desarrollo de habilidades de pensamiento espacial en...
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Desarrollo de habilidades de pensamiento espacial en estudiantes de grado sexto.
Sáenz Ortiz Luis Eduardo
Directora: Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación
Bogotá, D.C., Colombia
2017.
II
Agradecimientos
Quiero a través de estas líneas expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a todas
aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en
especial a la Maestra Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato, directora de este trabajo de
investigación, por su orientación, el seguimiento y la supervisión continúa, por la motivación
y el apoyo recibido a lo largo de estos años en la construcción del documento. Especial
reconocimiento merece el interés mostrado por mi trabajo y las sugerencias recibidas de los
jurados la Maestra Nubia Moreno y el Maestro Carlos Jilmar Díaz quienes con sus
observaciones y enseñanzas ayudaron a enfrentar las dificultades y avanzar de manera
pertinente en este proceso, enriqueciendo y fortaleciendo esta experiencia como investigador.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, institución que ha sido mi casa en la
formación profesional, por el apoyo institucional recibido durante el desarrollo de mis
estudios de maestría, quiero agradecer también la ayuda recibida por los profesores de la
maestría, sus observaciones y enseñanzas claras producto de quienes investigan con
conocimiento de causa, sus propósitos precisos y esfuerzos conjuntos, facilitaron el avance
de manera pertinente en cada paso de este proceso, fortaleciendo la realización del trabajo
de investigación que, sin duda alguna, consolida significativamente mi crecimiento y
cualificación como profesional.
Dedico también un agradecimiento especial por la comprensión, paciencia y ánimo
recibidos de mi familia y amigos. A todos, muchas gracias.
III
Resumen
El objeto de estudio de este trabajo de grado lo constituye el desarrollo de habilidades de
pensamiento espacial (HPE), tales como: observación, descripción y explicación en
estudiantes del grado 601 del Colegio María Cano IED, en la categoría de paisaje urbano. El
primer capítulo de la investigación la dimensión teórica inicia conceptualizando las HPE a
partir del rastreo bibliográfico, se identifica el qué y el para qué de los elementos que
permiten reconocer esas habilidades en los estudiantes y así lograr posteriormente que ellos
hagan transferencia consciente al trabajo a desarrollar, generando acciones, capacidades y
disposiciones en la exploración del conocimiento relacionado con su realidad, en el
desarrollo de destrezas y talentos propios. Esto teniendo en cuenta las categorías de
clasificación, relación y comparación, entre habilidades que se trabajaron, tales como la
observación, la descripción y la explicación. Con este proceso académico se pretende formar
individuos capaces de comprender esta información, de comunicarla y aplicarla a su calidad
de vida, específicamente a su espacio geográfico, el entorno barrial. El segundo capítulo
llamado dimensión metodológica de la investigación desarrolla herramientas que se utilizan
en la verificación y contrastación de las HPE y así dar respuesta a la pregunta ¿cómo
desarrollar algunas HPE en estudiantes de grado sexto a partir del concepto de paisaje? Aquí
se explica el enfoque del trabajo de investigación su carácter cualitativo, se aplica la
estrategia de aprendizaje basado en problemas, en consonancia con lo anterior se desarrollan
instrumentos con los cuales se busca caracterizar las habilidades de pensamiento espacial, los
conceptos de paisaje y evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los
estudiantes. Estos instrumentos son un taller exploratorio de habilidades de pensamiento
espacial, un cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje y salidas de campo, para las
cuales se construyó y desarrollo un cuadro de actividades acordes a las que se realizaron en
cada lugar, Se diseñó una ruta para buscar y ubicar las actividades prescritas en el formato,
rutas que fueron trazadas manualmente en planos tomados de Google Maps. El tercer
capítulo se refiere a las salidas de campo. La primera alrededor de la sede provisional del
Colegio María Cano. La segunda salida de campo es el entorno barrial de los estudiantes.
Palabras clave: paisaje, HPE (Habilidades de Pensamiento Espacial), observación,
descripción, explicación entorno, instrumentos de trabajo, problemática.
IV
Summary
The object of study of this degree work is the development of spatial thinking abilities
(STAs), such as: observation, description and explanation in students of grade 601 of the
Maria Cano IED College, in the category of urban landscape. The first chapter of the
research, the theoretical dimension starts conceptualizing the STAs from the bibliographic
tracing, identifies the what and the what for the elements that allow to recognize those skills
in the students and thus later achieve that they make conscious transfer to work at
Developing, generating actions, capacities and dispositions in the exploration of knowledge
related to their reality, in the development of their own skills and talents. This taking into
account the categories of classification, relationship and comparison, between skills that
were worked out, such as observation, description and explanation. This academic process
aims to train individuals able to understand this information, to communicate it and apply it
to their quality of life, specifically to their geographical space, the neighborhood. The second
chapter called the methodological dimension of the research develops tools that are used in
the verification and testing of STAs and thus answer the question how to develop some STA
in sixth grade students from the concept of landscape? Here we explain the focus of the
research work its qualitative nature, the problem-based learning strategy is applied, in
accordance with the above, we develop instruments with which we seek to characterize
spatial thinking skills, landscape concepts and evaluate the Possibilities of the pedagogical
process posed with the students. These instruments are an exploratory workshop on spatial
thinking skills, an exploratory questionnaire on landscape notions and field trips, for which a
table of activities was constructed and developed according to those carried out in each
place. Search and locate the activities prescribed in the format, routes that were manually
traced in maps taken from Google Maps. The third chapter refers to field trips. The first
around the temporary headquarters of the College Maria Cano. The second field exit is the
students' neighborhood environment.
Key words: Landscape, STA (Spatial Thinking Skills), observation, description, explanation
environment, tools of work, problematic.
V
TABLA DE CONTENIDO
Capítulo 1.
1. Dimensión Teórica de la investigación. 13
1.1. Conceptualización sobre habilidades de pensamiento espacial. 13
1.2. La cotidianidad en el espacio geográfico. 18
1.3. El paisaje urbano en el espacio y su relación con el tiempo. 22
1.4. Educación en geografía y formación ciudadana. 28
Capítulo 2.
2. Dimensión metodológica de la investigación. 37
2.1. Caracterización del entorno escolar. 38
2.2. Instrumentos de la investigación. 40
2.3. Procesamiento de la información. 48
2.3.1. Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial. 48
2.3.2. Cuestionario exploratorio nociones de paisaje. 53
Capítulo 3.
3. La salida de campo una posibilidad para el desarrollo habilidades de
pensamiento espacial. 64
3.1. Análisis salida de campo entorno escolar. 64
3.2. Análisis salida de campo entorno barrial. 73
3.3. Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del proceso de salida
de campo 86
3.4. A manera de conclusiones y recomendaciones 90
Referencias bibliográficas 96
Anexos. 104
VI
INDICE DE FOTOGRAFIAS, PLANOS Y TABLAS.
FOTOGRAFIAS SITIO PAGINA
CITACION
PAGINA
UBICACIÒN
Fotografía 1. Teusaquillo. 40 40
Fotografía 2. Localidad 18. Rafael Uribe Uribe. 40 40
Fotografía 3. Paisaje realizado estudiante del Colegio María Cano
IED.
