desarrollo de la grupalidad mediado por las tic, en el
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Desarrollo de la grupalidad mediado por las TIC, en el
proceso docente-educativo, en alumnos del tercer año de
la carrera “Ciencias de la Información” de la
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.
Autora: Dayanis Cuellar Expósito
Tutora: MSc. María T. Rodríguez Wong
Consultante: Lic. Leyanis Carballo Corona
La posibilidad de realizar un sueño, es lo que
hace que la vida sea interesante.
Pablo Coelho.
Dedicatoria
A mi mamá por darme la vida y dedicar la suya a hacerme
fuerte, por su esfuerzo y dedicación todos estos años, por
compartir mis sueños, porque son suyos también, por
consentirme de esa manera voraz y quererme sin límites,
por enseñarme la necesidad de crecer intelectualmente,
porque sencillamente te amo.
A mi abuela Iselda, por ser mi ángel, que me cuida desde el
cielo, por ayudarme a ser quien soy, por haber dedicado su
vida a mi crianza y educación, te amo.
Agradecimientos
A mi mamá porque ni yo misma me perdonaría si no fuese la primera en nombrar,
por ser todo para mí: guía, sostén, confidente y cómplice, por darme ese amor
incondicional de madre que ella, como ninguna otra sabe brindar, por ser mi
mamita y yo su conejo, por compartir mis alegrías, tristezas, frustraciones y
logros, porque tu ejemplo me guía aunque no estés en ocasiones a mi lado, porque
me has enseñado el camino y me has llevado de la mano, por ser simplemente
insustituible.
A mi abuela Iselda porque este era su sueño, creo que eso fue una de las tantas
justificaciones para seguir cuando pensé que ya me quedaba sin fuerzas, porque te
adoro y porque eres y serás una de las personas más importantes en mi vida, por
ser mi segunda mamá, mami Iselda.
A mi hermana Dayanelis por permitirme ser su tata y por su infinito cariño y
bondad, por todo este tiempo que ha fortalecido aún más nuestra condición de
hermanas.
A mi novio, por su paciencia, tolerancia y amor, por hacerme reír hasta el
cansancio para despreocuparme, por tratarme como una niña, por comprenderme y
aguantar mi estrés, por estar ahí cuando más lo he necesitado, por apoyarme en el
cumplimiento de este sueño, sin reclamos, ni reproches, aun sabiendo que puede
significar lejanía.
A Laury por su cariño.
A mi papá, por apoyarme en el cumplimiento de este sueño, por estar orgulloso de
mí.
Agradecimientos
A José por ser mi segundo papá, por tu apoyo incondicional, porque no existe un
no para mí, por criarme y cuidarme como si realmente me hubieras engendrado.
A mi tío Fernando (Tiito), porque siempre he podido contar contigo, porque has
estado ahí para cuando lo he necesitado, por los viajes en napoleón que no ha
tenido fronteras de tiempo o distancia para llevarme a donde he necesitado.
A Ignacio por su apoyo incondicional y desinteresado, por estar siempre a la
expectativa de mis necesidades.
A Dahi por estar siempre ahí en todo momento, por el apoyo en estos meses que
fueron duros, porque como muy pocos, me ayudaste a seguir cuando ya no tenía
fuerzas, por ser mi amiga.
A Leonela por tantos años de vivencias compartidas, por su chispa inagotable,
por siempre estar ahí.
A la Yoha, por su amistad incondicional y transparente durante todos estos años,
que tanto bien hace a quien la recibe, a José por acogerme como su amiga, porque
sus excelentes virtudes de ser humano hacen que una se sienta orgullosa y
privilegiada de compartir tu amistad, a Janine, por tu amistad desmedida y
limpia, sin tapujos, ni prejuicios, por ver mi esencia y aceptarme como soy.
A mis amigos de los últimos años, pero creo que los mejores, Lisy y Yariel, por su
amistad incondicional, por llenar mis últimos años de momentos felices e
inolvidables, por demostrarme que no importa que sea tarde, si la vida te estaba
guardando para personas tan maravillosas como ustedes.
Agradecimientos
A Youry, Diuvel y Félix, por las horas compartidas, los cafés, por la prestación de
servicios en su confortable hogar del U-5, por los modelajes y las risas sin fin.
A la tutora por su asesoría y su apoyo en este proceso tan difícil, por compartir su
experiencia y dedicar su tiempo a guiarme.
A Vladimir por su apoyo cibernético, por aguantar mi perfeccionismo agotador y
complacerme sin reparos, por el empeño que le has puesto a esta tesis como si
fuera tuya.
A Ale por ser mi compañero de batalla, por sus chistes que me sacaron tanto del
estrés, por darme ánimo y apoyo emocional, durante el proceso.
A todas las muchachitas del cuarto 305, por los momentos de tensión en la Beca
donde nos reíamos sin parar, pero también por las experiencias vividas a sus
lados, por los debates y tensiones con la BL, que tanta risa nos provocaban, por
lo bien que la he pasado todo este tiempo con ustedes.
A todos muchas gracias, sin ustedes no hubiese sido posible, aunque les parezca
poco o insignificante su aporte, ha sido grande e imprescindible para mí, porque
el solo hecho de que existan en mi vida ha sido suficiente.
Resumen
La investigación se realiza en la Facultad de Ciencias de la Información y de la Educación
(FCIE) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas; durante un período de cinco
meses. Se dirige a fundamentar los indicadores para el desarrollo de la grupalidad, mediado
por las TIC, en el proceso docente-educativo, en alumnos del tercer año de la carrera.
El fenómeno se investiga desde la metodología cualitativa; logrando el acercamiento integral a
las vivencias de estudiantes y docentes; desde las interpretaciones de su realidad. Como
método se asume la investigación cooperativa, pues el tema es abordado por investigadores de
Psicología y Ciencias de la Información. Se trabaja con estudiantes y profesores, a partir de un
muestreo intencional, dinámico y secuencial. Para la recogida de información se utiliza la
revisión y análisis de documentos, la entrevista semiestructurada grupal, la observación
participante, el sociograma, el registro de la actividad y el análisis de contenido.
Los resultados obtenidos muestran en general pobre desarrollo de la grupalidad mediante el
uso de las TIC en la docencia. Se destacan como indicadores que influyen en el fenómeno: las
Representaciones Sociales que poseen los estudiantes de las TIC, el insuficiente diseño
pedagógico de alternativas que potencien la grupalidad mediante las modalidades tecnológicas
que se utilizan en la docencia, aun cuando las que están en uso permiten este tipo de acciones;
la naturaleza diádica (estudiante-profesor) que prevalece en la comunicación educativa
mediados por las TIC (los foros), lo cual no favorece la función afectivo-valorativa de esta,
ni el desarrollo de la cohesión grupal entre los estudiantes.
Palabras Claves: Grupalidad, Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC),
Proceso docente-educativo, mediación.
Abstract
Research is conducted at the School of Information Science and Education (FCIE) Central
University "Marta Abreu" of Las Villas, during a period of five months. It addresses base for
developing indicators groupality, mediated by ICT in the educational process in the third year
students of their carreer.
The phenomenon is investigated from a qualitative methodology, making the integral
approach to the experiences of students and teachers, from the interpretations of their reality.
As a research method assumes cooperative, since the topic was addressed by researchers in
Psychology and Information Science. We work with students and teachers from a purposive
sampling, dynamic and sequential. For the collection of information is used to review and
document analysis, semi-structured group interviews, participant observation, the sociogram,
the record of the activity and content analysis.
The results show generally poor groupality development by using ICT in teaching. Stand out
as indicators that influence the phenomenon: the social representations held by the ICT
students, insufficient instructional design alternatives that enhance groupality through
technological methods used in teaching, even when in use permit such actions, the dyadic
nature (student-teacher) that prevails in educational communication mediated by ICT (the
forums), which does not favor the affective-evaluative function of this, nor the development of
group cohesion among students.
Keywords: groupality, ICT, teaching-learning process, mediation.
Índice
Introducción ................................................................................................................................. 1
Capítulo I: Referentes Teóricos ................................................................................................... 6
1.1 “Una visión acerca de los grupos” ..................................................................................... 6
1.1.1 Evolución de la Psicología de los Grupos .................................................................. 6
1.1.2 Conceptualización del Grupo desde referentes histórico-culturales ........................... 8
1.1.3 La Grupalidad: categoría primordial en el abordaje del grupo ................................. 10
1.1.4 Importancia del grupo en el desarrollo de la personalidad ....................................... 11
1.1.5 Potencialidades del grupo en la educación ............................................................... 12
1.2 Las Tecnologías de La Información y Comunicación (TIC) en la Educación ................ 14
1.2.1 Las TIC como fenómeno actual................................................................................ 14
1.2.2 Integración de las TIC en el contexto universitario .................................................. 17
1.2.3 Las TIC y el aprendizaje colaborativo ...................................................................... 18
Capítulo II: Referentes Metodológicos...................................................................................... 23
2.1 Contexto de investigación ............................................................................................... 23
2.2 Enfoque metodológico ..................................................................................................... 23
2.3 Método ............................................................................................................................. 24
2.4 Sujetos de investigación .................................................................................................. 25
2.5 Diseño de investigación ................................................................................................... 26
2.6 El proceso de investigación ............................................................................................. 27
2.7 Apuntes sobre las técnicas utilizadas durante la investigación ....................................... 32
Capítulo III: Análisis de los Resultados .................................................................................... 35
3.1 Fase preparatoria (Etapas reflexiva y de diseño) ............................................................. 35
3.2 Fase 2: Trabajo de campo (Entrada al escenario y recogida productiva de datos) .......... 35
3.2.1 Entrada al Campo ..................................................................................................... 35
Índice
3.2.2 Recogida Productiva de los datos. ............................................................................ 40
3.3 Fase informativa .............................................................................................................. 48
Conclusiones .............................................................................................................................. 50
Recomendaciones ...................................................................................................................... 51
Referencias Bibliográficas ......................................................................................................... 52
Anexos ....................................................................................................................................... 55
Anexo # 1 Revisión y análisis de documentos. (Reseña de la Facultad en la Intranet). ....... 56
Anexo # 2 Revisión y análisis de documentos (Documentos oficiales: programa analítico,
plan de estudio y P1). ............................................................................................................ 60
Anexo # 3 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada individual
#1 (a la profesora que participa en la investigación cooperativa). ........................................ 69
Anexo # 4 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada grupal # 1
(a los estudiantes). ................................................................................................................. 70
Anexo # 5 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada grupal # 2
(a estudiantes) ........................................................................................................................ 71
Anexo # 6 Observación Abierta # 1 a los miembros del grupo durante un turno de clase. .. 73
Anexo # 7 Entrevista semiestructurada individual # 2 a la profesora guía. .......................... 74
Anexo # 8: Entrevista Semiestructurada individual # 3 (a la profesora que participa en la
investigación cooperativa.) .................................................................................................... 76
Anexo # 9 Entrevista Semiestructurada Grupal # 3 (a estudiantes) ...................................... 78
Anexo # 10 Observación Participante #1 a los miembros del grupo durante un turno de
clase. ...................................................................................................................................... 80
Anexo # 11 Sociograma. ....................................................................................................... 81
Anexo # 12 Entrevista Semiestructurada Grupal # 4 a los estudiantes de tercer año. ........... 91
Anexo # 13 Registros de la Actividad ................................................................................... 93
Índice
Anexo # 14 Entrevista Semiestructurada individual # 4 (con la profesora que es parte de la
investigación cooperativa) ..................................................................................................... 94
Anexo # 15 Entrevista Semiestructurada individual # 5 (con los estudiantes de tercer año).
............................................................................................................................................... 95
Introducción
1
La persona nace y muere perteneciendo a grupos. El ser humano construye su visión o imagen
del mundo a través del grupo como espejo, referente, marco, tamiz de esa imagen, y es
también a través de éstos que transforma su realidad más inmediata. El individuo se construye
a sí mismo guiado por los miembros del grupo, más tarde gana en capacidad de decisión y de
elección y decide sobre su propio desarrollo en los amplios marcos que posee la sociedad toda.
La pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone la existencia de una
determinación automática, simplificada, rectilínea de su conciencia individual, la vida de cada
hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por diferentes grupos e instituciones y en
contextos sociales específicos. Los seres humanos estructuramos nuestras vidas en una
relación de permanente interacción con otros, nuestros vínculos toman la forma de
convivencia en diferentes clases de grupos: familia, clase escolar, grupo de amigos, grupo de
trabajo, grupo de diversión, grupo de acción política, etc.
Desde las Ciencias Sociales y Humanísticas, se ha intentado conceptualizar esta temática en
una tentativa de captar la generalidad de tal fenómeno, numerosas han sido las definiciones
dadas, sin embargo existen rasgos distintivos referenciales, es decir aquellas características
que nos permitirían una cierta función de diferenciación, desde esta perspectiva se considera
un grupo, según lo manifiesta Calviño (2006):
El constituirse como un todo sistémico o interconectado.
La existencia de relaciones de interdependencia.
Asunción de patrones normativos propios.
Ubicación de roles distribuidos que conforman su perfil estructural y funcional.
Existencia de vínculos reconocidos de algún tipo.
Comunicación directa, cara a cara, entre sus miembros.
La existencia de algo común a realizar, a lograr.
La existencia de ciertos efectos personales en un miembro en dependencia de la
actuación de todos los miembros.
Es el grupo, aquel espacio que permite al individuo la construcción y desarrollo de la
subjetividad, entendida como una construcción particular que se erige como producto de la
permanente interpenetración de lo individual, lo grupal y lo social. El grupo es un espacio
habitual de socialización y la tarea educativa es indudablemente social; de ahí el ahínco de
Introducción
2
diferentes disciplinas científicas como la Pedagogía, Psicología, Sociología, etc, que se afanan
hoy en pos de incorporar los trabajos con grupos, como práctica convencional en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo.
La perspectiva grupal aplicada a la educación ayuda a comprender la naturaleza social de la
interacción educativa, a la vez que su adecuada utilización prepara y vigoriza la consecución
de los objetivos educativos. La educación prepara intencionalmente situaciones de influencia,
por lo tanto es vital que se intencionen alternativas para potenciar la grupalidad (formal e
informal) como herramienta para el desarrollo humano, que es en definitiva el fin último de la
Educación.
Sin embargo, a diferencia de otros elementos del proceso educativo, como por ej. las
características de los planes de estudio, las prácticas evaluativas, etc; el desarrollo de la
grupalidad es un aspecto más dinámico, más susceptible de ajuste a aspectos informales: se
puede designar la manera de cumplir con una demanda de forma conjunta, pero no se puede
dirigir totalmente el desarrollo de formas de actividad cooperativas, cohesionadas,
colaborativas. El establecimiento y desarrollo de vínculos grupales, debe estar concebido
tomando como punto de partida las prácticas culturales existentes entre los sujetos de la
actividad: sus formas cotidianas de relacionarse, la manera en que organizan sus actividades,
los roles que espontáneamente surgen al relacionarse, los medios de comunicación que
utilizan, entre otros aspectos. Es por ello que en el contexto educativo actual, y en particular
en la educación superior, deben explorarse alternativas para el desarrollo de la grupalidad a
través de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), puesto que cada vez
más éstas se consolidan como mediatizadoras de la actividad humana, tanto en actividades
instituidas como el proceso educativo, como en las prácticas relacionales cotidianas de los
jóvenes.
La inserción de las TIC en la educación es ya un hecho bastante avanzado, y que ha tenido un
importante impacto en ésta, concretado fundamentalmente por la introducción de las redes. En
muy poco tiempo se ha superado la forma inicial de uso de las redes en las instituciones
educativas, ya no sólo sirven como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales
diseñados por los profesores, sino que progresivamente crean un entorno fluido y
multimediático de comunicaciones entre sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
Introducción
3
ampliando incluso la concepción de quiénes se involucran en el proceso formativo (ya se
supera la tradicional relación estudiante-profesor, e interactúa con expertos, colegas, grupos,
etc). Sin embargo resulta aún insuficiente el análisis y transformación de los sustentos teórico-
metodológicos que dirijan estas transformaciones. Disciplinas como la pedagogía, la
sociología, la psicología, entre otras, deben intensificar la búsqueda de alternativas que
permitan perfeccionar la transformación creciente de los cambios que en la educación están
promoviendo las TIC, de lo contrario se puede afectar la intencionalidad de este proceso, la
necesaria articulación entre sus sustentos ideológicos, científicos y prácticos. Desde esa base
consideramos acuciante la necesidad de promover en las prácticas educativas mediadas por las
TIC, modalidades que potencien el desarrollo de la grupalidad, en tanto la Psicología y la
Pedagogía, han demostrado ampliamente (incluso desde diversos enfoques teóricos) el valor
de los grupos en la formación de la personalidad.
Existen investigaciones que documentan lo beneficioso, y hasta necesario, del uso de las TIC
en la educación desde modalidades grupales. En Calzadilla (2000) se evidencia, como la
utilización de éstas en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el
aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar ambientes de aprendizaje
que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades, pues la
educación tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales, lejos de
favorecer el proceso antes descrito, se ha empeñado en exaltar los logros individuales y la
competencia, por encima del trabajo en equipo y la colaboración.
Se han documentado también numerosos obstáculos culturales para el desarrollo de estas
prácticas educativas grupales mediadas por las TIC. Por ejemplo, que el alumno trabaje
colaborativamente a través de las potencialidades de las TIC, supone en buena medida, romper
con concepciones psicológicas, culturales y arquitectónicas del espacio áulico presencial como
centro único y estable de trabajo e interacción comunicativa de los actores del proceso
formativo, planteando el reto de la creación de situaciones sociales de desarrollo nuevas,
mediadas por las TIC, que posibiliten la interacción (sincrónica o asincrónicamente), entre
sujetos cada vez más diversos y activos (como dijimos, ya no es solo estudiante-profesor, ni
puede serlo desde los roles tradicionales asociados a ello), de manera que se propicie que los
educandos puedan desarrollar proyectos de trabajo colaborativos, en función de intereses
comunes previamente establecidos.
Introducción
4
En este contexto se ubica la presente investigación, enmarcada en una institución de educación
superior cubana, donde se están estructurando alternativas para el uso de las TIC en la
docencia, para lo cual los docentes están en permanente proceso de búsqueda científica y
profesional que les permita el perfeccionamiento de sus prácticas.
Así, asumimos como Problema de Investigación: ¿Qué características presenta el desarrollo
de la grupalidad, mediado por las TIC, en el proceso docente-educativo en los alumnos del
tercer año de la carrera “Ciencias de la Información” de La Universidad Central Marta Abreu
de Las Villas?
Objetivo General:
Fundamentar indicadores para el desarrollo de la grupalidad, mediado por las TIC, en
el proceso docente-educativo, en alumnos del tercer año de la carrera “Ciencias de la
Información” de La Universidad Central Martha Abreu de Las Villas.
Objetivos Específicos:
Explorar las vivencias que poseen los estudiantes del tercer año de la carrera “Ciencias
de la Información” de La Universidad Central Martha Abreu de Las Villas sobre las
TIC.
Caracterizar el desarrollo de la grupalidad en alumnos del tercer año de la carrera
“Ciencias de la Información” de La Universidad Central Martha Abreu de Las Villas.
Explorar la incidencia en las TIC en el desarrollo de la grupalidad, en prácticas
docentes con estudiantes del tercer año de la carrera “Ciencias de la Información”, de
La Universidad Central Martha Abreu de Las Villas.
Se utilizaron como técnicas para la recogida de información las observaciones abiertas y
participantes, las entrevistas semiestructuradas tanto individuales como grupales, y el análisis
de documentos oficiales. Para el análisis de la información se utiliza el análisis de contenido
para el trabajo con los datos cualitativos obtenidos en los diferentes momentos de la
investigación, con el fin de descubrir la significación de los mensajes, ya sea verbales o no y
realizar las interpretaciones desde el marco de referencias de los sujetos-objeto de estudio. Se
siguieron diferentes fases para el trabajo de campo y análisis de la información, siempre
Introducción
5
concibiendo estas fases como parte de un proceso en permanente interpenetración, de modo
que las interrogantes que guiaron la investigación se fueron constatando durante el desarrollo
de la misma.
