ofrecer servicios educativos de calidad que atiendan a la

primera infancia desde una perspectiva integral donde

educación y asistencia no sean miradas que se contraponen.


dios más largos y podían insertarse más favo-rablemente en distintas situaciones a las quese enfrentaban en su vida social.

De ninguna manera se está tomandoel nivel inicial desde un enfoque basado en elaprestamiento que pone énfasis en el entrena-miento de un conjunto de habilidades aisla-das. Generalmente, el aprestamiento hacehincapié en la lengua y las matemáticascomo contenidos aislados; para ello ofrece laaplicación de técnicas que invitan a la ejerci-tación de tareas repetitivas y rutinarias. Así,el niño puede encontrarse llenando su hojadel cuaderno siempre con la misma letra A.

Se ha demostrado con reiteración queesta visión lineal y determinista del desarro-llo humano no puede dar cuenta de la com-plejidad y la eficacia de conductas específicascomo el habla, la locomoción o la sociabili-dad, que no aparecen en el niño como conse-cuencia de una intervención externa ni deuna estimulación fundante de programaseducativos formales y no formales, funcio-nalmente útiles pero del todo insuficientespara activar el conjunto de posibilidades queresiden en cada uno de los niños. Como asítampoco se está haciendo referencia al carác-ter “compensatorio”, que en algunos paísessuele dársele a la educación inicial. No eseste el sentido que se le pretende dar a la edu-cación inicial. Si bien “Los desertores presen-tes” se ocupa de los niños pertenecientes asectores socialmente vulnerables, una pro-puesta de educación que atiende a la primerainfancia debe ser considerada como una opor-tunidad educativa para todos los niños, másallá de su condición social, característicasfísicas y nacionalidad.

Si bien la Argentina junto con Chiley Uruguay son los países que presentanmayor desarrollo del nivel inicial no sucedelo mismo con el resto de los países de laregión y en particular con Bolivia, Paraguay yPerú. Estos tres países son los que nos intere-san por ser los países de origen de gran canti-dad de chicos que participaron del estudiocomparativo. Sin embargo, para nuestroasombro, de la totalidad (234) de “frasesincompletas analizadas” solamente 8 niñosno concurrieron al jardín de infantes.

Por esta razón, el análisis girará entorno a las articulaciones posibles entre laexperiencia de los niños en el nivel inicial ysu actual vivencia de la escuela primaria.

La presencia del nivel inicial en el estudiocomparativo

Intentar pensar la experiencia que elniño trae de su paso por el Nivel Inicial pare-ciera remitirnos a la fragmentación y fractu-ras que se dan en el vínculo escuela primariay jardín de infantes. Para aquellos que se ocu-pan de pensar, armar y rearmar el nivel ini-cial, es conocido el tema vinculante de arti-culación entre estos dos niveles educativos.Diversos desarrollos teóricos, ensayos, artí-culos y publicaciones se ocupan de analizaresta temática porque la desarticulación delsistema no solo está presente en el paso denivel primario-nivel secundario o escuelamedia y universidad sino que esta cuestióntambién se da en nivel inicial-1º grado. Es dis-cusión y preocupación de los maestros, porlos niños que transitan la sala de 5 años y porlos que inician su primer grado. Se deberíatener certezas de quién es la preocupación, side los docentes de primer grado o de las maes-tras jardineras, porque las respuestas variarí-an. La respuesta esperable debería involucrara ambos a fin de que esta articulación se détambién entre los maestros. No obstanteparecería que las miradas del niño y delaprendizaje difieren tan sustancialmente, queresulta dificultoso lograr algún acuerdo.

Aquí empieza nuestro tema de análi-sis ya que este trabajo no pretende abocarse ala articulación entre el jardín y la primariasino que, al menos en este apartado, a travésde las palabras de los niños y de los maestrostratará de dar cuenta de los puntos de encuen-tro entre el nivel inicial y el nivel primario delas escuelas involucradas.

Para el análisis se tomarán las res-puestas de las frases incompletas realizadaspor los niños de 1º a 3º grado y las entrevistasrealizadas a las maestras del mismo ciclo dela escuela primaria.

Puntos de encuentro

Los puntos de encuentro entre elnivel inicial y la escuela primaria son másfáciles de detectar cuando se analizan las res-puestas de los niños en las frases incomple-tas. Por el contrario, el corte se da de maneramás brusca cuando el foco se pone en lasentrevistas de los maestros.


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El nivel inicial se caracteriza por ellugar y la importancia que le otorga al juego yla vinculación de éste con la enseñanza y elaprendizaje. Al definir las estrategias pedagó-gicas, el maestro de jardín de infantes debeconsiderar diferentes formatos y alternativasde juego respetando el derecho a jugar de losniños a la par que su interés por aprender. Asílos niños no solo contarán con momentos de

juego, sino que podrán tener la posibilidad departicipar de diferentes experiencias que res-pondan a su interés por investigar, conocer,aprender.

Tomando las categorías agrupadas en“Para qué sirve la escuela”, la mayoría delgrupo de niños del primer ciclo ha contestadopara estudiar y aprender (53%), seguido dedivertirse –jugar– y socializar (23%) y porúltimo responden que si no fueran a la escue-la, jugarían y mirarían televisión (13%). Estastres categorías son las que se destacan de losotros tipos de respuestas (tener un futuromejor y respuestas que hacen hincapié endeterminadas materias como gimnasia, músi-ca, plástica o computación).

Aquí cabría preguntarse cuál es larelación entre juego, enseñanza y al aprendi-zaje que las escuelas primarias están mane-jando. De acuerdo a las entrevistas realizadasa los maestros, pareciera que esta relación esnula o no se reconoce el juego como unmomento legítimo que habilite a la enseñan-za y al aprendizaje. De esta forma, una de lasmaestras que tenía a su cargo 3º grado, frente

a la pregunta sobre las expectativas que loschicos poseen por venir a la escuela y su rela-ción con la desatención, supo contestar:

“Es muy difícil de saber, depende delo que le haya dicho el padre antesde empezar el ciclo escolar. Si le dijoque se va a hacer de amigos y que vaa jugar y se encuentran que tiene quehacer la A redondita... es muy dife-rente. Por eso lo que dicen los padreses muy importante. Pero a veces lemienten, porque los chicos no quie-ren venir; para convencerlos. Si vosle decís la verdad, que se viene aestudiar, a escribir, ya los chicosentran distintos.”

En esta respuesta tenemos encerradatanto las expectativas de los niños respecto ala escuela y como las representaciones quelos maestros tienen de las mismas, desde lamirada del maestro.

Otra maestra de 1º grado dio lasiguiente respuesta:

“Viene a aprender a leer y escribir.Tiene un objetivo claro respecto aeso. Igualmente le cuesta adquiriralgunas normas. No puede diferen-ciar que acá no se viene a divertirse,que el club es el lugar para divertir-se”. (Convengamos que para unaparte muy importante de estos niñosel club es un dato que poco o nadasignifica.)

Esta disociación entre aprendizaje yjuego no se mantiene cuando se le da la pala-bra a los niños. De acuerdo a los registros queobtuvimos de ellos, jugar y aprender son acti-vidades que podrían perfectamente estarentrelazadas.

En la organización de un ambiente deaprendizaje en el que los niños participenactivamente en la construcción de su conoci-miento, donde las actividades que se realizanasuman un formato lúdico como forma deenseñar contenidos escolares, se estaría reco-nociendo el punto de vista del niño, querecordemos, en 76% de las respuestas afir-man que van a la escuela para estudiar, apren-der, divertirse y jugar. Es probable que de estamanera nos estuviésemos ocupando de algu-nas de las temáticas planteadas en el proyec-

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to: proponer los objetos de conocimientodesde los usos sociales de los niños, de acuer-do a las lógicas del que aprende y no centrali-zadas en los formatos del que enseña.

La dinámica del aula tomaría otroformato, se realizaría un trabajo diferenciadorespetando tiempos y diversidades cognitivasde cada uno de los niños. Este formato nopodría seguir sosteniendo, de manera irreduc-tible, la presencia del cuaderno, los bancos ysillas, los horarios fijos preestablecidos y pre-determinados, y por qué no, el manual y ellibro de texto para 1º, para 2º, para 3º.

Dos de las maestras encuestadas, unade 2º grado y la otra de 3º respondieron eneste sentido:

E: ¿Considera que los contenidos o laforma de presentarlos en el aula pue-den llegar a ser una fuente de desa-tención también?