55 102
Fotografía 4. Mapa Conceptual. 59 y 60 102
Fotografía 5. Grupo No. 1 entorno barrial sede provisional. 66 102
Fotografía 6 Grupo No. 2 entorno barrial sede provisional. 67 102
Fotografía 7 Grupo No. 3 entorno barrial sede provisional 67 103
Fotografía 8. Grupo No. 4 entorno barrial sede provisional. 68 103
Fotografía 9. Grupo No. 5 entorno barrial sede provisional. 68 103
Fotografía 10. Grupo No. 6 entorno barrial sede provisional. 69 103
Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos. 72 104
Fotografía 12. Grupo No. 1 entorno barrial sede colegio. 74 104
Fotografía 13. Grupo No. 2 entorno barrial sede colegio 75 104
Fotografía 14. Grupo No. 3 entorno barrial sede colegio. 76 104
Fotografía 15. Grupo No. 4 entorno barrial sede colegio. 77 105
Fotografía 16. Grupo No. 5 entorno barrial sede colegio. 78 105
Fotografía 17. Grupo No. 6 entorno barrial sede colegio 78 105
Fotografía 18. Barrio Sarasota. 79 105
Fotografía 19. Barrio Providencia alta. 79 106
Fotografía 20. Barrio Providencia. 79 106
Fotografía 21. Barrio callejón de Santa Bárbara. 79 106
Fotografía 22. Barrio Marruecos. 81 106
Fotografía 23. Barrio Marruecos parte baja. 81 107
VII
Fotografía 24. Barrio chircales. 81 107
Fotografía 25. Barrio Providencia baja. 81 107
Fotografía 26. Barrio Santa Bárbara. 81 107
Fotografía 27. Parque Sarasota. 81 108
Fotografía 28. Parque molinos 2 polideportivo 81 108
Fotografía 29. Calle del Barrio Sarasota 82 108
Fotografía 30. Calidad de las construcciones nuevas 83 108
Fotografía 31. Centros médicos o CAMI 83 109
VIII
PLANOS
SITIO PAGINA
CITACION
PAGINA
UBICACIÒN
Plano 1. Ubicación Colegio María Cano IED. 38 110
Plano 2. Localidad Rafael Uribe Uribe. 38 110
Plano 3. Entorno cercano Colegio María Cano IED. 42 y 63 111
Plano 4. Entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED. 45 111
Plano 5. Parque Metropolitano Bosque de San Carlos. 69 112
Plano 6.
Entorno sede provisional grupo número 2 tema
actividades de servicios.
71 112
Plano 7.
Entorno sede provisional grupo número 5 tema
actividades recreativas.
71 113
Plano 8.
Entorno sede provisional grupo número 6 tema
actividades de salud
72 113
Plano 9.
Entorno sede Colegio María Cano grupo 1 tema
actividades residenciales
80 114
Plano 10.
Entorno sede Colegio María caro Grupo número 2
tema actividades de servicios.
81 114
Plano 11.
Entorno sede Colegio María Cano grupo número
3 tema actividades comerciales formales.
81 115
Plano 12.
Entorno sede Colegio María Cano grupo número 4
tema actividades comerciales informales.
81 115
Plano 13.
Entorno sede Colegio María cano Grupo número 5
Tema actividades recreativas.
81 116
IX
TABLAS
SITIO PAGINA
CITACION
PAGINA
UBICACIÒN
Tabla 1. Diseño metodológico. 37 37
Tabla 2.
Actividad salida de campo entorno escolar sede
Colegio María Cano IED.
43 43
Tabla 3.
Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes
Colegio María Cano IED
45 45
1
INTRODUCCIÓN
La geografía vista desde el artículo “La geografía como disciplina científica” de Jimenez
L, allí se entregan aportes de diferentes autores que en palabras de Berdoulay (1988) llaga a
concluir que la geografía vista desde el movimiento neokantiano es una ciencia concreta y
penetrada por la historia, pero vista desde la geografía positivista es una disciplina con
ambiciones teóricas alejada de la historia que forma parte de las ciencias sociales,
convirtiéndose en una geografía del sujeto que reflexiona el espacio y que vive el tiempo.
Como las demás ciencias, tiene un objeto de conocimiento: “el espacio geográfico”. En un
primer momento la geografía se preocupa por estudiar la tierra en su conjunto, con el paso
del tiempo y el perfeccionamiento de la ciencia se precisa su objeto de conocimiento. A
finales del siglo XIX, su pregunta de estudio era sobre la superficie terrestre, aunque seguía
siendo un concepto muy amplio, el considerarlo como exclusivo de la geografía era
equivocado, ya que otras áreas del conocimiento también trabajan sobre este tema.
La geografía sigue su desarrollo en su proceso de investigación, en un segundo momento
su objeto de estudio pasa a ser la cubierta de la corteza terrestre, dónde está incluida la
diversidad de los componentes sólidos. La corteza terrestre comprende una parte extensa y
superficial de la litosfera, esta a su vez contiene los líquidos llamados masas y corrientes
oceánicas, junto con los depósitos hídricos y la mezcla de gases de la baja atmósfera.
El concepto de paisaje es tal vez el más genérico y con él se nombra, en tercera instancia,
el objeto de estudio de la geografía. Ese concepto ha tenido a la vez varios significados. Por
este mismo se entienden concepciones como naturaleza, medio ambiente, sistema, recurso
natural, hábitat, escenario, ambiente cotidiano, entorno, etc., al respecto Montañez (1998),
refiriéndose a Santos M, explica:
“los paisajes son unidades totales del entorno que contienen un fuerte contenido de
forma y estructuras especiales, son sistemas integrales resultantes de la combinación
del relieve, clima, plantas, animales, agua y de la incidencia de las alteraciones tanto
de origen natural como antrópicas; es decir, es una realidad amplia que incluye
2
comunidades vegetales, animales y grupos humanos, elementos que protegen un
ritmo evolutivo propio y que proyectan una historia natural de la diferenciación
geográfica del planeta” (121).
Las referencias del paisaje se hacen solo a partir del conjunto de elementos naturales que
caracterizan un espacio determinado y son objeto de interpretación, de ahí que los paisajes
sean la imagen externa de los procesos que tienen lugar en un territorio. En la actualidad el
objeto de estudio de la geografía es el espacio geográfico conocido como paisaje, medio
geográfico, región geográfica, geósfera, territorio y lugar. Esta variedad de acepciones
motiva a la discusión de sí la geografía es ciencia natural o social.
En este sentido hay dos líneas de estudio en el paisaje. La primera que lo considera como
algo total, en el que se le identifica con el medio geográfico y la segunda en la que prima el
paisaje visual donde la estética o la percepción se constituyen en el elemento a destacar.
Estas líneas no se presentan de forma complementaria. La primera brinda información
sintética del territorio y la segunda es percepción lograda a partir de la observación. Es decir,
el concepto de paisaje, permite resaltar los elementos que componen el espacio a través de lo
visual, logrando así una combinatoria puntual que sin ser percibido permite la singularidad
geográfica.
En cuanto al medio geográfico se puede decir que es el marco en el que se desarrolla la
vida de los organismos vivos. Aquí la diversidad de relaciones entre seres bióticos y
abióticos se da de forma articulada y dinámica. Es en este medio biológico donde se puede
observar el intercambio y la codependencia de las dinámicas de ambos. Es aquí donde se dan
las relaciones hombre-naturaleza: según Castañeda (1997)
“El resultado de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad haciendo énfasis en la
adaptación del hombre al medio natural. Según la distribución espacial el medio
geográfico puede ser urbano o rural; el urbano como la expresión de una sociedad
industrial y el rural la manifestación de una sociedad agrícola. Cada medio geográfico
3
se observa asociado a determinado tipo de organización social y el medio geográfico
surge como sinónimo del entorno físico”. (p. 4).
En el presente trabajo de grado, el objeto de estudio lo constituye, el desarrollo de
habilidades de pensamiento espacial (HPE), tales como: observación, descripción y
explicación en estudiantes del grado 601 del Colegio María Cano IED, en la categoría de
paisaje urbano. Para ello en el primer capítulo de la investigación llamado dimensión teórica
se inicia la conceptualizando de las HPE y, a partir del rastreo bibliográfico de la temática,
identificar el qué y el para qué de los elementos que permiten reconocer esas habilidades en
los estudiantes. Para así lograr posteriormente que ellos hagan una transferencia consciente
del trabajo a desarrollar, generando acciones, capacidades y disposiciones para hacer la
exploración del conocimiento relacionado con su realidad, en el desarrollo de destrezas y
talentos propios. Esto teniendo en cuenta las categorías de clasificación, relación y
comparación, entre habilidades que se trabajaron, tales como la observación, la descripción y
la explicación.
