desarrollo pragamatico

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DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL 33

ONOMZEIN 10 (2004/2): 33-56

DESARROLLO PRAGMTICO ENEL HABLA INFANTIL

Ximena AcuaFranklin Sentis

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Resumen

Esta investigacin bibliogrfica tiene por finalidad presentar una visin deldesarrollo pragmtico de la lengua materna. Describe la etapa prelingstica;aborda el enfoque del desarrollo sociofuncional del lenguaje, y caracteriza eldesarrollo de la lengua materna desde la perspectiva de la integracin senso-rial y del desarrollo socio afectivo. Se centra, finalmente, en el desarrollo delas habilidades conversacionales.

Abstract

(This bibliographical research presents a view of the pragmatic development ofthe mother tongue. It describes the pre-linguistic phase; it tackles on socio-

functional language development and it characterizes the development of themother tongue from the perspective of sensory integration and socio-affective

factors. Finally, it focuses on the development of conversational abilities.)

INTRODUCCIN

A la pragmtica, rama de la lingstica, se la concibe como el estudiodel uso del lenguaje en un contexto interaccional real por parte de

interlocutores reales (hablantes y oyentes). As, desde la pragmticase considera que el lenguaje posee una funcin eminentementecomunicativa, es decir, se usa con la intencin de obtener un cambiode comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vezcon la funcin de representacin sgnica del pensamiento. La lings-tica tradicional dio, por mucho tiempo, mayor nfasis a esta ltima,otorgando relevancia al papel que juega el lenguaje, cuando intervie-ne en la formacin de categoras conceptuales, en el establecimientode la propia imagen del yo y del mundo que rodea al hablante.


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La concepcin terica actual, en cambio, asume que tanto lafuncin comunicativa como la funcin de representacin cognitivason dos funciones del lenguaje entre las cuales no existe preeminen-

cia de una sobre la otra, sino que ambas participan en la comunica-cin humana por medio de las lenguas, es decir, como funcionescognitiva e interactiva simultneamente. Por lo tanto, la focalizacinsobre la interaccin en el desarrollo pragmtico corresponde solo aun nfasis terico, donde se destaca el hecho de que el lenguaje seusa en contextos esencialmente interactivos e intencionados. Se en-tiende, entonces, que el proceso de comunicacin humana implicadisponer de una capacidad para realizar conductas que son intencio-nadas y son significativas a la vez, permitiendo la interaccin entredos o ms sujetos en un contexto situacional determinado.

Desde el punto de vista pragmtico, el desarrollo del nio secaracteriza como un proceso en el que se manifiesta una cantidad deactividades eminentemente sociales y comunicativas. En este proce-so, se desarrolla el lenguaje como un medio de comunicacin com-plejo, pero a la vez especfico, que le permite lograr objetivos funcio-nales a travs de la interaccin. Todo esto indica que las capacidadessociales subyacentes emergen precozmente y abren la posibilidad deconsiderar tericamente la comunicacin prelingstica como un pre-cursor crucial del desarrollo del lenguaje.

As, se entiende por adquisicin de la lengua materna el desa-rrollo del conocimiento lingstico, en su condicin de conocimiento

idiomtico, definido al interior de los parmetros tericos como com-petencia comunicativo pragmtica (Hymes, D. 1962) y como compe-tencia gramatical. El desarrollo de la lengua materna en el nio,entendido como la adquisicin de las competencias lingstica ycomunicativa pragmtica, es un conocimiento que no se aprende nies algo que se le ensea al nio. Es un tipo de conocimiento que sealcanza durante el proceso de desarrollo humano. Se trata decogniciones que le permiten al nio comprender y producir las infini-tas oraciones o discursos posibles en una lengua determinada, que seusan en situaciones reales con finalidades comunicativas especficas.

El lenguaje es social desde su origen, puesto que se inicia a partirde la interaccin con los dems. La comunicacin intencional pormedio del lenguaje se desarrolla como consecuencia de la interaccinsocial que se fundamenta principalmente en modelos de colaboracinproporcionados por la madre o el adulto ms cercano al nio.

Este proceso que se da con aparente facilidad por parte del niose corrobora por el hecho de que, en un espacio de tiempo de pocoms de un ao, ste suele pasar del balbuceo a la capacidad pararotular objetos que lo rodean, a identificar nombres de personas que


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son importantes para l, e incluso a formar oraciones simples. Estosavances tan rpidos se van dando de manera paralela a otros avances,en los cuales los nios se van convirtiendo en participantes cada vez

ms activos de las tareas cotidianas en el hogar, a medida que vanaprendiendo a pedir objetos o servicios o a intervenir en conversacio-nes simples, entre otras, actividades en las que los padres otorganpaulatinamente mayores responsabilidades sociales a sus nios. Du-rante este proceso, gradualmente, el lenguaje infantil se va pareciendocada vez ms al lenguaje que ocupan las personas de su comunidad.

A travs de este proceso de desarrollo, se entiende que el sujetocognitivo construye su conocimiento a partir de la relacin que esta-blece con el medio. Este ltimo no se entiende como un medio fsicosolamente, sino tambin como un medio afectivo, cultural, social ehistrico. Y, en este caso, un medio que se encarga de proporcionaruna lengua histricamente real, a travs de una variedad de intercam-bios sociales. Es por medio de esta lengua como el nio adquiere unavisin de mundo, una perspectiva cultural, determinados patronesrelacionales como tambin modos determinados de significar su pro-pia cultura.

Por lo tanto, el lenguaje le sirve al nio para compartir unacultura y los valores que la sustentan. A travs del lenguaje es posiblereflexionar sobre las experiencias propias y luego expresar simbli-camente estas experiencias a otros. De esta manera, se puede com-partir lo que aprendemos a travs del lenguaje e ir ms all de nuestra

experiencia individual.

EL DESARROLLO PRELINGSTICO

Las evidencias observacionales del desarrollo temprano de la compe-tencia comunicativa infantil muestran que la adquisicin de las habi-lidades pragmticas se desarrollan principalmente en la llamada eta-pa prelingstica, durante el primer ao de vida, lo cual est marcadotambin por el momento en que el nio logra caminar.