Maestra de 2º grado:

“Mirá, los temas son un poco tedio-sos. Siempre hay alguna manerapara hacerlo más divertido; por jue-gos, dibujos. Se busca entusiasmarlo(al niño). Armar una situación pro-blemática. A mí lo del juego me diobuen resultado. Jugamos al super-mercado, a comprar, sopa de letras,crucigramas. Porque por el juegotambién se puede aprender, hicimosplata, a los chicos les gustó mucho”.

Maestra de 3º grado

“Mirá yo creo que eso depende real-mente del docente, vos sabés que entoda carrera hay contenidos que sonmás viables y..., cuando no es así,está la creatividad y la imaginacióndel maestro para buscar las estrate-gias convenientes como para darles alos chicos y que puedan vivenciarlode una manera distinta y lo puedanincorporar. Yo, generalmente, acátrabajo mucho con el juego. Porejemplo en matemática trabajamoscon un cubilete y los dados; las

tablas de multiplicar, las restas, lasmultiplicaciones, inclusive, ellostraen también su calculadora. Y tra-bajamos en forma oral con cálculosmentales o haciendo juego deping–pong”.

En estas respuestas notamos que elmaestro ofrece una tarea que tiene sentidoreal para el niño, que está contextualizada yque presenta diversas oportunidades paraobservar e interactuar con otros sujetoscoconstruyendo el conocimiento. Al asumirun formato lúdico, los niños no “cumplencon” una actividad propuesta por el maestro,sino que “son parte” de ella.

Surge sin duda, a esta altura, unainquietud ¿se trata de convertir a la escuelaen un lugar de juego? La idea no es “jardini-zar” la escuela primaria, pensamiento quesuele preocupar a los maestros de primaria,sino que es pensar en el niño y actuar en con-secuencia; no sólo en su condición de alumnoque parecería remitirse únicamente a lamedición de conocimientos y al desarrollo decapacidades cognitivas. El niño es, ante todo,una persona que siente, piensa, opina, apren-de, se enoja, se divierte y está con sus maes-tros gran parte del día.

Como lo ha señalado Hassan, la edu-cación “es una actividad estética, política, eró-tica, espiritual... Como toda actividad primor-dial para el ser humano, exige todas nuestrascapacidades, a profesores y estudiantes porigual, para que sea plenamente humana”44. Porlo tanto, exige del esfuerzo y del disfrute, deltrabajo y del juego, del amor y del odio.

Otro punto de encuentro está presen-te en la categoría que agrupamos como“Condiciones en que aprenden mejor (positi-vas)”. En el análisis de la cuestión didáctica,los más chicos sostienen que las condicionesfavorables de aprendizaje dependen en granparte de la actitud (34%) y de la metodología(41%) del maestro.

Los chicos esperan o desean que lamaestra posea buen carácter y buen trato estoimplica, según sus palabras, que:


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44. Hassan Ibn. Entrevista publicada en la revista Style (Northern Illinois University), Vol. 33, número 3 (otoño de 1999)


“tenga buena onda”, “no quite elrecreo”, “que sea paciente”, “esperaa que cada uno termine”.

Que sea amable.

“buena”, “respetuosa, ponga límitesjustos”, “no regale nota”, “acepteque un alumno se equivoque”, “nohace diferencias con respecto a otrosalumnos”: (“coronita”).

Otras virtudes remiten a que sea sin-cera, generosa, tranquila, inteligente, respon-sable y cumplidora:

“no falta nunca a clase”, “te consue-la cuando estás triste”.

Los niños aprecian que su maestra seasolidaria, suave, que no grite pero que tengaautoridad, que esté contenta, alegre y feliz.

Por otra parte, dentro de la categoría“Condiciones en que no aprenden” (negativas)el mayor porcentaje de respuesta estuvo vin-culado al mal carácter y mal trato de la maes-tra (36%), por encima de las estrategias quepueda utilizar en la enseñanza (23%). Unamaestra de mal carácter y mal trato es aquellaque es: agresiva, insulta, pega, se burla, da ser-mones, no da una segunda oportunidad:

“se queda con la primera impresióndel alumno”, “reta injustamente”,grita: “arruina su garganta explican-do algo a gritos”45

Los más chicos no aprenden delmaestro/a que se enoja sin razón, no dejahablar a sus alumnos o los interrumpe, no lescree a sus alumnos cuando dicen la verdad,saca a un alumno fuera del aula porquemolesta.

Respecto de la metodología aplicadapor el maestro los chicos esperan de éste:

“que explique y enseñe claro”.

Valoran que sepa expresarse con cla-ridad:

“al no entendimiento, explica dediferentes formas”.

La buena metodología implica unmaestro exigente, que cuando el tema a ense-ñar es difícil se charla y se comparte en clase.Por el contrario, los chicos consideran queuna maestra que no enseña ni explica esaquella que no ofrece condiciones favorablespara su aprendizaje. Para ellos es:

“esa maestra que dicta”, “da muchopara copiar y escribir del pizarrón” o“de un texto, da mucho para leer,”“no hace nada sin sus cosas”, “noviene a clase o llega tarde” o “se vadel aula”, “habla mucho y da muchatarea pero en clase no se trabaja”,“no quiere que le pregunten porqueestá cansada”, “corrige y hace suscosas”… o “explica los temas almismo tiempo que sus alumnosestán copiando”.

En este punto podemos preguntarnos¿qué pasó con las estrategias de enseñanzacaracterísticas del nivel inicial que hasta hacepoco tiempo los niños experimentaban, comoser el trabajo en grupos reducidos, la experien-cia directa, la posibilidad de interactuar condistintos materiales haciendo uso de su espa-cio y tiempo sin la rigidez de bloques fijos dehora de clase en contraposición con la horadel recreo? Este impacto pasa a ser más fuerteaún en los niños del primer grado cuando suexperiencia escolar cambia notablemente encuestión de meses. A aquel niño que cantaba,se sentaba en el piso o en la mesa indistinta-mente, circulaba por la sala de manera másautónoma, escuchaba un cuento, en el térmi-no de tres meses la categoría de alumno se leimpone de una manera tal que su día escolarpasa a organizarse en diez minutos para elrecreo, y el resto del tiempo permanece senta-do en su banco individual (por supuesto movi-ble para realizar trabajo en equipo cuando serequiere) con propuestas que reiteran “copiary escribir del pizarrón o de un texto”.

Quizás en este punto nos estemosacercando más a la hipótesis planteada en elestudio comparativo. Ésta consistía en consi-

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45. Queda para otro momento u otra indagación una categoría recurrente en el discurso de los niños –y no olvidemos queestamos hablando de las opiniones de los niños de 1º, 2º y 3º grado– a las frases incompletas o cuestionarios. Por fuera deesta fuente de información, otras actividades que llevamos adelante con niños de las características sociales que hemosdescrito, nos confirman que la presencia de la maestra que grita es mucho más frecuente de lo esperable. No es irrelevanteque la maestra se asocie al grito, porque hay evidencia empírica de los efectos del grito del maestro en el aprendizaje delos niños.


derar la dificultad de aprendizaje de los niñosen la escuela primaria y sobre todo en los pri-meros años. Nos referimos a las dificultadesde los niños pertenecientes a sectores social-mente vulnerables y su relación con las prác-ticas de la escuela más que con los niños ensí; preguntándonos qué, del dispositivo esco-lar está implicado en la perturbación de losprocesos de atención que son requisito delaprendizaje.

Está claro que los niños quierenaprender, y su condición social no los diferen-cia de este sentido. Su reclamo no está dadoen el pedido de mayor afecto (discurso que,como vimos en las respuestas a las entrevistasde los docentes, suele estar muy presente enaquellos que se desempeñan en las escuelasque atienden a sectores socialmente vulnera-bles) sino que por el contrario, y muy clara-mente, los chicos quieren y van a la escuela aaprender. Solamente exigen, como condiciónque favorece el aprendizaje, una maestra quelos escuche y los vea más allá de su situaciónde alumno. Esto implicaría no sólo que vuel-va a explicar aquello que no se entendió y quele dé espacio a los errores, sino que tambiénpermita la entrada a los sentimientos: “teconsuele cuando estás triste”.