En el presente informe de investigación, figura un primer capítulo donde se exponen los
referentes teóricos que sustentan la investigación, constituidos por dos epígrafes; los cuales
están compuestos por diferentes subepígrafes. El primero de estos aborda la aproximación
histórica de la Psicología de los Grupos, de igual forma se exponen en los siguientes
subepígrafes de ese capítulo la conceptualización de grupo y grupalidad, así como las
potencialidades del grupo en el desarrollo de la personalidad y en la educación. El segundo
epígrafe aborda el fenómeno de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
este está compuesto de igual forma por diferentes subepígrafes que abordan la integración
curricular de las TIC, así como la relación de estas con el aprendizaje colaborativo.
La estrategia metodológica que guía el proceso investigativo en lo referente a la recogida
productiva de datos y su procesamiento, se encuentra enmarcada en el segundo capítulo de la
investigación.
El capítulo tres aborda el análisis de los resultados, en el mismo se muestran las hipótesis que
guiaron el propio proceso de investigación. Posteriormente se exponen las conclusiones, y
recomendaciones resultantes del propio proceso investigativo. En el apartado referencias
bibliográficas se encuentran todas aquellas que contribuyen directamente a la formación de la
concepción teórico-metodológica de la misma. Por último los anexos, muestran todo lo
concerniente a los protocolos de las técnicas, sus objetivos y principales resultados obtenidos
mediante ellas.
Capítulo I: Referentes Teóricos
6
1.1 “Una visión acerca de los grupos”
1.1.1 Evolución de la Psicología de los Grupos
La evolución de la psicología de los grupos no ha sido lineal, ha llevado consigo la existencia
de etapas de estancamiento, precedidas por etapas de esplendor en la creación del corpus de
conocimiento. Lo que hoy se denomina con este nombre, es el resultado de líneas de
investigaciones con su contrastación práctica, desde y en contextos sociales diferentes, las
cuales han desembocado en una serie de formulaciones que permiten analizar al grupo
humano, desde una perspectiva más holística e integral.
En el estudio de la “conducta colectiva” abordada por la Psicología Social se aprecian dos
orientaciones tradicionales: la orientación sociológica y la perspectiva psicosocial.
Como representantes de la orientación sociológica tenemos a Charles Fourier, uno de los
primeros autores en considerar al hombre como un ser grupal. Formuló el falansterio como
una forma utópica de comunidad social en la que las personas se agruparán según sus
preferencias, por lo que los grupos serían más productivos y menos conflictivos. (González,
1997). Igualmente desde una visión sociológica se revela Comte, el cual es considerado como
el padre de la Sociología, este autor manifiesta que “la verdadera unidad social es la familia
como grupo social, en torno a la cual se estructura toda la organización social”. (González,
1997)
Varios son los sociólogos del siglo XIX que asociaron el concepto de grupo al concepto de
“comunidad”, de “espíritu del pueblo”, de “masa”, de “espíritu de grupo” y “pensamiento
grupal”, concepciones un tanto reduccionistas pues consideran al grupo como conglomerado
de sujetos; sin embargo desde la sociología Durkheim fue el primero en hablar de una
conciencia colectiva producto del desarrollo humano dentro de los grupos. Creía en la
primacía de lo colectivo frente a lo individual (el grupo va más allá de la suma de sus
miembros) e incluso en sus obras se detecta la convicción de que toda conducta es producto de
la sociedad y que está condicionada por ella. (González, 1997)
La problemática de conceptualización del grupo pasa también por el prisma de la perspectiva
psicosocial, esta visión descansa fundamentalmente en estudios preexperimentales que
defendían los postulados de que los grupos se caracterizaban por una Psicología distintiva,
Capítulo I: Referentes Teóricos
7
imposible de reducir a la Psicología del miembro individual, pero igualmente real. Dentro de
esta perspectiva se dan diferentes corrientes: la tradición germana y la tradición
angloamericana. (González, 1997). La primera enmarca sus estudios en torno a los productos y
fenómenos grupales y colectivos que se engloban en lo que llaman espíritu del pueblo,
afirmando que a cada pueblo le corresponde un carácter o espíritu nacional. Focalizan el
estudio de las lenguas, religiones y costumbres, consideradas como producto de la colectividad
que los ha creado.
La tradición angloamericana, por su parte, privilegia como objeto de estudio, al grupo
pequeño, dentro de los autores principales de esta corriente tenemos a: (Allport 1920; Ellwood
(mediados del siglo XIX); W. Mc Dougall 1920, entre otros.
Dentro de los primeros acercamientos que se realizan desde las perspectivas tradicionales: la
orientación sociológica y la perspectiva psicosocial, existen aproximaciones teóricas como las
que se explicitan anteriormente, que resultan reduccionistas, teniendo en cuenta que en
cualquiera de los dos casos trabajan al grupo desde la visión del conglomerado de personas, y
dejan de lado el papel que cobra este, como mediador social, así como una de sus funciones
principales, el ser un espacio de desarrollo y expresión de la subjetividad del individuo.
Sin embargo existen autores que igualmente desde estas orientaciones tradicionales superan un
tanto los sesgos conceptuales a la hora de enfocar el estudio de los grupos humanos, en tanto
resaltan su esencia como categoría social y van más allá de considerar a este, como la simple
suma de sus miembros, dentro de estos autores tenemos a: Turner, 1981 define al grupo como
“dos o más individuos que comparten una identificación social de ellos mismos, o se perciben
a sí mismos como miembros de una categoría social”. (p.8). Este autor encuadra el grupo
desde una perspectiva más enriquecedora, pues introduce la condición de membrecía, de
pertenencia; que tiene que estar presente a la hora de abordar la categoría de grupo. Concibe el
fenómeno grupal desde la óptica de los significados compartidos que se dan al interno de este,
por el carácter sistémico e interconectado que cobra, donde existen relaciones de
interdependencia que provoca que los miembros se perciban como parte de un algo.
Otro aporte fundamental en el abordaje del grupo lo propicia Lewin, 1979 “El concebir al
grupo como un todo dinámico, debería incluir una definición de grupo que se basara en la
interdependencia de los miembros (o mejor en las subpartes del grupo)”. (p.8). Se considera
Capítulo I: Referentes Teóricos
8
vital, la posición del autor, pues concibe el grupo no como una entidad paralizada sino en
desarrollo, que requiere de dependencia recíproca, de conciencia de grupo; como una realidad
propia y nueva que trasciende más allá de la suma de las partes.
El tránsito y desarrollo de la psicología de grupo ha sido un proceso que ha estado marcado
por disímiles fases de formulación y reformulación, todo ello ha preparado la plataforma para
el despliegue teórico de autores que ofrecen una visión holística sobre el fenómeno, en tanto
resaltan la esencia del grupo como categoría social y van más allá de considerar a este, como
la simple suma de sus miembros.
1.1.2 Conceptualización del Grupo desde referentes histórico-culturales
Como perspectiva medular en el abordaje y conceptualización de los grupos se considera que
Martin Baró, Mara Fuentes y Manuel Calviño presentan ideas cardinales, que asumimos como
puntos de partida en la presente investigación, por compartir como presupuesto central la
relación dialéctica Sociedad, Grupos, Individuos.
Para Baró, (1988) “Un grupo humano como aquella estructura de vínculos y relaciones entre
personas que canalizan en cada circunstancia sus necesidades individuales y/o los intereses
colectivos” (sección de una teoría dialéctica sobre el grupo humano, párr. 4). Se comparten
las ideas propuestas por este autor cuando define el grupo humano como una estructura social,
pues desde su perspectiva “el grupo constituye una realidad total, un conjunto que no puede
ser reducido a la suma de sus constitutivos”. (Baró M, 1988). El carácter totalitario que le
concede al grupo se lo imprime desde la óptica de que esta totalidad del grupo, supone lazos
entre los individuos, una relación de dependencia entre estos que es la que posibilita la
identificación de los miembros y la pertenecía a este, según sus palabras “el carácter social de
la estructura grupal radica precisamente en que surge como producto de la referencia mutua y
necesitante de sus miembros y/o de sus acciones”. (Baró M, 1988). Este autor al exponer sus
referentes teóricos asume al grupo más allá de su forma estructural, como una organización
que va indiscutiblemente a responder a los requerimientos y a la satisfacción de las
necesidades del hombre como ser social: “Cada grupo constituye así la realización, es decir, la
configuración histórica de algún aspecto de las exigencias o potencialidades humanas”. (Baró
M, 1988). Profundiza en la superación de la clásica perspectiva individual y microsocial al
explicar que si bien existen grupos que definen intereses peculiares de los individuos y que
Capítulo I: Referentes Teóricos
9
forman parte de este; coexisten otros grupos que son el portavoz y la materialización de las
necesidades colectivas. El grupo tiene siempre una dimensión de realidad referida a sus
miembros y una dimensión, más estructural, referida a la sociedad en la que se produce.
Ambas dimensiones, la personal y la estructural, están intrínsecamente ligadas entre sí”. (Baró
M, 1988). Significa así la articulación entre las dimensiones individual, grupal y social.
Otra de las autoras que aportan a esta visión de los grupos es Mara Fuentes (1985), para quien,
“…el grupo pequeño es una formación relativamente estable que supone una forma
permanente y directa de comunicación que posee una determinada estructura de interacción
determinada por las características de la actividad conjunta...” (p.9). Esta autora propone
además en el 2001 que el grupo se va delineando como un proceso más amplio que la mera
reunión de individuos. Desde su dinámica, se torna en un espacio donde se transforman
paulatinamente las relaciones y los vínculos de los participantes; como un lugar de
intersección de los primeros. Es decir, el grupo es también un lugar por donde se filtra lo
ideológico ya que es un producto y un espacio permeable a las representaciones de cada
individuo (modelos, ideales) y a las determinaciones del contexto social en el que se encuentra
insertado.
Por su parte, Calviño, M 1998 establece rasgos distintivos para conceptualizar el grupo como
son:
El constituirse como un todo sistémico o interconectado.
La existencia de relaciones de interdependencia.
Asunción de patrones normativos propios.
Ubicación de roles distribuidos que conforman su perfil estructural y funcional.
Existencia de vínculos reconocidos de algún tipo.
Comunicación directa, cara a cara, entre sus miembros.
La existencia de algo común a realizar, a lograr.
La existencia de ciertos efectos personales en un miembro, en dependencia de la
actuación de todos los miembros.
Las propuestas conceptuales ofrecidas por guardan relación entre sí, ya que estos autores
enfocan el grupo como mediador entre la sociedad y el individuo, un espacio de construcción
y desarrollo de la subjetividad del sujeto, para lo cual es necesario la existencia de una
Capítulo I: Referentes Teóricos
10
comunicación y vínculos adecuados que le permitan ser receptor de los procesos de
socialización que se gestan en este y a su vez emitir una interpretación particular de los
mismos. Consideran además que no se trata de una entidad estática sino en desarrollo, que
requiere de dependencia recíproca, de conciencia de grupo, de su propia identidad como tal.
Enfocan el grupo como una realidad propia, nueva, para cada sujeto, pues es un espacio donde
se entrelazan lo social general y lo individual social, lo histórico social y lo histórico
individual, construyendo y transformando a su vez la propia historicidad del grupo.
1.1.3 La Grupalidad: categoría primordial en el abordaje del grupo
Cuando se aborda el tema de grupo, hay que hacer un paréntesis en el desarrollo de la
grupalidad, que surge a partir del trabajo conjunto de sus miembros, los cuales van
construyendo significados compartidos que articulan lo social y lo individual.
Fuentes, 2001 manifiesta que la cohesión grupal es el proceso que al interno del grupo produce
una interpenetración de lo individual y lo grupal y resulta ser, tal como lo entiendo, el punto
de partida en el estudio de los procesos de organización y dinámica del grupo y la base sobre
la cual emerge el espacio grupal y se erige la grupalidad como construcción particular de este
proceso. (p.8). Desde esta misma perspectiva define que “la grupalidad debe entenderse como
una emergencia totalizadora de sujetos en el que el otro existe para todos y cada uno, y no
necesariamente de forma directa y personal sino como representante de lo humano, semejante
y diferente a la vez”. (Fuentes, M, 2001, p.8).
El espacio grupal no es una realidad cerrada; es una construcción sociopsicológica que se hace
visible desde las particularidades de su dinámica y resulta ser, un lugar por excelencia de
transformaciones, es por estas características que se percibe como espacio psicológico. La
creación del espacio grupal se posibilita desde una permanente interpenetración de lo social, lo
grupal y lo individual, y resulta un lugar operativo de transformación que se erige desde el
vínculo intersubjetivo. (Fuentes, M, 2001, p.10). Lo grupal se estructura desde la presencia y
participación de los miembros del grupo, quienes, teniendo como base la actividad conjunta,
promueven interacciones que originan metas grupales, así como el cumplimiento de
necesidades individuales. Al entender el grupo como privilegiado espacio socializador, en el
cual cada persona recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e
interpersonal y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma, debe destacarse
Capítulo I: Referentes Teóricos
11
entonces que el desarrollo de la grupalidad no ocurre, ni debe ser entendido, a despecho de la
individualidad. Lo grupal, se va delineando como un proceso más amplio que la mera reunión
de individuos, su punto de partida es la interpenetración intersubjetiva, y el progresivo
desarrollo de la subjetividad grupal. Sin embargo, el surgimiento y desarrollo de la grupalidad
debe entenderse en toda su complejidad, pues no se produce de manera automática, sólo por
existir la actividad conjunta, coordinada de sujetos; e inclusive, pensar que los grupos que
realicen actividades de alto valor social automáticamente tendrán que funcionar de forma
cohesionada. Las particularidades de la dinámica grupal son producto tanto de la significación
social de la actividad, como del reflejo particular que dicha actividad tiene para sus miembros,
y que progresivamente va emergiendo como criterio compartido (grupal).
Así, la grupalidad es la expresión singular de la integración afectiva, valorativa y funcional
que alcance la membresía al interno del grupo, lo que condiciona la complejidad estructural y
funcional de este fenómeno. La construcción que hace cada grupo de su cohesión, ocurre
simultáneamente al proceso de desarrollo individual como consecuencia de la inserción
particular que hace cada individuo al grupo y de concientización de una pertenencia específica
a su interno. Este proceso se articula desde el vínculo particular que establece cada sujeto con
la tarea grupal, como consecuencia del sentido personal que adquiera para cada individuo en
su relación con el sistema de necesidades personales, el valor social de la actividad, y su
carácter de motivo de pertenencia al grupo y/o permanencia en el mismo.
1.1.4 Importancia del grupo en el desarrollo de la personalidad
Hoy se reconoce el alto potencial socializador que descansa en los grupos y se entiende, no
solamente en la influencia que este ejerce en el sujeto, sino también, la posibilidad que le
brinda como espacio de actuación, autoexpresión, reafirmación y aceptación, eslabones
fundamentales en la construcción permanente de su personalidad.
La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad será aprehendida en su real
dimensión si entendemos que constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite
un permanente intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e
interinfluencia que potencian. (Mara Fuentes, 1993)
Es el grupo, aquel espacio que permite al individuo la construcción y desarrollo de la
subjetividad, entendida como una construcción particular que se erige como producto de una
Capítulo I: Referentes Teóricos
12
permanente interpenetración de lo individual, lo grupal y lo social. Este sistema de relaciones
que sintetizan la confluencia de múltiples depositaciones individuales conlleva también
representaciones sociales de la historia cultural de cada integrante, elementos propios de la
institución que enmarca al grupo y/o determinaciones históricas del momento y condiciones en
que se gesta y mantiene este. Es también lo grupal un prisma propicio que logra permear lo
ideológico, ya que es un producto y un espacio vulnerable a las representaciones de cada
individuo y se encuentra matizado por las determinaciones del contexto social en el que se
halla insertado.
Por ello, es vital, la importancia que cobra, en tanto mediador del desarrollo de la
personalidad, teniendo en cuenta que constituye un privilegiado espacio socializador en el
cual cada sujeto recibe un privado influjo social, en todos los sentidos que a ello respecta,
desde lo interpersonal hasta lo institucional, etc; devolviendo a su vez una perspectiva
particular, individualizada y única de la misma.
1.1.5 Potencialidades del grupo en la educación
Como ya se ha explicado, el grupo es un espacio habitual de socialización, y al ser la tarea
educativa una actividad indudablemente social; resulta evidente la necesidad de organizar
prácticas educativas cotidianas que privilegien lo grupal, en pos de articular los niveles
interpersonales, intrapersonales y sociales del individuo, donde se reconoce su valor como
agente social mediador de la acción educativa. (González, 1997)
Cortés, 1993, (citado en González, 1997) establece una serie de funciones que puede ejercer el
grupo en el contexto educativo:
Función mediadora: son actuaciones que encuentran en la dinámica grupal de los
educandos un entorno favorecedor de los objetivos educativos específicos: animación
socio-educativa, rendimiento académico y adaptación escolar o la rehabilitación social.
El grupo se constituirá en objeto de análisis y objetivo de intervención, para producir
modificaciones intencionales en el mismo. Las estructuras y procesos grupales son el
punto de mira del diagnóstico y de la intervención, de la planificación y de la
evaluación. El grupo es usado como medio. La capacidad mediadora del grupo, se
revela por su presencia constante en el desarrollo psicológico de la persona,
proporcionando procesos básicos. La educación, en términos escolares, es una tarea
Capítulo I: Referentes Teóricos
13
marcadamente social y el grupo es el prisma socio-ecológico donde institución o
asociación e individuo se encuentran.
Función instrumental: la relación de interdependencia propia de la actividad grupal se
crea para llevar a cabo una tarea concreta: para investigar un tema o para construir un
componente electrónico, para tomar una decisión, etc. La actividad grupal es usada
como instrumento y método de producción.
Como objeto de aprendizaje: en esta función los conocimientos acerca de los grupos se
convierten en contenido de formación y estudio. En el contexto grupal se identifican
comportamientos, se comprenden conceptos abstractos, se memorizan aprendizajes de
habilidades. De ahí se derivan dos actividades diferenciadas: la formación de
conductores de grupo para los profesionales de la educación, y, en otro nivel, la
formación en cooperación grupal a los educandos que se pretende convivan o trabajen
en grupos.
La perspectiva grupal aplicada a la educación ayuda a comprender la naturaleza social de la
interacción educativa, a la vez que su adecuada utilización prepara y vigoriza la consecución
de los objetivos educativos. Sin embargo, es importante destacar, que para que cumplan
adecuadamente su función mediadora, los grupos deben ser intencionados en la acción
formativa, teniendo en consideración las complejidades psicológicas, sociales y didácticas que
ello supone. Así, varias disciplinas científicas como la Pedagogía, Psicología, Sociología, etc,
se afanan hoy en función de incorporar los trabajos con grupos, como práctica convencional
en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Debe enfatizarse además en la
necesidad de concebir estas prácticas de forma articulada con las regularidades culturales en
que transcurren, con ajuste a los fundamentos ideológicos, pedagógicos, psicológicos, etc, de
las sociedades en que se desarrollan. Desde este precepto, resulta cada vez más acuciante la
necesidad de incorporar en las prácticas educativas actuales, el uso de las TIC como apoyo al
desarrollo de la grupalidad.
Capítulo I: Referentes Teóricos
14
1.2 Las Tecnologías de La Información y Comunicación (TIC) en la Educación
1.2.1 Las TIC como fenómeno actual
El desarrollo científico y la introducción de las tecnologías derivadas del mismo, causan gran
impacto sobre la sociedad, provocando cambios, que en no pocas ocasiones modifican las
formas de percibir, sentir y actuar. Estas irrumpen en todas las esferas de actuación del
hombre, por cuanto abarcan un fenómeno tan universal como necesario: el manejo de la
información y la comunicación.
García y Valcárcel (2009) denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, al
conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz,
imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.
Cabero (1996), manifiesta que una de sus características más significativas es el
fortalecimiento del potencial social del ser humano y la necesidad de interrelación de este;
desde la interactividad que las mismas proporcionan al usuario, pues, mientras que las
tecnologías más clásicas (TV, radio) permiten una interacción unidireccional, del medio al
usuario, el uso del ordenador interconectado mediante las redes digitales de comunicación,
proporciona una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona a persona y
persona a grupo.