Durante este perodo, los nios se comunican con su mundo,principalmente, por medio de formas no verbales: ellos tiran la ropade las personas para llamar su atencin, apuntan hacia los objetosdeseados y hacen adis con la mano. Sus gestos, aunque bsicos,revelan en gran medida la comprensin que ellos tienen con respectoa cmo funciona la comunicacin. El desarrollo de estas habilidadesse da junto a los avances que van teniendo en la comprensin acercade cmo las acciones pueden ser usadas como medios para lograrmetas deseadas.


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Aunque la aparicin del lenguaje en el nio conlleva cambiosdrsticos tanto en su forma como en su complejidad, existen algunassimilitudes funcionales importantes en las habilidades de comunica-

cin que se dan en la etapa preverbal con respecto al perodo verbaldel desarrollo. Por lo tanto, estos avances sugieren que la compren-sin de la comunicacin en los nios es un antecedente que facilita ypromueve la adquisicin posterior de la semntica, la sintaxis y lafonologa de su lengua materna.

Estas habilidades de comunicacin, en consecuencia, sern com-prendidas de mejor manera si se analizan desde sus inicios, es decir,en la fase prelingstica. Durante esta etapa, los nios son capaces decomunicar deseos, opiniones y actitudes a travs de expresiones fa-ciales, gestuales o vocalizaciones, o sea, mediante el comportamientono verbal en contextos dentro de situaciones especficas. A medidaque avanza en su desarrollo, este repertorio de comportamientos noverbales va siendo cada vez ms controlado por parte del nio, y sevan convirtiendo en medios ms complejos y cada vez ms efectivosa travs de los cuales se puede comunicar y concordar mensajes conun otro, que generalmente es un adulto cercano a l.

Estos elementos prelingsticos llegan a ser muy amplios y muysofisticados, mucho antes de lo que normalmente se supone; apare-cen comportamientos que pueden entenderse como expresionesprotoimperativas y protodeclarativas que el nio ocupa como recur-sos preverbales para dar rdenes o hacer declaraciones. Este reperto-

rio de conductas no-verbales se desarrolla conjuntamente al inicio deuna protoestructura conversacional, manifestada por el hecho de queel nio, en la interaccin no-verbal con el otro, desarrolla actividadesde alternancia que se estructuran a travs de turnos, guiado inicial-mente por el adulto.

La toma y los cambios de turno, que se manifiestan a travs de laconducta no-verbal, constituyen un antecedente importante para eldesarrollo del dilogo o la conversacin. En los juegos que se dan entrela madre y el nio se desarrollan actividades tpicamente estructuradasa travs de una toma y cesin de turnos comportamentales, lo queaporta claves importantes para el desarrollo de la conversacin a travsde esta relacin privilegiada entre el adulto y el nio.

DESARROLLO DE LA LENGUA MATERNA YSENSOPERCEPCIN

Desde alrededor de la dcada del 60, se sabe que los recin nacidosestn dotados de una facultad propia de la especie humana, que les


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permite, mediante mecanismos perceptivos y cognitivos, participaren el mundo que los rodea. Se ha comprobado que en su primer mesde vida existe una serie de capacidades relativas a la percepcin del

espacio, entendiendo por ello que el nio reacciona a la presencia demayor o menor lejana de las personas que lo rodean. A los dosmeses de vida, se evidencia la formacin de imgenes retinianas queson cada vez ms especficas y, por ende, ms diferenciadas. Antesde los cuatro meses, el nio ya es capaz de segmentar el espectro decolores en categoras similares a las empleadas por el adulto, todo locual es una evidencia de que organiza los colores alrededor de ciertosprototipos establecidos de manera natural, mucho antes del desarro-llo de los nombres de los colores.

En cuanto a la percepcin auditiva, de la misma manera que conlos otros sentidos, el odo es funcional desde el nacimiento. Es ascomo, de acuerdo con lo que se seala en la literatura especializada,el nio responde en el vientre materno al sonido de la voz humana y adeterminadas intensidades acsticas. Al poco tiempo de nacer, escapaz de localizar la fuente de sonido de la voz humana; a la tercerasemana, ya discrimina sonidos, matices y tonalidades diferentes de lavoz, y alrededor de los 8 meses se muestra capaz de discriminar laspropiedades fsico-acsticas de los fonemas de la lengua en trminosde altura, intensidad, duracin y timbre, en relacin con las emisio-nes lingsticas de la madre.

Las caractersticas suprasegmentales de los sonidos del habla y

las caractersticas rtmicas del habla del adulto son discriminadas ymanejadas por el nio; antes de producir sus primeras palabras, pormedio de ellas manifiesta estados de nimo como el enojo, el des-agrado, el rechazo, la aceptacin, la complacencia, etc., mediante unmayor autocontrol del volumen y de las curvas tonales de su propiavoz, alrededor del ltimo tercio del primer ao de vida.

COORDINACIN INTERSENSORIAL

Los rganos de los sentidos actan simultneamente y de maneracoordinada, lo que, desde el punto de vista de la cognicin del sujeto,implica una percepcin multimodal. Desde las primeras horas devida, el nio es capaz de volver la cabeza hacia una fuente de sonido,demostrando a travs de este hecho la existencia de una coordinacinentre la vista y el odo, conjuntamente con una coordinacin con lassensaciones gustativas, olfativas y tctiles.

Un anlisis que pretenda aislar la informacin proporcionadapor un solo rgano de los sentidos, tericamente sera una decisin


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cuya efectividad estara limitada, puesto que el medio que rodea alnio es visual-auditivo-olfativo-tctil-gustativo, en una organizacinperceptual altamente compleja. El lenguaje representa, por medio de

la percepcin multimodal, un contexto complejo de variadassensopercepciones que intervienen en la interaccin, por lo que in-corpora un entorno fsico complejo que debe compartirse con elentorno humano.

COMUNICACIN SOCIOAFECTIVA

Diversas conductas que se manifiestan desde muy temprano en losnios recin nacidos son tomadas por sus madres como base para

establecer un vnculo afectivo estrecho con l. El hecho ms impor-tante de estas acciones llevadas a cabo por el adulto, para el desarro-llo de la lengua materna, es que, a travs de ellas, el nio percibe,desde muy temprano, que el entorno humano que lo rodea est con-formado por seres sociales, es decir, sujetos cognitivos con intencio-nes, en cuanto sujetos agentes autnomos en la determinacin de suspropias conductas.