Comentario final: “la escuela se pone seria”

Actualmente, el cuerpo de conoci-mientos sobre los efectos positivos de los pro-gramas de educación inicial es muy amplio,existiendo evidencias científicas sobre losbeneficios producidos en el desarrollo de los

niños. Por otra parte, estos efectos son másnotorios en los niños cuya extracción socialcorresponde a los sectores socioeconómicosmás bajos.

Sin embargo, cuando pensamos enuna buena experiencia de jardín de infantes,no nos circunscribimos al extracto social delos niños, sino que la idea gira en torno a laexperiencia que puedan tener: rica en mate-riales, variada, participativa, dirigida a laaplicación de todos los sentidos del niño,donde se rescate la interpretación, con locual no estaríamos más que recuperandouna mirada sobre el niño que autores comoFreud y Piaget tuvieron respecto a la capaci-dad del niño de hipotetizar, teorizar y cons-truir interpretaciones sobre el mundo.

A medida que pasan los años, lospuntos de encuentro entre el nivel inicial yla escuela primaria se van diluyendo.Irónicamente Eisner dice “al iniciarse el pri-mer grado, las cosas cambian: la escuela sepone seria” y completa esta idea con dosobservaciones. Por un lado, indica que laseriedad está representada por el dominio delas convenciones sociales, reconocer y escri-bir las letras del abecedario, aprender a leer,sumar y restar abandonando las prácticas deljardín que daban lugar a un espíritu de explo-ración e imaginación que desplegaban proce-sos de participación intensos por parte de losniños. La segunda observación que realizarefiere a las distintas formas de representa-ción características del jardín de infantes quese van perdiendo a medida que se avanza enla escolaridad primaria, corriendo el riesgode caer en un aprendizaje repetitivo.

Para seguir hallando puntos deencuentro en la trayectoria escolar de losalumnos, y pensando en su condición deniño, principalmente, podríamos estar imagi-nando y haciendo posible una escuela dondeconvivan, sin tensiones, diferentes formas derepresentación, un ambiente rico en expe-riencias y los tan proclamados contenidosacadémicos que la escuela primaria parecieranecesitar para distinguirse.

Tomemos algunas palabras de unartículo46 donde se abordan los derechos delniño en el aula, y que trata de contestar si seevita el fracaso escolar. Para ello propone


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devolverle la voz al niño y por consiguientesus derechos en situaciones de la vida cotidia-na de las aulas. Dice así:

“El niño tiene derecho a que sus orí-genes sean respetados.

El niño tiene derecho a que su cultu-ra, modos de relaciones, sus costum-bres, sus valores, sean respetados.

El niño tiene derecho a ser cuidado porlos adultos; a no ser discriminado.

El niño tiene derecho a hablar y serescuchado.

El niño tiene derecho a trabajardesde sus posibilidades, no desdesus imposibilidades.

El niño tiene derecho a ser tratadocomo un sujeto deseante, sufriente,complaciente.

El niño tiene derecho a pensar lopropio.

El niño tiene derecho a que sus tiem-pos sean respetados”.

Este artículo nos deja una frase quesintetiza nuestra concepción del fracaso esco-lar en el presente estudio comparativo: “Elfracaso de estos niños es un problema deincomunicación, relacional e ideológico”47.

Los “más grandes” de los chicos

Su palabra, su mirada

Pensar la mirada de los más grandesimplica no perder de vista que tratamoshechos complejos; entendiendo por taleshechos que no son abordables de manera sim-plificada o reduccionista y teniendo en cuen-ta que la complejidad, como plantea Morin,implica un modo de comprensión del mundo.Esto es asumir la confusión, el desorden, laoscuridad y también el orden y las regularida-

des; y buscar al mismo tiempo, modelos quefaciliten la comprensión, la elucidación a tra-vés de un pensamiento complejo que nomutile esta perspectiva de análisis. “La com-plejidad es una palabra problema y no unapalabra solución”48.

Es un hecho que estamos en tiemposdifíciles, de desencanto y desesperanza,donde la violencia, la exclusión y la desilu-sión están a la orden del día; y también lo esel que la escuela no se encuentra ajena a estarealidad. Se dice que la escuela atraviesa unacrisis sin precedentes, que se encuentra inca-pacitada para responder a las necesidades yexigencias de un mundo globalizado, queimpone un ritmo, una dinámica y una flexibi-lidad que la escuela no logra alcanzar.

Sin embargo, y a pesar de esto, loschicos continúan depositando en ella la con-fianza y esperanza para tener mayores posibi-lidades de acceder a un trabajo y alcanzar unfuturo mejor. Esto no es una opinión, es loque constatamos cuando vemos lo que loschicos de 6º y 7º grado han respondido cuan-do se les ha preguntado sobre el para qué de laescuela:

“Para que no me pasen por arribacuando sea grande”.

“… tener más posibilidades en todo”.

“Me sirve para aprender muchascosas y en especial para la vida quese viene”.

“Me sirve para que en un futuropueda trabajar, ya que en muchostrabajos piden estudios completos”.

“Para ser algo cuando seas grande y sitenés hijos darles buena educación”.

En el caso de los niños de los secto-res populares, la escuela se constituye en unespacio simbólico de construcción de otrasnarrativas e identidades, se presenta comouna institución proveedora de derechos,permitiendo quebrar las racionalidades coti-dianas.

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46. Carreras y otros, (2002) "Los derechos del niño al aula: un modo de recomponer las ganas de aprender. Devolverles lavoz, otorgarles sus derechos, ¿evita el fracaso escolar?" En La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión.Ensayos y experiencias Ediciones Novedades Educativas, Argentina.47. Carreras y otros. Op. cit.48. Morin, (1998) Articular los saberes ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As. EUS. Pág. 10.


Investigaciones recientes han puestode relieve la posibilidad que tiene aún laescuela. Fundamentalmente, en los contextosmás desfavorecidos, se encuentra imbricadaesta posibilidad con la capacidad de sus acto-res colectivos de interpelar a los niños de sec-tores populares, de nombrarlos como interlo-cutores y de generar estrategias para que ellosse sientan reconocidos, articulando susdeseos y aspiraciones. Constituyéndose en unreferente simbólico para estos sectores, leshabilita el acceso a otros mundos posibles. Enestas condiciones, la escuela se erige en “unhorizonte de lo posible”49.

Pero la pregunta que surge es por quési encuentran en la escuela este espacio y laconsideran como proveedora de ciertas herra-mientas necesarias que les abre una brecha deposibilidades para su futuro, la fuente de con-sulta psicopedagógica y el reclamo o explica-ción a los padres más frecuente es la “falta deatención” en la clase.

En relación a este tema, que es el quenos convoca en esta investigación, les consul-tamos a los chicos acerca de “por qué se dis-traen en la clase”. Ellos respondieron que sedebe principalmente a que conversan con suscompañeros o se distraen por interrupcionesque ocurren durante la clase, ya sea por otraspersonas que ingresan al aula por diversosmotivos o los mismos compañeros quehablan o molestan.

“Me distraigo cuando mis compañe-ros hablan, cuando entra un maes-tro, cuando tiran cosas, etc.”

Me distraigo… “porque me hablan”.

Los chicos piden que el docente esta-blezca “orden” en el aula, pero no se trata decualquier orden, sino de un orden que permi-ta que se genere un clima de trabajo, unambiente propicio para el aprendizaje.

Pero son los niños los que lo dicen.No se trata de un orden que resulta de laimposición autoritaria, sino que es el ordenque se da a través del afecto y del respeto quepermite un trabajo en el aula que habilita unintercambio respetuoso de preguntas y res-puestas, de ida y vuelta entre docente y alum-nos. Espacios en que los chicos sienten queson escuchados, entendidos, comprendidos,valorados.

¿Cómo es el maestro que los niños delos grados superiores valoran?

“Alguien que nos trate bien, que nosenseñe bien, que no sea autoritario”.

“Comprensivo, que no grite pero quetenga autoridad”.

“Alguien que sea justo con vos y contus compañeros, que sepa callartecuando estás hablando y que tengapaciencia para explicarte variasveces lo que no entendés”.

“… Que ponga reglas…”.

“El mejor maestro es el que tienebuena onda con los alumnos pero ala vez, pone límites justos”.

Como sabemos, es imposible unapropuesta educativa sin autoridad, pero tam-bién sabemos siguiendo a Sennett (1982) quela autoridad no es sólo cuestión de la credi-bilidad y de la legitimidad que tiene quien laejerce, sino también que debe incluir lasnecesidades de aquellos afectados por ella,de manera que esa autoridad los habilite per-mitiendo, a la vez que la asimetría necesa-ria, el diálogo, la confrontación, el trabajocolectivo.