El continuo desarrollo científico y técnico actual exige cambios en la forma y el modo de
enseñar y aprender. El incremento desmesurado ha permitido que el volumen de información
sea constante, haciendo que el educar sea más exigente. Con este proceso académico se
pretende formar individuos capaces de comprender esta información, de comunicarla y
aplicarla a su calidad de vida, específicamente a su espacio geográfico, el entorno barrial.
Estos procesos le exigen el desarrollo de HPE en el proceso de enseñanza de la geografía, lo
cual conduce al educador a buscar estrategias metodológicas que le permitan el desarrollo de
dichas habilidades en los estudiantes, de forma tal que susciten enlaces de interés por
aprenderlas y aplicarlas, permitiendo demostrar así la importancia que tiene su uso, en el
desarrollo de mapas e informes aplicando el conocimiento aprendido en la construcción de
estos elementos que permiten plasmar el uso de las habilidades ya mencionadas.
La explicación del espacio, ligado al tiempo, requiere la construcción de una reseña
histórica en la que se muestre cómo el concepto de espacio evoluciona, terminando por
afirmar que se habla de lugares específicos a los cuales se conceptualizan como paisaje. En
4
él se especifican los dos tipos de paisajes: natural y artificial. Para el presente trabajo se
habla del paisaje artificial, en el cual, la acción del hombre lo ha transformado,
acomodándolo a sus necesidades y en esa transformación se hará referencia al paisaje rural,
es decir el campo y el paisaje urbano, la ciudad, específicamente el paisaje barrial.
Este proceso de la enseñanza de HPE, alude a la educación en geografía y la formación
ciudadana como ruedas importantes de este engranaje que es la educación social, para la
comprensión del entorno barrial del estudiante, de los fenómenos que allí suceden y de las
probabilidades de un ejercicio de enseñanza bien fundamentado que conduzca al desarrollo
del pensamiento del estudiante, en habilidades de pensamiento crítico, es decir habilidades
espaciales como la observación, la descripción y la explicación, que se constituyen en
herramientas de concienciación frente al entorno que le rodea y en el cual debe vivir.
Para iniciar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, además de la
observación, la descripción y la argumentación, se hace necesario el ejercicio de
problematizar la realidad, haciendo uso de las HPE, así los estudiantes hacen lectura de los
distintos elementos geográficos que existen en su entorno, facilitando la comprensión y la
dimensión de los mismos, caracterizándolos, describiéndolos y explicándolos, haciendo una
evaluación de los mismos, construyendo así un pensamiento espacial crítico, que permite
entender la realidad en que vive.
El segundo capítulo llamado dimensión metodológica de la investigación desarrolla
herramientas que se utilizan en la verificación y contrastación de las HPE en busca de dar
respuesta a la pregunta ¿cómo desarrollar algunas HPE en estudiantes de grado sexto a partir
del concepto de paisaje? Aquí se explica por qué el enfoque del trabajo de investigación es
de carácter cualitativo, se busca la comprensión de las acciones de los sujetos en función de
la praxis por alcanzar dichos desarrollos, se aplica la estrategia de aprendizaje basado en
problemas, donde se le propone al estudiante un problema a desarrollar, pero que no tiene
solución conocida, teniendo en cuenta la situación problema, se verifica el uso creativo de las
HPE en el procesamiento de la información, los conceptos utilizados, las técnicas aplicadas y
los recursos cognitivos y actitudinales, el conocimiento propio y del entorno.
5
En consonancia con lo anterior se desarrollan instrumentos con los cuales se busca
caracterizar habilidades de pensamiento espacial, concepciones de paisaje y evaluar las
posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, en relación a la
observación, la descripción y la explicación. Estos instrumentos son un taller exploratorio de
habilidades de pensamiento espacial, un cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje
y salidas de campo, para las cuales se construyó y desarrollo un cuadro de actividades
acordes a las que se realizaron en cada lugar, con estas se busca descubrir características
propias de cada lugar. Para el caso de la institución la sede alquilada en el Barrió San José o
la sede propia en el Barrió Providencia Alta. De igual forma se diseñó una ruta para buscar y
ubicar las actividades prescritas en el formato, rutas que fueron trazadas manualmente en
planos tomados de Google Maps y qué por su contenido sirvieron de insumo para compilar la
información y elaborar así, los informes relacionados con la salida.
En cuanto a la primera herramienta, el taller exploratorio de HPE, se buscó identificar el
estado en el que se encuentran las destrezas de observación, descripción y explicación de los
estudiantes del grado sexto. Allí se definieron los criterios de análisis, de cantidad de
elementos enunciados, su recurrencia y relaciones entre los elementos observados, la manera
como ellos hacen el ejercicio en la percepción del paisaje de acuerdo con lo planteado en
clase y los instrumentos de acompañamiento.
El tercer capítulo se refiere a las salidas de campo. La primera se refiere al trabajo
realizado en la experiencia alrededor de la sede provisional del Colegio María Cano, cuyo
entorno son los barrios circunvecinos al Barrió San José Sur. El trabajo se distribuye en seis
grupos dónde cada grupo conformado por seis estudiantes más o menos, debía observar
específicamente una de las actividades propuestas en el plan de trabajo. Los criterios de
análisis de esta salida de campo, están en función de observar los tipos de relación entre las
HPE trabajadas en clase, tales como observación, descripción y explicación del paisaje
urbano para verificar los elementos registrados por ellos y el grado de visibilidad de los
elementos (observación), la capacidad de identificación del uso del suelo (descripción) y la
calidad expositiva de los grupos de trabajo (explicación).
6
La segunda salida de campo corresponde al entorno barrial, en este escenario el recorrido
corresponde a los barrios donde residen los estudiantes del Colegio María Cano, definiendo
como espacio para la observación, descripción y explicación la UPZ 53 llamada Marco Fidel
Suárez y la UPZ 54 llamada Marruecos.
7
JUSTIFICACIÓN
Toda investigación se realiza sobre un objeto de estudio, es decir; desde un existente,
sobre un fenómeno objetivo y real de la sociedad, de la naturaleza inanimada o de la
naturaleza viva. En palabras de Saussure (1945) decía “Si no se recorta un objeto de estudio,
una ciencia es incapaz de procurarse un método”, más adelante agrega, “Se diría que es el
punto de vista el que crea el objeto”, es decir que para Saussure el punto de vista (la
metodología) es lo que recorta (parcela) el objeto de estudio (la ciencia)”, Es decir que una
ciencia no podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como propio.
Como lo señala Marx (1971):
La totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del
pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la concepción [...]. El todo,
tal como aparece en la mente, como todo del pensamiento, es un producto de la mente
que piensa y que se apropia el mundo del único modo posible, modo que difiere de la
apropiación de ese mundo en el arte, la religión, el espíritu práctico. El sujeto real
mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente [...]” (p. 255).
La relación del objeto y el sujeto en la investigación, sólo existe en relación al contexto
social en que emerge una situación. En este sentido se entiende como un sistema del mundo
material, de la sociedad, de la naturaleza, de la información o del conocimiento, cuya
estructura o proceso, presenta al sujeto una necesidad por superar, es decir, un problema de
investigación.
La teoría de sistemas permite un conocimiento más en detalle de los objetos de
investigación, desde lo más simple hasta los más complejo, así el investigador se ve obligado
a estudiar cada vez objetos más complejos, más densos, esto se evidencia al sistematizar de
forma aproximada la realidad lo cual conduce a involucrar otras disciplinas del
conocimiento, en virtud a la visión holística de las relaciones y conjuntos que se forman de
esta realidad.