La relacin madre-hijo establece, primeramente, por medio dela interaccin no verbal entre ellos, un sistema comunicativo afecti-vo, a travs del cual la madre y el hijo construyen cada vez, demanera conjunta, un repertorio de relaciones afectivas, en las que el

nio proporciona una conducta y la madre se comporta respecto deella; no debe entenderse que esta accin es por s misma significati-va, en el sentido de que representa un valor semntico, sino que esla madre quien le otorga una significacin relevante en la comuni-cacin. Para la madre, las acciones del recin nacido son significa-tivas, por cuanto aportan a la interaccin. Ella determina que esaconducta sea interpretada de determinada manera, y as los compor-tamientos del nio van adquiriendo significacin para l de maneragradual.

La madre interpreta, desde los primeros momentos, la conducta

no verbal infantil, desplegando frente al nio un conjunto de expre-siones externas verbales y no verbales, otorgndole efectividadcomunicativa y significacin social a las manifestacionescomportamentales tempranas del nio. De esta manera, el nio se vadando cuenta de que sus gritos, llantos y comportamientos no verba-les, en general, significan y, en virtud de ello, el adulto se comportade una determinada forma, otorgndole significacin a estasprotoexpresiones infantiles.


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Cuando el nio tiene poco tiempo de nacido, la mayora de susacciones son reflejas. Al atribuir sus padres un significado intencio-nal a estas conductas, interactan con l como si estuvieran frente a

un compaero intencional en un intercambio social. Esto introduce alos nios en el modo de interaccin, lo que les proporciona el contex-to para que vayan descubriendo que sus acciones tienen efectos sobrelas otras personas y objetos que los rodean. La primera meta de estasinteracciones se centra en tratar de atender hacia un referente comn.Para lograr esta atencin compartida, los padres llaman la atencindel nio sobre algo, a travs de vocalizaciones, sonidos, tono msagudo de voz, movimientos de cabeza, expresiones faciales exagera-das, etc.

Alrededor de los tres meses de edad, comienzan las miradasrecprocas, el compartir una posicin, vocalizaciones, etc. Estas ac-ciones conjuntas, tambin llamadas co-accin, aportan al vnculoemocional, estimulando al nio a compartir experiencias. Las co-acciones se van estructurando gradualmente en juegos de rutinas quemantienen la atencin mutua. De a poco, el nio va aprendiendo ainiciar, mantener o interrumpir estas acciones conjuntas. Luego, estasco-acciones tendern a transformarse en acciones alternas, dondeinicialmente los padres imitan a los nios asumiendo la responsabili-dad de mantener intercambios alternos, tomando el rol del nio, loque puede resultar en un monlogo con forma de dilogo imaginario.Con el tiempo, los padres van dejando ms responsabilidad al nio

para que asuma su rol, llegando cada uno a ocupar un turno, lo que vaa constituir una base importante para el desarrollo de habilidadesconversacionales futuras.

Todo lo anterior se va complejizando, de manera que se desarro-llan rutinas entre la madre y el nio a travs de las cuales interactan.A partir de ello, los nios van seleccionando esquemas de accionesanteriores o van intentando descubrir nuevas acciones para lograr susmetas. En esta etapa el nio se introduce en el modo de demanda,que se caracteriza porque el nio espera de manera explcita unarespuesta determinada del otro; por ejemplo, cuando pide objetos. Deesta manera sus actos intencionales se van perfeccionando y se vanhaciendo cada vez ms diferenciados.

Al diferenciar sus acciones de las de los otros, comienzan aemplear a otros para cumplir sus metas, a travs de lo cual vanexperimentando roles diferentes y recprocos con el adulto que parti-cipa en la interaccin. Se entiende que esto es fundamental para elfuncionamiento posterior de la conversacin, sobre la base de laintercambiabilidad y reciprocidad en la alternancia de turnos.


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DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE

La perspectiva terica propuesta por M.A.K. Halliday (1982) es un

enfoque sociosemntico del desarrollo del lenguaje, el que consisteen un proceso de reduccin funcional que se da a lo largo de tresfases, a las que se les atribuye un carcter universal. Este procesocomprende un listado inicial de funciones bsicas del lenguaje en elnio, funciones que se caracterizan por ser discretas, donde cada unaposee su propio potencial de significacin, para luego llegar a sersustituidas por un sistema funcional ms abstracto en la adquisicindel sistema lxico gramatical.

La primera fase del desarrollo consiste en un dominio progresi-vo del potencial funcional del lenguaje mediante el cual el nio vadominando las funciones bsicas. Corresponde al llamado desarro-

llo de usos del lenguaje, en los cuales se propone la existencia demicrofunciones de interaccin. En esta etapa los nios desarrollan unsistema de actos o acciones, vocalizaciones, gestos, etc., que soninteractivamente significativas, segn la situacin en que se emplean,correspondiendo preferentemente a acciones comunicativas que care-cen de una forma lingstica identificable, es decir, son produccionessonoras que no presentan un contorno fnico susceptible de asimilar-se a las categoras de la lengua propiamente tal. Son significativas, noobstante, porque son eficaces para influir intencionalmente la con-ducta de los otros y son consistentes en relacin con los fines para loscuales las usan los nios.

Las funciones que caracterizan a esta primera fase son:

Uso instrumental: Los nios emplean las acciones comunicativasno verbales como un medio para satisfacer sus necesidades odeseos. La meta o el efecto proyectado intencionalmente con-siste en obtener, de parte de otro, ciertos servicios o algnobjeto deseado. La matriz verbal que identifica esta funcin ouso instrumental corresponde a un: yo quiero X.

Uso regulador: Los nios realizan acciones en forma de conduc-ta no verbal con la intencin de controlar lo que hace el otro; elefecto o la meta proyectada intencionalmente consiste en contro-lar el comportamiento de alguna persona en particular. La matrizverbal que corresponde al uso regulador es: haz lo que te digo.

Uso interaccional: Los nios usan acciones comunicativas noverbales como un medio para establecer en conjunto con otrapersona un contacto de interaccin. Esencialmente tiene porpropsito llamar la atencin del otro para que interacte con l.La matriz verbal que corresponde al uso interaccional es: hazesto conmigo.


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Uso personal: Los nios emplean acciones comunicativas pormedio de la conducta no verbal con el propsito de que stassean la expresin de s mismos; de esta manera los nios reali-

zan y ponen de manifiesto sentimientos, actitudes e intereses.La matriz verbal que representa al uso personal es la expresin:Aqu estoy yo.