Etimológicamente, “autoridad” –auto-ritas– proviene de la palabra latina “auctor”–autor–, que a su vez viene del verbo “augere”,que significa hacer aumentar, hacer crecer.Entonces, el sentido de la palabra no es man-dar, sino hacer crecer.

Es decir, el docente debe hacersecargo de su ineludible ejercicio de autoridad yel aula debe volverse un lugar autorizado perono autoritario (Sarlo, 2001) que no disuelvalas asimetrías, sino que las vuelva motor detrabajo.

En este sentido, los chicos requiereny reconocen que los docentes son los adultosy eso hace una diferencia y que en tanto adul-tos, deben hacerse cargo de ellos y de la clase.

Pero esta autoridad está lejos de plan-tearse como una autoridad demagógica, sinoque los chicos piden una autoridad democrá-tica y justa, una voz que se posicione comovoz autorizada y, en consecuencia, una voz


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49. Duschatzky, (1999) “La escuela como frontera”. Buenos. Aires, Paidós.


que autoriza a otros, lo cual es imprescindiblepara la constitución del vínculo educativo.

Un espacio en el que el docente,como plantean los alumnos, tenga buena pre-disposición, ganas de trabajar y de compartirsu tiempo con ellos; y esto se vea reflejado ensu paciencia y comprensión tanto de sus pro-blemas personales como de sus dificultadespara abordar los contenidos y su disposiciónpara explicar, cuantas veces sea necesario,para que ellos comprendan el tema.

“Para mí el mejor maestro es alguienque te escucha, alguien que le gustala materia y por eso la transmite deuna forma interesante, que no grite yque no haga preferencias”.

“Alguien que entienda la mentali-dad de un chico de mi edad y quetenga paciencia”.

“El mejor maestro es aquel que ledan ganas de trabajar, que vengatodos los días con ganas”.

“El mejor maestro es el que nos ense-ña bien y nos comprende”.

“El mejor maestro tiene que serpaciente, hacerse respetar y enseñarbien”.

Esto promueve un clima de confianzaen los alumnos que permite que participen,pregunten, se interesen desde un rol activo enel aula; lo cual da lugar a que generen y com-partan sus propias ideas y pensamientos, sinmiedo a que se los desvalorice.

“Aprendo mejor cuando los temas secharlan en clase y los compartimostodos juntos”.

“Aprendo mejor los temas cuando laclase es dinámica y no aburrida”.

Sin embargo, los chicos no depositansólo en el docente la responsabilidad, sinoque asumen que muchas veces depende deellos concentrarse en la tarea y evitar dis-traerse para lograr aprender o entender loscontenidos escolares. Ellos se muestran cons-cientes de que aprenden mejor o entiendenmejor cuando prestan atención a las explica-ciones del docente y se da un clima de silen-cio y tranquilidad en el aula.

¿Se podría pensar en un proceso deinternalización de los juicios de los adultos?¿Que esto lo dicen porque lo usual es siempresu culpabilización ante la desatención enclase?

Aprendo mejor… “cuando estoy mástranquilo”.

“Aprendo mejor cuando presto aten-ción”.

Aprendo mejor cuando… “Cuandohacen silencio…”.

En un aula donde existe un clima detrabajo real, es posible pensar en espaciosinteresantes de intercambio tanto entre eldocente y los alumnos, como entre los mis-mos alumnos. Dando lugar a una dinámica degrupo en la que todos sean partícipes de laconstrucción del conocimiento, constituyen-do comunidades de aprendizaje más o menospermanentes.

En este sentido, planteamos que elorden no es sinónimo de silencio, ya que eshabitual que se interprete que cuando laclase se encuentra en silencio implica nece-sariamente que los alumnos se encuentrantrabajando. No creemos que esto se puedageneralizar de esta manera, ya que comoexpresaron los chicos en reiteradas oportu-nidades, muchas veces se “cuelgan” pen-sando en otras cosas y no prestan atención alo que ocurre en la clase, aunque parezca locontrario.

“…. es cuando me pongo pensativo(me quedo ‘colgado’)…”

Estas respuestas ante la falta de aten-ción en la clase, como son las charlas concompañeros o el “cuelgue” pensando en otrascosas, podemos considerarlas como una con-secuencia, ya que lo que parece ser la causaprincipal de esta problemática, según lo queexpresan también los chicos, es que se abu-rren en las clases.

“Porque a veces la clase se vuelveaburrida y para divertirme me pongoa hablar con el de al lado”.

La distracción en clase se entiendepor distintas causas y el aburrimiento o eldesinterés están entre ellas:

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“Algo no entiendo y pienso cómo esy me distraigo”.

“Cuando me hablan porque noestoy atenta o no me gusta el tema”.

“Cuando estoy aburrido porque nome interesa lo que enseñan…”.

En contraposición, cuando se les pideque den cuenta de las condiciones en queaprenden mejor, responden:

“Aprendo mejor porque me gusta eltema”.

“Aprendo mejor cuando… no estoyaburrido”.

Es habitual escuchar, y en las encues-tas realizadas también lo encontramos, quelos alumnos se quejen porque la mayor partede las clases son destinadas a la copia o al dic-tado, y muchas veces el docente realiza laexplicación del tema cuando los niños aún noterminaron de copiar, lo cual impide quepresten la debida atención y luego cuandovuelven a preguntar porque no entendieron eltema, se los culpe de una supuesta falta deatención.

Es decir, que un aspecto muy impor-tante a tener en cuenta en el análisis de estaproblemática tiene que ver con los conteni-dos a enseñar y fundamentalmente, la formade presentarlos. Debido a que como planteaVerónica Edwards (1997) el contenido no esindependiente de la forma en la que es pre-sentado y la presentación del conocimientoen formas distintas le da significaciones dis-tintas y lo altera como tal; teniendo conse-cuencias para el grado de apropiación posibledel conocimiento para los sujetos. ¿Qué otracosa, si no, es lo que nos dice un alumno?:

“Aprendo mejor…cuando me expli-can a mi manera”.

¿Podría alguien enunciar de maneramás clara el descuido de la necesidad deincluir la diversidad cognitiva como unafuente importante en la desatención de la que

los maestros suelen quejarse? A esto hacereferencia la autora cuando desarrolla el“conocimiento situacional”, que supone unconocimiento centrado en el punto de inter-sección entre el “mundo” y el niño, para elcual ese “mundo” es significativo. De estamanera posibilita la comprensión de la reali-dad por y para el sujeto; conduciendo menosa la enajenación del niño respecto del conoci-miento. Se significa el conocimiento desde lahistoria, las costumbres, la lógica del niñoque aprende. Se constituye, según la autora,en un conocimiento que de alguna manera“interroga al sujeto”, donde es posible la sig-nificación a partir de éste.

Siguiendo este planteo pareceríaimportante recuperar los aportes de los niñosen las clases, sus ideas, opiniones, expresio-nes, que siempre remiten a su propia historia,su cotidianeidad, a lo que les es “familiar”,“conocido”.50

Estos aportes, si se saben aprove-char, pueden ser utilizados como puentepara potenciar los contenidos escolares entanto se los puede relacionar con lo que loschicos conocen. A su vez, cuando los chicossienten que son tomados sus aportes, suautoestima se realza, creando espacios deconfianza que son tan esenciales para todoaprendizaje, sintiéndose interpelados por eseconocimiento; sobre todo si pensamos en losniños de sectores desfavorecidos que sufrenpermanentemente el maltrato y la desvalori-zación social.

Este aspecto se aclara al prestar aten-ción a lo que los chicos piden cuando dicenque el maestro que quieren es aquel que sepreocupa y se interesa por sus cosas, por susproblemas; es decir, piden que se los tenga encuenta, que se los respete, etc. Retomemosuna vez más a Patricia Redondo (2004) cuan-do caracteriza a estos niños respecto a loscuales señala que “son niños y adolescentesexpulsados del tiempo de la niñez, de untiempo de infancia que requeriría ser asegura-do y garantizado por los adultos. Excluidos,pugnan por ser incluidos, reconocidos, nomi-nados. De diferentes modos se vinculan y sig-nifican a la escuela y a sus maestros como un


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50. En el proyecto de apoyo escolar “A la escuela hoy y mañana… todos!” que llevamos a cabo en Villa Soldati, uno de lospilares fundamentales sobre los que apoyamos nuestra práctica educativa y que consideramos que es uno de los factoresde éxito de este proyecto, es tomar como punto de partida los saberes y experiencias de los niños, su cultura y conocimien-tos, para lograr que los nuevos contenidos que trabajamos resulten significativos y relevantes para ellos .


espacio privilegiado socialmente por ellos”.51

Esto lo observamos claramente cuan-do les preguntamos por aquellas cosas que noles gusta que hagan los docentes, que no lesgusta que sus maestras/os hagan:

…”que no te preste atención y teignore, que te grite y que no teescuche”.