8
De acuerdo a lo anterior, la teoría de sistemas permite el trabajo en equipo de forma
fecunda entre especialistas y especialidades, esto se evidencia por ejemplo en la actividad
cotidiana: Las empresas como objetos de investigación han pasado por un proceso de
complejidad en el cual es fácil mostrar que la pequeña empresa ha sido reemplazada por la
mediana y esta a su vez por los grandes sistemas empresariales, cuya investigación es mucho
más compleja que los sistemas pequeños. Así, el enfoque sistemático encuentra cada vez más
aplicación en la técnica y, en general, en la organización de la producción.
Desde una panorámica de corte epistémico-sociológica, algunos autores como Bourdieu,
Chamboredón y Passeron (1996), señalan que para construir objetos sociales reales, el
investigador debe dejar atrás las “premoniciones” (observaciones ingenuas, que no
establecen de manera concreta y consciente las relaciones entre lo observado). Un objeto de
investigación es definido y construido en función de una problemática teórica, que implica a
su vez aproximaciones metodológicas constantes, y tratar a los hechos no de manera aislada,
sino en función de relaciones establecidas entre ellos. Por ejemplo, hacer surgir propiedades
ocultas que no se revelan sino en el enlace de cada una de las realizaciones con todas las
otras.
La vigilancia epistemológica debe aplicarse constantemente en cualquier disciplina y en
sus diversas aproximaciones a la realidad, antes, durante y después del proceso de
investigación. Así, a partir de la observación del entorno escolar de los estudiantes, se pueden
detectar situaciones “problémicas” que terminan convirtiéndose en objetos de investigación,
los cuales vienen acompañados de interrogantes a resolver, mediante el ejercicio de la
profundización, que en el presente trabajo de investigación corresponde a las HPE, que son
posible desarrollar en los estudiantes, aprovechando la categoría de paisaje, e identificar
elementos físicos y culturales en situaciones en las que ellos participan.
La problematización del paisaje, a partir del uso de las HPE, busca que los estudiantes
hagan lectura de distintos fenómenos geográficos para comprender su dimensión socio-
espacial, facilitando aprendizajes en los fenómenos geográficos analizados, para hacer una
9
caracterización, descripción, explicación y evaluación de los mismos. En este sentido,
Rodríguez de, E. Pérez de, A. & Rodríguez, L. (2003), opinan que;
"en el campo educativo, más que hacer énfasis en la teoría geográfica como contenido
de trabajo, debe orientarse hacia la formación del pensamiento espacial del
estudiante, importante para explicar y comprender acciones en relación con la
dinámica social que se plasma en el entorno" (p. 70).
Por otra parte, se busca desarrollar una propuesta pedagógica basada en HPE para
problematizar el paisaje de forma tal que los estudiantes puedan hacer lectura de distintos
fenómenos geográficos asociados con la localización, distribución, configuración y
transformación, constituyéndose en un eje importante del proceso de enseñanza de la
geografía que incida en el fortalecimiento de la conciencia crítica de los estudiantes como
futuros ciudadanos, así como en la transformación de algunas prácticas pedagógicas
instaladas en el ejercicio docente.
Lo anterior tiene en cuenta lo expresado en el artículo 78 de la Ley General de Educación
(1994). La cual indica que la educación y las ciencias sociales, están llamadas a contribuir
con las transformaciones que requiere la sociedad colombiana, propiciando ambientes de
reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a los sujetos a
afrontar las problemáticas de hoy y del futuro, contribuyendo de manera concreta en el
proceso de cualificación de la práctica académica, potenciando la enseñanza y facilitando el
proceso de aprendizaje, con el desarrollo de algunas habilidades de pensamiento en ciencias
sociales y específicamente en la geografía, asumidas como un espacio de estudio, reflexión y
acción en relación directa con la pedagogía del espacio.
Las ciencias sociales escolares, formulan actividades orientadas a desarrollar habilidades
de pensamiento con el fin de expresar ideas con claridad, analizar los contextos, realizar
lecturas críticas de la realidad, argumentar de manera consistente las posiciones que se
asumen frente a diferentes situaciones sociales, recuperar experiencias pasadas, proponer
alternativas de solución a problemas cercanos y/o lejanos al sujeto. En el caso específico de
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la geografía escolar, las habilidades de pensamiento reconocen el carácter espacial, en las
cuales según Rodríguez de, E. Pérez de, A. & Rodríguez, L. (2003) “busca exclusivamente la
aprehensión de contenidos geográficos, sino del desarrollo de habilidades prácticas y
cognitivas para pensar, reconocer, actuar de forma consciente y responsable en el contexto
inmediato, mediato y virtual” (p. 70). Así, estas habilidades pueden constituir rutinas
cognitivas empleadas para facilitar la adquisición y producción del conocimiento geográfico.
El trabajo pretende contribuir a lo planteado por el MEN, mediante la activación de las
competencias y habilidades en los estudiantes, profundizando en el desarrollo de las HPE,
con la intención de desarrollar en el estudiante una actitud, postura y estructura de
pensamiento que aborde el espacio y en particular el paisaje urbano, como una realidad
compleja y no como un contenedor de elementos físicos y humanos, contribuyendo a la
formación de un espíritu investigador en el estudiante desde la enseñanza de la geografía, a
partir del análisis de su entorno cultural, físico, social y geopolítico. En tal sentido, el MEN
(2002);
“se ha inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que
integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes
generadores que, al implementarlos, promuevan la formación de ciudadanas y
ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera
responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y hombres que se formen para la
vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante” (p. 13).
Por otra parte el MEN (2004) establece los Estándares Básicos en Ciencias Sociales,
basados en el desarrollo de habilidades científicas, para formar ciudadanos y ciudadanas
capaces de razonar, debatir, producir y convivir, desde la creatividad, la autonomía, y la
capacidad para entender y transformar el país. Para ello, el MEN fundamenta su desarrollo
en las competencias entendidas como el saber hacer en contexto, que le posibilita al sujeto
reconocer el cuidado de sí mismo y de su entorno.
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Por ello, en el desarrollo del trabajo geográfico realizado en clase con los estudiantes, el
manejo de la categoría de espacio geográfico y en particular una de sus expresiones el paisaje
es el interés de la presente investigación, debido a que el concepto, su manejo y aplicabilidad
se ve limitado por el poco desarrollo que ellos tienen de sus HPE, ya que los procesos de
observación, descripción y explicación se quedan en listados de datos físicos, información
descontextualizada, copiado de mapas, visiones regionalizadas solo desde una perspectiva
natural que desaprovecha el potencial que ofrecen los procesos mencionados.
12
OBJETIVOS
General.
Explicar las características del paisaje urbano presentes en el entorno del colegio Maria Cano
IED, la dotación habitacional e institucional que hay allí.
Específicos.
1. Identificar las características representativas para los estudiantes del paisaje urbano
explorado.
2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes
la información identificada en la zona de estudio.
3. Describir actividades presentes en la zona de estudio.
4. Socializar con los estudiantes en el aula de clase los resultados de la observación y
descripción del recorrido.
13
CAPÍTULO 1.
DIMENSIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Conceptualización sobre habilidades de pensamiento espacial
La búsqueda bibliográfica realizada, se orienta en la temática del desarrollo de
habilidades básicas de pensamiento espacial (HPE), en las cuales es importante identificar el
qué y para qué, de su utilidad, con la finalidad de que los estudiantes del grado sexto 601, al
reconocer estas habilidades, las apliquen y hagan transferencia a ellas de manera consciente,
como una forma de comprensión de cualquier situación de carácter socio espacial de manera
general, como lo indica Guevara (2000), las HPE, hablando del qué, son entendidas como un
conjunto de procedimientos e indicaciones que los estudiantes, están en capacidad de realizar
automáticamente y que aplican inconscientemente, referidos al “darse cuenta de”, a la idea
básica sobre un determinado tema, que muestra cómo la mente opera y comprende un eje de
estudio de manera general. En cuanto al para qué, el desarrollo de las habilidades del
pensamiento genera en el estudiante capacidades y disposiciones para hacer las cosas,
explorar y perfeccionar el conocimiento relacionado, en este caso con lo que sucede en su
realidad espacial, desarrollando destrezas y habilidades en cada estudiante.