Es indiscutible que el desarrollo de internet ha marcado notables cambios en la vida y
proceder de los seres humanos en la última década. Ha proporcionado un aumento en la
velocidad de transmisión de la información y ha abierto nuevos espacios para el debate e
intercambio entre sus usuarios. Uno de los aportes de internet son los sitios web, que ponen a
disposición de estos una amplia gama de posibilidades para la divulgación y el intercambio
como son el chat, el correo electrónico y los foros de discusión.
Los foros de discusión constituyen un espacio en un sitio web, son los descendientes
modernos de los sistemas de noticias BBS (Bulletin Board System) y Usenet, muy populares
en los años 1980 y 1990.
La herramienta del foro de discusión o discussion board, puede definirse como un espacio
virtual al cual acceden un determinado número de usuarios en la red, con el fin de conocer,
Capítulo I: Referentes Teóricos
15
producir e intercambiar conocimientos, colaborar y/o aportar puntos de vista individuales
sobre una temática interesada y comúnmente compartida.
En cuanto a su estructura organizativa, el foro de discusión viene determinado por la figura de
un moderador/gestor encargado de supervisar y dinamizar tanto el correcto funcionamiento del
grupo de usuarios, como la aplicación informática.
En un estudio realizado por Arriazu (2007) manifiesta “si bien el foro electrónico surge como
boletín de noticias o u tablón de anuncios, pronto queda patente que los usos y apropiaciones
de los usuarios (gestores e internautas) lo convierten en espacios de debate y de dialogo, dando
lugar a nuevos espacios de sociabilidad y formas de interacción social” (sección de
potencialidad del foro de discusión, párr. 1).
Los foros como una de las bondades de la computación moderna, así como las TIC en general
han propiciado acelerados e innovadores cambios en la sociedad, principalmente, porque
poseen un carácter de interactividad. El uso de ellos se convierte en un elemento de
sociabilización, debido que a través de estos las personas pueden interactuar con otras
personas o medios.
El entorno virtual en términos de marco tecno-social, permite afirmar que los foros, así como
la comunicación mediada por el ordenador, constituyen actualmente uno de los pialares
básicos que canalizan la interacción y socialización en internet.
Se generan nuevas transformaciones en las tradicionales formas de actividad y relación en las
sociedades, por ejemplo, refiriéndose al ámbito general de la interacción en Internet, Wellman
(2000), citado en Pazos y Pérez (2008), señala en sus resultados: las comunidades virtuales en
Internet generan sociabilidad, relaciones y redes de relaciones humanas, pero no son las
mismas comunidades que las comunidades físicas. (Sección de comunidades virtuales, párr.,
5) En el mismo sentido Walter (1996, 1997) afirma que en las comunidades virtuales se crean
no sólo relaciones interpersonales sino hiperpersonales, entendidas como más íntimas y
socialmente deseables. Estas se dan en situaciones donde se estima una relación larga y donde
no existen relaciones presenciales. (Sección de comunidades virtuales, párr., 8)
Se está produciendo, por tanto, un cambio hacia la comunicación entre personas y grupos que
interactúan según sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales".
Capítulo I: Referentes Teóricos
16
Se han utilizado diferentes términos para hacer referencias a las mismas: comunidad virtual,
comunidad en línea, comunidad de Internet, comunidad digital, comunidad telemática,
cibercomunidad, comunidad electrónica o mediada por ordenador; donde algunas de ellas se
diferencian exclusivamente por matices. En este sentido se asume el término de comunidad
virtual, por considerar que es el más general y más utilizado; por otra parte, e
independientemente del nombre que se utilice, parece ser que la característica común de todas
las denominaciones anteriores, es la de contribuir a crear espacios de interacción entre las
personas.
Como señala García (2003): “…en una comunidad se agrupan personas para interaccionar
socialmente, establecer lazos comunes y compartir ciertos intereses, expectativas, creencias,
valores y actividades que establecen los límites e identidad diferenciadora del grupo y todo
ello, al menos durante un tiempo". Para continuar diciendo más adelante: "Son, en suma,
grupos humanos, comunidades de personas que se basan en los intereses, afinidades y valores
personales, que discuten, contrastan pareceres y puntos de vistas o intercambian información,
a través de Internet, en forma relativamente continuada o lo largo del tiempo y atendiéndose a
unas determinadas reglas" (sección de características distintivas de las comunidades virtuales,
párr. 18).
Diferentes son las definiciones que hoy existen entorno a este fenómeno, sin embargo están
presentes algunas características que son imprescindibles resaltar. En primer lugar la
interacción que se efectúa en estas comunidades es a través de máquinas, pero ello no significa
que se relacionan a personas con máquinas, sino por el contrario a personas a través de
máquinas. Son comunidades flexibles temporal y espacialmente para la recepción y envío de
información, independientemente del tipo de comunidad, se caracterizan por el intercambio de
información y conocimiento entre las personas que en ella colaboran. Sus participantes suelen
compartir un lenguaje, unas creencias y unas visiones. La comunicación se puede establecer
movilizando diferentes herramientas de comunicación: correo electrónico, chat,
videoconferencia, webblog, wiki.
En este sentido es importante tener en cuenta que el concepto de comunidad virtual, supera al
de las herramientas que se utiliza para la comunicación, que puede ser tanto sincrónica, como
a sincrónica, como hemos dicho anteriormente, interesa más lo que se dice y la frecuencia de
Capítulo I: Referentes Teóricos
17
participación e intercambio que la herramienta que se utiliza para ello. En ellas se potencia una
comunicación multidireccionalidad, ya que facilita tanto la comunicación uno a uno, como de
uno a mucho, o de grupos reducidos.
Lo fundamental de una comunidad virtual no es que están en la red, sino forman parte de ella
personas, y serán exitosas si las personas que la conforman están unidas para la realización de
tareas conjuntas; es decir, si persiguen intereses comunes. No debemos olvidarnos que al
hablar de comunidad virtual nos estamos refiriendo directamente a aspectos de sociabilidad e
interacción social entre sus participantes, no al aislamiento sino a la colaboración.
En definitiva esta bondad de la computación viene a ser la experiencia de compartir con otros
que no vemos un espacio de comunicación. En este sentido, proporciona a cada uno de los
usuarios individuales una voz de igualdad, una oportunidad para hablar, para participar en la
comunidad, que se constituye en una comunidad personal en cuanto se basan en los intereses
individuales, en las afinidades y valores de una persona.
En todas estas comunidades los sujetos comparten e intercambian información a la vez que
trabajan en proyectos comunes. Por tanto, sean cuales sean los servicios que ofrece una
comunidad la clave para que esta funcione está en la participación, en la colaboración, en el
intercambio. Sólo de esta manera se genera un sentido de pertenencia sin el cual sería
imposible que la comunidad viva y evolucione. El sustento básico de las comunidades
virtuales recae en el sistema de intercomunicación: la interacción social, la participación, la
colaboración y el intercambio que la mantienen, así como el compromiso continuado de
compartir este viaje de exploración con otros.
1.2.2 Integración de las TIC en el contexto universitario
La actual tendencia de una sociedad de la información está presionando con fuerza en todos
los estamentos universitarios. El resultado es una evolución cada vez más acelerada de la
institución para adaptarse al cambiante entorno social, que supone un replanteamiento de su
propia razón de ser, de sus objetivos y servicios, de los sistemas de organización, de los
métodos e instrumentos de trabajo, de los planes de estudios, de la investigación que se
realiza, de las competencias que debe tener su personal.
Capítulo I: Referentes Teóricos
18
Las TIC han fomentado en gran medida el trabajo en red en las universidades y entre los
individuos de estas instituciones educativas. Es por ello que se hoy se constituye en una
necesidad sentida, el fusionar las TIC como un engranaje fundamental en el currículo de
estudiantes a nivel mundial, y se convierte de esta forma, en aspecto esencial a la hora de
hablar del proceso enseñanza-aprendizaje, como principio educativo y didáctico en el arte de
aprender.
Para Merrill (1996) esta integración implica “una combinación de las TIC con procedimientos
de enseñanza tradicional para producir aprendizaje, actitud más que nada, voluntad para
combinar tecnología y enseñanza en una experiencia productiva que mueve al aprendiz a un
nuevo entendimiento”.
Gros (2000) señala que integrar curricularmente las tecnologías es "utilizar las TIC en forma
habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar,
simular, comunicarse, aprender un idioma, diseñar....todo ello en forma natural, invisible.....va
más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de
innovación del sistema educativo".
Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos son capaces de seleccionar
herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla,
sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral del
funcionamiento de la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la
clase"(Integración curricular de las TIC, párr. 3).
1.2.3 Las TIC y el aprendizaje colaborativo
Las Tecnologías de la información y comunicación ofrecen a los docentes la posibilidad de
replantear las acciones tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con
nuevas actividades y recursos de aprendizaje.
En una investigación realizada por Calzadilla (2000) se evidencia, como la utilización de las
TIC en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo,
para optimizar su intervención y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan
el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades, pues la educación
tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales, lejos de favorecer el
Capítulo I: Referentes Teóricos
19
proceso antes descrito, se ha empeñado en exaltar los logros individuales y la competencia,
por encima del trabajo en equipo y la colaboración. (Sección de aprendizaje colaborativo y
constructivismo, párr. 2).
El aprendizaje colaborativo, es uno de los postulados constructivistas que parte de concebir a
la educación como proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes
perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la
diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje
constructivista se definen como “un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos,
ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que
permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de
problemas” (Wilson, 1995, p.27).
El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superación de actitudes negativas,
incrementa la motivación y el autoconcepto; por otra parte las experiencias de interacción
cooperativa permiten producir un aprendizaje vinculado al entorno social del individuo, dado
que propician la creación de ambientes estimulantes y participativos, en los que los sujetos se
sienten apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.
Las prácticas educativas que permiten el aprendizaje colaborativo, potencian de igual forma el
desarrollo y enriquecimiento de lo grupal, en la medida de que el trabajo conjunto de los
miembros del grupo, constituye el eje donde convergen lo social y lo individual y es ahí donde
se van construyendo significados compartidos. Cada miembro está presente para el otro, con
su propia subjetividad, pero a su vez interaccionado con la subjetividad del igual.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentarse
y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje; este tipo de instrucción incrementa la
motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión, a
través de la identificación de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite
sentirse parte de un grupo, cuestiones todas que estimulan su productividad y responsabilidad,
incidiendo directamente en su autoestima y desarrollo.
Resulta importante tomar en cuenta que este proceso grupal debe partir de la aceptación
legítima de cada integrante, logrando niveles aceptables de comunicación y confianza, que
Capítulo I: Referentes Teóricos
20
permitan dar y recibir apoyo para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la
consolidación como equipo.
Partiendo de los postulados vygotskianos cabe destacar el papel del adulto, en este caso el
educador, y los iguales en el proceso de aprendizaje, los cuales ofrecen una labor de andamiaje
que apoyará al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso
hacer referencia a otro punto clave en la teoría de Vygotsky; nos referimos al concepto de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como Vygotsky señala, (1979) "no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz" (Sección de Constructivismo y mediación, párr. 4).
La posibilidad para potenciar la (ZDP) mediante la utilización de las TIC, radica
esencialmente, en que estas se utilicen como herramienta en el sentido dado por Vygotsky,
para introducir nuevas formas de interacción con otras personas en el ejercicio del saber, así
como grupos colaborativos de aprendizaje.
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores en red
son las que pueden considerarse más idóneas, pues permiten al sujeto una actividad
coordinada, guiada por el docente, pero orientada a la colaboración con los sus compañeros.
Situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del currículo escolar y
que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las
potencialidades del medio informático, para la creación de espacios compartidos entre
educandos que se constituyen en situaciones sociales de desarrollo para estos.
Sin lugar a dudas, que el alumno trabaje en esta nueva realidad del aprendizaje colaborativo a
través de las nuevas tecnologías, va a suponer romper con una concepción psicológica,
cultural y arquitectónica del aula como centro único y estable de trabajo e interacción
comunicativa perfectiva de los estudiantes, propiciando la creación de situaciones sociales de
desarrollo nuevas, que posibiliten que los alumnos puedan interaccionar entre sí (sincrónica o
asincrónicamente), con profesores y fuentes documentales situadas a distancia de su contexto
espacial (e incluso cultural), de manera que se propicie que los educandos puedan desarrollar
proyectos de trabajo colaborativos, en función de intereses comunes previamente establecidos.
Capítulo I: Referentes Teóricos
21
Lo importante del uso de estas alternativas tecnológicas en la educación, no es sólo cantidad
de puntos informativos existentes, sino su calidad y el nivel de interacción que se establezca
en los mismos. En otras palabras, como apunta Cabrero (1995), que estas redes no sean
exclusivamente herramientas de trabajo y de aprendizaje, sino que fundamentalmente sean
redes de comunicación, que permitan incrementar el rango de relaciones humanas y el número
de caminos por los cuales podemos tomar contacto con otras personas, de manera que abran
nuevos modos de comunicación y establezcan nuevas relaciones humanas y técnicas. (Sección
de las TIC su aporte en la educación, párr. 25).
En este plano, las tecnologías benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues para poder
aprovechar las bondades del equipo computarizado, así como la comprensión y el aprendizaje,
es recomendable un máximo de tres personas trabajando en un equipo, que va a permitir a los
aprendices compartir información, el trabajo con documentos conjuntos, facilitar la solución
de problemas y la toma de decisiones grupales, cuestiones todas que pueden traducirse en
experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se
brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos conjuntos. Además, otra
bondad que propician las tecnologías radica precisamente en que una vez concluida la sesión
presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes recursos
tecnológicos: chat, correo, listas o foros, los cuales facilitan la oportunidad de nuevos
intercambios.
Por otra parte esta tecnología interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las
habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que estudiantes y
docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio con su
grupo de intercambio.
La esencia de la situación social de desarrollo que se crea en los contextos educativos a partir
del uso de las TIC, es mucho más compleja y enriquecedora: en estas interacciones cada
participante asume su propio ritmo y potencialidades, donde se impregna la actividad de
autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para
lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios medios. Se logra así
una relación de interdependencia que favorece los procesos individuales de crecimiento y
desarrollo, las relaciones interpersonales, la productividad, cuestiones todas que estimulan la
Capítulo I: Referentes Teóricos
22
comunicación interpersonal, pilar fundamental dentro de los entornos de aprendizaje virtual,
pues posibilita el intercambio de información, el diálogo y discusión entre todas las personas
implicadas en el proceso, así como el desarrollo de estrategias de relación social más eficaces.
Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de interacción
virtual, cabe señalar que al evaluar su eficiencia en términos de la educación y crecimiento
emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo que aún aporta la presencialidad.
Los grupos de aprendizaje no van a volverse colaborativos tan sólo por estar en la red. Es
necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de
los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando
valores que impacten el desarrollo humano de los aprendices. (Sección de las TIC y
Aprendizaje colaborativo, párr. 14).
La imperante propuesta formativa debe ser en cualquier caso, aquella que pueda conjugar
cada estrategia de la forma más conveniente y en su justa dimensión, sin abusar o subestimar
su uso y sin olvidar el fin educativo: que es el bienestar social y el desarrollo de los
educandos, cuestión que debe prevalecer y orientar cualquier acción docente-educativa que se
emprenda.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
23
2.1 Contexto de investigación
La investigación fue llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la Información y de la
Educación (FCIE), de la Universidad Central de Las Villas, perteneciente a la provincia de
Villa Clara. Se trabajó con estudiantes y profesores de tercer año de la carrera. Esta facultad
se encuentra ubicada, en la carretera de Camajuaní Km. 5 ½, Santa Clara, Villa Clara, Cuba.
Su claustro está conformado por 31 profesores, de ellos 11 doctores, 19 master, 1 licenciado y
tres adiestrados. Su misión fundamental es “formar profesionales, comprometidos con la
patria, con un alto nivel científico- técnico y humanístico; incrementando el capital humano a
través de la superación continua y sistemática; generando conocimientos y solucionando
problemas mediante consultorías e innovación tecnológica en las Áreas de las Ciencias de la
Información y las Ciencias de La Educación Superior”. (Matriz ampliada en anexo # 1). La
Facultad ha obtenido logros significativos; se encuentra ubicada en el 3er lugar entre las 13
facultades universitarias, además de considerarse destacados en los resultados de la Ciencia y
la Innovación Tecnológica dentro de dicha Universidad.
2.2 Enfoque metodológico
El paradigma de investigación utilizado fue el cualitativo. Para su adopción, los autores se
adscriben a los postulados de Taylor & Bogdan (1987), que describen la metodología
cualitativa como “aquella forma de investigación que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”.
Los autores anteriormente mencionados llegan a señalar las siguientes características propias
de la investigación cualitativa, que orientaron el desarrollo de la presente investigación, estas
son:
Es inductiva.
El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados
como un todo.
Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objeto de su estudio.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
24
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco
de referencia de ellas mismas.
Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
Los métodos cualitativos son humanistas.
Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez de su investigación.
La metodología cualitativa ofrece a esta investigación la posibilidad de ajustar el estudio al
contexto en que se desarrolla, lo que favorece la capacidad de adaptación, flexibilidad y
apertura ante las condiciones que pueden presentarse. Facilita la interacción entre investigador
y los sujetos de estudio, la comprensión del escenario social y propicia el cambio a través del
intercambio cara a cara. En la presente investigación se estudia la realidad en su contexto
natural, tal y como sucede, con el propósito de dar sentido, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.
2.3 Método
El método utilizado para la realización del proceso investigativo fue la investigación
cooperativa, teniendo en cuenta que se trabaja conjuntamente con un equipo de investigadores
que desarrollan acciones de innovación pedagógica, y de las cuales forma parte la presente
investigación.
Bartolomé (1994, citado por Rodríguez, et al., 2004) reconoce como investigación
cooperativa aquella que se da cuando alguno de los miembros del personal de dos o más
instituciones deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica
profesional de estos últimos, donde se vinculan los procesos de investigación con los procesos
de innovación y con el desarrollo y formación profesional. Este autor reconoce como
elementos distintivos de este tipo de investigación, en primer lugar, el carácter cooperativo, de
participación amplia, que subyace en todo el proceso de investigación. En segundo lugar, el
carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de investigación educativa
y desarrollo profesional.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
25
Oja y Pine (1981) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los
siguientes:
Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e
investigadores.
La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de
soluciones para los problemas de estos últimos.
Los resultados son utilizados en la solución de problemas.
Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de
investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la
utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo.
Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigación.
Así, la presente investigación se desarrolla en un equipo, conformado por dos estudiantes de
5to año de la carrera de Psicología (concretado en dos trabajos de diploma, que se
complementan durante el proceso investigativo), una profesora de esta misma especialidad, y
una profesora del escenario de investigación. Las actividades se realizan de forma conjunta
en cuanto al diseño y planificación, y se atiende específicamente a los objetivos, intereses y
especificidades de las disciplinas científicas implicadas en éste. Los resultados que se iban
generando en las investigaciones (que se llevaron de manera articulada), sirven para
enriquecer de forma permanente la práctica pedagógica que está siendo objeto de análisis.
2.4 Sujetos de investigación
El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter intencional,
dinámico y secuencial, es decir que los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo
con unos criterios establecidos por el equipo de investigación (EI). (Rodríguez, et al., 2004).
La elección del año académico responde a que es donde imparte clases la profesora del equipo
de investigación, quien está desarrollando modalidades en el uso de las TIC susceptibles para
el desarrollo de la grupalidad, específicamente la implementación del foro de discusión en una
de sus asignaturas.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
26
Se trabaja con 13 estudiantes de un total de 14, pertenecientes al 3er año de la Carrera de
Ciencias de la Información, fue excluida solo una de los estudiantes del grupo, por encontrarse
de licencia de maternidad. Se manejaron como criterios de selección:
Recibir la asignatura "Comunicación Interpersonal".
Mostrar interés con la investigación.
Ser parte de la experiencia de los foros de discusión como herramienta en la educación.