…”Juzgar sin saber”.

…”que me grite y me explique unasola vez”.

…”que me trate mal”.

“No me gusta cuando reta injusta-mente”.

De manera que, como vemos, losniños pueden identificar condiciones en queel aprendizaje se facilita y en que el mismo sedificulta, originando la desatención comouna respuesta a esas condiciones. A continua-ción, presentamos de manera más sistemati-zada y sintética las respuestas de los niños,algunas de las cuales hemos visto aparecer enotros apartados y con los más chicos:

Dentro de la categoría Condicionesen que aprenden mejor (positivas):

❖ Buen carácter y buen trato: buena onda,compañero, divertido, no quita el recreo,paciente (espera a que cada uno termine),amable, bueno, respetuoso, pone límites jus-tos, no regala nota, acepta que un alumno seequivoque, no hace diferencias con respectoa otros alumnos (“coronita”), sincero, gene-roso, tranquilo, inteligente, responsable ycumplidor (no falta nunca a clase), simpáti-co, quiere a sus alumnos (“te consuela cuan-do estás triste”), solidario, suave, que nogrita pero que tiene autoridad, contento, ale-gre y feliz.

❖ Explica y enseña claro: sabe expresarse conclaridad, ante el no entendimiento explica dediferentes formas, exigente, cuando el tema aenseñar se charla y se comparte en clase.

❖ Ayuda y escucha: dedicado (“está concen-trado en su trabajo”), habla y comprende a

sus alumnos (“tiene la mentalidad de unchico de mi edad”), tiene ganas (“pilas”, “legusta la materia y la transmite de forma inte-resante”), se preocupa por sus alumnos,ayuda al alumno atrasado.

Dentro de la categoría Condicionesen que no aprenden (negativas):

❖ Mal carácter y mal trato: agresivo, insulta,pega, se burla, da sermones, no da una segun-da oportunidad (“se queda con la primeraimpresión del alumno”), reta injustamente,grita (“arruina su garganta explicando algo agritos”), se enoja sin razón, no deja hablar asus alumnos o los interrumpe, no les cree asus alumnos cuando dicen la verdad, cuandosaca a un alumno fuera del aula porquemolesta.

❖ No enseña ni explica: dicta, da muchopara copiar y escribir del pizarrón o de untexto, da mucho para leer, no hace nada sinosus cosas, no viene a clase o llega tarde o seva del aula, habla mucho y da mucha tareapero en clase no se trabaja, cuando no quie-re que le pregunten porque está cansado,cuando corrige y hace sus cosas, cuandoexplica al mismo tiempo que sus alumnosestán copiando.

Estas respuestas son un importantellamado de atención porque son justamentelos chicos de los sectores más carenciadosquienes relatan que efectivamente vivenestas últimas condiciones habitualmente ensus escuelas y con sus docentes.

Es común, aunque suene duro, escu-char que los chicos se quejen de que los maes-tros son agresivos, los insultan, los burlan ydegradan en frente de sus compañeros.También plantean que los docentes no losescuchan, que les gritan o se enojan sin razón;y ese no escucharlos también encuentra sucorrelato en no dejarlos hablar, expresarse y silogran ser escuchados, los docentes no dancrédito a lo que dicen. ¿Es necesario recordarque sobre semejantes bases el vínculo peda-gógico pierde textura y pone distancia másque proximidad?

Hay otro aspecto muy reiteradoentre los alumnos: es la importancia que leotorgan a la justicia y honestidad de los

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51. Redondo, P (2004) “Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación”. Bs. As. Pág. 135


maestros. Ellos valoran altamente cuando elmaestro es respetuoso con ellos, lo queincluye que no haga diferencias entre losniños, que establezca orden en el aula a tra-vés de límites justos, que “no regale nota”,etc. En realidad, en este punto, nuestrosniños entrevistados no se diferencian decualquier alumno que resiste la injusticiacuando es objeto de ella, sólo que pareceríaque su condición de niños, en algunos casos,es vista como la de sujetos semiplenos y porlo tanto, con los que la injusticia estaría per-mitida. Es también probable que en los sec-tores menos favorecidos, así como algunosmaestros naturalizan el grito (porque sesupone que son niños habituados a él), tam-bién se naturalice el tratamiento injusto porrazones similares.

La percepción de los niños es eso, unapercepción particularmente perspicaz quepermite reconocer la dimensión del compro-miso del maestro, y ese compromiso es valo-rado en relación a su tarea; y es señaladocomo una de las condiciones en que aprendenmejor. Ellos destacan cuando el maestro tienededicación, “tiene ganas” y “le gusta la mate-ria que enseña y la transmite de forma intere-sante”; reconociendo que esta actitud los pre-dispone a ellos positivamente frente a esamateria.

Por el contrario, nuevamente encon-tramos que estas condiciones son prácticashabituales en las escuelas de los barriospobres de nuestra muestra. Los chicos desta-can que es frecuente la falta de enseñanza yde explicación por parte del docente, ya seaporque llega tarde, se va del aula, está cansa-do, pide que no se lo moleste o se le preguntenada, o simplemente realiza otras actividadesalejadas de la tarea de enseñanza. A ello sesuma que en los momentos de trabajo, lasactividades se centran casi exclusivamenteen la copia o el dictado.52

Frente a esto, parece legítimo pregun-tarnos si es absoluta responsabilidad del

alumno la falta de atención en clase o es esadesatención una actitud (o una actividad53) enla que también hay responsabilidad deldocente, que muchas veces genera un climaen el aula que dista mucho de ser un ámbitode enseñanza y aprendizaje.

Y así como Freire (1994) plantea queel educador al aprender con el educando, yhablando con él porque lo escuchó, le enseñatambién a escuchar, podríamos pensar que alprestarle atención a sus alumnos, sus necesi-dades, sus problemas (tanto aquellos relacio-nados con los aspectos o contenidos escolarescomo los personales); también el maestroenseña a prestar atención.

Una mirada hacia atrás, que no clausura

Pensado retrospectivamente, que esel único modo en que los hechos cobran sudimensión de tales y devienen experiencia, eltrabajo de campo nos instaló en un paisaje enel que una escena se repetía:

Llegados a la escuela, tocábamos eltimbre de la puerta, entrábamos y pasába-mos derecho a la Dirección. Casi despojada-mente, las directoras nos hablaban de losproblemas de la escuela, en el medio algunasecretaria interrumpía para pasar un llama-do; nuevamente la directora tomaba lasriendas de la conversación y nos seguíahablando ¿de qué?, de todo lo que hace aldía a día de la escuela: que el patio de laescuela se desfondaba o de cómo un alumnohabía encontrado una estrategia para no per-manecer en el aula: ser castigado en ladirección. Ahí mismo nos decían que laescuela era nuestra, y efectivamente lo era:subíamos escaleras, golpeábamos las puer-tas de las aulas y tomábamos por asaltobibliotecas o salas de informática. Estepunto no deja de ser significativo si se com-


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52. En este punto es necesario pensar en las condiciones del trabajo docente en contextos socialmente adversos, en lascuestiones relativas al ingreso del docente novel a su práctica, en las debilidades de la formación docente respecto a pro-blemáticas crecientes en nuestra sociedad, etc. De otra forma podríamos estar instalando la idea de que hay una masa dedocentes perversos que hacen de los niños de las escuelas socialmente desaventajadas, el blanco de su maldad. Estamoslejos de una mirada de este tipo.53. Podríamos pensar que la desatención es una actitud y de hecho así se la suele pensar, diferenciándola de la atenciónvinculada a una actividad del alumno, pero podemos pensar que la desatención de que el maestro se queja, implica con fre-cuencia trabajo psíquico, solo que orientado hacia otro foco, distinto y distante del que propone el maestro.