Es necesario que en los estudiantes se despierte el interés por la reflexión, con el fin que
en ellos aparezcan actitudes como la curiosidad, que inicia en los sentidos y permite
desarrollar los primeros niveles de atención, los sentimientos, las personas, los valores, las
emociones y todo aquello que le da sentido a la vida del estudiante. Estos elementos
contribuyen a que el estudiante se instale en un proceso de aprendizaje significativo,
potenciando su curiosidad por conocer y explorar el mundo.
De este modo, se deben tener en cuenta para el desarrollo de las HPE categorías como la
clasificación, relación y comparación, en tres habilidades que interesan al presente trabajo: la
observación, descripción y explicación. Las cuales se encuentran entrelazadas y unidas a
procesos meta cognitivos, es decir, cada vez que la mente del estudiante percibe el paisaje,
cómo lo procesa, se da cuenta que las otras HPE también están operando. Por esto, el papel
14
del docente en este momento es promover el interés por la reflexión para lograr cambios
actitudinales, heurísticos y teóricos en los estudiantes.
Una de las HPE que interesan al proyecto de profundización es la observación. Para
Sánchez y Aguilar (2009) “es un proceso mental que fija la atención en una persona objeto
evento o situación para identificar sus características, las cuales quedan archivadas
mentalmente para cuando se precise recuperarlas”. Los autores clasifican la observación en
dos momentos “concreto y abstracto así: concreto cuando tiene que ver el uso de los sentidos
para captar lo propio de la persona, objeto, evento o situación y abstracto, para la
reconstrucción de datos en la mente”. (p. 177).
Otra de estas habilidades es la descripción que, según Moreno, Pérez & Rodríguez (2003),
implica la representación por medio del lenguaje sobre el objeto, situación, fenómeno, que se
está, describiendo estableciendo relaciones de causalidad, jerarquía, contingencia, entre
otras. La descripción es una habilidad comunicativa que supone el contacto con la
observación, para intentar abordar un fenómeno espacial de manera holística e integral.
Así, resulta importante usar todos los sentidos para desarrollar las HPE, y ser conscientes
del proceso. Para ello, los estudiantes deben ser conscientes que en el primer momento se
deben usar todos los sentidos logrando una perspectiva más amplia y completa de la
observación -momento concreto- y el segundo momento o abstracto se relaciona con la
reconstrucción mental que se hace del objeto de observación. En síntesis según De Sánchez
(1995), “la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el mundo real y en
donde los sentidos juegan un papel esencial” (p. 29)
Existen dos modos de observación, la directa y la indirecta; la primera se presenta, cuando
el fenómeno que se define para el estudio obliga el uso de los sentidos de la persona
convirtiéndose en fuente primaria. La segunda se presenta, cuando el objetivo indica la
identificación de características de un evento o situación, de una persona u objeto, acudiendo
a otras personas o medios de comunicación, convirtiéndose en fuente secundaria. Los
siguientes pasos son seguidos por los estudiantes en el desarrollo de esta habilidad, la
15
identificación del objeto de observación, la definición del propósito de la observación, la
atención puntual en características relacionadas con el propósito y la generación de procesos
conscientes en la observación, para mirar los fenómenos socio espaciales en su complejidad.
En la observación, es importante el propósito u objetivo de esta, constituyéndose en pieza
fundamental para fijar la atención, también se deben considerar algunos aspectos que
influyen en la observación como lo es el nivel de conocimiento que el estudiante tenga del
objeto, el evento o aspecto que se observa, la influencia del observador y su trasfondo. Lo
anterior, permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias. Las experiencias que
trae el estudiante le permiten hacer deducciones frente al objeto de estudio y resultado de la
observación que en la escuela frecuentemente se expresa en forma oral o escrita, para esto se
requieren integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa, a este
producto se le llama descripción.
En la descripción, el proceso de conectar acontecimientos, experiencias y/o espacios va
un paso más allá en el procesamiento de la información, allí se consideran pares de
características de una misma variable producto de la comparación que se conectan a través
de un vínculo, por ejemplo, cuando se hace referencia a que un Barrió es más bonito que
otro. Por ello De Sánchez (1995), afirma que;
“la relación es el proceso de abstracción mediante el cual se establecen conexiones,
nexos o vínculos entre características observadas referidas a una misma variable en
un contexto particular, muestra que es muy frecuente pensar que con los resultados de
la comparación ya se están obteniendo relaciones, por eso no hay que olvidar el
establecer las conexiones, nexos o vínculos entre sus características” (De Sánchez,
M., 1995, p. 64).
Por otra parte, en la descripción la identificación de similitudes y contradicciones
conforman una habilidad previa, necesaria para la comprensión y aplicación de eventos: la
clasificación entendida como una elaboración mental que le permite a los estudiantes
reconocer y agrupar objetos, imágenes, personas, paisajes, eventos o situaciones basados en
16
las semejanzas y diferencias, esto se constituye en una operación de pensamiento importante
que les facilita definir conceptos y plantear hipótesis. La clasificación permite entonces,
realizar dos tipos de operaciones mentales: en primera instancia agrupar conjuntos de
personas, objetos, eventos o situaciones en categorías denominadas clases y en segunda
instancia, establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se
refieren a un número limitado de características de las personas, objetos, eventos o
situaciones, por ejemplo los conceptos de “psicólogo”, “perecedero”, “climatológico”,
“sobrenatural”, “deportivo”, “músico”, etc.
En síntesis, la descripción es hablar de lo que se observa, hacer comparaciones, conocer
asuntos, analizar objetos, personas o asuntos de los cuales trata la descripción elaborada por
los estudiantes. Cuando la descripción va más allá de lo básico pasa a un nivel reflexivo, es
decir, de pensamiento analítico en el cual también se describen las relaciones, las causas y
sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos. La
presentación relacional de las características del objeto de estudio se le llama descripción, y a
la presentación clara, precisa, ordenada, analítica y sustentada se llama explicación de la
observación realizada, esta puede ser de lo particular a lo general o viceversa dependiendo
del propósito que tenga esta.
El proceso de explicación se da una vez que se obtienen los datos, producto de la
observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información
y establece nexos entre los datos, entre los informes, las experiencias previas y teorías. Estas,
permiten conectar los resultados de la exploración, vincular información y por tanto,
desarrollar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las anteriores. Por ello,
en la explicación se llega un paso más allá en el procesamiento de la información, es decir, se
consideran pares de características de una misma variable provenientes de la comparación,
generando nexos que permiten elaborar argumentos analíticos sobre los fenómenos
estudiados.
En relación con el desarrollo del pensamiento espacial sistémico en contexto, Araya &
Herrera (2013), analizan en “El Programa de Educación Geográfica” de la Universidad de
17
La Serena (Chile) y la sección de geografía del Instituto Panamericano de Geografía e
Historia, en conjunto con la Escuela de Ciencias Geográficas de la Universidad Autónoma de
Santo Domingo (UASD) de República Dominicana, estrategias didácticas utilizadas por los
docentes de ambos países identificando habilidades espaciales que privilegian las prácticas
cotidianas. Para ello, se realizan talleres metodológicos y se aplican encuestas a una muestra
de profesores, cuyos resultados indican que existen diferencias de acuerdo con los niveles de
su experiencia y el tipo de habilidades que privilegian favoreciendo aquellas que buscan la
conceptualización y representación, frente a las que abordan la lógica y razonamiento.
En la actualidad, se presenta un acelerado desarrollo científico y técnico en las esferas de
la productividad y la tecnología, estos cambios constantes imponen retos a las instituciones
educativas contemporáneas, el incremento desmesurado del volumen de información que
constantemente es enriquecida y, la exigencia de educar estudiantes que sean capaces de
comprender esa información, de comunicarse y acomodarse ágilmente a la novedad hacen
que toda obra humana esté relacionada con el espacio geográfico, estos parámetros exigen el
desarrollo de habilidades de pensamiento en la enseñanza de la geografía.