Uso heurstico: Los nios realizan acciones comunicativas noverbales como un medio para explorar y organizar el medioambiente. Esta microfuncin se manifiesta principalmente cuandoel nio interacta con los objetos del medio que lo rodea, con lafinalidad de explorarlos y conocerlos. La matriz verbal querepresenta el uso heurstico es: dime qu es.

Uso imaginativo: Los nios emplean la conducta no verbal parala creacin de un mundo imaginario propio. La matriz verbalque corresponde a esta microfuncin es: hagamos como si.

La segunda fase de desarrollo, definida segn este enfoque comouna etapa de transicin hacia el modelo gramatical adulto, se caracte-riza por una generalizacin del conjunto de funciones sociales parallegar a formarse una oposicin entre lenguaje como aprendizaje ylenguaje como accin. Esta etapa se da alrededor de los 18 a los 24meses de edad y consiste en una reinterpretacin de las funcionesdesarrolladas anteriormente, para transformarse en formas ms ge-neralizadas. Esta fase coincide con el desarrollo del vocabulario, la

estructura y algunos elementos necesarios para el dilogo.As, se distingue, por una parte, la funcin pragmtica, que se laentiende como el lenguaje como accin y consiste en una generali-zacin de las funciones instrumental y reguladora; por otra, est lafuncin mattica, o lenguaje para aprender, que se desarrolla comouna generalizacin de las funciones personal y heurstica. Se entien-de, por lo tanto, que las funciones instrumental y reguladora constitu-yen un requisito para la formacin de la pragmtica, con participa-cin del uso interaccional. As mismo, las funciones personal y heurs-tica son condicin necesaria para la formacin de la funcin mattica,participando tambin el uso interaccional.

Por otra parte, hacia el final de esta fase se desarrolla adems lafuncin informativa, que se refiere a que el nio ocupa el lenguajepara intercambiar informacin con los dems. Esta funcin es una delas ms obvias, como uso, para los adultos. Sin embargo, para el niono lo es del mismo modo. Esta es una funcin que tarda en aparecer,debido, por una parte, a que el nio mismo tiene que descubrir cules la informacin que su interlocutor desconoce para desear informarverdaderamente. Y, por la otra, es relativamente tarda, debido a que


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esta funcin requiere del dominio de ciertos recursos lingsticos queantes el nio no haba adquirido.

As, esta fase se identifica como el paso intermedio hacia el

dominio cognitivo del sistema lingstico del adulto, entendido comoel Sistema Lxico Gramatical de la lengua materna. La caractersticafundamental de las emisiones lingsticas infantiles en este perodo esque han adquirido multifuncionalidad, en el sentido de que una mismaexpresin le sirve al nio para comunicar diferentes intenciones.

En esta etapa, los nios participan ms activamente de inter-cambios sociales por medio de la conversacin y el dilogo, lo queconstituye un aspecto facilitador para el desarrollo sintctico; la con-versacin oral es el comportamiento lingstico que adquiere unarelevancia insustituible; cuando el nio conversa con otro miembro

de su comunidad, debe adoptar y asignar roles para cada uno de losparticipantes de la conversacin y requiere del empleo de expresio-nes lingsticas que sean pragmticamente funcionales; la conversa-cin, por lo tanto, es una condicin necesaria para el desarrollo de lasmacrofunciones propias del habla adulta.

La tercera fase, por ltimo, consiste en el dominio del sistemaadulto propiamente tal. En general, esta fase surge a partir de los 24meses de edad aproximadamente. Esta fase se caracteriza por unareconceptualizacin de la nocin de funcin, que en la primera fasese entiende como uso del lenguaje, y ahora como componente de lagramtica del sistema de la lengua materna. En este sentido, lasfunciones corresponden a redes integradas de relaciones abstractasque componen al sistema adulto, y constituyen su principio organiza-dor, a travs de los componentes ideativo, interpersonal y textual.

La funcin IDEACIONAL procede de la funcin mattica y sela describe como la funcin del lenguaje que se emplea para repre-sentar cognitivamente el mundo y la estructura de realidad que nosrodea; el lenguaje se utiliza para hablar del mundo real o imaginario,correspondindose con la representacin referencial y cognitiva atravs del lenguaje. El hablante oyente real representa, en consecuen-cia, el conocimiento que dispone de los fenmenos del mundo real,

conocimiento que es compartido por una comunidad lingstica. Desdeel punto de vista de esta funcin, las categoras lingsticas se rela-cionan con los hechos de la estructura de realidad que rodea alsujeto; tambin categorizan las relaciones sociales y los mitos quesuponen la dimensin cultural. La funcin ideacional divide la reali-dad en categoras de significacin y revela, a travs de estas catego-ras, una concepcin del mundo, pero estas participan en la interacciny manifiestan intenciones.


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La funcin INTERPERSONAL procede de la funcin pragmti-ca y se concibe como el empleo del lenguaje para interactuar y actuarsobre los dems, en las dimensiones sociales y culturales que maneja el

grupo. El hablante oyente usa la lengua con un sentido interpersonal,es decir, requiere de otro para proyectarse en las situacionescomunicativas e intentar el logro de ciertas metas que le permitan lapersuasin de los interlocutores, de tal manera que no discrepe con lasituacin que le rodea.

La funcin TEXTUAL se refiere al hecho de que cada vez queocupamos el lenguaje requerimos codificar un contenido ideativopara establecer una relacin interpersonal en una forma convencionala travs de nuestra lengua materna. Esta codificacin requiere unatextualidad, es decir, se crea texto. La funcin textual, como compo-

nente del sistema lxico gramatical del lenguaje, es una funcin queno se desarrolla de otras anteriores, sino que debe su aparicin, msbien, al desarrollo del lenguaje mismo.

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIONALES

Los esfuerzos abocados a las tareas relacionadas con el anlisisconversacional han llevado a la formulacin de diversos modelos quecontribuyen a la comprensin de las estructuras de la accinconversacional y las prcticas de conversacin entre los miembrosque participan en ella. Mediante estos estudios, se ha demostrado quela habilidad conversacional del adulto presenta una variedad signifi-cativa de componentes; algunos son estrictamente lingsticos y otrosson claramente interactivos, por lo que la caracterstica de un inter-cambio altamente competente, considerado como una conversacinhbil, es mucho ms compleja de lo que aparenta. Esta competencia,en general, incluye:

1. Tomar el turno rpidamente. Un problema fundamental queenfrentan los participantes es resolver en qu momento deben

comenzar a hablar o cundo dejar de hacerlo, sabiendo que cadaturno, normalmente, comienza un microsegundo antes de que elturno previo termine.