para con otras escuelas a las que hemostenido acceso en una investigación ante-rior54 en las cuales, en algunos casos, habíaque calcular cada movimiento, pedir permi-so para entrevistar y preguntar dónde quedael baño para no deambular por las aulas. Enlas escuelas de los desertores, se podíaentrar y salir, al punto de que uno pudierapensar que allí no había control. En efectono lo hay, o por lo menos bajo la forma enque lo estatal suele aparecer como tal; entodo caso, lo estatal irrumpe de formasintempestivas, discontinuas, lo que haceuna diferencia ya que estamos acostumbra-dos a pensar que la escuela, en tanto insti-tución estatal es un reflejo especular de loestatal. Hay visiones que consideran que lasescuelas hoy se encuentran destituidas, sonescuelas sin el metacódigo estatal (Corea yLewkowicz, 2004): las escuelas que hemosvisitado son escuelas destituidas. Sinembargo, hay un funcionamiento material yuno debe pensar que existen representacio-nes sobre el para qué de la escuela. En estepunto volvamos nuestra mirada hacia atrásy recordemos lo que decían los niños acercade para qué van a la escuela. Cuando pre-guntamos a los docentes por qué los chicosvienen a la escuela se entrecruzan variadasrepresentaciones: a la escuela se viene aaprender, pero a la escuela también se vienea comer, se “escapa” de la calle, o la calleentra a la escuela, si uno pudiera pensar enla calle como una matriz simbólica y mate-rial de lo destituido. Reconocemos en esto”las matrices históricas de sentido (…) y lasnuevas interpelaciones” (Díaz, 2001: 47)que se le realizan a la práctica docente.Interpelaciones que se originan en diversasdimensiones del contexto: neoliberalismo,asistencialismo, desigualdad social.

El “dar de comer” (las escuelas a lasque fuimos en el barrio de Villa Soldati yBarrio Samoré, tienen servicio de comedor enun caso y de desayuno, merienda y refrigerioen el otro, el que alcanza a casi la totalidad delos alumnos que asisten a ellas) se vincula alas políticas focalizadas, compensatorias yasistencialistas que surgen a fines de la déca-da de 1980 y se desarrollan durante lasiguiente.

Volviendo a lo nuestro, si queremospensar en el fracaso y la desatención de losalumnos, no debe dejar de tenerse en cuentaen el contexto en el que ese fracaso se cons-truye y esa desatención se despliega. Cuandolos sentidos del educar se desplazan, la ense-ñanza y el aprendizaje se desplazan tambiéndel centro que ocupaban en otros momentos,surgen otros nuevos y se entrelazan con losviejos. La asistencialidad55 es uno de los sen-tidos que operan como representación en losmaestros, pero hay que tener presente la par-ticularidad que la asistencia adquiere en algu-nas escuelas. En este sentido, por ejemplo,Redondo (2004) nos llama la atención sobre laoportunidad que tienen muchos alumnos deasistir a otros comedores barriales (en la zonade las escuelas pobres hay muchos), y sobre elhecho de que no obstante ello, insisten enconcurrir al comedor de la escuela en cues-tión, lo que desmiente el lugar común de quelos niños van a la escuela a comer.

El problema de la atención de los Directores

Entre encuesta y focus group, entre-vista y observación, seguimos hablando conlos directores. Podemos verificar con ellos queaquella destitución de lo estatal se manifiestaen lo cotidiano de la escuela: los docenteshacen frente a problemáticas jamás afrontadas,los directores deben gerenciar el manteni-miento y el funcionamiento de las escuelas, sehan transformado en gerentes. A la antiguaresponsabilidad de constituir el plantel docen-te, organizar los horarios de la escuela, distri-buir la matrícula se suman una serie de activi-dades que otrora no cumplían: una directoranos cuenta que ante las reformas que elGobierno de la Ciudad impone a las escuelas(y cualquier establecimiento que tenga depen-dencia de lo estatal) como efecto de lo sucedi-do en el boliche República de Cromañón, aprincipio de año tuvo que gestionar un plan deevacuación y de señalización de la escuela,evaluar costos y beneficios de distintas pro-puestas y realizar los cambios requeridos. Nosdecía que nunca supo de esas cuestiones perode golpe tuvo que aprender. ¿La causa?: si la

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54. “Escuelas Medias Exitosas. Representaciones y Prácticas” (2004, 2005).55. Ver Carro, Padawer y Sofía Thisted (1996), Duschatzky y Redondo (2000), Montesinos (2004) para una profundizaciónsobre las políticas de focalización y asistencialidad y sus efectos en las subjetividades.


escuela no tenía los requerimientos pedidos,no podía empezar las clases según el calenda-rio que el mismo Gobierno había previsto. Enuna visita registramos lo siguiente: la directo-ra nos dice que en este momento, tienen “unproblema con el patio del colegio: las instala-ciones subterráneas o están mal hechas o hahabido un problema con una parte de ellas, norecuerdo bien y el problema es que el patiopuede venirse abajo”. Nos muestra el patio,hay una muralla improvisada para que losalumnos no pasen por ese sector, lo cual redu-ce las dimensiones. Un tiempo después, porotras complicaciones edilicias (el cambio de lamembrana aislante en la terraza), un grupo depadres concurre a la escuela a reclamar, de unmodo bastante violento por lo sucedido (ladirectora, ese mismo día tuvo que evadir a lospadres y “salir por la puerta de atrás”).

En una escuela de las pobres, la direc-tora declinó participar del trabajo de campoya que “a mí el 70% del tiempo se me va enel cuidado del edificio” y no podía desatendertareas que le insumen semejante tiempo.¿Dónde queda en estos casos el tiempo deatender a los maestros, a los alumnos?Podríamos preguntarnos si no hay, al menosen estas condiciones, directores ausentes ypor qué no preguntarnos también ¿a quéatiende el director que dedica una parte tanimportante de sus energías en la atención deltecho, de la escalera, del caño roto, etc.?

Las escuelas de los barrios pobres nosmuestran a su vez cómo la desigual distribu-ción y fluctuación de recursos influye en elcotidiano escolar. Si por un lado, hay escuelasde la ciudad que cuentan con equipos deorientación escolar, gabinetes psicopedagógi-cos, psicólogos institucionales, un plantel dedocentes estable; por el otro, en estas escue-las encontramos docentes que cambian cons-tantemente, psicólogos institucionales queaparecen un año para mostrar que la psicolo-gía sirve para generar cierta cohesión institu-cional, pero que los recursos no permitenmantenerlos durante mucho tiempo y almismo tiempo también la apertura de losdirectores nos muestra, que estas escuelasnecesitan pensar y actuar sobre sí mismas yluego volver a pensar y volver a actuar porquelas condiciones son fluctuantes.56

En algunos casos, los docentes se rea-propian de las categorías que hemos postuladodesde nuestro proyecto: una maestra antes deque le realizáramos una entrevista nos diceque en su escuela “tenemos muchos deserto-res presentes”. En otros casos, si se las natura-liza, el mismo docente las cuestiona. En unaentrevista con un docente, ante el abuso de lacategoría “alumno distraído”, éste cuestionasu uso a quien entrevista. Alega “que no creoque existan distraídos, más bien hay chicoscon tiempos e intereses diferentes”.

No obstante, “los desatentos”persisten

Efectivamente, los desatentos nodejan la escuela, permanecen de manera casicontumaz. Deberemos pensar que ¿por algoserá? Quizá sigan allí para recordarnos que hayalgunas cosas a pensar, como por ejemplo, lamanera justamente de pensar las causas de esafalta de atención y la desatención en sí misma.

Asociamos en general la desatencióncomo lo contrario a la atención. Si esta últi-ma implicara un trabajo psíquico sostenido,voluntario y consciente, su opuesta implica-ría lo contrario. Pero las palabras de los niñosnos dicen que su desatención no es sin causay que en realidad implica atención a otrascosas que atraen o perturban, pero en las cua-les su atención se centra.

En este sentido, podríamos pensarque la falta de atención (en los términos enque los maestros la refieren) puede pensarsecomo una estrategia para permanecer en unlugar que por múltiples razones sigue siendosignificativo para ellos, pero que no los con-voca con aquello que definiría el sentido desu presencia: la tarea de la escuela.

Los “más chicos” de los chicos tantocomo los “más grandes” dicen claramente enqué momento la tarea deja de ser atractiva ysu atención se desplaza hacia otros objetosdel entorno (compañeros, ruidos, cuestionespersonales, etc.).