Estas exigencias conducen al educador a empoderarse de estrategias metodológicas para
el desarrollo de habilidades de pensamiento espacial y de habilidades cartográficas que
susciten en los estudiantes el interés por su aplicación, con lo cual se mostrará la importancia
que tiene el conocimiento del mapa aplicado al conocimiento y la construcción de desarrollos
industriales, energéticos y de transporte. Entonces el mapa se constituye en la base para
elaborar e interpretar proyectos de ingeniería, agricultura, navegación marítima, aérea, de
espacios rurales y urbanos, y en el aula de clase como material didáctico para la enseñanza
escolar.
De acuerdo con lo anterior, los mapas son medios efectivos para el auge de la cultura
general al poner amplias masas de la población en conocimiento de su país natal y de otros,
tal como lo afirman quienes producto de sus investigaciones evidencian que los materiales
cartográficos son fuentes de conocimiento geográfico, tanto teórico como empírico, pues a
través de ellos se desarrollan habilidades para el estudio geográfico.
18
Así, la concepción de pensamiento espacial planteada por la National Council for
Geographic Educación (2006) tesis de grado Zapata, Lizeth (2015), lo plantea como un
conjunto de habilidades cognitivas que comprenden formas declarativas, habilidades de
percepción del conocimiento espacial y algunas operaciones cognitivas que se pueden
utilizar para analizar, comprender, transformar y producir nuevas formas de conocimiento
espacial, facilitando la comprensión del mismo y asimismo, señala que el conocimiento
espacial entraña el aprendizaje y uso combinado de tres elementos clave: los conceptos de
espacio, las herramientas de representación y las relaciones entre los elementos y los
procesos de razonamiento. El mapa es un medio imprescindible para la instrucción y la
educación de los estudiantes.
1.2. La cotidianidad en el espacio geográfico.
El concepto de espacio geográfico ha estado ligado al de tiempo. Hasta hace ciento
cincuenta años, momento en que las ciencias sociales demarcan su derrotero y comienzan a
buscar sus centros de interés y de trabajo, es a partir de allí que este concepto adquiere gran
relevancia porque muestra a nivel físico, territorios claramente delimitados, habitados y
usados por el hombre en el desarrollo de su cotidianidad, entendida la cotidianidad como un
asunto que tiene que ver con las vivencias, experiencias, acciones, decisiones y
determinaciones de cada una de las personas que comparten un espacio, un territorio, un
paisaje.
En este paisaje, “su barrió”, que es de carácter urbano, la cotidianidad se da con mayor
énfasis en virtud a que el número de personas es mayor y la coexistencia en un espacio
reducido como lo es el Barrió de cada estudiante, que se encuentra inmerso en la localidad, la
ciudad. Esto conduce a qué se den un sinnúmero de relaciones y vivencias que son en sí
mismas la cotidianidad. Hablando desde el lugar que se ocupa, qué es el espacio geográfico,
el paisaje observado, el sitio donde se vive, el territorio trabajado, los lugares no habitados.
Tal como plantea Braudel (1987), la combinación de tiempo y espacio demuestra su
interdependencia en la actualidad, la historia que involucra a la tierra, el mar, el clima y el
medio ambiente, esta perspectiva iniciada es enriquecida por el norteamericano Wallerstein
19
(1996), quien sugiere un camino para desarrollar estos conceptos de espacio y tiempo, citado
por Hernández, C. (2001 y 2002), quien a manera de ejemplo refiere que:
“en el Mediterráneo aparece un mar, completo de mares, como libro con personajes
históricos que abren la historia en una perspectiva original que ejercita la
multidisciplinariedad de las ciencias sociales. En él encontramos un historiador que, a
la vez, es economista, sociólogo, antropólogo y hasta geógrafo que presenta una
visión de espacio y tiempo vinculados a la historia inmóvil, la historia del hombre en
sus relaciones con el medio que lo rodea, "… diríamos en nuestros días, con la
concepción braudeliana del tiempo como muy largo (geográfico), largo (social) y
corto (individual)” (p. 379-385 - p. 43).
Por otra parte, en el espacio geográfico ocupado adquiere importancia el paisaje que se
observa, donde se vive, se reconoce y conoce su existencia. La historia y la geografía, se
refieren al espacio como algo dado y externo, en lo general no cambiante, y sólo con cambio
en lo "evenementielle" y con referencia al "tiempo corto". En este sentido, se privilegia la
construcción del concepto de espacio geográfico, entendido como el conjunto de estructuras
espaciales y de relaciones que ocurren en la superficie de la tierra como objeto de la acción,
la dotación de sentido y la interpretación de los seres humanos. El espacio geográfico como
afirma Santos (1995):
“debe considerarse como un conjunto indisociable en el que participan, por un lado,
cierta combinación de objetos geográficos, objetos naturales y objetos sociales, y por
el otro, la vida que le colma y anima, es decir, la sociedad en movimiento. El
contenido (la sociedad) no es independiente de la forma (los objetos geográficos), y
cada forma encierra una fracción de contenido. El espacio por consiguiente, es un
conjunto de formas, cada una de las cuales contiene fracciones de la sociedad en
movimiento” (p. 127)
En el marco anterior, la reflexión académica de las últimas décadas del siglo XX, la
cotidianidad ocurre en un espacio y tiempo interrelacionados, no ajenos a la realidad de los
20
seres sujetos, ni externos a ellos, ya que los elementos de espacio-tiempo, cotidianidad y
humanidad, constituyen la historia e inciden en la transformación de los espacios habitados.
Es por esto que el espacio geográfico expresado como paisaje, se puede analizar a partir de la
dinámica de las relaciones del hombre con su entorno, con la sociedad, en lugares y
momentos determinados. Este constante relacionarse con los tres elementos de espacio,
tiempo y paisaje, constituyen el eje de las transformaciones paisajísticas y la sumatoria de
acontecimientos que conforman la historia de la humanidad.
En referencia a la cotidianidad, no hace mucho tiempo era posible utilizar la noción de la
vida cotidiana, ya que Lindón (1999) afirma que la noción de vida cotidiana se ha mantenido
al nivel del sentido común, siendo fomentada por una moda relacionada con la naturalización
sobre las actividades humanas, hasta llegar a un estudio de nivel cualitativo e interpretativo,
para superar los sobreentendidos a lo no dicho de las sociologías de la vida cotidiana
“Destacan los aportes que este tipo de análisis permite, como la confirmación de las
relaciones básicas que estructuran la forma en que se constituye la cotidianidad
identificada por el dominio de la repetición rutinaria; el que la conjunción conyugal,
la unión del trabajo-lugar de residencia y el distanciamiento respecto del vecindario
producen una particular forma de vivencia del tiempo diario marcado por la
obligación laboral; y el aislamiento con relación a los vecinos debido a un fuerte
sentido de pertenencia al espacio de la vivienda; al no haber proyecto de progreso, la
cotidianidad se vive enteramente en el presente, esto es, hay un fuerte sentido de
subordinación de las prácticas habituales al mantenimiento del progreso material” (p.
314).
Frente a las experiencias personales y sociales en el paisaje, Tuan (1976), citado por
Tibaduiza, O. (2008), dice al respecto:
“la relación entre el ser y el espacio es una experiencia comprensible en los términos
expuestos por la fenomenología, de modo que es posible una fenomenología del lugar
como experiencia espacio-temporal de los seres humanos. La geografía es desde este
21
punto de vista, experiencia, vivencia y conciencia intencional de espacio y de lugar; y
como ciencia, es un estudio fenomenológico, una hermenéutica del espacio y del
lugar vividas cotidianamente por los seres humanos” (p. 21).
Según el autor se insiste sobre las relaciones de los seres vivos, en especial las de los
animales, por su posibilidad dinámica de movimiento y acción, transforman el paisaje, pero
hace claridad especialmente en la acción del ser humano, por su capacidad en la toma de
decisiones que impactan la transformación del paisaje, ya que su racionalidad incide
significativamente en los cambios de la naturaleza para su acomodo.