La muestra de profesores se selecciona de forma intencionada: además de la profesora que
formaba parte del EI, se trabaja con la guía del año, pues el objetivo en el trabajo con los
docentes era: profundizar en la experiencia del uso del foro en la asignatura "Comunicación
Interpersonal”. La profesora de la asignatura mencionada se constituye en informante clave en
cuanto a dicha experiencia pedagógica, y la profesora guía se incorpora también en calidad de
informante clave, teniendo en cuenta que por la concepción de los profesores guías en el
sistema de educación superior cubano, estos deben poseer un conocimiento más acabado que
el resto del claustro, en relación a las características del grupo.
2.5 Diseño de investigación
Se utiliza un diseño de estudio de caso único. Este método resulta particularmente apropiado
para el estudio de un caso o situación con cierta intensidad en un período de tiempo corto. La
naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto, grupo, institución, programa, etc.) y en
parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica, listado de rasgos, evaluación, intentos de
contrastación), interpretativo, evaluativo o varios a la vez). La fuerza de estos estudios radica
en que permite concentrarse en un caso específico o situación, e identificar los distintos
procesos interactivos que lo conforma. Merriam (1988) señala cuatro propiedades esenciales
del estudio de casos, que en nuestro criterio describen las peculiaridades que tiene nuestro
trabajo: es particular, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en tanto se centra en
una situación típica, representativa y peculiar; es descriptivo porque pretende realizar una rica
e intensiva reseña del fenómeno estudiado; es heurístico en tanto el estudio ilumina al lector
sobre la comprensión del caso; y es inductivo porque llega a las generalizaciones, conceptos e
hipótesis partiendo de los datos. (p. 11-13)
En cuanto a la justificación de la elección del diseño, nos adscribimos a los criterios de Yin
1984, (como se cita en Rodríguez & Gil, 2002) quien plantea que la utilización de estudios de
Capítulo II: Referentes Metodológicos
27
caso únicos se justifica por varias razones: En primer lugar se puede fundamentar su uso en la
medida en que el caso único tiene un carácter crítico, es decir, que el caso permite confirmar,
cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta
perspectiva el estudio de caso único puede tener una importante contribución al conocimiento
y la construcción teórica. En segundo lugar el diseño de caso único se justifica sobre la base de
su carácter extremo o unicidad. El carácter único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que
interviene en un contexto educativo justifica, por sí mismo, este tipo de diseño. Una tercera
razón que fundamenta la utilización del caso único reside en el carácter revelador del mismo.
Esta situación se produce cuando un investigador tiene la oportunidad de observar y analizar
un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la
investigación científica.
2.6 El proceso de investigación
La investigación se lleva a cabo tomando como referente las cuatro fases del proceso de
investigación cualitativa propuestas por Gregorio Rodríguez Gómez (2002), aunque se
organiza el trabajo de campo y la fase analítica como una sola etapa dentro de la investigación,
tomando en consideración categorías tan importantes como son el tiempo, la disponibilidad
para el trabajo, etc. A continuación describimos dichas fases:
Fase 1: (29 de enero-26 de febrero)
En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes etapas:
reflexiva y de diseño.
Etapa reflexiva: En la primera etapa el EI, tomando como base su propia formación
investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre el fenómeno educativo y, claro está, su
propia ideología, establece el marco teórico- conceptual de la investigación. Se utiliza como
instrumento la revisión y análisis de documentos, se explora todo el soporte bibliográfico
(documentos e investigaciones) relacionadas con el tema objeto de estudio, para poder
elaborar constructos como grupalidad y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC), identificar los indicadores que permitieran describir dichos constructos en el escenario
de investigación y fundamentar el impacto y la necesidad de la investigación, teniendo en
cuenta que esta temática se constituye en una situación problémica.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
28
Etapa de diseño: El diseño de investigación se estructura a partir de los objetivos que persigue
la misma, y se toma en consideración aspectos tan importantes como: el escenario objeto de
estudio, el método de investigación y las técnicas de recogida de información, etc, cuestiones
todas que quedan plasmadas en el marco metodológico de dicha investigación. Se enfatiza en
la negociación de los intereses investigativos y prácticos de los miembros del EI, así como en
las posibilidades que se tienen en cuanto al acceso a la información, y al trabajo de campo.
Fase 2: Trabajo de campo. (19 de marzo-30 de mayo)
Esta fase se divide en dos etapas:
Acceso al campo: Como indica la literatura, es un proceso en el que el investigador va
accediendo progresivamente a la información fundamental para su estudio. Debe suponer un
permiso que hace posible entrar al escenario objeto de investigación, pero más tarde llega a
significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes solo
proporcionan a aquellos en quienes confían y que ocultan a todos los demás. Dos estrategias se
suelen utilizar en este momento, ellas son: el vagabundeo y la construcción de mapas. La
primera supone un acercamiento de carácter informal, incluso antes de la toma de contacto
inicial, al escenario que se realiza a través de la recogida de información previa sobre el
mismo: que es lo que lo caracteriza, aspecto exterior, opiniones, características de la zona y el
entorno, etc. La segunda estrategia supone un acercamiento formal a partir del cual se
construyen esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre individuos e
instituciones: características personales y profesionales, competencias, organigramas de
funcionamiento, horarios, utilización de espacios, tipologías de actividades, etc.
En nuestro caso la entrada al campo se efectúa durante dos semanas, con los objetivos de
describir el escenario de investigación, establecer el rapport con los sujetos de la
investigación, caracterizar el tercer año de Ciencias de la Información e identificar dentro del
grupo, sujetos con mayor interés en participar de la investigación, identificar la existencia de
demandas formativas relacionadas con el desarrollo de habilidades para el trabajo en grupos e
identificar contenidos o tipos de actividades que facilitaran el desarrollo de acciones
potenciadoras de la grupalidad.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
29
La estrategia que se sigue es el vagabundeo. Esta etapa se ve facilitada notablemente por el
acceso proporcionado por parte de la profesora que se constituye como miembro de la
investigación cooperativa. Se obtiene además, información de la facultad y de la asignatura en
la que se va a trabajar, a partir del análisis de documentos oficiales como La Reseña Histórica
de la facultad (anexo # 1), mediante una búsqueda realizada en la intranet, El Programa
Analítico y el P1 (anexo # 2) y El plan de estudio de la carrera. (Anexo # 2).
Se efectúan además un sistema de entrevistas semiestructuradas y observaciones abiertas y
participantes, una de estas entrevistas se dirige a la profesora del EI, con el objetivo de
precisar los intereses de investigación (Anexo # 3). Se realizan también dos entrevistas
semiestructuradas a los estudiantes; la primera, con el objetivo de establecer el rapport,
realizar la presentación formal de los investigadores e identificar dentro del grupo, sujetos con
mayor interés en participar de la investigación (Anexo # 4), y la otra con el fin de explorar las
relaciones alumno-profesor, identificar las costumbres y hábitos del grupo, las aspiraciones
profesionales como estudiantes y explorar desarrollo de grupalidad y elementos de liderazgo
(Anexo # 5). Se efectúa una observación abierta a los estudiantes del año, durante un turno de
clase, con los objetivos de caracterizar el funcionamiento grupal, explorar los hábitos y
costumbres del grupo e identificar la presencia de líderes formales e informales en este
(Anexo # 6). Para culminar esta etapa se realiza una entrevista semiestructurada a la profesora
guía del grupo, para caracterizar el año, explorar su composición grupal, las actitudes del
grupo ante la formación profesional y explorar la visión que posee la educadora del uso que el
grupo hace de las TIC (Anexo # 7).
Etapa de recogida productiva de los datos (1ro de abril- 30 de mayo): En relación a este
período se plantea que: el investigador habrá de seguir tomando una serie de decisiones,
modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo, para lo cual se reconocen normas
básicas:
Buscar el significado y las perspectivas de los participantes en el estudio.
Buscar las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y distribución de
eventos a lo largo del tiempo.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
30
Buscar puntos de tensión: que es lo que se ha encontrado, cuales son los puntos
conflictivos en este caso.
El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa, también conocida como fase
analítica; se distingue por un proceso de interacción con aquellos sujetos que más interesan al
desarrollo de la investigación, de tal forma que se evite la recogida de información
innecesaria. En esta etapa se siguen una serie de tareas u operaciones que constituyen el
proceso analítico básico:
Reducción de datos.
Disposición y trasformación de datos.
Obtención de resultados y verificación de conclusiones.
En un último momento se hace un cierre en la interpretación de los resultados obtenidos a
través de las diferentes técnicas utilizadas, lo que permite elaborar un informe con los
resultados de la investigación.
Los objetivos de esta fase en la presente investigación son:
Explorar los significados y vivencias que poseen los estudiantes del grupo acerca de
las categorías de análisis: Grupalidad y TIC.
Caracterizar el desarrollo de la grupalidad, mediado por experiencias educativas con el
uso de las TIC.
Para ello se sigue un sistema de entrevistas semiestructuradas, (grupales e individuales) y
observaciones participantes, que permitieron comprender las categorías de análisis, desde el
marco de referencia de los propios sujetos implicados en la investigación. A continuación
detallamos por orden cronológico las técnicas utilizadas:
Entrevista semiestructurada a la profesora, con el objetivo de explorar sus vivencias
en la aplicación del foro en la asignatura (piedra angular de su experiencia de
innovación pedagógica). (Anexo # 8).
Entrevista semiestructurada grupal a los estudiantes, para explorar sus conocimientos
con respectos a las TIC, y sus vivencias acerca del trabajo con el foro de la asignatura
“Comunicación Interpersonal” (anexo # 9).
Capítulo II: Referentes Metodológicos
31
Observación participante a los miembros del grupo durante un turno de clase, con los
objetivos de explorar la cohesión grupal e identificar subgrupos y posibles alianzas
dentro del año (anexo # 10).
Sociograma, con el objetivo de profundizar en la red de vínculos existentes en el
grupo (Anexo # 11).
Entrevista semiestructurada grupal a los estudiantes, con los objetivos de profundizar
en las potencialidades del año para el trabajo en grupo e identificar la presencia de
interacciones grupales durante el trabajo con las TIC (anexo # 12).
Durante el desarrollo de esta subfase se realiza un registro de la actividad de los
debates que se dan en el foro de la asignatura “Comunicación Interpersonal” con el
objetivo de caracterizar las interacciones entre los estudiantes en este (anexo # 13). Se
realiza una exploración de las diferentes visitas que hacen los estudiantes al foro de la
asignatura y se analizan los debates establecidos entre los alumnos y la profesora
respectivamente.
A continuación se efectúa la entrevista semiestructurada # 4 a la profesora de la
asignatura, con los objetivos de informar los resultados de la investigación y
profundizar en alternativas, ajustadas al contexto de su asignatura, que promuevan el
desarrollo de la grupalidad, a través del uso de las TIC (anexo # 14).
Fase 3. Informativa
La última fase es la fase informativa, que es la que delimita la culminación del proceso de
investigación, en esta se difunden los resultados obtenidos, de manera que el investigador no
solo llega a alcanzar una mayor comprensión del fenómeno objeto de estudio, sino que
comparte esa comprensión con los demás.
En nuestra investigación se discuten los resultados tanto con los docentes involucrados, como
con los estudiantes. Para ello se exponen los resultados previamente en el EI y se realizan
entrevistas semiestructuradas con el grupo de estudiantes (objeto de estudio) para informar los
resultados del proceso investigativo (anexo # 15 y 16). Posteriormente se procede a la
terminación del informe de investigación, para presentar de forma científica los resultados
obtenidos.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
32
2.7 Apuntes sobre las técnicas utilizadas durante la investigación
Entrevista: Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra
persona o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema
determinado. Presupone, pues la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de
interacción verbal. . (Rodríguez, 2002, p.167). Las preguntas realizadas deben ser precisas y
entendibles, contenidas en la guía elaborada previamente. El entrevistador debe logar captar la
atención del entrevistado, estableciendo relaciones de empatía para mantenerse como guía del
entrevistador, sin intervenir ni inferir en las respuestas del sujeto o los sujetos entrevistados.
Una de las modalidades de la entrevista que se utiliza en la presente investigación es la
entrevista semiestructurada, se utiliza porque es más flexible y abierta, y aunque los objetivos
de la investigación rigen las preguntas, su contenido, orden, profundidad y formulación se
encuentran por entero en manos de entrevistador. Además permite adaptar las preguntas en
función de las situaciones que puedan presentarse y atendiendo a las particularidades del
objeto que se estudia.
Otra de las modalidades utilizadas en la investigación fue la entrevista grupal. En esta, se
produce el intercambio de dos o más personas sobre una experiencia, tema o suceso
específico común resulta de gran ayuda cuando se desea obtener y confrontar
simultáneamente visiones y opiniones diversas sobre el aspecto que se investiga. La relación
se establece con un grupo como sujeto colectivo, y no con una persona
individualmente, a este se le formularon relativamente pocas preguntas para de esta
forma, obtener información acerca de la opinión colectiva del grupo, a través de un consenso
donde todos aportan y complementan. Esta modalidad de entrevista se utilizó en la presente
investigación para obtener una visión colectiva del fenómeno, un conocimiento más acabado,
brindado por los propios sujetos que lo vivencian.
Observación: Dentro de las técnicas utilizadas para el desarrollo de esta investigación se
encuentra la observación, la cual permite obtener información sobre un fenómeno o
acontecimiento tal y como este se produce. La observación va a ser entendida como un
proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada
con cierto problema. Como tal proceso, en él intervienen las percepciones del sujeto que
observa y sus interpretaciones de lo observado. (Rodríguez, 2002, p.150). Como otros
Capítulo II: Referentes Metodológicos
33
procedimientos de recogida de datos, constituye un proceso deliberado y sistemático que ha
de ser orientado por una pregunta, propósito o problema. Su mayor peculiaridad estriba en que
no responde a un diseño rígido de investigación en el que se tienen delimitadas y planteadas
las cuestiones que se van a responder. Su carácter flexible y abierto permite al investigador
partir de algunas interrogantes generales como base para la recogida de datos y tarea inicial
para generar las hipótesis de trabajo. Dentro de las modalidades de la observación, la que se
utiliza en esta investigación es la observación participante. Se adopta esta técnica porque es la
principal técnica de recogida de datos en la metodología cualitativa. Permite además la
interacción entre el investigador y el grupo de estudio, así como la recogida de datos, de
modo sistemático, a través del contacto directo en las situaciones específicas a lo largo del
proceso investigativo. Pudo utilizarse, en tanto los investigadores, por su permanencia en el
escenario logran un alto nivel de familiaridad con los sujetos, lo que permite que estos se
comporten en presencia suya, de manera natural.
Sociograma: La sociometría (de socius, compañero y metrum, medida) es un método creado
por J. L. Moreno, creador también del psicodrama, para conocer la estructura interrelacional
de un grupo. En un sentido amplio, puede decirse que permite medir y graficar algo tan
inefable como son las relaciones interpersonales. Es también un método de investigación de
las relaciones humanas dentro de un grupo, del individuo con sus grupos de pertenencia y de
las relaciones entre grupos, facilitando la comprensión de las redes de vínculos que configuran
la estructura de los grupos humanos. A través de éste, se puede dibujar el sociograma que
objetiviza las redes sociométricas y configuraciones de un grupo. La sociometría, utilizada
como método de diagnóstico e investigación (como en el presente trabajo), permite mapear a
través de sociogramas y explorar las redes de relaciones que se estructuran paralelamente a las
estructuras oficiales, muchas veces inconsciente para los propios sujetos, o falseada en las
entrevistas, en función de respuestas socialmente esperadas, y que determina mucho de lo que
pasa a nivel del poder y de las relaciones interpersonales dentro del grupo. En la presente
investigación la técnica permite percibir la estructura, en un sentido gráfico de los vínculos
que existen en el grupo, muestra además, una visión de la cohesión grupal en términos de
atracción entre los integrantes del mismo, así como la estructura de relaciones existentes
dentro de este.
Capítulo II: Referentes Metodológicos
34
Registro de la Actividad: Durante todo el proceso investigativo se analizan las visitas de los
estudiantes al foro de la asignatura Comunicación Interpersonal, donde se registran los debates
que en diferentes momentos se establecen entre estos y la profesora.
Análisis de Contenido: A los datos obtenidos en los diferentes momentos de la investigación,
se les realizó análisis de contenido. En términos generales, este es un método que comprende
un conjunto de procedimientos sistemáticos con el objetivo de descubrir la significación de un
mensaje, ya sea verbal o no (discurso, observaciones, documentos oficiales o personales, etc).
En la presente investigación, esta técnica, permite clasificar y/o codificar los diversos
elementos de un mensaje en categorías con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el
sentido y relevancia del mismo.
Capítulo III: Análisis de los Resultados
35
3.1 Fase preparatoria (Etapas reflexiva y de diseño)
Los resultados fundamentales que arroja esta etapa se centran en la elaboración de los
referentes Teórico-Metodológicos que guían el proceso investigativo, descritas en los
capítulos uno y dos del presente informe. Es importante señalar que éste transcurre en forma
de aproximaciones sucesivas, en permanente interpenetración entre la teoría y la praxis de los
investigadores, en función de ello se tomaban también las decisiones metodológicas, teniendo
como sello distintivo el análisis grupal (del equipo de investigación). La propia actividad en el
escenario de investigación, el análisis de las contradicciones, los emergentes del proceso,
hicieron que se profundizara en determinadas categorías teóricas, que se reestructuran otras, se
precisaran indicadores de análisis, etc, aun cuando el informe de investigación se presenta en
estructura capitular que delimita las dimensiones teóricas, metodológicas, y empíricas, el
proceso de investigación fue concebido, y transcurrió en permanente interpenetración de estas
dimensiones. El uso de hipótesis en el capítulo de análisis de los resultados, ilustra de alguna
manera, los emergentes en el trabajo de campo que condujeron a las nuevas valoraciones,
búsquedas, elaboraciones teórico-metodológicas.
3.2 Fase 2: Trabajo de campo (Entrada al escenario y recogida productiva de datos)
3.2.1 Entrada al Campo
En el intercambio sostenido con la profesora que participa en la investigación de forma
cooperativa, se establece el adecuado rapport con el equipo de investigación, en tanto ella no
conocía a todos los miembros del mismo. Se precisa también, la forma de obtener el
consentimiento informado por parte de los directivos de la facultad, donde se establece que la
mejor vía es mediante la exposición de la propia docente, de los objetivos de la investigación,
y las necesidades para su desarrollo. Se negocian los roles de los miembros del equipo de
investigación, y las expectativas en torno al trabajo y se precisa como demanda fundamental
de la docente, el diagnóstico de regularidades psicológicas (representaciones sociales y
desarrollo de la grupalidad) estrechamente vinculadas con su experiencia de innovación
pedagógica. Se definen así mismo los criterios de selección para el trabajo con los estudiantes
y docentes. (Matriz ampliada en anexo # 3).
Capítulo III: Análisis de los Resultados
36
A través de esta profesora, se realiza también la presentación del resto del equipo de
investigación a los estudiantes, y se obtiene su disposición para formar parte del proceso
investigativo “aquí estoy para lo que me necesiten”, “colaboraré con ustedes en lo que
haga falta”, “estamos en la total disposición de ayudar” (Matriz Ampliada en anexo # 4).
Principales demandas formativas a los estudiantes
En esta etapa se obtiene información del escenario de investigación a través de documentos
oficiales como (reseña de la facultad, programa analítico, el plan de estudio y el P1), se
destaca en los mismos, que la carrera Ciencias de la información ha obtenido logros
significativos, dentro de los cuales figura encontrarse ubicada en el 3er lugar entre las 13
facultades universitarias, además de considerarse destacados en los resultados de la Ciencia y
la Innovación Tecnológica dentro de dicha Universidad.
Las misiones fundamentales de esta facultad se centran principalmente en “formar
profesionales, comprometidos con la patria, con un alto nivel científico-técnico y
humanístico; incrementando el capital humano a través de la superación continua y
sistemática; generando conocimientos y solucionando problemas mediante consultorías e
innovación tecnológica en las Áreas de las Ciencias de la Información y las Ciencias de la
Educación Superior, posibilitar, a través de sus servicios, la formación de pregrado y
postgrado de amplias masas de ciudadanos cubanos y extranjeros por medio de programas
soportados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), diseñar y
coordinar las políticas universitarias de: Procesamiento, Análisis y Gestión de la
Información; Educación Superior; y uso de las TIC en la enseñanza, así como garantizar el
acceso pleno a los servicios educativos de la UCLV, por medio del empleo de las TIC”.