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56. Lewkowicz (2004) afirma que estamos ante la era de la fluidez, así el configurarse en situación es la estrategia deestos tiempos (Corea 2004).


La atención es, en términos vigos-tkyanos, una función psicológica superior yno olvidemos la importancia que atribuyeVigotsky a la escuela en el desarrollo de esasfunciones –lo dice explícitamente–, por lotanto, debemos pensar lo que las palabras delos niños revelan, saber que en su trabajo deno atender, sus maestros hacen muy frecuen-temente un aporte no menor.

La idea fuertemente instalada enmuchos educadores, sobre todo trabajando conniños de familias pobres, de que algo en la cons-titución de estas últimas, su morfología, sudinámica etc., sería la causa de la desatenciónen la escuela es insostenible y, además, debierallevarnos a pensar que si así fuera habría un fra-caso por parte de la esuela que no logra convo-car esa atención perturbada o dispersa.

En este sentido, queda descalificadapor la palabra de los propios niños la hipóte-sis del origen familiar de la desatención, almenos de manera generalizada y unívoca.Más aún en atención a la población en situa-ción de fuerte desventaja social, podríamospensar que así como en otros contextos leer yescribir constituyó la salvación frente a loshorrores de una guerra o el abandono, por quéno podría la escuela proponer sus objetos deconocimiento a estos niños excluidos, comouna puerta de acceso a otros mundos posi-bles, diferente de aquél en el que su penuriacotidiana se despliega.

La mente infantil no es una cuestiónde cosas que están adentro de la cabeza delsujeto, tampoco la del adulto, sino actividaddesplegada en un escenario social. Es allídonde los procesos de pensamiento se des-pliegan en una interacción con otros, entrelos cuales los padres primero y los maestrosdespués, son figuras privilegiadas.

Esto lo señalamos para recordar que ala escuela le corresponde resolver en su esce-nario lo que en él se produce. El niño que noatiende a la maestra, pero atiende otra cosa enclase, está aunque resulte obvio, haciendo estetrabajo en clase, de manera que como repre-sentante del Estado en ese proceso, la escueladebe hacerse cargo de que eso que falla, o no,se produce en el aula. De manera que debemospensar seriamente, como nos lo decía unmaestro, que hay que revisar qué de la situa-ción didáctica (situación compleja si las hay)está comprometido en eso que no funciona.

No es un aspecto menor la temáticade las representaciones que los maestros sue-len tener de sí mismos y, lo dijimos específi-camente, en particular cuando trabajan conniños pobres. A la orientación al maternajesecular en relación a la función del maestro,se suma la convicción que estos docentesexplicitan, de que el niño que proviene defamilias tan desaventajadas, lo que precisa esfundamentalmente afecto y como consecuen-cia, se construye una especie de trampa parael maestro y para el alumno, porque el aula yla escuela se convierten en espacios desnatu-ralizados de su fin original, tornándose en unlugar donde el niño encuentra más de lomismo, y menos de lo posible.

Tampoco debiéramos desatender lapalabra de los niños, reiterada y clara, cuandohablan del aburrimiento en el aula. Si comodijimos en el apartado sobre la mirada de “losmás chicos”, innecesariamente la escuela sepone seria, estamos en problemas y en con-tradicciones, porque si de maternar se trata,pensemos que la madre es la primera quejuega con su hijo y que es a través de ese juego(recordemos el concepto bruneriano de for-mato) que el niño hace algunas adquisicionesfundamentales. El descubrimiento del mundoes un proceso en el que el juego tiene unpapel central, pero si a la escuela no se va ajugar, tenemos que inevitablemente recortarla dimensión lúdica de todo sujeto infantil.

En el nivel inicial el maestro no sólojuega, sino que no tiene ningún tipo de inhi-bición para jugar con el niño, lo que termina

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Si como dijimos en el apartado sobre la mirada de “los más chicos”, innecesariamente la

escuela se pone seria, estamos enproblemas y en contradicciones,porque si de maternar se trata, pensemos que la madre es la

primera que juega con su hijo y que es a través de ese juego

(recordemos el concepto bruneriano de formato) que el

niño hace algunas adquisicionesfundamentales.


abruptamente no bien sale del jardín. De allíen más, sus maestros, por razones que son aindagar, no jugarán con él. Temores, resignifi-cación de las propias infancias, cuestionesteóricas quizás, (¿por qué no?) estén probable-mente en la base de este cambio radical demirada respecto a un niño, que es el que hastaayer estaba en el nivel inicial.

Ese aburrimiento, al que los niñoshacen referencia explícita e implícitamente,es comprensible cuando se observa su activi-dad en la escuela: actividades altamenteestructuradas que no admiten la diversidadde respuestas o resoluciones, reduciendo, aveces eliminando la posibilidad de la produc-ción espontánea e individual.

No es poca cosa lo que venimos seña-lando, pero agreguemos algo más: el orden yla secuenciación de las actividades requiereque el niño haga una sola cosa por vez: prime-ro lo primero, segundo lo segundo y así… Eltema es que nuestros niños actuales, por efec-to, entre otras cosas, de las transformacionesculturales de los últimos años (de las cualesnadie queda afuera) pueden hacer más de unaactividad a la vez, que es la manera en queademás, su vida cotidiana se despliega. Peroesto choca con el concepto, o mejor dichopreconcepto, de que se aprende cuando seestá quieto, callado y mirando al pizarrón.

El clima de trabajo se convierte así enclima de orden insostenible para el maestro ypara los niños; el vínculo se tensa a partir deuna percepción por parte de estos últimos deque algo de ellos no está comprendido en lo quesus maestros le proponen. Entonces ¿cómo noaburrirse, no irritarse, no atender a otra cosa?

No escapa, sin duda, al lector atento,que están presentes en la temática que inten-tamos indagar, diferentes y superpuestos nive-les de problemática: las condiciones de dete-rioro social de una parte importantísima delos niños que asisten a nuestras escuelas; laspolíticas públicas en educación; la dimensiónsiempre compleja de lo institucional; losaspectos relativos a la relación pedagógica; lasubjetividad de aprendices y enseñanates, etc.

Es en estos dos últimos planos, dondealgo no termina de constituirse en relación abuena parte de estos niños desatentos, algoque remite al reconocimiento del otro.Podemos entender este hecho como “un vagoy gastado gesto, que resulta de una especie deperdón dirigido al otro, por ser como es: joven,niño, pobre, diverso, raro etc. Pero tambiénpodemos pensar el reconocimiento como unaexigencia violenta que demanda dar cuenta delotro como igual y diferente al mismo tiempo,conocer al otro como otro no como mera refle-xión especular nostálgica, otro como una his-toria, como una narración producida en otrotiempo y lugar diferente al mío.

En este sentido, reconocer puedeentenderse como un re–conocer, un volver aconocer lo que, por conocido, casi tiene más elatributo de lo siniestro57 que de lo nuevo.Volver a conocer a ese otro obvio, a ese otroevidente, cuya evidencia y obviedad hacenobstáculo para que podamos pensarlo por fuerade lo que ya conocemos de él, de manera talque reconocer es desconocer y volver a cons-truir conocimiento incierto del otro”.58


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57. Tomo acá la idea de lo siniestro como Freud la formuló al hacer referencia a aquello que siendo familiar, conocido seconvierte en lo contrario, en algo extraño, ajeno, destructivo y por consiguiente perturbador y angustiante.58. Corbo Zabatel, E (2007) (en prensa) Breve ensayo sobre lo posible. Buenos Aires, Del Estante Editorial.


Tabulación de datos de las frasesincompletas y cuestionarios realizados a losalumnos.

Muestra:

Alumnos del primer ciclo (1° a 3° grado) 234

Alumnos de 6° y 7° grado 105

Categorías:

Las tres categorías de análisis (Paraqué de la escuela, Condiciones en que apren-den mejor y Condiciones en que no apren-den) se armaron en base a las distintas pre-guntas y frases incompletas de los formula-rios relevados.

1. Para qué de la escuela responde a:

❖ A mí la escuela me sirve para… / ¿Para quéte sirve ir a la escuela?

❖ La escuela a mí me gusta porque… / ¿Quées lo que más te gusta de la escuela?

❖ Si yo no fuera a la escuela haría… / Si nofueras a la escuela ¿qué harías?