Las características de las sociedades actuales exigen una reestructuración curricular en
todos los órdenes de la vida académica, pero con suma urgencia en el campo de las Ciencias
Sociales y con mayor detenimiento en la Geografía. La construcción de conceptos espaciales
reclama entonces presencia en el escenario académico como elemento dinamizador de la
enseñanza de la geografía. Ahora bien, para dicha construcción, es necesario tener presente
qué es y cómo se construyen conceptos, en especial, conceptos espaciales que permitan un
viraje en la enseñanza de la geografía en la educación básica y media.
De otro lado, las nociones son construcciones elaboradas a partir del mundo empírico,
mientras que los conceptos son hallazgos procedentes del campo teórico. Igualmente son
instrumentos de investigación que establecen relaciones de fenómenos y pueden ser el punto
de partida de nuevas investigaciones. En este sentido podemos decir con Tibaduiza, (2008)
que:
“el concepto es una noción que se tiene en la mente y que se construye mediante la
relación de atributos comunes o acontecimientos, objetos o ideas para después
asignarle un nombre, lo que asume hoy una importancia fundamental, por cuanto la
naturaleza se transforma productivamente (p. 26).
Para el desarrollo de esta investigación, el hablar de “paisaje” en geografía es tan
importante como hablar de las enfermedades en el ambiente de la salud o hablar de las
22
formas de enseñanza pedagógica en la educación, son conceptos de una importancia tan
fuerte, que conocer su significado, su ámbito de aplicación y repercusiones en la realidad se
vuelve un desafío vital. Por ello es necesario analizar este concepto, desde la geografía, con
el fin de reflexionar sobre la importancia que tiene el conocer este término para la práctica
geográfica y docente, ya que es un concepto y término que por la disminución drástica en la
enseñanza de la geografía en ocasiones queda por fuera del manejo de los estudiantes,
(Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 2011).
De acuerdo con lo anterior, la conceptualización preliminar elaborada sobre habilidades
de pensamiento espacial y paisaje geográfico, se relaciona con el desarrollo de algunas
habilidades de pensamiento espacial, como la observación, descripción y explicación, en
estudiantes de grado 601 del Colegio María Cano IED, aprovechando la categoría de paisaje,
cuyos resultados se esperan impacten el proceso de aprendizaje de estos y sugieran algunas
reflexiones a los docentes de ciencias sociales sobre su actividad pedagógica en estos temas.
1.3. El paisaje urbano en el espacio y su relación con el tiempo
El concepto de paisaje parte del imaginario humano, asignándole esa definición a aquella
porción de espacio geográfico que se ve en un sitio específico, en la que se resalta el vínculo
entre un sujeto observador y un objeto observado, del cual se mencionan sus cualidades. El
lugar donde se encuentra, los aspectos estéticos que se aprecian y valoran del mismo. Este
concepto ha estado ligado al de espacio por ser el lugar dinámico, donde se origina, a partir
de las necesidades, deseos y pasiones del sujeto, expresadas a través del tiempo que muestra
cambios y permanencia en las estructuras de paisaje definidas por él, como lo precisa
Saramago (2005).
“Se dice que el paisaje es un estado del alma, que el paisaje de fuera lo vemos con los
ojos de dentro, será porque esos extraordinarios órganos interiores de visión no
supieron ver estas fábricas y estos hangares, estos humos que devoran el cielo, estos
polvos tóxicos, estos lodos eternos, estas costras de hollín, la basura de ayer barrida
23
sobre la basura de todos los días, la basura de mañana barrida sobre la basura de hoy,
aquí serían suficientes los simples ojos de la cara para enseñar a la más satisfecha de
las almas a dudar de la ventura en que suponía complacerse” (p. 64).
Hace ciento cincuenta años el concepto de espacio adquiere gran relevancia, a partir de
entonces el concepto muestra a nivel físico, sectores claramente delimitados, habitados y
usados por el sujeto en el desarrollo de su cotidianidad, por lo tanto las ciencias sociales
demarcan su derrotero y comienzan a buscar centros de interés y de trabajo, tal como lo
plantea Braudel (1987), en cuyo parecer al hablar de historia debemos tener en cuenta todos
los componentes físicos como el suelo, el agua, la temperatura, y el lugar donde se vive, que
hacen parte de ese espacio donde han ocurrido los acontecimientos. Esta perspectiva iniciada
por Braudel es enriquecida por el norteamericano Wallerstein (1996), quien sugiere un
camino para desarrollar estos conceptos de espacio y tiempo y ve en la historia algo especial
porque ejercita la interdisciplinariedad, abriéndola a una perspectiva original que ejercita la
multidisciplinariedad de las ciencias sociales, estableciendo que no hay eventos y/o sucesos
sin estar sujetos a un espacio y tiempo determinados por las acciones del ser humano.
Este autor presenta una visión de espacio y tiempo, vinculada a la historia inmóvil, la
historia del hombre en sus relaciones con el medio que lo rodea y el paisaje que superpone.
Inicialmente el concepto de paisaje no estaba definido y para referirse a él se hacía desde el
concepto de espacio, debido a que el concepto paisaje aparece en diferentes campos
disciplinarios siendo utilizado de forma constante al momento de plantearse proyectos de
infraestructura, arquitectónicos, en trabajos de investigación de sociología y en otros campos
de investigación del saber.
Otras referencias relacionadas con el paisaje, corresponden a las concepciones referidas
al lugar que ocupa el sujeto, a los elementos que observa, al sitio donde vive, los lugares no
habitados, a pesar que conozca su existencia. En tal sentido, Braudel (1987), propone la
combinación de tiempo y espacio, en la construcción de la imagen y el sentido de los lugares
demostrando que son inseparables, porque el uno depende del otro, en la creación humana
del paisaje cultural, reconociendo así la experiencia de las sociedades culturalmente situadas.
24
Para Santos (2002), en su concepción del espacio, “la visión dominante del mundo, la de los
imperialistas occidentales, convenía postular la irrelevancia del tiempo y del espacio en las
condiciones de dominación de unos países y unas clases sobre otros consideradas como
naturales" (Santos, 2002, p.27).
En este sentido el tiempo y el espacio se identifican en relación a eventos y
acontecimientos individuales e inmediatos con significado sólo en función de sí mismos y no
del contexto general, social e histórico de largo plazo, las continuas variaciones a que es
sometido un paisaje transformándolo para dar cabida a nuevas y foráneas infraestructuras.
Según Santos (2002), es por esta razón que la historia y la geografía se consideraban
como algo dado y externo, en lo general no cambiante, sólo con cambios en lo
"evenementielle" y con referencia al "tiempo corto", es decir al tiempo requerido para la
sobre explotación, la destrucción del medio natural y la transformación de un paisaje natural
por uno cultural, donde aparecen las vías de comunicación y desaparecen los bosques, donde
se construyen acueductos y ya no hay más quebradas, donde surgen los Barrios, la basura, el
barro, la contaminación industrial, los problemas por la tenencia de un pedazo de tierra
donde vivir, mientras se desgasta la vida para subsistir.
López & Ramírez (2008) comentando a Santos manifiestan:
“El estudio del paisaje puede remontarse a Carl Sauer y a la escuela de Berkeley,
(California). Su conceptualización quedó reflejada en el libro “La morfología del
paisaje”, publicado en 1925. Ahí se define la morfología como la forma de la tierra
(land shape) y se establece que, en su proceso, depende tanto de elementos físicos,
como de los culturales. Para su estudio era primordial el trabajo de campo, donde se
identificaban los elementos mencionados y se hacían descripciones, tanto ambientales
como de las actividades humanas presentes en los lugares” (p.35).