(Anexo # 1)
Los documentos normativos de la asignatura “Comunicación Interpersonal”, muestran que la
asignatura se imparte en el 2do Semestre del 3er Año de la carrera y cuenta con un total de 48
horas clases. Prevalecen como formas de docencia las conferencias, seminarios, clases
prácticas y laboratorios. Se precisan como demandas fundamentales: que los estudiantes,
“…sean capaces de identificar las características de la información, sus dominios de
conocimiento e instituciones y el contexto histórico en que estos se desarrollan, con el fin de
Capítulo III: Análisis de los Resultados
37
seleccionar y aplicar enfoques, métodos y técnicas de recopilación y procesamiento de la
información adecuados para la realización de diversas tareas e investigaciones en el campo
informativo, además de manejar bases de datos, construir metadatos, analizar y sintetizar
información electrónica e implementar productos informativos electrónicos, que puedan
mejorar el acceso y uso interactivo de la información en las organizaciones y en las
comunidades…” Dentro de las categorías que se abordan se encuentran: comunicación y
comunicación interpersonal, enfoques y modelos de comunicación, problemas o fallos del
proceso de comunicación, axiomas de la comunicación interpersonal, competencias en la
comunicación, habilidades comunicativas, estilos de comunicación, estrategias para mejorar la
comunicación y tipos de comunicación, etc. Aparecen también contenidos relacionados con
las regularidades del funcionamiento psicológico, a nivel individual y grupal, por ejemplo: la
motivación, actitudes, sentimientos, relaciones interpersonales, trabajo en equipo, el liderazgo,
entre otros. Se precisa que resulta de gran relevancia que el estudiante desarrolle habilidades
de escucha activa y de retroalimentación, como estrategias para mejorar la comunicación, y
que debe lograrlo en el trabajo conjunto con sus compañeros, a lo cual se orientan varias
clases prácticas y seminarios. (Anexo # 2 matriz ampliada)
De este acercamiento inicial a la carrera, y en particular a la asignatura, se concluye que tanto
por sus contenidos, como objetivos y formas de organización, supone el desarrollo de la
grupalidad, tanto como contenido a aprehender, como por el desarrollo de actividades que lo
potencien entre los estudiantes. Aunque no se declara de forma explícita, puede identificarse
también en el perfil del profesional, que se espera del especialista en Ciencias de la
Información, el desarrollo de competencias para trabajar en grupos, incluso para gestarlos en
alguna medida. En función de ello nos planteamos:
Hipótesis # 1: El pobre desarrollo de competencias para el trabajo en grupo entre los
estudiantes, que se intenciona en la actividad docente, está limitando el desarrollo de la
grupalidad.
Características generales del grupo
El tercer año de la especialidad “Ciencias de la Información”, perteneciente a la Facultad de
Bibliotecología y Ciencias de la Información, está compuesto por un total de 13 estudiantes;
en el mismo predomina el sexo femenino, así como los estudiantes becados. Su claustro se
Capítulo III: Análisis de los Resultados
38
encuentra integrado actualmente por 8 profesores. Se pudo identificar informantes claves, a
los cuales se accede durante el proceso investigativo para la obtención de información
relevante sobre las características y el funcionamiento grupal. La información obtenida a
través de estos estudiantes se considera medular, pues son educandos que poseen un
protagonismo dentro del grupo objeto de estudio, de esta forma se toma como relevante la
información brindada por los líderes tanto formales como informales y los datos aportados por
otros integrantes del grupo que muestran un interés marcado en participar en la investigación.
Los datos aportados por los profesores que forman parte de la investigación son relevantes
teniendo en cuenta que la profesora que trabaja hoy en dicha experiencia pedagógica, coopera
en la profundización del uso del foro en la asignatura, y la profesora guía se incorpora también
en calidad de informante clave, pues la concepción de los profesores guías del sistema de
educación superior cubano; contempla que estos deben poseer un conocimiento más acabado
que el resto del claustro en relación a las características del grupo.
Este grupo de estudiantes presenta como hábito realizar de forma conjunta y espontánea
actividades relacionadas con el estudio: preparación para las evaluaciones parciales o finales
“siempre nos reunimos como algo rutinario para estudiar para las pruebas…”, sin
embargo no es así cuando se trata de otras actividades cotidianas extracurriculares, “no
hacemos muchas fiestas o cosas así juntos, más bien nos reunimos para estudiar” (Matriz
ampliada en Anexo # 5). Es un grupo que se caracteriza, según lo comentan sus propios
miembros, por buscar justificaciones ante cualquier demanda que se le imponga, tienen como
hábito instaurado llegar tarde a las actividades de tipo curricular.
Hipótesis # 2: El compartir como grupo, escasas actividades extradocentes, está limitando el
desarrollo de la grupalidad.
Durante el intercambio con el grupo, se pudo apreciar el pobre desarrollo de la comunicación
interpersonal entre sus miembros, así como de la capacidad y habilidades de escucha, algo
identificado incluso por los propios sujetos, y los docentes que se relacionan con ellos: “…en
ellos es frecuente no atender cuando un compañero de aula está interviniendo o
trasmitiendo una información al grupo en general, por ejemplo en los seminarios, a veces
están diciendo aspectos interesantes, bien fundamentados, pero el resto del aula no le
presta atención, hasta interrumpen, es muy diferente, cuando el que habla es un
Capítulo III: Análisis de los Resultados
39
profesor. Muchos menos pensar en que modifiquen sus criterios por opiniones de otros, a
veces les cuesta trabajo ponerse de acuerdo hasta para las cosas organizativas más
elementales…” (Matriz ampliada en Anexo # 7).
En este sentido se muestra poco desarrollada la función informativa del proceso de
comunicación: que comprende el proceso de transmisión y recepción de la información, pero
viéndolo como un proceso de interrelación. Muy relacionado con ello se puede apreciar
también pobremente desarrollada en este grupo la función afectiva en la comunicación, en
tanto las actividades que con más frecuencia realizan de forma conjunta, son de tipo docente, y
resulta muy pobre en otras áreas de actuación de su vida cotidiana1.
Se identifica la presencia en el grupo, de líderes formales: Jefa de brigada, que por no poseer
adecuada conciencia de su rol dentro de este, limitan su fuerza movilizadora en el mismo,
tanto en lo concerniente a las tareas y responsabilidades docentes-curriculares como las
extracurriculares. Su influencia es muy pobre, su desempeño no potencia el funcionamiento ni
la cohesión grupal “aquí líder como tal la jefa de brigada no es, ella no tiene la capacidad
de organizar al grupo para ningún tipo de actividad ni docente, ni cuando se hace una
fiesta, sus criterios no son tan respetados, ella no tiene mucho protagonismo dentro del
grupo…..”
También se constata la presencia de un solo líder informal, se identifica como fuente
fundamental de reconocimiento grupal, sus competencias académicas “x no tiene ningún
cargo dentro del grupo, pero todos respetan sus opiniones, debe ser porque ella es muy
inteligente”. Este sujeto emerge frecuentemente como movilizador del grupo ante actividades
docentes, no así en actividades de otro tipo. (Matriz ampliada en anexo # 5). Es importante
significar que el propio hecho de identificar solo un líder, y que sea reconocido únicamente
por su influencia en la actividad docente, es un aspecto que apunta el pobre desarrollo de la
grupalidad.
Hipótesis # 3: El limitado desarrollo del liderazgo (formal como informal) puede estar
obstaculizando el desarrollo de la cohesión grupal.
1 En esta investigación se asume la definición de funciones de la comunicación aportada por Andreiva.
Capítulo III: Análisis de los Resultados
40
3.2.2 Recogida Productiva de los datos.
Desarrollo de roles y liderazgo.
Se identificaron los siguientes la roles grupales:
Portavoz: Representado por la figura del líder informal. Esta estudiante logra trasmitir
signos, de lo que se vivencia al interno del grupo, constituye una líder que aunque de
manera informal mueve al grupo, sus opiniones y puntos de vista son aprobados y
seguidos por los restantes miembros.
Roles estudiantes-profesores: Las relaciones con el claustro de profesores se
caracterizan por ser respetuosas, sin marcado apego a aspectos de autoridad, aunque
con reconocimiento de los roles estudiante-profesor como complementarios, primando
en los docentes funciones de orientación y conducción del proceso formativo. (Matriz
ampliada en Anexo # 5).
Liderazgo en la actividad de estudio: En esta esfera se destaca una estudiante, (la
misma identificada como portavoz) por su gran influencia en el grupo. En el
sociograma la prefieren en primera opción para esta actividad seis estudiantes de un
total de trece alumnos, no presenta ningún rechazo por parte de sus compañeros de
aula, y obtiene un total positivo equivalente a ciento veinticuatro puntos. Ello refleja el
protagonismo de la estudiante, y refuerza su liderazgo grupal, por el hecho de ser la
actividad de estudio considerada como relevante entre los sujetos, e igualmente
valorada en el contexto de actuación del grupo. En sentido general se observa pobre
desarrollo de los roles grupales, en particular del liderazgo (formal e informal) lo cual
limita el logro de la cohesión grupal. Esto se refleja fundamentalmente en la poca
conciencia de rol de los líderes, de manera que no se constituyen en fuerza
movilizadora del grupo, tanto en lo concerniente a las tareas y responsabilidades
docentes-curriculares, como las extracurriculares.
En los resultados del sociograma, las preferencias correspondientes a la actividad de salir, se
enfocan en otros estudiantes (diferente de la actividad de estudio) y se distinguen tres
estudiantes como aislados, dos de los cuales coinciden con los rechazos de la actividad de
estudio. (Figura 2).
Capítulo III: Análisis de los Resultados
41
Desarrollo de la grupalidad en alumnos del tercer año de la carrera “Ciencias de la
Información”.
Aunque están declaradas dentro de los documentos rectores de la carrera, habilidades
relacionadas con el trabajo en equipo “se precisa que resulta de gran relevancia que el
estudiante desarrolle habilidades de escucha activa y de retroalimentación, como estrategias
para mejorar la comunicación, y que debe lograrlo en el trabajo conjunto con sus
compañeros, el estudiante debe ejercer su profesión y continuar desarrollando y fortaleciendo
su capacidad creadora para la resolución de problemas informacionales, actuando de
manera activa, comprometida e integrada en equipos de trabajo en ambientes complejos,
cambiantes y diversos con enfoques inter y transdiciplinares”; es un indicador aun
pobremente diseñado desde la actividad docente mediada por las TIC, en que participan los
sujetos con que se interactúa. Incluso en las actividades formativas tradicionales los
indicadores a tener en cuenta para el desarrollo de las grupalidad, no ocupan un rol
fundamental: la mayoría de las demandas docentes están concebidas desde el trabajo
individual de los estudiantes, y cuando lo hacen de forma colectiva, los criterios para
estructurar los equipos de trabajo no responden a indicadores teóricos, ni a la exploración de
las regularidades psicosociales del grupo estudiantil. A pesar de ello, las vivencias de los
estudiantes sobre este tipo de experiencias resultan esencialmente favorables, significando que
han sido experiencias interesantes, porque les ha permitido trabajar conjuntamente y aportar
ideas para la realización de las tareas docentes. En relación a ello comentan que han tenido la
oportunidad de trabajar conjuntamente en diferentes asignaturas, que se reúnen para la
realización de trabajos finales, seminarios o clases prácticas, en la medida que la docencia y la
planificación de las asignaturas así lo permita (matriz ampliada en anexo # 12).
Sin embargo, a pesar de estas valoraciones, el intercambio que se logra entre los estudiantes
es pobre, así como la conciencia de grupo que permita a los miembros sentirse parte de algo
que supere sus individualidades. El trabajo conjunto en función de las tareas comunes es muy
limitado, pues los intereses individuales de cada miembro tienen un peso mayor que los
intereses y el sentido grupal, los motivos de pertenencia al grupo y/o permanencia en el mismo
son pobres, no puede constatarse una membresía que permita la integración afectiva,
Capítulo III: Análisis de los Resultados
42
valorativa y funcional y por ende el desarrollo de la grupalidad. Lo anterior se confirma en las
entrevistas y observaciones realizadas a las actividades docentes, donde se identifica que las
interacciones entre los estudiantes son pobres: no es frecuente que se comparten ideas o puntos
de vista, cada miembro manifiesta su criterio con respecto a las temáticas que se abordan en
las asignaturas, no existen discrepancias de criterios que promuevan el consenso grupal, ni la
construcción de conceptos mediante lluvias de ideas a partir de las opiniones aportadas por los
miembros del año. Algunos de los estudiantes se mantienen ajenos al intercambio de ideas
opiniones o puntos de vista con respecto a los debates que introduce la profesora, esto tiene
como resultado que todos los miembros no participan en la conformación de los diferentes
proyectos que se realizan en el espacio áulico. Se perciben divisiones y la presencia de
subgrupos dentro del año, los cuales se estructura por cuestiones de afinidad entre los
miembros que están dadas por características de personalidad, por las preferencias y gustos,
más que por el ajuste a objetivos comunes.
La aplicación del sociograma permite identificar importantes aspectos del desarrollo de la
grupalidad. Con respecto a las mutualidades, las cuales evidencian el grado de reciprocidad en
las relaciones grupales, se constata que existen un total de ocho correspondientes a la actividad
de estudio. Las principales emergen entre aquellos estudiantes que son más aceptados por los
compañeros en dicha actividad, los alumnos que son aislados, no poseen ninguna, la estrella
sociométrica en esta actividad con un total de cinco es la líder informal del grupo, lo cual
corrobora su protagonismo y relevancia dentro de este. Estas mutualidades evidencian alianzas
entre determinados miembros del grupo, cuyas interacciones se hacen notables (anexo # 11
figura 5).
En la actividad de salir se evidencian siete mutualidades, las figuras que se constituyen en
estrellas sociométricas en esta ocasión, no se corresponden con la actividad anterior y obtienen
un total de tres mutualidades cada una. Estas preferencias por parte de sus compañeros pueden
estar dadas porque son ellas las que dirigen al grupo en actividades de este tipo, y aunque no
son identificadas como líderes (en lo cual puede estar influyendo las pocas actividades
extracurriculares que objetivamente desarrollan juntos), pudieran constituir fuentes
dinamizadoras y movilizadoras del año, pues sus características de personalidad así se lo
permiten.
Capítulo III: Análisis de los Resultados
43
Así mismo, se comprueba que la existencia de estudiantes que ocupan lugares de aceptación,
algunos convirtiéndose en estrellas sociométricas de diferentes actividades, y que pudieran
intencionarse desde la acción docente para potenciar el desarrollo de la grupalidad, es aún muy
limitado en este año, lo cual se corroboró por la existencia de pobres mutualidades o grado de
reciprocidad de las interrelaciones grupales. Otro elemento que desde el análisis sociométrico
confirma el pobre desarrollo de la grupalidad es la existencia de estudiantes “aislados”
(coincidentes en ambas actividades) ocupando posiciones sociométricas periféricas, aspecto
que debe ser intencionado desde la actividad docente. Esta técnica permite además, confirmar
la presencia de un líder informal, asociado a la actividad académica.
Vivencias de la educadora sobre la innovación pedagógica con las TIC.
Se exploran las vivencias de la educadora que forma parte de la investigación cooperativa con
respecto a la aplicación de los foros en la asignatura, la misma expone que empieza a innovar
con la aplicación de los foros en sus tres asignaturas, aunque manifiesta que en la asignatura
Comunicación Interpersonal es donde más lo ha utilizado, pues por cuestiones de la
plataforma tecnológica en la asignatura Derecho de autor le fue imposible y en la asignatura
Mercadotecnia no ubica tantos foros como en Comunicación interpersonal pues desde la
propia presencialidad de esta verifica, que le resulta motivante a los estudiantes “la
asignatura comunicación interpersonal es muy cómoda para el diálogo”. Comienza a
utilizar los foros a partir de un taller científico que se hace en su departamento (Ciencias de la
Información) en el cual se exponen las actividades que se estaban llevando a cabo por parte de
otro profesor del departamento con los wikis y los foros. Considera esta bondad de la
computación apropiada como una alternativa para que los estudiantes se evalúen por otra vía
que no sea específicamente la presencial, además de verlo como una solución para implicar en
la evaluación a aquellos estudiantes que no participan en el espacio áulico “esta es una
herramienta factible para que los estudiantes se evalúen”. Manifiesta además que escoge
el foro porque es el que considera más factible en el momento que los estudiantes lo utilicen,
porque lo percibe menos complejo “lo escogí porque yo lo que necesitaba era que sobre
una temática se abriera el debate, hasta ahí me conformé y elegí el foro”. La utilización
del foro en la asignatura la profesora no lo tiene concebido con un carácter obligatorio, sino
como otra vía de evaluación que es válida para los estudiantes. Como alternativa para
potenciar la participación en este utiliza materiales complementarios, en este sentido adjunta
Capítulo III: Análisis de los Resultados
44
documentos, diferentes extensiones de texto a partir de los cuales ellos tienen que debatir,
utiliza también como herramienta la selección de lecturas y fábulas que generen una
enseñanza a partir de la cual ellos puedan reflexionar.
La entrevistada revela que en el foro de discusión no se logra aún las interacciones entre los
participantes como debería ser, sino que los debates se concentran entre ella y los alumnos,
siendo muy pobre el intercambio entre éstos. En las experiencias que ha tenido, refiere que son
muy escasos los intercambios de ideas, ni acotación por parte de un estudiante con respecto a
lo que haya planteado algún compañero sobre los temas que se exponen en el foro “yo quería
que los estudiantes hicieran una crítica de lo que decía el otro compañero”, ni
discrepancias, contradicciones, etc. No se vivencia interacciones en el foro entre profesores y
estudiantes, pues además de no estar concebido así, no se han incorporado otros profesores,
además de la entrevistada, a los intercambios. La entrevistada manifiesta que una de las
ventajas que considera tiene esta herramienta tecnológica es la libertad de expresión que le
permite tener a los estudiantes, además rompe con la concepción de que el profesor posee todo
el saber y que los educandos no pueden aportar nada, manifiesta además que esta es una
herramienta tecnológica que los estudiantes conocen pues las exigencias profesionales que
implica la especialidad, así lo requiere. (Matriz ampliada en anexo # 8).
Hipótesis # 4: Las Representaciones Sociales que poseen los estudiantes sobre las TIC,
influyen en el pobre desarrollo de la grupalidad.
Declara que la línea de desarrollo del foro tiene que moverse hacia trazarse una conexión
lógica de los temas para debatir, manifiesta además que sería factible implicar a varios
docentes, no solo profesores del mismos año, que sea una práctica que trascienda lo docente y
que implique otros espacios, “que se pueda utilizar para otros espacios ya sea para las
noticias”, que se constituya en una práctica cotidiana en la docencia tanto para estudiantes
como para profesores.
Durante esta fase de la investigación se ofrecen sugerencias a la profesora que participa en la
investigación cooperativa, para el mejoramiento de la aplicación del foro en su asignatura, en
función del conocimiento alcanzado sobre el grupo, de esta forma se le propone para el
mejoramiento de la motivación profesional de los estudiantes ubicar en la plataforma del foro,
temas a debatir por los internautas, que contengan videos de muestra ejemplificando la
Capítulo III: Análisis de los Resultados
45
práctica del desempeño profesional de un graduado de esta especialidad (Ciencias de la
Información), para que los mismos se vean reflejados.
Se le propone además la utilización de una encuesta mediante “emoticonos o smiles”, a partir
de una selección hecha por los propios educandos, para medir el nivel de satisfacción con el
comentario expuesto, o con la reflexión de otro compañero.
Otra de las sugerencias ofrecidas a la profesora, radica en brindar un mayor protagonismo a la
líder informal que tanta capacidad de movilización grupal posee.
Vivencias de los estudiantes con respecto a las TIC.