2. Condiciones en que aprenden mejor res-ponde a:

❖ Yo aprendo mejor cuando la maestra…/Algunas veces aprendemos mejor que otras,¿Cuándo aprendés mejor, por qué es?

❖ La mejor seño es la que… / ¿Cómo es, paravos, el mejor maestro?

❖ Cuando no entiendo lo que la seño nosenseña yo… / Cuando no entendés lo que elmaestro te enseña, ¿qué haces?

3. Condiciones en que no aprenden res-ponde a:

❖ Yo me aburro en clase cuando…

❖ No me gusta cuando la seño… / ¿Qué cosasno te gusta que haga tu maestra?

❖ En clase me distraigo cuando… / ¿Cuándote distraés en clase, por qué te distraés?

Variables:

Las respuestas de los alumnos seagruparon en distintas variables. A continua-ción se ejemplifican y definen algunas deellas –las necesarias–.

Dentro de la categoría Para qué de la escuela:

❖ Divertirse y socializar: jugar, disfrutar,compartir con amigos, recreo, relacionarse,hacer nuevas amistades, tener contacto conla sociedad.

❖ Otras: se refieren a determinadas materiascomo gimnasia, música, plástica (recreati-vas), computación y por su maestra.

❖ Tener un futuro mejor: ser alguien, para elfuturo, para un buen trabajo.

Dentro de la categoría Condiciones en queaprenden mejor (positivas):

❖ Buen carácter y buen trato: buena onda,compañero, divertido, no quita el recreo,paciente (espera a que cada uno termine),amable, bueno, respetuoso, pone límites jus-tos, no regala nota, acepta que un alumno seequivoque, no hace diferencias con respecto aotros alumnos (“coronita”), sincero, genero-so, tranquilo, inteligente, responsable y cum-plidor (no falta nunca a clase), simpático,quiere a sus alumnos (“te consuela cuando

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Los datos en porcentajes y gráficos


estás triste”), solidario, suave, que no gritapero que tiene autoridad, contento, alegre yfeliz.

❖ Explica y enseña claro: sabe expresarse conclaridad, ante el no entendimiento explica dediferentes formas, exigente, cuando el tema aenseñar se charla y se comparte en clase.

❖ Ayuda y escucha: dedicado (“está concen-trado en su trabajo”), habla y comprende asus alumnos (“tiene la mentalidad de unchico de mi edad”), tiene ganas (“pilas”, “legusta la materia y la transmite de forma inte-resante”), se preocupa por sus alumnos,ayuda al alumno atrasado.

❖ Ante el no entendimiento, tratan de enten-der: ya sea estudiando solos en sus casas, pre-guntando nuevamente al maestro, a sus com-pañeros o a sus padres.

Dentro de la categoría Condiciones en que noaprenden (negativas):

❖ Mal carácter y mal trato: agresivo, insulta,pega, se burla, da sermones, no da una segun-da oportunidad (“se queda con la primeraimpresión del alumno”), reta injustamente,grita (“arruina su garganta explicando algo agritos”), se enoja sin razón, no deja hablar asus alumnos o los interrumpe, no les cree asus alumnos cuando dicen la verdad, cuandosaca a un alumno fuera del aula porquemolesta.

❖ No enseña ni explica: dicta, da mucho paracopiar y escribir del pizarrón o de un texto, damucho para leer, no hace nada sino sus cosas,no viene a clase o llega tarde o se va del aula,habla mucho y da mucha tarea pero en claseno se trabaja, cuando no quiere que le pregun-ten porque está cansado, cuando corrige yhace sus cosas, cuando explica al mismotiempo que sus alumnos están copiando.


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Conclusiones: (de los datos)

Con respecto a las expectativas quetienen los chicos de la escuela, la mayoría delgrupo del primer ciclo ha contestado estudiary aprender (53%), seguido de divertirse ysocializar (23%). Pero en el caso de los másgrandes, éstos alcanzan el 58% dándole másimportancia al tema del futuro y del trabajo.

En el análisis de la cuestión didácti-ca, los más chicos sostienen que las condicio-

nes favorables de aprendizaje dependen engran parte de la actitud (34%) y metodología(41%) del maestro, mientras que en los másgrandes, estos dos aspectos alcanzan sólo el47%, debido a que se lo atribuyen a otrasvariables, por ejemplo, el clima de trabajo yaspectos propios del alumno.

En el caso de las condiciones desfavo-rables de aprendizaje, ambos grupos de alum-nos coincidieron en sus respuestas: las cues-tiones de actitud y de metodología de ense-ñanza del maestro llegan al 60%.

Resultados (expresados en porcentajes):

Para qué de la escuela1°– 3° 6°– 7°grado grado

Estudiar y Aprender 53% 33%

Divertirse y socializar 23% 25%

Otras 5% 14%

Tener un futuro mejor 2% 10%

Sin escuela, jugaría, miraría TV 13% 12%

Sin escuela, trabajaría 1% 4%

Sin escuela, NS / NC 3% 2%

100% 100%

Condiciones en que aprenden mejor (positivas)1°– 3° 6°– 7°grado grado

Aspectos actitudinales de la maestra Buen carácter y buen trato 34% 23%

Aspectos metodológicos de la maestra Explica y enseña claro 27% 19%

Ayuda y escucha 14% 5%

Clima de trabajo Tranquilo / facilidad para prestar atención 0% 11%

Cuestiones propias del alumno El tema a aprender es de interés 0% 11%

Ante el no entendimiento: tratan de entender 23% 27%

Ante el no entendimiento: no se hace nada 2% 4%

100% 100%

Condiciones en que no aprenden (negativas)1°– 3° 6°– 7°grado grado

Aspectos actitudinales de la maestra Mal carácter y mal trato 36% 33%

Aspectos metodológicos de la maestra No enseña ni explica 23% 8%

Da mucha tarea y toma muchas pruebas 1% 10%

Da tareas fáciles / temas ya vistos 5% 9%

Clima de trabajo Desorden – distracción por terceros 20% 18%

Desorden – distracción propia 15% 22%

100% 100%

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Resultados (en gráfico de barras):

Para qué de la escuela

Estudiar y aprender

Divertirse y socializar

OtrasTener un futuro mejor

Sin escuela, jugaría, miraría TV

Sin escuela, trabajaría

Sin escuela, Ns/Nc

Condiciones en que aprenden mejor

(positivas)

Buen carácter y buen tratoExplica y enseña claroAyuda y escuchaTranquilo / facilidad para prestar atención

El tema a aprender es de interés

Condiciones en que no aprenden

(negativas)

1º - 3º grado

6º - 7º grado

1º - 3º grado

6º - 7º grado

1º - 3º grado

6º - 7º grado

53%

34%

23%

27%

19%

14%

5%

0% 0%

2%4%

36%

33%

23%

8%

1%

10%

5%

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20%18%

15%

22%

11% 11%

23%

27%

33%

23%

5%2%

10%13% 12%

1%4% 3% 2%

14%

25%

Ante el no entendimiento: no se hace nadaMal carácter y mal tratoNo enseña ni explicaDa mucha tarea y toma muchas pruebas

Da tareas fáciles / temas ya vistos

Desorden - distracción por terceros

Desorden - distracción propia

Ante el no entendimiento: tratan de entender


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Bibliografía


Infancias, educación, comunidad y agenda pública

“Desertores presentes”Qué aprende el alumno cuando no aprende

“En Cursiva” nace con el objetivo de promover la reflexión, sistematiza-ción, conceptualización y difusión en torno a la infancia, la educación y las comuni-dades, ejes centrales que orientan el trabajo de Fundación Arcor.

Desde hace 15 años, en Fundación Arcor orientamos nuestro trabajo entorno a fortalecer el protagonismo comunitario, la asociatividad y la coresponsabi-lidad, trabajando en estrecha relación con la sociedad, siendo la infancia el área deinterés central de nuestras acciones.

Por ello, con la misión de “contribuir para que la educación sea un instru-mento de igualdad de oportunidades para la infancia”, llevamos adelante diversasiniciativas de fortalecimiento institucional y comunitario de inclusión, participación yarticulación de distintos actores sociales.

Con la mirada puesta en este objetivo, expresarnos “en cursiva” nos per-mite generar una conversación escrita con quienes compartimos convicciones,compromisos, deseos y desafíos en el mejoramiento de las condiciones en la edu-cación de los niños y las niñas.


“desertores presentes” qué aprende el alumno cuando no aprende

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