2. Evitar el traslapo, las interrupciones y las disfluencias generalesa lo largo del discurso conversacional. Se entiende, por reglageneral, que un hablante hable cada vez y que solo un ha-blante asuma cada turno, aunque esto puede variar bajo ciertascircunstancias especficas.


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reglas y principios conversacionales son altamente dependientes delcontexto situacional, lo que hace que deban adaptarse segn losroles, el tema de discusin, las caractersticas particulares de los

participantes, entre otros factores, todo ello enmarcado en situacio-nes determinadas culturalmente.Desde el punto de vista pragmtico, el desarrollo temprano de la

interaccin comunicativa muestra que los nios son capaces de orien-tar sus emisiones directamente hacia acciones que son apropiadas aciertas situaciones interpersonales particulares; por ejemplo, dicenadis cuando se van de alguna parte; responden a elicitaciones dela madre a travs de imitaciones; o contestan a rutinas practicadas,cuando la madre dice: muestre la nariz, o cmo hace el caballi-to?, etc.

Estos hechos sealan el inicio de la adquisicin de las convencio-nes que sostienen la conversacin. Si bien estos comportamientos reve-lan el desarrollo temprano de capacidades comunicativas e interactivas,ciertamente, estos no corresponden a un intercambio real de informa-cin por parte del nio a travs del dilogo, pues an no son capaces deproducir aseveraciones durante una discusin o de responder a unapeticin de clarificacin de sus emisiones por parte de un adulto.

A pesar de la conviccin de que los actos conversacionalesconstituyen un dominio precoz en el desarrollo pragmtico del nio,este proceso muestra, por un tiempo considerable, variasinadecuaciones conversacionales, entre las que se incluyen una ten-

dencia a no responder apropiadamente a muchos inicios de intercam-bio conversacional, un fracaso para mantener el tpico, una carenciade recursos para iniciar conversaciones con personas extraas, ciertasdificultades para acceder al estado de conocimiento del interlocutor yotros obstculos similares que no le permiten alcanzar una participa-cin completa como conversadores hbiles. La paradoja de la coexis-tencia que existe en la nocin de precocidad e inmadurez en laconversacin puede ser explicada por la necesidad de controlar si-multneamente varios subsistemas de habilidades en la conversacin(Ninio, A. y Snow, C. 1996). Por esta razn, los modelos que se hanempleado para describir el desarrollo de las habilidadesconversacionales por parte de los nios tendrn en cuenta las siguien-tes variables:

Toma de turno Tpico de la conversacin Comunicacin de las referencias Adaptacin del habla al oyente Realizacin de peticiones


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Toma de turnos

La forma ms simple desde el punto de vista del desarrollo en la

conversacin es la mera alternancia de actividades. Esta forma primi-tiva de toma de turno es adquirida a travs de interacciones entremadre y nio.

Desde alrededor de los tres meses de vida, las madres tratan a losnios pequeos como interlocutores conversacionales activos, inter-pretando sonidos u otros comportamientos producidos por ellos comoturnos conversacionales, tratndolos como interlocutores intencionales,generalmente durante sesiones de juego cara a cara o durante la ali-mentacin, por lo tanto, no es sorprendente que, entre los 8 y 9 meses,sean muy eficaces en la toma de turnos conversacionales, al menos ensituaciones ldicas con interactuantes adultos.

Cuando los nios comienzan a producir sus primeras palabras(etapa de una palabra a la vez), ellos pueden, por lo general, sostenerfrecuentemente alternancias de turnos ms prolongadas con sus ma-dres, llamando la atencin de su interlocutor por medio de emisionesde una palabra; otras veces, sealando o sosteniendo un objeto frenteal adulto, esperando alguna reaccin, o bien, estableciendo contactofsico para llamar la atencin antes de dirigirse a l. En todos estoscasos, el rol del adulto es crucial.

Cercano a los 24 meses (etapa de dos palabras por emisin), seregistra un avance importante en la toma de turno; nombran por

medio de sus emisiones a la persona a quien se dirigen y esperan unacontestacin de parte de ella antes de continuar con lo que dicen(Bloom y Lahey, 1978).

A esta edad ya han adquirido un cierto conocimiento semnticoy sintctico; sin embargo, no lo aplican directamente en las conversa-ciones. Ms bien, los nios hacen ciertos comentarios que no necesa-riamente estn relacionados con la emisin previa.

Entre los 25 y 29 meses, aparece cierto tipo de organizacinconversacional ms estructurada. Si est entre pares, espera respuestaa comentarios, preguntas o mandatos simples. Si no hubiese nada queagregar a la emisin previa, el papel del oyente, si se trata de otronio, consiste, de manera preferente, en manifestar o reconocer queha odo lo que el otro ha dicho.

Cuando se trata de una conversacin con un adulto, este ltimotiende a cautelar el turno del nio, lo que no ocurre entre pares, loque demuestra que todava tienen que aprender a mantener el turno losuficiente como para poder completarlo.

Esto demuestra que entre pares el patrn de alternancia sloaparece un ao ms tarde; alrededor de los tres aos, hay evidencia de


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que los nios siguen reglas de toma de turnos. Alrededor de los cuatroaos, muestran un mayor control en el uso de recursos de toma deturno, por medio de la iniciacin de oraciones con el y o marcadores

de mantencin de turno repetitivos como el y entonces, que indicanque su turno an no termina, continuando una nueva emisin.

Tpico de la conversacin

La construccin dialgica de piezas discursivas coherentes y apropia-das a la interaccin conversacional por parte de los adultos requierehacer contribuciones temticas vinculadas con las aportaciones res-pecto de un tpico propuesto por el otro interlocutor (lvarez, G.,1996). El discurso conversacional es coherente cuando las contribu-ciones de los participantes estn relacionadas con el tpicoconversacional. Por ello, constituye una variable de estudio la adqui-sicin de la habilidad pragmtica para seleccionar e iniciar, paracontinuar o mantener y para cambiar el tpico de la conversacin.