Según lo manifestado por los estudiantes de tercer año, consideran poseer niveles adecuados
de conocimiento con respecto a la temática de las TIC, específicamente del foro, pues manejan
términos con respecto al mismo que demuestran tal conocimiento, además constituye parte del
quehacer profesional desde lo académico-curricular contar con tales niveles de información
del tema pues son educandos que deben manejar una relación estrecha con la innovación
tecnológica, cuestiones que manifiestan los mismos.
Con respecto a la relación con las tecnologías, el grupo realiza uso frecuente de las mismas,
teniendo en cuenta que constituyen una parte indispensable de su formación profesional, pues
el plan de estudio plantea la existencia de asignaturas que preparan a los educandos en el
conocimiento y utilización de estas, exigiéndole además, el uso adecuado de las plataformas
necesarias para la realización de clases prácticas, seminarios y laboratorios. La profesora guía
aclara que este uso no se limita a una exigencia curricular, sino que trasciende este plano pues
los estudiantes utilizan los servicios y las facilidades que brinda la computación y otras
tecnologías. (Matriz Ampliada en anexo # 7).
La concepción teórica que manejan con respecto a las tecnologías, cuestiones que se
evidencian en las propias verbalizaciones de estos “las TIC son todas aquellas herramientas
que permiten la adquisición y almacenamiento de información” (matriz ampliada en anexo
# 9), están dadas porque estos reciben asignaturas como “Introducción a las TIC”, “Bases de
datos” y “Redes de información”, que le permiten obtener estos conocimientos. La
representación que poseen con respecto a las mismas, se reduce a la visión del ordenador
Capítulo III: Análisis de los Resultados
46
conectado en red, pues manifiestan que las mismas son el “correo, chat, así como el internet
con todos sus servicios”. Dentro de las facilidades de la computación que más utilizan los
entrevistados están el correo, los DVD, google, las computadoras conectadas a la red y otros.
Las Representaciones Sociales que poseen los estudiantes sobre las TIC, influyen en el pobre
desarrollo de la grupalidad, pues se limitan a considerarlas como un adelanto tecnológico que
propicia el desarrollo humano y no abarcan las posibilidades de interacción, intercambio e
interactividad que las mismas facilitan.
En la formación profesional el uso de las tecnologías se hace indispensable para las demandas
educativas que afrontan actualmente como parte de su formación profesional, pues una de las
misiones fundamentales, en la formación del pregrado, es que posea acceso pleno en el empleo
de estas, para que los mismos puedan generar conocimientos y solucionar problemas mediante
consultorías e innovación tecnológica en las Áreas de las Ciencias de la Información. Los
estudiantes manifiestan que han tenido que desarrollar varias habilidades para poder trabajar
exitosamente con las tecnologías sobre todo en lo concerniente a la escritura de textos a la
hora de elaborar correos, así como fomentar capacidades de síntesis, desde lo personal el
acceso a estas ha exigido el desarrollo de capacidades comunicativas para poder enfrentarse al
mundo de los correos y del foro sobre todo, los principales beneficios que le atribuyen a las
TIC radican fundamentalmente en el establecimiento de nuevas relaciones que se han
generado a partir de estas, así como de nuevas posibilidades de comunicación que les permite
el uso de las bondades de la computación.
Los entrevistados poseen un adecuado conocimiento del foro como herramienta tecnológica,
así como una adecuada percepción con respecto al que actualmente ellos están utilizando en la
asignatura de comunicación interpersonal, a pesar que son pocos los miembros del grupo los
que han accedido a tal servicio. Las experiencias de los estudiantes en la utilización del foro
en la asignatura, se dan desde lo individual, no existe interacción grupal a la hora de
reflexionar sobre los temas que coloca la profesora, cada quien aporta sus ideas tomando como
punto de partida, los conocimientos obtenidos en la asignatura, no se realizan reflexiones por
parte de los miembros del grupo sobre los comentarios colocados por los compañeros, los
debates se generan en el orden de la profesora para los alumnos y recíprocamente. (Matriz
ampliada en anexo # 9).
Capítulo III: Análisis de los Resultados
47
Los estudiantes consideran que el foro en cuanto a diseño se encuentra bien concebido, pues
no declaran sugerencias en función del mejoramiento de sus servicios. Dentro de los
beneficios que le conceden a la implementación de esta herramienta en la asignatura, declaran
que este permite la evaluación y el intercambio de ideas con la profesora, a partir del debate de
las temáticas que la profesora propone en el mismo como parte de su asignatura, además
constituye un medio de expresión para aquellos que la expresión oral se les dificulta. (Anexo #
9).
Desarrollo de la grupalidad mediado por las TIC, en las prácticas docentes de los
estudiantes.
Con respecto al trabajo grupal medido por las TIC, los sujetos manifiestan que son escasas las
interacciones en el trabajo en el laboratorio, que es donde más interactúan con las tecnologías.
No emergen grupos de trabajo, ni presenciales, ni virtuales, cada estudiante trabaja de forma
individual frente a su computadora, no se reúnen en equipos para dar soluciones a las tareas
docentes, cada quien gestiona su conocimiento individualmente. Tampoco existen demandas
docentes en el uso de las TIC que potencie entre los estudiantes la instauración de equipos de
trabajo para realizar las tareas en los laboratorios (matriz ampliada en anexo # 12).
Con respecto a las interacciones grupales en el foro de la asignatura (principal modalidad
estudiada en relación al uso de las TIC en la docencia) pudo apreciarse que estas no son
desarrolladoras de la cohesión grupal: no se evidencia la existencia de tareas comunes a
realizar, los comentarios publicados en el foro por cada internauta poseen un carácter
individual, no emergen equipos de trabajo como antesala al debate que se da en el foro, no se
da una comunicación entre los miembros sobre las temáticas expuestas, la propia concepción
de esta herramienta tecnológica en estos momentos no fomenta el intercambio entre los
educandos. Las interacciones que se dan poseen una naturaleza diádica, entre la profesora y
los estudiantes; éstos publican sus comentarios en el foro y la profesora les da respuesta. No se
muestran discrepancias con respecto a los puntos de vista de otros compañeros, ni exaltaciones
o énfasis sobre los aportes brindados por un compañero en la publicación de su comentario. Se
considera además que el foro de la signatura no está favoreciendo suficientemente la función
afectivo-valorativa del proceso de comunicación, que le permita a los sujetos formase una
Capítulo III: Análisis de los Resultados
48
imagen de sí y de los demás, cuestiones muy importantes en el marco de la estabilidad
emocional del grupo. La comunicación que se manifiesta en los intercambios en el foro no es
desarrolladora, la naturaleza diádica (estudiante-profesor) que prevalece en ella, no potencia
en los educandos la retroalimentación que debe lograrse en todo proceso comunicativo. A
pesar de que la herramienta tecnológica lo permite, la forma en que se está utilizando limita el
interés de los participantes por conocer el efecto que ocasionan sus mensajes en los demás
internautas y por consiguiente, no pueden evaluarse a sí mismos, además de obstaculizar el
desarrollo de la cohesión grupal entre los estudiantes. No se logra la emergencia de un
verdadero diálogo, a través del debate de puntos de vista individuales o grupales. En este
sentido la aplicación del foro en la asignatura no se constituye en facilitador de vínculos entre
los educandos, que posibilite a esta herramienta tecnológica el desarrollo de lo grupal, aún
más, si analizamos que desde el marco del grupo estos vínculos entre compañeros no son
adecuadamente establecidos, no se evidencian en las interacciones cotidianas
extracurriculares.
Así, puede concluirse que el insuficiente diseño pedagógico de alternativas en el uso de las
TIC que potencien la grupalidad, aun cuando las que están en uso (como los foros) lo
permiten, limita la emergencia de lo grupal entre los estudiantes al enfrentar la actividad
docente.
3.3 Fase informativa
En esta fase, se procede a informar los resultados que se obtienen durante el proceso
investigativo, en un primer momento se realiza una entrevista semiestructurada con la
profesora que forma parte de la investigación cooperativa, presentado de manera acabada los
principales resultados. A pesar del acceso que tuvo a los mismos durante todo el proceso, e
incluso de su rol activo en varios de los momentos de la investigación, la docente expresa el
valor que tuvo para sus prácticas pedagógicas e investigativas la presentación final de los
resultados. En este contexto se valoraron algunas las alternativas que se consideraron ajustadas
al contexto de su asignatura, para potenciar el desarrollo de la grupalidad, a través del uso de
las TIC. (Algunas de estas sugerencias incluso se ofrecieron a la docente durante el proceso de
investigación, y en sus valoraciones ella reconoce haberlas implementado en alguna medida.
No se recogen en el presente informe, pues no forman parte de los objetivos de investigación
Capítulo III: Análisis de los Resultados
49
declarados, no obstante se considera oportuno mencionar que como parte del estudio realizado
emergen propuestas para el perfeccionamiento de la actividad, característica distintiva de la
Investigación Acción).
Posteriormente se realiza una entrevista semiestructurada con los estudiantes en la cual se
informan los resultados obtenidos y se les ofrece los agradecimientos por la colaboración
brindada durante el proceso investigativo. La respuesta de los estudiantes estuvo orientada
esencialmente a reconocer la importancia de que se perfeccionara el uso de las TIC en su
formación, así como de competencias para el trabajo en grupos, identificando que son
habilidades importantes para su profesión.
Conclusiones
50
Los estudiantes de tercer año de la especialidad Ciencias de la Información, consideran
que sus conocimientos y habilidades con respecto a las TIC, específicamente a los
foros, resultan adecuados para las demandas educativas que afrontan actualmente
como parte de su formación profesional.
Se identifican como indicadores que están incidiendo en el desarrollo de la grupalidad,
mediado por las TIC: las Representaciones Sociales que poseen los estudiantes de las
TIC, el insuficiente diseño pedagógico de alternativas que potencien la grupalidad
mediante las modalidades tecnológicas que se utilizan en la docencia y la naturaleza
diádica (estudiante-profesor) que prevalece en la comunicación educativa mediados
por las TIC (los foros).
Las Representaciones Sociales que poseen los estudiantes sobre las TIC, influyen en el
pobre desarrollo de la grupalidad, pues se limitan a considerarlas como un adelanto
tecnológico que propicia el desarrollo humano y no abarcan las posibilidades de
interacción, intercambio e interactividad que las mismas facilitan.
El insuficiente diseño pedagógico de alternativas que privilegien el desarrollo de la
grupalidad mediante las modalidades tecnológicas que se utilizan en la docencia (foro
de discusión), limita el uso del potencial de éstas, e incluso de las interacciones que de
forma espontánea emergen entre los estudiantes.
La comunicación que prevalece en los intercambios en el foro es de naturaleza diádica
(estudiante-profesor), lo cual limita el desarrollo de su función afectivo-valorativa, de
vínculos interpersonales, y de la cohesión grupal entre los estudiantes.
Recomendaciones
51
Profundizar, desde el análisis teórico, en la relación entre las categorías: Grupalidad y
cohesión grupal.
Desarrollar futuras investigaciones, que permitan diseñar estrategias psicoeducativas,
para el desarrollo de la grupalidad, mediado por las TIC, en la carrera “Ciencias de la
información”, teniendo en cuenta que tanto el manejo de las TIC, como el trabajo
grupal son importantes competencias profesionales en este perfil.
Algunos de los aspectos que se pueden considerar para dichas estrategias son:
El uso de temas que relacionen el manejo de las TIC y el trabajo en equipo con
el desempeño profesional, teniendo en cuenta la motivación intrínseca por la
profesión que tienen estos estudiantes.
Uso de potencialidades de las TIC que faciliten el desarrollo de elementos
afectivos en la comunicación (por ejemplo el uso de smiles o emoticones), y
con ello potencie el desarrollo de relaciones interpersonales.
Tener en cuenta las redes relacionales espontáneas, y el liderazgo que existe en
los grupos estudiantiles, para facilitar la resolución de tareas docentes de forma
colaborativa.
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profesor con el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TICs) en la formación del profesional universitario. (Tesis de licenciatura no
publicada) Universidad Central Martha Abreu de Las Villas. Santa Clara.
Anexos
Anexo # 1 Revisión y análisis de documentos. (Reseña de la Facultad en la Intranet).
Objetivo: Obtener información general de la Facultad Ciencias de la Información y de la
Educación, específicamente de la especialidad Ciencias de la Información.
Facultad de Ciencias de la Información y de la Educación.
MISIÓN
Formar profesionales, comprometidos con la patria, con un alto nivel científico-
técnico y humanístico; incrementando el capital humano a través de la superación
continua y sistemática; generando conocimientos y solucionando problemas mediante
consultorías e innovación tecnológica en las Áreas de las Ciencias de la Información y
las Ciencias Educación Superior.
Desarrollar la creatividad de las personas y contribuir al progreso de la sociedad,
impulsando la investigación especializada en torno a la sociedad del conocimiento y
estableciendo alianzas con universidades e instituciones de todo el mundo que
compartan objetivos y valores para construir un espacio global de conocimiento.
Posibilitar, a través de sus servicios, la formación de pregrado y postgrado de amplias
masas de ciudadanos cubanos y extranjeros por medio de programas soportados en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Diseñar y coordinar las políticas universitarias de: Procesamiento, Análisis y Gestión
de la Información; Educación Superior; y uso de las TIC en la enseñanza. Formar al
profesorado universitario en: Procesamiento, Análisis y Gestión de la Información;
Educación Superior; y uso de las TIC en la enseñanza.
Coordinar las políticas universitarias en las investigaciones que se realicen sobre
ciencias de la información, ciencias de la educación y Nuevas tecnologías para la
educación.
Garantizar el acceso pleno de todos los ciudadanos a los servicios educativos de la
UCLV, por medio del empleo de las TIC.
Anexos
Estructura del consejo de Dirección de la Facultad.
Decano
Vicedecano Académico
Vicedecano Postgrado
Jefe de Departamento de Ciencias de la Información
Jefe del Departamento de Tecnologías Educativas
Director del Centro de Estudios de Educación: Alfredo González Morales
Secretaria docente de la Facultad
Logros más significativos de la Facultad.
Ubicada en el 3er lugar entre las 13 facultades universitarias en el curso 2006-2007.
Destacados en la formación doctoral en el Programa Doctoral de Ciencias
Pedagógicas.
Destacados en la formación de Masters en Ciencias a través de 3 Programas de
Maestrías y el Primer Programa Nacional de Maestría de Amplio Acceso (Maestría en
Nuevas Tecnologías para la Educación).
Destacados en los resultados de la Ciencia y la Innovación Tecnológica.
Organizadores de la Conferencia Internacional "Virtualización en la Educación
Superior" que se desarrolla en el Palacio de las Convenciones cada dos años.
Carrera: Ciencias de la Información.
Breve Reseña Histórica
La institucionalización a nivel superior de la enseñanza bibliotecológica en Cuba se remonta
hacia la mitad del siglo XX. Los cursos de Ciencia Bibliotecaria de la Escuela de Verano de la
Universidad de La Habana, iniciados en 1946, fueron el preámbulo. Su consolidación permitió
la creación en 1950 de la Escuela de Bibliotecarios de la insigne institución universitaria como
una especialización de las carreras de la Facultad de Filosofía y Letras. En 1971 se creó la
Escuela de Información Científico-Técnica con una carrera de igual nombre, que constituyó el
primer diseño curricular para la especialidad y sirvió de base a sucesivas transformaciones que
han ido profundizando los dominios teóricos y prácticos de la profesión. El diseño y
perfeccionamiento de los Planes de estudio “A”, “B” y “C” fueron asumiendo los nuevos retos
a los que se han enfrentado y desafían los profesionales de la información.
Anexos
Actualmente la especialidad se estudia en la Facultad de Comunicación de la Universidad de
La Habana, la Facultad de Informática de la Universidad de Camagüey y en el Instituto de
Moa en Holguín. En el territorio villaclareño comenzaron los estudios en la modalidad de
Universalización de la Educación Superior en el curso 2005-2006 y posteriormente en el curso
2007-2008, se ofrece la oportunidad de iniciar estos estudios en la Facultad de Ciencias de la
Información y de la Educación, de la Universidad Central de Las Villas.
Ya para el curso 2008-2009 se elabora y aprueba un nuevo programa de estudios (Plan D), que
parte de un criterio rector, la integración de las disciplinas informativas, ARCHIVISTICA,
BIBLIOTECOLOGIA Y CIENCIA DE LA INFORMACION (sus conocimientos y
habilidades) en un espacio único, que respeta las especificidades que tienen una u otra área de
conocimiento e introduce una serie de transformaciones visibles en la implementación de un
currículo base que reúne los conocimientos esenciales del espacio informacional, un currículo
propio que complementa el dominio del universo informativo en dependencia de determinadas
peculiaridades territoriales, cognoscitivas y un currículo optativo/electivo que le ofrece al
estudiante cursar materias complementarias, elegibles por este.
En resumen, la carrera de CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN en Cuba, ha transitado por un
largo proceso, en el cual las exigencias de nuestra realidad nacional y los desarrollos de estos
campos de conocimientos, han permitido identificar claramente que nuestro objeto central de
estudio es la información en cualquiera de sus modalidades y características. Finalmente el
egresado ostenta el título de Licenciado en Ciencias de la Información.
Objeto de trabajo de la profesión.
El objeto de trabajo de esta carrera es la información en sus disímiles expresiones, portadores
y escenarios, en función de facilitar su acceso y uso contextual. La información se relaciona
estrechamente con la comunicación, el conocimiento y el aprendizaje como resultado de
continuos procesos de construcción socio-cultural.
Modos de actuación del profesional
Seleccionar, organizar, representar, buscar y recuperar información
Diseñar e implementar productos, servicios y sistemas informativos.
Diseñar y ejecutar programas de alfabetización y socialización de la información.
Anexos
Gerenciar y dirigir los procesos de gestión de la información, de generación y
transferencia del conocimiento y de aprendizaje organizacional y social.
Investigar, tanto como forma inherente al resto de los modos de actuación, como con
fines epistemológicos, de solución de problemas o aprovechamiento de oportunidades.
Ejercer la docencia asociada a la especialidad.
Esferas de actuación del profesional
Este profesional puede desempeñarse en cualquier organización que genere, posea, acceda y
utilice información de forma intensiva, además de aquellas cuyo objeto de trabajo es
propiamente la información, es decir, archivos administrativos e históricos, consultorías de
cualquier índole, empresas, editoriales, bibliotecas en su más amplia tipología, centros de
información y/o documentación, etc.
Campos de acción fundamentales
Los contenidos que caracterizan al profesional de la información y que se traducen en sus
competencias son multifacéticos, y entre otros pueden destacarse los siguientes:
Organización y Representación de la Información y el Conocimiento.
Búsqueda y Recuperación de la Información.
Gestión Documental, de la Información y del Conocimiento y de la comunicación y de
otros factores que incentiven y propicien la generación y transferencia del
conocimiento, el aprendizaje y la innovación.
Alfabetización Informacional.
Diseño y Evaluación de Sistemas de Información, Servicios Documentales e
Informativos.
Tratamiento de la información como evidencia y memoria social.
Facilitación del desarrollo del vínculo entre Cultura e Información en la sociedad y sus
organizaciones.
Docencia universitaria relativa a los campos de acción descritos
Investigación, tanto como forma de desempeño de los campos de acción antes
mencionados, como con fines epistemológicos, de solución de problemas o
aprovechamiento de oportunidades
Anexos
Anexo # 2 Revisión y análisis de documentos (Documentos oficiales: programa analítico,
plan de estudio y P1).
Objetivo:
Explorar las demandas de formación de los sujetos.
Identificar la existencia de demandas formativas relacionadas con el desarrollo de
habilidades para el trabajo en grupos.
Identificar contenidos o tipos de actividades que facilitaran el desarrollo de acciones
potenciadoras de la grupalidad.
UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTHA ABREU” DE LAS VILLAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN
Carrera de Ciencias de la Información y de la Educación.
Programa analítico
Asignatura: Taller de Comunicación Interpersonal
CARRERA: Ciencias de la información y de la educación.
Disciplina: Gestión documental, de la información y del conocimiento.
DISTRIBUCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Asignatura que se imparte en el segundo semestre de tercer año, con un total de cuarenta y
ocho horas clases, no presenta trabajo final.
Fundamentación de la asignatura.
La asignatura “Taller de comunicación interpersonal” se imparte en el 2do Semestre del 3er
Año de la carrera. Esta asignatura tiene implicación directa en las dos dimensiones
fundamentales de la disciplina: la gestión de las instituciones de información como
organismos sociales y por otra parte los procesos de gestión documental, de información y del
conocimiento en las organizaciones.
Tanto en la gestión de las instituciones de información como en los procesos de gestión es
necesario tener un comportamiento informacional de las personas adecuado a los variados
Anexos
roles, funciones y contextos, en los niveles individual, grupal, organizacional y social,
haciendo énfasis en la determinación dinámica de sus necesidades de formación, información
y comunicación, así como las conductas por el personal en la prestación de servicios.
Así como familiarizarse con los aspectos básicos relativos a la imagen del profesional y las
técnicas existentes para la comunicación interpersonal, sobre la base de los sistemas
conceptuales y terminológicos implicados, provenientes de diferentes disciplinas y enfoques
científicos.
El análisis de temáticas como la motivación, actitudes, sentimientos, relaciones
interpersonales, trabajo en equipo, habilidades, conductas, percepción, liderazgo, necesidades,
expectativas, dimensiones cognoscitivas y psicológicas, afectivas y situacionales, cultura,
clima y comunicación organizacional en el entorno informacional, vistas a través de todo el
contenido de la comunicación interpersonal como técnicas de la comunicación oral, no verbal
y la elaboración de presentaciones e informes escritos, la práctica de la comunicación
persuasiva, empática y asertiva, para que la comunicación sea efectiva.
Todo el análisis anterior parte del estudio del proceso de comunicación: dimensiones básicas,
los modelos y enfoques comunicativos, los componentes y funciones, leyes, principios y
problemas o fallos en el procesos comunicativo, valorando la existencia de axiomas de la
comunicación interpersonal, conociendo las habilidades comunicativas que forman las
competencias en la comunicación y el conocimiento de los diversos estilos comunicativos.
Resulta de gran relevancia que el estudiante desarrolle habilidades de escucha activa y de
retroalimentación, como estrategias para mejorar la comunicación, siendo esta habilidad la que
menos es tenida en cuenta por todos.
Enfatizar en aspectos básicos relativos a la imagen del profesional, estudiando las reglas de
protocolo y ceremonial, en el contexto social y de las organizaciones, aplicando las técnicas
existentes para la comunicación interpersonal (distancia, gestualidad, significado de los
colores, formas de vestir) y de comportamiento en diferentes escenarios.
Anexos
Sistemas de objetivos.
Exponer los conocimientos teóricos de la comunicación y específicamente lo que es
tratado por la comunicación interpersonal y su aplicación en las entidades de
información.
Caracterizar los elementos estructurales del proceso comunicativo a las situaciones
comunicacionales en las prácticas profesionales y en la vida en general.
Exponer las habilidades que forman parte de las competencias comunicativas, tanto
desde el emisor como del receptor.
Explicar las estrategias para mejorar la comunicación en cuanto a la escucha activa y el
feedback o retroalimentación.
Explicar las habilidades en cuanto a los tipos de comunicación: comunicación verbal,
no verbal u oral o paraverbal.
Exponer las recomendaciones en cuanto a las formas específicas de comunicación para
mantener una comunicación persuasiva, empática, asertiva y efectiva en todos los
contextos donde se desenvuelvan los individuos en sus relaciones interpersonales.
Explicar las conductas de buenos modales y reglas de cortesía, en el comportamiento
de los individuos al conversar, al discutir, en la mesa, al recibir visitas, al vestirse, así
como las reglas y comportamientos de protocolo para la aplicación en entidades de
información y en cualquier contexto social.
Sistema de conocimientos.
Concepto de comunicación y comunicación interpersonal. Enfoques y modelos de
comunicación.
Componentes y funciones de la comunicación. Elementos estructurales del proceso
comunicativo. Leyes y principios del proceso de comunicación. Problemas o fallos del
proceso de comunicación. Axiomas de la comunicación interpersonal. Competencias en la
comunicación. Habilidades comunicativas. Escucha activa. Etapas de una buena escucha.
Estilos de comunicación. Estrategias para mejorar la comunicación [Mejores habilidades de
transmisión del emisor, escuchar, práctica del feedback]. Barreras y ruidos en la
comunicación. Tipos de comunicación: Verbal o escrita, no verbal o (gestual) y oral o
paraverbal. Comunicación efectiva. Comunicación empática. Comunicación asertiva, agresiva,
Anexos
pasiva. Ventajas de la asertividad, fundamento: autoestima. Percepción interpersonal en la
comunicación. Habilidad de juzgar a la personas. Formación de impresiones. Cortesía como
base de las relaciones sociales. Imagen personal, vestimenta, armonía de los colores. El
saludo, las presentaciones. La postura, caminar y sentarse adecuadamente. Conversaciones de
negocios y otras reuniones, las discusiones. Precedencia. Visitas y entrevistas. Actos sociales,
invitaciones. La recepción, conducta en la mesa.
Sistema de Habilidades.
Dominar aspectos teóricos de la comunicación y la comunicación interpersonal y su
aplicación en las entidades de información.
Aplicar los elementos estructurales del proceso comunicativo a las situaciones
comunicacionales en las prácticas profesionales y en la vida en general.
Dominar las habilidades que forman parte de las competencias comunicativas, tanto
desde el emisor como del receptor.
Aplicar las estrategias para mejorar la comunicación en cuanto a la escucha activa y el
feedback o retroalimentación.
Desarrollar habilidades en cuanto a los tipos de comunicación: comunicación verbal,
no verbal u oral o paraverbal.
Aplicar las recomendaciones en cuanto a las formas específicas de comunicación para
mantener una comunicación persuasiva, empática, asertiva y efectiva en todos los
contextos donde se desenvuelvan los individuos en sus relaciones interpersonales.
Desarrollar conductas de buenos modales y reglas de cortesía, en el comportamiento de
los individuos al conversar, al discutir, en la mesa, al recibir visitas, al vestirse, así
como las reglas y comportamientos de protocolo para la aplicación en entidades de
información y en cualquier contexto social.
Fragmentos del plan de estudios de la carrera
Objeto de trabajo de la profesión
El objeto de trabajo de esta carrera es la información en sus disímiles expresiones, portadores
y escenarios, en función de facilitar su acceso y uso contextual. La información se relaciona
estrechamente con la comunicación, el conocimiento y el aprendizaje como resultado de
continuos procesos de construcción socio-cultural.
Anexos
Modos de actuación del profesional
Seleccionar, organizar, representar, buscar y recuperar información
Diseñar e implementar productos, servicios y sistemas informativos.
Diseñar y ejecutar programas de alfabetización y socialización de la información.
Gerenciar y dirigir los procesos de gestión de la información, de generación y
transferencia del conocimiento y de aprendizaje organizacional y social.
Investigar, tanto como forma inherente al resto de los modos de actuación, como con
fines epistemológicos, de solución de problemas o aprovechamiento de oportunidades.
Ejercer la docencia asociada a la especialidad.
Esferas de actuación del profesional
Este profesional puede desempeñarse en cualquier organización que genere, posea, acceda y
utilice información de forma intensiva, además de aquellas cuyo objeto de trabajo es
propiamente la información, es decir, archivos administrativos e históricos, consultorías de
cualquier índole, empresas, editoriales, bibliotecas en su más amplia tipología, centros de
información y/o documentación, etc.
Campos de acción fundamentales
Los contenidos que caracterizan al profesional de la información y que se traducen en sus
competencias son multifacéticos, y entre otros pueden destacarse los siguientes:
Organización y Representación de la Información y el Conocimiento.
Búsqueda y Recuperación de la Información.
Gestión Documental, de la Información y del Conocimiento y de la comunicación y de
otros factores que incentiven y propicien la generación y transferencia del
conocimiento, el aprendizaje y la innovación.
Alfabetización Informacional.
Diseño y Evaluación de Sistemas de Información, Servicios Documentales e
Informativos.
Tratamiento de la información como evidencia y memoria social.
Facilitación del desarrollo del vínculo entre Cultura e Información en la sociedad y sus
organizaciones.
Docencia universitaria relativa a los campos de acción descritos
Anexos
Investigación, tanto como forma de desempeño de los campos de acción antes
mencionados, como con fines epistemológicos, de solución de problemas o
aprovechamiento de oportunidades
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Al concluir sus estudios el egresado debe ser capaz de:
Contribuir con el desarrollo del país, manteniendo una conducta profesional capaz de
dar respuesta al encargo social que se deriva de su objeto de trabajo, modos de
actuación y campos de acción, fundamentar su encargo social y participar en la
construcción de nuestra alternativa de independencia nacional y justicia social.
Desempeñar su papel en el Sistema de Defensa Nacional y de los medios, medidas y
compartimentación en la protección de la información y la documentación, dada su
importancia como salvaguarda permanente del patrimonio social, científico y cultural,
especialmente en condiciones de desastres naturales o contingencias militares, apoyado
en los principios en que descansa la defensa inclaudicable de la patria y la revolución.
Actuar en forma consciente, para contribuir tanto a la transparencia y responsabilidad
administrativas -a través del manejo de información veraz, auténtica y confiable- como
a la salvaguarda del patrimonio científico y cultural, apropiándose de los mecanismos
de utilización de la información y sus tecnologías, como rasgos esenciales de la ética
del profesional de la información.
Dominar y distinguir las características de la información, considerando sus
particularidades desde los distintos espacios informacionales, así como la incidencia
del contexto histórico-social en la existencia de los objetos informacionales y sus
instituciones; al igual que las diversas condicionantes teóricas que sustentan la
dinámica informacional
Ejercer su profesión con una clara perspectiva humanista, ética e integradora,
consciente del papel de la información la comunicación, el conocimiento, la
alfabetización y el aprendizaje en la sociedad contemporánea; así como continuar
desarrollando y fortaleciendo su capacidad creadora para la resolución de problemas
informacionales, actuando de manera activa, comprometida e integrada en equipos de
Anexos
trabajo en ambientes complejos, cambiantes y diversos con enfoques inter y
transdiciplinares.
Dominar las herramientas tecnológicas apropiadas (en especial las formas de
funcionamiento y uso del WWW) para adquirir, organizar, recuperar, almacenar y
difundir la información, en forma tal que incentive y propicie la generación y
transferencia del conocimiento, el aprendizaje y la innovación a escala organizacional
y comunitaria o social.
Crear, captar, procesar, hacer visible, almacenar, conservar y preservar, la información,
a través del estudio y la utilización de las tendencias y documentos normativos que
sustentan el desarrollo de los procesos mencionados.
Desarrollar capacidades y habilidades docente-metodológicas, particularmente en el
campo de la alfabetización y socialización de la información, utilizando diversos
recursos didácticos, para contribuir a la formación integral de los educandos,
especialmente en los procesos asociados a la creación, acceso y utilización de la
información y el conocimiento.
Investigar o indagar en cada acción profesional o bien con fines epistemológicos, de
solución de problemas o aprovechamiento de oportunidades, empleando rigurosamente
la lógica y metodología de la investigación, con las miras puestas en su contribución al
desarrollo local y social.
SISTEMA DE HABILIDADES DE LA CARRERA
Identificar las características de la información, sus dominios de conocimiento e
instituciones y el contexto histórico en que estos se desarrollan, con el fin de seleccionar y
aplicar enfoques, métodos y técnicas de recopilación y procesamiento de la información
adecuados para la realización de diversas tareas e investigaciones en el campo
informativo.
Manejar bases de datos, construir metadatos, analizar y sintetizar información electrónica
e implementar productos informativos electrónicos, que puedan mejorar el acceso y uso
interactivo de la información en las organizaciones y en las comunidades.
Elaborar proyectos de socialización de la lectura, de formación de prácticas lectoras y de
promoción de la lectura para diferentes usos educativos, informativos y de esparcimiento,
Anexos
aplicando el conocimiento de los roles y funciones informacionales de las personas en
sistemas, organizaciones y comunidades.
Organizar, representar y recuperar información y conocimiento, así como identificar,
diseñar, implementar y evaluar diferentes tipos y modalidades de productos, servicios y
sistemas de información, para diversos dominios de conocimiento a escala organizacional
o comunitaria, aplicando creativa y conscientemente las normas, estándares y formatos
que caracterizan los procesos asociados a estos campos de acción profesionales.
Concebir e implementar la gestión de documentos, de la información y del conocimiento
en los diversos contextos organizacionales e informacionales, para elevar la eficiencia, la
eficacia y apoyar la toma de decisiones estratégicas que aseguren el éxito de cualquier
organización; utilizando métodos, técnicas y herramientas de aplicación tanto para
satisfacer como para prever las necesidades informativas de los dominios de
conocimiento, apoyados en las especificidades de los sistemas para la gestión
bibliotecaria, archivística y para otros sistemas de gestión de información.
Identificar las diversas fuentes de información (documentales, no documentales y las
relacionadas con el patrimonio tangible e intangible) y tratarlas eficientemente, tanto por
medios manuales como automatizados, al dominar los fundamentos conceptuales de las
tecnologías de información y comunicación, así como la aplicación de estas herramientas
a los procesos asociados a la actividad informacional.
Realizar el diagnóstico de fondos y colecciones, con el objetivo de proponer medidas que
propicien el almacenamiento, la conservación y la preservación adecuados de los registros
de información y del conocimiento.
Objetivos de tercer año
Al terminar el TERCER AÑO, el estudiante debe ser capaz de:
Indizar y elaborar resúmenes o representaciones gráficas (como mapas conceptuales y de
conocimiento) de diferente tipo a partir del contenido de diversos tipos de fuentes de
información, como procesos que sintetizan los sistemas de significación, y como productos
que se integran a los sistemas de almacenamiento, conservación y recuperación de la
información, sobre la base de los principios, la naturaleza y las herramientas actualizadas
Anexos
para ello, y con el reconocimiento de su devenir histórico-social y las particularidades de
sus aplicaciones prácticas.
Planificar, organizar y realizar procesos de búsqueda y la recuperación de información con
diferentes propósitos, así como realizar el diseño y evaluación de los diferentes tipos de
interacción que se ponen de manifiesto durante estos procesos, utilizando para ello el
conocimiento sobre el surgimiento y evolución de sus paradigmas y principales modelos, y
haciendo énfasis en los entornos digitales, especialmente la Web, visualizando los rasgos
éticos del rigor y la exhaustividad en la realización de estos procesos.
Abordar, crítica y creativamente, las tendencias en organización y representación de la
información y el conocimiento, sobre la base de la distinción de los paradigmas
metodológicos, cuantitativos (incluyendo las leyes métricas), y cualitativos, en las
investigaciones de la esfera de información.
Diagnosticar problemas informacionales, o inherentes a la gestión del conocimiento o el
aprendizaje organizacional como resultado de la medición, análisis y evaluación los
procesos que conforman los sistemas de información orientados a los usuarios, para poder
establecer las interrelaciones entre los procesos de toma de decisiones y los métodos y
herramientas diseñados para la gestión de información, la gestión documental, del
conocimiento o del aprendizaje organizacional, entre los que se incluyen conceptos básicos
de la mercadotecnia observando, en todo momento la ética y el compromiso que
corresponden a un evaluador de los problemas presentes en organizaciones y comunidades.
Proyectar y argumentar el diseño de productos de información y estrategias de difusión
digitales, aplicando sus conocimientos y habilidades sobre las estructuras y esquemas de
organización de la información, creación de categorías, diseño de escenarios, sistemas de
navegación, diagramación y prototipado.
Planificar, organizar y realizar actividades docentes sobre la aplicación de métodos y
técnicas para representar y organizar el contenido de fuentes de información documentales
y no documentales; y sobre cómo establecer y gestionar servicios de información
atendiendo a las características de la comunidad de usuarios con que se interactúa,
consolidando de esta forma la concepción científica del mundo y el desarrollo de
convicciones personales y hábitos de conducta diaria a partir de las normas y principios de
la ética profesional y de nuestra tradición histórica nacional.
Anexos
Anexo # 3 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada
individual #1 (a la profesora que participa en la investigación cooperativa).
Objetivos:
Establecer el rapport.
Obtener el consentimiento informado.
Precisar los intereses de investigación.
Verbalizaciones:
“Estoy muy interesada en la investigación, ya que eso me va ayudar a concebir el foro desde
una perspectiva más integral y a lograr lo que yo me propongo tanto presencial como
semipresencialmente, esto va a enriquecerlo y a permitir que quede mejor concebido en
función del aprendizaje, que es lo que uno busca, cerrar ese ciclo de lo presencial, lo que yo
concebí como programa, lo que preparé, lo que al final di, lo que ellos recepcionaron, eso
estaría muy bien así, es decir para lograr un equilibrio de lo que es presencial y la parte esta
semipresencial y lograr fácilmente los objetivos que tú te traces por temas”.
“Se puede trabajar con tercer año que es donde estoy dando la asignatura Comunicación
Interpersonal que son ellos quienes lo están utilizando, pues para que a partir de allí, ustedes
me den sugerencias de posibles cambios, todo es válido, esto debería ser una práctica de varios
docentes, que funcione como cultura organizacional”.
“En cuanto al pedido del consentimiento informado en la facultad, yo me encargo de
exponerle sus objetivos y necesidades para el desarrollo de la investigación a los directivos”.
“Para mí como directora de la orquesta seria bien interesante eso que vamos a hacer, sentarnos
y aunque eso no sea un documento rígido, porque todos los grupos no son iguales, tener una
línea de desarrollo de la conexión de los temas y de lo que tú vas a proponer,
semipresencialmente a través del foro, precisamente para lo que hablábamos, que comentamos
y halle muy bien, cerrar el ciclo de mi objetivo desde el programa y desde el tema, lo que yo
trabaje semipresencialmente y o que al final yo quiero que ellos, me den a entender que tienen
a través de la semipresencialidad.
Anexos
Anexo # 4 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada grupal #
1 (a los estudiantes).
Objetivos:
Realizar la presentación formal a los estudiantes del grupo.
Establecer el rapport con los estudiantes del grupo.
Identificar dentro del grupo, sujetos con mayor interés en participar de la investigación.
Verbalizaciones: “Ya nos habían informado del trabajo que estaban haciendo y estamos
dispuestos a colaborar en lo que necesiten aquí estamos para lo que les haga falta”.
“Colaboraremos en todo lo necesario, nos parece interesante la investigación ya que va a
aportar conocimientos que van a favorecer la utilización del foro en la asignatura de la
profesora Leyanis y en definitiva a la carrera como tal”.
“Estamos de acuerdo en colaborar con la investigación, pueden contar con nosotros”.
“Nos parece interesante la investigación, estamos aquí para lo que necesiten”.
“Ya Leyanis nos había hablado de que unos estudiantes de Psicología estaban haciendo un
trabajo, nos gustaría ser útiles y apoyar en todo lo que sea posible”.
“Estamos dispuestos a ser parte de la muestra de su investigación, siempre que seamos útiles
aquí estamos, pueden tener en cuenta al grupo, que vamos apoyarlos”.
Anexos
Anexo # 5 Guía y fragmentos de verbalizaciones de entrevista semiestructurada grupal #
2 (a estudiantes)
Objetivos:
Identificar las costumbres y hábitos del grupo.
Identificar las aspiraciones profesionales como estudiantes.
Explorar desarrollo de grupalidad y elementos de liderazgo.
Explorar las relaciones alumno-profesor.
Verbalizaciones: “Cuando se trata de las pruebas ahí todo el mundo se reúne no importa que
antes lo hayamos hecho, no somos un grupo muy unido pero en las pruebas si lo somos”. “Es
algo rutinario reunirse para todo lo concerniente a las pruebas, es decir para los trabajos de
control de las diferentes asignaturas, quizás para otras cosas no pero para eso sí”.
“Para lo único que yo he visto que la gente se reúne es para estudiar días antes de una prueba,
eso siempre lo hacemos desde el primer día de curso cuando entramos en la universidad”.