La seleccin del tpico

En todas las comunidades lingsticas hay tpicos ms disponiblesque otros, en el sentido de que son culturalmente aceptados, mientrasque otros estn prescritos y, dado que los nios pequeos no conocenlas normas sociales relativas a los tpicos, debern adquirir dicho

conocimiento.Las conversaciones de los nios tienden a desarrollarse alrede-dor de tpicos dictados por la actividad y la disponibilidad de objetosque constituyen un foco de atencin compartido, por juegos formaleso rutinas familiares. Los juegos vocales constituyen una solucinconstructiva mnima que cumple el rol de satisfacer la limitacin quetienen para sostener relaciones sociales a travs de conversacionessimples. De esta manera, los nios pequeos pueden hacer uso de laintersubjetividad creada por la atencin en conjunto y la co-accinpara producir interacciones tempranas que son vistas como conversa-ciones. El adulto asume, desde su condicin de oyente, el acto de darpor seleccionado un tpico, al estimar que el comportamiento noverbal infantil involucra una accin social marcada por el contactovisual y por vocalizaciones.

Iniciacin de tpico

Alrededor de los once meses, se estima que el comportamiento noverbal del nio pequeo cuando manipula un objeto, tocado por un


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adulto, y replica la accin del adulto sobre ese objeto, mientrasmantiene contacto visual o vocaliza, estara sealando, prelingstica-mente, el instante en que comienza a iniciar tpicos por medio del

uso de los objetos que lo rodean, lo que corresponde al desarrollo dehabilidades sociales por medio del comportamiento no verbal, puesstas son seguidas por el comportamiento de la madre quien interpre-ta el hecho como tal, quien a continuacin nombra el objeto (s, esuna pelota) o contesta apropiadamente algo (qu lindo, tramela).

El establecimiento de un tpico comn para asegurar la conver-sacin se logra en esta etapa por el uso de dos estrategias: unacontestacin a la iniciacin del nio de algn tpico y una emisindiseada para dirigir la atencin del oyente hacia algn objeto oevento que puede servir como tpico nuevo. En esta interaccin, los

primeros pasos estn a cargo del adulto para el establecimiento de untpico comn que asegura la conversacin.

Continuacin del tpico

Cuando el nio est entre los 19 y 23 meses, se ha constatado quecomienza a usar estrategias para mantener el tpico una vez que hasido seleccionado e iniciado. Como no puede basarse en la contesta-cin de preguntas que acten como marcos discursivos, los niosde esta edad se atienen a la forma de la emisin del otro. Si bien eladulto asume un papel preponderante en la continuacin del tpico,al estar alerta al comportamiento infantil, los intercambios entre pa-res presentan una mayor dificultad.

Las estrategias empleadas por los nios corresponden a recursossimples, tales como la repeticin de una parte o de toda la emisinque se ha dado previamente, sustituyendo uno o ms constituyentes,o simplemente imitndola; estas aparecen como variacionesritualizadas, de bajo nivel, que toleran los silencios prolongados mien-tras los nios juegan en forma separada.

Entre los dos y los tres aos, los nios muestran un crecienteesfuerzo por mantener el tpico, turnndose en la conversacin; las

interacciones dialgicas, entre pares y en la conversacin entre adul-to y nio, presentan intervenciones secuenciadas por turnos. Estasaportaciones dialgicas tienden a mantener el tpico del turno prece-dente, empleando una estrategia semejante, pero esta vez se basa enel enunciado mismo: lo repite total o parcialmente, expandindolo demodo que se corresponde con la accin que l lleva a cabo con eljuego que realiza, o bien anuncia otras acciones que continuarn alestado actual del juego. Sin embargo, todava no es posible sostener


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que el nio ha adquirido el conocimiento lingstico necesario paracompartir tpicos con otro mediante la interaccin dialgica.

Despus de los tres aos, las intervenciones de los nios se

distinguen de las etapas anteriores porque la adyacencia deja de serimitativa y ellos responden con mayor seguridad, para lograr la conti-nuidad del tpico, utilizando eficazmente las relaciones semnticas.

El desarrollo de los medios lingsticos ms complejos, comoalgunas conjunciones, expresiones actitudinales y marcadoresdiscursivos, son raros en el uso de los nios de seis aos, y a los doceaos no han logrado un empleo adecuado de estos expedientes de lalengua en el uso oral como en el uso escrito.

El cambio de tpico

Alrededor de los 27 meses, los nios seleccionan sus propios tpicosconversacionales, usando como estrategia esencial el asumir turnosque no contestan necesariamente al tpico anterior; lo hacen de ma-nera no contingente, enunciando sus propias inquietudes,topicalizndolas.

La capacidad ya adquirida para nombrar tpicos, en forma ver-bal, es el requisito para seleccionar tpicos sobre objetos ausentes,remotos y, ms tarde, abstractos; los nios son capaces, en esta etapa,de discutir y participar ms activamente en transacciones dialgicas,lo que representa uno de los logros principales en el desarrollo de lahabilidad conversacional. Las discusiones sobre tpicos de atencinconjunta, sobre objetos o libros, son las interacciones tpicas con losnios ms pequeos. Las discusiones de tpicos distantes (por ejem-plo, hablar sobre el juguete que no est presente), a partir de otroobjeto presente que se vincule con el anterior, se considera como unadiscusin en el presente. Posteriormente, participar en la discu-sin de lo no presente, como, por ejemplo, narrar eventos pasados oplanear actividades futuras. El mayor dominio lingstico del tiempoverbal le permitir acrecentar la participacin en conversacionesdescontextualizadas de la situacin que lo rodea.

Despus de los tres aos y cinco meses se adquieren las habilida-des pragmticas de distinguir la relevancia del tpico, de la obligacinde contestar o de atenerse a las normas del tiempo dialgico. Conjunta-mente se da la clarificacin de los contenidos del tpico. Estos domi-nios hbiles se vinculan con una mayor destreza en el procesamientodel discurso extenso, relacionado con el desarrollo de las intencionescomunicativas. As, la expresin de intenciones, conectadas a emisio-nes previas, en cuanto a contenido y en cuanto a forma, emerge cuando


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el nio es capaz de relacionar las intenciones de sus enunciados con lasenunciaciones precedentes del otro interlocutor.

Comunicacin de las referencias

Otro conocimiento conversacional que los nios deben adquirir co-rresponde a la comunicacin de las referencias. Estas muestran, indi-rectamente, la habilidad de los nios para tomar en cuenta al oyente,en trminos de formular su discurso segn las necesidades del oyen-te, atendiendo a su nivel de comprensin.