“Si me gusta la carrera aunque no era esa mi primera opción en doce grado” “He aprendido a
desempeñarme aunque este no era mi sueño cuando llené las boletas en doce grado, pero
bueno me esfuerzo y saco las asignaturas, pienso que así lo hacen muchos aquí, porque hemos
conversado y esta no era la primera opción de muchos aquí”.
“A pesar de no ser la carrera que quería estudiar, he aprendido a salir adelante en las pruebas y
a obtener buen promedio”.
“No era esto lo que soñé para mi vida profesional, pero me gusta lo que estudio”.
“Nuestras características como grupos son que no nos escuchamos cuando alguien está
hablando por eso siempre estamos en el aire en el limbo como se dice popularmente, casi
siempre llegamos tarde a las clases, eso lo hace todo el mundo como una rutina, además
siempre le ponemos una justificación a todo lo que nos manden hacer, somos unos estudiantes
que nos caracterizamos por ser muy reproductivos a la hora de los seminarios y en las distintas
clases cuando los profesores nos mandan a exponer los contenidos de las diferentes
asignaturas, nos pasamos la vida desinformados porque nadie se trasmite ninguna
información, son muy pocos los que comparten las orientaciones”.
Anexos
“Aquí todo el mundo tiene la costumbre de llegar tarde a los turnos de clases, no nos
acostumbramos a escuchar cuando el otro habla, por eso en ocasiones no tenemos idea delas
orientaciones
“Este no es un grupo muy unido, han existido momentos en que lo hemos estado más que nos
reuníamos para conversar y filosofar de la vida, pero ya no es así, pasamos mucho trabajo para
reunirnos y las actividades que se coordinan casi nadie va” “Aquí líder como tal la jefa de
brigada no es, ella no tiene la capacidad de organizar al grupo para ningún tipo de actividad ni
docente, ni cuando se hace una fiesta, sus criterios no son tan respetados, ella no tiene mucho
protagonismo dentro del grupo, se le hace más caso a Maidelis que no tiene ningún cargo
dentro del grupo todos respetan sus opiniones debe ser porque ella es muy inteligente, tiene
ayudantías y se desempeña bien”.
“No somos un grupo unido, creo que desde que empezamos en primer año fue así, solo nos
reunimos para estudiar para las pruebas, pero nada más”.
“Las relaciones con nuestros profesores son buenas, ellos en su papel de profesor y nosotros
en nuestro papel de alumnos siempre respetándonos unos a los otros, nos llevamos bien con
los profesores y con Leyanis más, ella es una de las profesoras que más interacción tiene con
nosotros sus clases son muy amenas, por cómo se dirige al grupo”.
“Tenemos buenas relaciones con los profesores, claro hasta un límite ellos son los profesores y
nosotros no, su función es educar y eso es lo que hacen, en sentido general las relaciones son
buenas”.
“Las relaciones profesor-alumno, si son buenas, cada cual sabiendo el papel que tiene que
asumir, sin faltas de respeto, todo formal”.
Anexos
Anexo # 6 Observación Abierta # 1 a los miembros del grupo durante un turno de clase.
Objetivos:
Explorar los hábitos y costumbres del grupo.
Caracterizar el funcionamiento grupal.
Identificar la presencia de líderes (formales e informales).
Caracterizar las relaciones alumno-profesor.
Anexos
Anexo # 7 Entrevista semiestructurada individual # 2 a la profesora guía.
Objetivos:
Caracterizar al grupo.
Explorar la dinámica de funcionamiento grupal.
Caracterizar las relaciones alumno-profesor.
Identificar los líderes.
Explorar las actitudes del grupo ante la formación profesional.
Explorar la visión que tiene la educadora del uso que el grupo posee de las TIC.
Verbalizaciones:
“Es un año que se caracteriza por la falta de unión, no están tan motivados profesionalmente
como deberían de estar porque son estudiantes que casi todos pidieron esta especialidad en
última opción es decir no es lo que hubieran preferido para estudiar, sin embargo se esmeran
en la docencia y no son estudiantes que obtengan malos resultados de hecho tienen un
promedio total correspondiente a más de cuatro puntos, si llegan tarde a las actividades,
principalmente a los turnos de clase, siempre se quejan por todo cuanto se les mande a hacer,
esas realmente son sus costumbres”.
“En ellos es frecuente no atender cuando un compañero de aula está interviniendo o
trasmitiendo una información al grupo en general, por ejemplo en los seminarios, a veces están
diciendo aspectos interesantes, bien fundamentados, pero el resto del aula no le presta
atención, hasta interrumpen, es muy diferente de cuando el que habla es un profesor. Muchos
menos pensar en que modifiquen sus criterios por opiniones de otros, a veces les cuesta trabajo
ponerse de acuerdo hasta para las cosas organizativas más elementales”
“No es un grupo muy unido, siempre andan cada quien por su lado se han planificado
actividades en la casa de algunos muchachos y son muy pocos los que logran ir al final, en el
aula no se reúnen con frecuencia y no creo que lo hagan fuera del contexto de la universidad
tampoco”.
“Las relaciones con nosotros los profesores son buenas ellos no son malos estudiantes,
siempre basadas en el respeto mutuo, claro está, durante las clases todo es formal cada cual
Anexos
cumpliendo su rol y después si en el pasillo nos tratamos con respeto igualmente pero de una
manera menos formal”.
“Los líderes aquí no están funcionando como deberían por ejemplo la jefa de brigada que se
supone que es la líder formal la que ellos mismos eligieron por la FEU, no desempeña su rol
de manera efectiva, sin embargo hay otra líder que no es formal que por sus resultados
docentes tiene una buena aceptación por parte del grupo, es muy escuchada ellos siempre
están al tanto de sus puntos de vista, el otro día estábamos desarrollando una reunión y ella
llego tarde porque ella tiene una ayudantía que le imparte a los alumnos de primer año de
Ciencias de la Información y cuando ella entro todos desviaron la atención y se desvincularon
por completo de la reunión, lo que quiero decir es que tiene mucho protagonismo, logra mover
al grupo, y yo creo que ni ella misma se ha dado cuenta de eso”.
“Ellos poseen un adecuado manejo de las tecnologías, pues esta exigencia entra de los
objetivos docentes de la carrera, para las clases prácticas, seminarios, o cualquier otra
actividad docente tienen que consultar diferentes programas y utilizar herramientas
tecnológicas que le permitan dar cumplimiento a las diferentes tareas curriculares que se le
asignan”.
Anexos
Anexo # 8: Entrevista Semiestructurada individual # 3 (a la profesora que participa en la
investigación cooperativa.)
Objetivos:
Explorar las vivencias de la educadora en la aplicación del foro en la asignatura.
Explorar la naturaleza de las interacciones que se dan en el foro de la asignatura.
Explorar los aportes del foro a las relaciones entre los estudiantes del año.
Identificar las ventajas de la utilización de foros en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Ofrecer sugerencias para el mejoramiento de esta actividad, en función del
conocimiento alcanzado sobre el grupo.
Verbalizaciones:
“Yo decidí aplicarlo en mis tres asignaturas en un curso, porque eso lo empecé el curso
pasado, aunque realmente en Comunicación Interpersonal es en donde más se me ha hecho
posible, porque desde la propia presencialidad siempre ha gustado más esa asignatura porque
es muy cómoda para el diálogo. Realmente yo lo empecé a implementar en el segundo
semestre del curso pasado, a partir de un taller científico que se hizo en los departamentos, me
interesó aplicarlo porque me percaté que hay muchos estudiantes en los grupos que le cuesta
mucho trabajo hablar, que le es muy incómodo utilizar la comunicación oral, lo vi como una
herramienta factible, la tenía ahí puesta en mi sitio web, muy cómodo, escogí el foro porque
fue el que más fácil vi a la hora de aplicarlo al trabajo docente, además yo lo que quería es que
sobre una temática se abriera el debate. Para seleccionar las temáticas que pongo en el foro
me ajusto al grupo, a como se desarrollen los temas, porque aunque uno lo tenga concebido en
el programa no todos los grupos te dejan desarrollarlo de la misma manera, siempre por tema
en función de la necesidad de evaluación que tuviera la asignatura. Yo nunca puse el foro
como una obligación, yo quería que ellos entraran solo porque quisieran, porque quieran
formar parte del debate, porque les entusiasma la idea, en este grupo en particular la entrada al
foro yo tengo que intencionarla, porque si no pasa el semestre entero y no acceden a él”.
“Yo quería lograr una interacción con el foro, que ellos escribieran en el foro y yo
responderles, pero que otros estudiantes hicieran una crítica o agregaran algo a lo que dijera
otro compañero, hubo estudiantes que si lo hicieron, lo que no logre es que lo vieran como una
cosa critica, más bien lo que hacían era agregar cosas, se favorecían de no tener que revisar el
Anexos
documento agregándole algo a lo que decía el compañero. Se dieron muy pocas discusiones o
discrepancias a través del foro, se da el hecho de agregar más. No fue mi finalidad que los
profesores interactuaran en el foro, me centre en los estudiantes, no obstante de la manera que
está diseñado el sitio cualquiera puede verlo y comentar al respecto”.
“Dentro de las ventajas que tiene el foro como elemento identitario está la libertad de
expresión que permite, al no estar los elementos de la comunicación verbal, la parte de la
oralidad, tienes que trasmitir la información a través de la comunicación escrita, la mayor
fortaleza radica en no tener a la persona delante que te está enjuiciando como es el caso de las
clases o un seminario que ante cualquier gesto o señal del profesor el alumnos se cohíbe de
seguir expresando lo que piensa. Esta alternativa tecnológica para la evaluación es buena, pues
rompe con las formas tradicionales de evaluación”.
“Para una mejor implementación del foro pienso que primero que todo la persona que se
encargue de dirigir la orquesta tiene que tener una línea de conexión entre los temas y lo que
tú vas a proponer semipresencialmente a través del foro, para cerrar el ciclo entre lo que
trabajo semipresencialmente y lo que yo quiero que ellos se lleven. Pienso que lo otro que
pudiera funcionar mejor sería implicar a varios docentes, no solo que le den al mismo año, que
sea una práctica que se vaya de lo docente, que se pueda utilizar para otros espacios ya sea
para las noticias, sería una buena forma de retroalimentarte en este caso con tu público, en la
medida que sea una práctica cotidiana será mejor para estudiantes y profesores”.
Anexos
Anexo # 9 Entrevista Semiestructurada Grupal # 3 (a estudiantes)
Objetivos:
Explorar el conocimiento que poseen sobre las TIC.
Identificar las TIC que más utilizan en general y en su formación profesional.
Identificar la preferencia de los recursos tecnológicos a los cuales tienen acceso.
Explorar si las experiencias en el uso de las TIC son desde lo individual o lo grupal.
Explorar vivencias a acerca de la experiencia de utilización del foro en la asignatura.
Conocer posibles sugerencias de cambio con respecto a la utilización del foro en la
signatura.
Verbalizaciones:
“Las TIC son todas aquellas herramientas que permiten la adquisición y almacenamiento de
información”. “Son avances tecnológicos que nos aportan: automatización de tareas e
interactividad, almacenamiento de grandes cantidades de información y la automatización de
los trabajos”.
“Las TIC más utilizadas son los celulares, DVD, computadora sin conexión a red y las
computadoras conectadas, google y los iPod, estas se utilizan en general tanto en el contexto
académico como fuera de este, sin embargo en nuestra preparación profesional, las que más
se utilizan son las computadoras conectadas en red, el correo electrónico y los diferentes
programas que nos hacen falta como profesionales de las Ciencias de la Información”.
“De los recursos tecnológicos a los que tenemos acceso los que más nos gustan es el correo
pues nos sirve para comunicarnos, hacer amistades y en muchas ocasiones comunicarnos con
familiares que pueden estar lejos”.
“Las experiencias utilizando las tecnologías son individuales, cada quien las utiliza muy
particularmente, nunca nos hemos reunido en grupo no para acceder, ni para utilizar alguna
herramienta tecnológica, cada quien accede a las tecnologías de forma separada ya sea en sus
celulares como en sus computadoras en particular, en el caso del foro de la asignatura cada
estudiante trabaja individualmente, ya sea en su casa, o aquí en la escuela, nunca se trabaja en
grupo a la hora de hacer los comentarios, ni se comparten ideas generales sobre lo que nos
parece el tema, no se debaten ideas de lo que nos parece el comentario de otro compañero”.
Anexos
“Consideramos que la aplicación del foro a la asignatura como bien dice la profesora nos
permite tener otra vía para la evaluación, que no sea dentro del aula, es una buena alternativa
porque permite expresarse a aquellos que oralmente no lo hacen tan bien, así que considero
que es una buena opción para los más tímidos, además es una forma de consolidar los temas
impartidos anteriormente en las clases, pues ahí te ponen un tema que ya se ha tratado con
anterioridad y sobre eso se forma el debate”.
“No tenemos ninguna sugerencia de cambio en cuanto a la aplicación del foro, consideramos
que de la forma que se aplica está bien, no pensamos que le falte nada, así funciona bien hasta
el momento”.
Anexos
Anexo # 10 Observación Participante #1 a los miembros del grupo durante un turno de
clase.
Objetivo:
Explorar la cohesión grupal.
Identificar subgrupos.
Identificar alianzas.
Identificar la presencia de roles grupales.
Anexos
Anexo # 11 Sociograma.
Objetivo: Explorar la red de vínculos existentes en el grupo.
Matriz de doble Entrada ¿Con quién prefieres estudiar? ¿Con quién no prefieres estudiar?
Jorge Beatriz Mayén Yuliet Gretel Rocío Yesenia Echo Ailema Maidelis Dania Mabel Nerys
Jorge 10- 11+ 12- 11- 12+ 10+
Beatriz 11- 10+ 11+ 12- 12+
Mayén 12- 10+ 11+ 11- 12+ 10-
Yuliet 12- 12+ 11+ 11- 10+ 10-
Gretel 12+ 11+ 11- 10- 10+ 12-
Rocío 12- 10+ 12+ 11+ 11-
Yesenia 11- 11+ 12- 10- 12+ 10+
Echo 11- 11+ 12+ 10- 10+ 12-
Ailema 11- 12+ 12- 11+ 10-
Maidelis 12- 11+ 12+ 11- 10- 10+
Dania 12- 11- 10+ 10- 12+ 11+
Mabel 11- 11+ 10+ 10- 12- 12+
Nerys 11+ 10+ 12- 10- 12+ 11-
Total + 11 10 0 23 22 86 102 0 0 124 10 21 10
Total - 80 23 34 0 11 10 12 89 85 0 20 0 45
Anexos
Matriz de doble Entrada ¿Con quién prefieres salir? ¿Con quién no prefieres salir?
Jorge Beatriz Mayén Yuliet Gretel Rocío Yesenia Echo Ailema Maidelis Dania Mabel Nerys
Jorge 11+ 12- 11- 10+ 10- 12+
Beatriz 11- 10+ 11+ 12- 12+
Mayén 12- 12+ 10+ 11- 10- 11+
Yuliet 12+ 10- 12- 10+ 11- 11+
Gretel 10- 11+ 10+ 12- 11- 12+
Rocío 10+ 12- 11+ 12+ 10- 11-
Yesenia 11+ 12- 11- 10- 10+ 12+
Echo 11+ 12- 12+ 10- 11-
Ailema 12+ 12- 11-
Maidelis 11+ 12- 10- 11- 12+ 10+
Dania 12+ 10- 11- 12- 10+ 11+
Mabel 10+ 10- 12- 11- 12+ 11+
Nerys 12+ 10- 11- 10+ 11+ 12-
Total + 21 80 21 22 0 20 57 0 0 32 33 32 80
Total - 23 12 30 22 58 54 0 47 65 0 43 33 22
Anexos
Figura 1
Anexos
Figura 2
Anexos
Figura 3
Anexos
Figura 4
Anexos
Figura 5
Anexos
Figura 6
Anexos
Figura 7
Anexos
Figura 8
Anexos
Anexo # 12 Entrevista Semiestructurada Grupal # 4 a los estudiantes de tercer año.
Objetivos:
Profundizar en las potencialidades del año para el trabajo en grupo.
Identificar las experiencias docentes que promueven el trabajo grupal.
Identificar acciones que desde la perspectiva del grupo promueven la cohesión grupal.
Identificar la presencia de interacciones grupales durante el trabajo con las TIC.
Identificar exigencias de las TIC que hayan promovido interacciones grupales entre los
estudiantes.
Verbalizaciones:
“Como grupo hemos trabajado varias veces en equipo, como parte de las tareas docentes que
se han trazado diferentes asignaturas, ya sea para un trabajo final, o para seminarios o clases
prácticas, siempre los equipos se han conformado por afinidad”
“Los profesores dejan que los equipos lo conformemos nosotros, por nuestra propia afinidad
dentro del grupo, eso es muy cómodo pero hace que siempre sean los mismos equipos”.
“Consideramos que las acciones que se deben llevar a cabo para mejor la unión del grupo es
realizar actividades que nos permitan conocernos más, compartir intereses en común cosas así
que no hacemos muy a diario”.
“Se pueden hacer diferentes cosas para mejorar la unidad del grupo, no sé, preparar alguna
actividad fuera de la escuela que permita acercarnos más, quizás el ambiente escolar está
fortaleciendo esa desunión, estas actividades ya las hemos hecho pero muy pocas veces y
cuando se hacen casi nadie va, hacer más tareas docentes en equipo que no sean los mismos de
siempre, para tener la posibilidad de interactuar con personas que no lo hacemos muy seguido
y quizás compartamos cosas en común y no lo sepamos”.
“Durante los trabajos en el laboratorio que es donde más interactuamos con las tecnologías, no
se ve la conformación de equipos de trabajo, es todo el mundo frente a su máquina trabajando
sin mirar para los lados, no ha habido hasta el momento ninguna exigencia particular en el uso
de las diferentes herramientas tecnológicas que haya demandado de nosotros conformación de
equipos de trabajo ni interacciones entre el año para resolver la tarea, el foro en particular es
Anexos
algo bien particular de cada compañero, cada cual escribe lo que piensa con respecto a los
temas que coloca la profesora, para que se genere el debate”.
“La verdad es que en el laboratorio nadie se mira prácticamente, todo el mundo frente a su
máquina y nada más, con el foro es igual, muy pocas veces se accede en vivo desde allí,
mayormente lo que se hace es revisar los temas elaborar y después poner, nadie se reúne para
comentar sobre un tema, ni nada”.
“Nunca he hecho un comentario de lo que dice otro compañero, siempre pongo lo que
considero del tema y si está bien la profesora me evalúa sino, me dice que interprete bien la
demanda, con quien yo debato es con ella, no leo casi los comentarios de otro compañero, ni le
hago críticas a ellos”.
“La demanda de ese foro no exige que trabajemos en equipo, solo que debatamos de un tema
que la profesora coloca allí y que con anterioridad se ha tocado en el aula, pero no es en
equipo es individual, cada quien apunta lo que le parece que hay que decir con respecto a
cualquier temática que tiene que ver con la asignatura, es decir con respecto a los temas que
ella pone allí para debatir”.
Anexos
Anexo # 13 Registros de la Actividad
Objetivo:
Caracterizar las interacciones entre los estudiantes a partir de los debates en el foro de
la asignatura Comunicación Interpersonal.
Indicadores:
Tarea común a realizar por el grupo.
Comunicación entre los miembros para publicar el comentario.
Naturaleza de las interacciones profesora-alumnos.
Naturaleza de las interacciones alumno-alumnos.
Intercambio de ideas en el foro.
Discrepancias de opiniones en el foro.
Existencia de roles en el debate.
Vínculos entre los estudiantes.
Anexos
Anexo # 14 Entrevista Semiestructurada individual # 4 (con la profesora que es parte de
la investigación cooperativa)
Objetivos:
Ofrecer agradecimientos por la colaboración durante el proceso.
Informar los resultados de la investigación.
Profundizar en alternativas, ajustadas al contexto de su asignatura, que promuevan el
desarrollo de la grupalidad, a través del uso de las TIC.
Anexos
Anexo # 15 Entrevista Semiestructurada individual # 5 (con los estudiantes de tercer
año).
Objetivos:
Informar los resultados de la investigación.
Ofrecer agradecimientos por la colaboración durante el proceso.