La comunicacin de entidades referidas les permite elaborar susenunciados de manera que calcen en el contexto situacional, ya que suinterlocutor debe reconocer la informacin representada. Esta informa-cin es distinta de la comunicacin de ideas, necesidades y emocionesdel hablante. Son dominios claramente transaccionales que exigenmecanismos de atencin conjunta y de compartir conocimientos.

Estas habilidades conversacionales juegan un rol que le otorganel acceso al nio a la interaccin social con sus pares, lo que determi-na una aceptacin mutua. No todos los nios desarrollan estas habili-dades con facilidad y de manera automtica; sin embargo, estasdestrezas son esenciales para asegurar la incorporacin social y elcontacto normal entre ellos, cualquiera sea la situacin en la queestn inmersos.

El desempeo infantil de la comunicacin de referencias indica

las siguientes etapas:

I. Antes de los tres aos, los nios se muestran muy inexpertos enla comunicacin de referencias, lo que revela todava inmadurezen la consideracin del oyente en la perspectiva dialgica.

II. Despus de los tres aos, los nios comunican referencialmentebien los objetos que les son familiares, empleando para ello losnombres conocidos. A pesar de este nivel de dominio, la comu-nicacin referencial de objetos no familiares les es difcil, puesusan nombres idiosincrsicos que no facilitan la informacinadecuada a su interlocutor. Los nios no rotulan los objetosnuevos de manera distintiva, a pesar de querer formar sus enun-ciados segn las necesidades del oyente, pues intentan ajustarlas descripciones de objetos conocidos al conocimiento de uninterlocutor.

III. Entre los cuatro y los seis aos, los nios exhiben un ricorepertorio de construcciones sintcticas, pudiendo elegir entreestas. Al hablar con un adulto, los nios de cuatro aos conti-nan explicando los referentes conocidos por medio de


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sustantivos que corresponden a nombres de juguetes y a nom-bres de personas conocidas. Cuando hablan con diferentes oyen-tes, igualmente siguen siendo notoriamente inadecuados en la

comunicacin dialgica de referencias no conocidas. Esto haceque atribuyan una mayor responsabilidad a los oyentes en lacomprensin de los enunciados.

IV. Entre los siete y los doce aos, los comportamientos dialgicosde los nios revelan ser muy dismiles; sin embargo, es posibleidentificar, a lo menos, tres estrategias:

a) A los siete aos, el nio introduce referentes, asumiendoque el interlocutor, aunque no lo vea, lo presupone al igualque l, a pesar de que no lo perciba. Su estrategia principalen la comunicacin se orienta a dar a conocer e interpretarlos contenidos discursivos. No concibe que una de lasfunciones dialgicas que debe desempear consiste, comoparticipante, en aportar informacin y responsabilizarse enla construccin de contenidos compartidos. De aqu, en-tonces, que no solicite a su interlocutor informacin adi-cional clarificadora.

b) De los diez aos en adelante, los nios se muestran mscompetentes en la comprensin de las tareas dialgicasreseadas, por lo que demuestran una mayor destreza entomar el punto de vista del interlocutor. Coordinan y com-

plementan sus perspectivas mediante otras demandascomunicativas y lingsticas. Las normas sociales de dere-chos, deberes y de participacin social son respetadas demanera frecuente. Los nios de esta edad, que son cognitivay lingsticamente capaces de pedir informacin, comien-zan a usar clarificaciones respecto del estado del oyente,solicitando informacin complementaria.

c) Desde los doce aos, los preadolescentes emplean asidua-mente como estrategia fundamental las corroboraciones ylas clarificaciones para reparar el continuo, que normal-mente es afectado por distintas clases de ruido, tales como:partidas falsas, fracaso en la alternancia, expresiones con-fusas o poco claras, inferencias de malas intenciones, pro-psitos descorteses, etc. La estrategia principal correspon-de a un permanente control del contenido discursivo, co-rroborando intenciones y propsitos explcitos o implica-dos. El empleo de esta estrategia de reparacin del flujodiscursivo seala efectivamente el dominio pragmtico delcontrol del discurso por parte de los participantes.


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Adaptacin del habla al otro

La adaptacin del discurso al interlocutor, concebido como comuni-

cacin de referencia, es una habilidad pragmtica que los nios desa-rrollan tardamente y continan hasta ms all de la adolescencia, enun momento cuando difcilmente se admitira desarrollo lingstico.

Contrariamente, la destreza para adecuar el habla segn quiensea el interlocutor, denominada tcnicamente cambio de cdigo,emerge en el discurso infantil alrededor de los 3 aos. Los nios deesta edad se muestran comunicativamente competentes en el cambiode cdigo en el momento de conversar con nios ms pequeos,aludiendo a que son menores. En estos casos, ocupan como estrate-gia la produccin de enunciados ms cortos y ms simples, realizan-do una adaptacin espontnea mediante el cambio de cdigo, loque no es simplemente una respuesta imitada.

PETICIONES DE CLARIFICACIN

La conversacin efectiva requiere la coordinacin de accin, aten-cin e intencin entre dos o ms individuos; es casi inevitable que enlos procesos conversacionales se originen interferencias o quiebresdel flujo interactivo dialgico. Cuando esas rupturas ocurren, se usanprocedimientos de reparacin, los que deben emplearse para prevenirquiebres en la comunicacin y evitar amenazar la relacin social.

Muchos de estos problemas de comunicacin son encubiertos y noson reconocidos por los interlocutores. Sin embargo, los adultostienen conocimiento de que estas rupturas pueden ser relevantes, yaque podran hacer imposible continuar el dilogo. La estrategia delos adultos para superar quiebres en la transmisin del contenidodialgico es el uso de peticin de clarificacin: por ejemplo, el oyen-te pregunta: Ah?, qu?, qu dijiste? o hace alguna peticin declarificacin ms especfica. La clarificacin es un punto crucial enel desarrollo de la conversacin, de la intencin comunicativa y deldiscurso extendido; sin clarificacin, la conversacin se rompe y lainteraccin debe suspenderse.

Los nios deben adquirir la habilidad para ocupar procedimien-tos de clarificacin con el fin de contribuir activamente a repararquiebres conversacionales. Como los conocimientos pragmticos delnio se adquieren mediante la interaccin dialgica materna, se hanexaminado en detalle los procedimientos de peticin de clarificacinempleados por las madres en la conversacin entre adulto y nio.

La forma de peticiones de clarificacin maternas se ajustan a loscambios que el nio experimenta con la edad, sugiriendo que las


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madres adecuan sus intentos en las reparaciones de comunicacinteniendo en cuenta las habilidades de los nios para procesar infor-macin alrededor de los quiebres. Las demandas de clarificacin

pueden pertenecer a uno de los siete tipos en que vara la informacinque ellas aportan acerca de la clase de problema que presentan lasemisiones de los nios y que causaron el quiebre comunicacional.

Con nios menores de tres aos, las peticiones de clarificacinde los padres se enfocan tpicamente a quiebres comunicativos rea-les, pero comienzan a usarlas para propsitos derivados de lafuncionalidad pragmtica.

Estas siete clases de peticiones de clarificacin que ocupan lasmadres se estructuran sintcticamente como preguntas y, como seseal anteriormente, tienen adems una funcionalidad pragmtica;estas son:

Peticin de repeticin. Aportan solo una indicacin general deque una comunicacin que no fue oda o entendida. Es unaseal de retroalimentacin negativa acerca de la produccin dela emisin. Por ejemplo, Qu dijiste?.

Repeticiones completas. Son preguntas s/no que se fundamen-tan en repeticiones completas de la emisin original del nio;buscan corroborar lo odo y facilitan la continuacin del dilo-go; por ejemplo:

Nio: LlaveMadre: Llave?, anda a buscar la llave

Peticiones de seudoclarificacin. Consisten en preguntas que nosolicitan informacin, sino que sealan que las emisiones de losnios son absurdas. Por ejemplo:

Nio: Estoy pidiendo el lpiz para pintarMadre: Ests haciendo qu?

Repeticiones parciales. Corresponden a la forma de preguntass/no que reiteran parcialmente el enunciado original del nio;cumplen con demandar confirmacin. Por ejemplo:

Nio: El nio quiere ver a HeidiMadre: A Heidi?

Peticiones de clarificacin sobre la cortesa. Son preguntas quesealan alguna observacin sobre la cortesa, y que ha sidoomitida; por ejemplo:


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Nio: Dame lecheMadre: Qu?Nio: Por favor, dame leche

Peticiones de clarificacin aparentes. Si bien corresponden avariadas preguntas que intentan remediar quiebres conversacionales,tambin se ocupan como mecanismos de control que operan comoprocedimientos de socializacin. Por ejemplo:

Nio: Mam, voy a jugarMadre: Invitaste a tu amigo del lado?

Peticiones de clarificacin indirecta. Son preguntas que asu-men indirectamente la forma de una peticin de informacin aparen-te; pueden funcionar como un desafo a la credibilidad o aceptabilidadde la emisin del interlocutor; por ejemplo:

Madre: Saliste muy tarde de la escuela hoy?

Dado que los nios escuchan bastante conversacin del adultoque no entienden, la adquisicin de las peticiones de clarificacinocurre de manera temprana. Los nios comienzan a producir laspeticiones de clarificacin antes de los dos aos, mediante la ex-presin ah?, y ms tarde usan qu?; empiezan a entender peti-ciones de clarificacin de los adultos apropiadamente, las que escu-chan tambin desde muy temprano como respuesta a sus propias

emisiones no interpretables.No obstante, los nios menores oyen pocas peticiones de clarifi-cacin por parte del adulto, aunque la mayora de las emisiones queellos producen son ininterpretables si no se encuentran inmersas enlos contextos de transaccin madre-nio. Mediante el empleo delos diversos tipos de peticiones de clarificacin, las madres realizanun proceso de reparacin de quiebres conversacionales, lo que noinvolucra necesariamente la adquisicin de un procedimientodiscursivo pragmtico por parte del nio. Efectivamente ellas em-plean las peticiones de clarificacin como un medio de retroalimen-tacin negativa.

La funcionalidad pragmtica de este procedimiento consiste enindicarle a los nios que deben sustituir los usos de expresionesatpicas en sus enunciados; las madres les sealan el modo de empleode las formas convencionales para que los nios modifiquen su cono-cimiento lingstico concebido como un sistema de reglas (Ninio ySnow, G.E., 1996).


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RESUMEN

La dimensin pragmtica se caracteriza por el uso del lenguaje con la

finalidad de realizar intercambios sociales con otras personas, de talmanera que el hecho de entender y producir oraciones y secuenciasde oraciones posea la importante funcin interaccional que consisteen la intencin de lograr una meta caracterizada como un comporta-miento de la otra persona, si es que ella permite ser persuadida. Deeste modo, las personas ejecutan actos lingsticos intentando obte-ner conductas particulares reales por parte de los participantes en lainteraccin conversacional.

El desarrollo de la lengua materna por parte del nio se caracte-riza como un proceso en el que se manifiesta una cantidad de activi-dades eminentemente sociales y de naturaleza comunicativo-pragm-tica. El surgimiento ontogentico de la lengua materna como unaforma de comunicacin aparece como un proceso que atraviesa losejes de la interaccin, el contexto situacional, el desarrollo cognitivo,el desarrollo sensoperceptual y el desarrollo socioafectivo.

El uso interpersonal del discurso requiere tipos de conocimien-tos que no corresponden a las reglas de la gramtica de la lengua,sino que se trata de habilidades relacionadas con la conversacin,entendiendo a esta ltima como el modo predominante de interactuara travs de la actividad alternada entre participantes mediante ellenguaje. Estos conocimientos conversacionales involucran la toma

de turnos, el compartir tpicos, el tener en cuenta las necesidades deloyente y formular peticiones de una manera apropiada, entre otrascosas. Un componente importante del desarrollo conversacional escontestar teniendo presente el turno anterior; a medida que los niosvan creciendo, mejoran en la coherencia del tpico y en lograr cadavez ms coherencia. Esta tarea lingstica de lograr coherencia semanifiesta en las narraciones de los nios y en otras produccionesextendidas de discurso.

Por ltimo, las peticiones de clarificacin que ocupan las ma-dres no las ejecutan de manera consistente con los nios ms peque-os, puesto que intuyen que ellos no pueden obtener informacingramatical de las expresiones que omiten. En cambio, cuando alcan-zan una etapa de mayor desarrollo, las peticiones de clarificacininforman explcitamente acerca de la gramaticalidad, lo que ayuda amodelar las formas convencionales a travs de la interaccin entre eladulto y el nio.


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desarrollo pragamatico

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