El paisaje también puede ser analizado, a partir de la dinámica de las relaciones del
hombre con su entorno y con la sociedad, en este sentido, se entiende como el conjunto de
25
relaciones de intercambio, económicas, políticas y sociales, que ocurren en la superficie de la
tierra, como producto de la compra y venta de la fuerza de trabajo; mercancías, útiles y
enseres, trozos de tierra y demás actividades que contribuyen con el desarrollo social como
objeto de la acción y dotación de sentido e interpretación de los sujetos en la construcción de
su identidad política, religiosa, social y cultural.
El trabajo considerado como acto de la reproducción social humana, se manifiesta como
un proceso de transformación de la naturaleza, una transformación que no puede
contemplarse como si naturaleza y sociedad fuesen dos entes o sustancias separadas, ya que
ocupan el mismo espacio dentro del paisaje geográfico.
No hay contradicción entre la construcción teórica de paisaje y espacio geográfico, ambos
tienen la misma importancia al momento de ser requeridos para la planeación y/o realización
de obras de infraestructura o desarrollo industrial. El espacio geográfico, como construcción
intelectual, identifica una parte del espacio social, entendido éste como producto de la acción
humana, lo que da consistencia a los enfoques modernos sobre esta categoría, en la que no
existe un espacio físico independiente sin soporte de lo humano o social.
En este sentido, se considera como paisaje cultural cualquier área de la superficie terrestre
que ha sido producto de la interacción humana y de los diferentes factores presentes en ella,
presentando un reflejo visual en el espacio. El paisaje, desde la geografía, es objeto de
estudio base y se constituye en el documento geográfico básico para hacer geografía. El
espacio geográfico es por tanto equiparable con el paisaje geográfico. El paisaje también es
arte, sobre todo pictórico, es representación gráfica de un terreno extenso. Cuando se utiliza
el término país se hace referencia a ese paisaje característico de ese ente gubernamental y
político que ha sido producto de la actividad humana y que presenta características
específicas que tipifican su espacio en un paisaje nacional.
La literatura hace una descripción del paisaje en forma literaria a lo que se denomina
topografía, esta como ciencia y técnica que se emplea para la representación gráfica de la
superficie terrestre, el mapa topográfico es la representación de la superficie terrestre
26
mediante curvas de nivel las cuales tienen como finalidad mostrar las variaciones del relieve
de la tierra, además de las curvas de nivel se incluye también en el mapa topográfico otras
variables geográficas como la vegetación, los suelos, la red hidrográfica, las localidades, para
las cuales se asignará su respectivo color y símbolo.
En las construcciones literarias y en ensayos se identifica a los individuos con el lugar de
donde provienen dándole un matiz de paisanaje (de paisano), de identidad con el paisaje, es
decir, identificando el medio con los grupos humanos. Así el paisaje, se ve como espacio
social o espacio producto de las relaciones sociales que el sujeto mantiene con su entorno y
las transformaciones que de esta ocupación se hacen al paisaje, convirtiéndolo en una
estructura al servicio de la humanidad.
En la dimensión física “natural” del paisaje no se define el espacio porque este es el
mismo paisaje, se contienen el uno al otro. El paisaje es un componente que forma parte del
producto social, en la medida en que se incluye como naturaleza transformada por la
actividad humana. El espacio social o paisaje es la materialidad física que la sociedad genera
en los procesos de producción y relación social, en la construcción de escenarios de vida. Es
también la imagen que se produce de esa realidad social, el conjunto de esas representaciones
tal y como la sociedad las transmite o produce. El espacio no se puede separar del discurso
y/o del lenguaje porque es materialidad del mismo, es el resultado conceptual del imaginario
humano quien lo transforma y lo vive haciendo transformaciones constantes del mismo,
abstrayéndose casi siempre para evitar reconocer que lo que allí ocurre ha sido propiciado
por el mismo.
Así, para Dollfus (1976), el espacio geográfico es el lugar accesible al hombre, es decir la
tierra, el aire, los mares; es algo localizable, concreto, dinámico y cartografiable, todo lo
existente puede ser puesto en una coordenada y por lo tanto puede ser localizado. El espacio
se forma y evoluciona partiendo de unos conjuntos de relaciones entre los seres humanos y los lugares, estos
son cambiantes y diferentes, su apariencia visible es el paisaje, el cual se presenta como el soporte
de sistemas de relaciones definidos a partir de los elementos del medio físico y otras procedentes
de las sociedades humanas.
27
En tal sentido el espacio se caracteriza por sus diferencias, todos los puntos en él se
localizan en la superficie de la tierra, definiéndose entre otros por sus coordenadas, altitud,
emplazamiento y posición. Esto define un sin número de circunstancias que pueden suceder
en cada paisaje del planeta y las combinaciones que preside su evolución. Las formas del
paisaje son fenómenos únicos. El paisaje es definido como espacio geográfico matizado de
características morfológicas y funcionales, localizadas a escala, la cual viene a definir el
tamaño del paisaje, siendo así que un paisaje inmenso como un gran desierto puede contener
paisajes diferenciales a escala local. La localización es la posición del volumen de un paisaje
en referencia a un sistema de referencias, modelado por la cartografía. En las ciencias del
paisaje se han establecido tres elementos o subsistemas principales que componen los
paisajes: abióticos (elementos no vivos), bióticos (resultado de la actividad de los seres
vivos) y antrópicos (resultado de la actividad humana).
Reconocer elementos del constituyente del primer nivel de análisis, es orientarse por las
posibilidades combinatorias, casi infinitas entre ellas. Estas determinan características de un
paisaje particular. El geógrafo analiza el espacio y se esfuerza por poner de relieve elementos de
comparación que permiten el reagrupamiento de los principales elementos que lo componen, las
dinámicas de la tierra obligan a que estos sean cambiantes y se modifiquen continuamente
impregnándose de historias, que se desarrollan en espacios concretos y localizables,
describiendo su apariencia. Esta descripción le da originalidad expresada en su “fisonomía”.
Al respecto Santos (1997), propone concebirlo como un conjunto indisociable de sistemas
de objetos y de sistemas de acciones, los sistemas de objetos no ocurren sin los sistemas de
acciones y estos últimos no suceden sin los primeros, ya que el espacio es construido
históricamente. Santos citado por Montañez & Delgado, (1998), manifiesta que
“el espacio geográfico hoy, es un sistema de objetos cada vez más artificializado,
provocado por sistemas de acciones igualmente imbuidas de artificialidad, y cada vez
más tendientes a fines extraños al lugar y a sus habitantes. De esta manera se
establece un nuevo sistema de naturaleza que gracias al movimiento ecológico conoce
apenas un ápice de su desnaturalización” (p. 121).
28
En determinación de la originalidad del paisaje es necesaria su explicación. En este
trabajo se tendrán en cuenta dos elementos para determinarla, en primer lugar la descripción
que valora, clasifica y ordena, los elementos del paisaje, lo visible y lo tangible de sus
componentes materiales y, en segundo lugar, el análisis del paisaje urbano que es asimismo
revelador de su historia, de sus condiciones de desarrollo; muestra el peso del pasado en la organización
del espacio urbano en la época contemporánea. De igual forma el análisis de las herencias partiendo
de la observación del paisaje que lleva necesariamente al estudio de las interacciones de los
sujetos con el medio en que se encuentran.
1.4. Educación en geografía y formación ciudadana.
La enseñanza de la geografía enfrenta en la actualidad grandes retos, iniciando por los
requerimientos que de ella hacen las políticas nacionales, acorde a los intereses que debe
cubrir según quienes detenten el poder. Esta puede servir intereses particulares y en la
formación básica ciudadana acorde a lo expuesto en la declaración universal de los derechos
humanos de 1948, en concordancia Souto (2007) refiriéndose a la utilidad y uso de la
geografía precisa lo siguiente.
“De tal manera, avances científicos y tecnológicos aportan a la enseñanza de la
geografía una permanente actualización, esto en el sentido de la coherencia y
concienciación, de que lo que se quiere enseñar sea pertinente y coherente, en virtud
de la masiva información que día a día se maneja a nivel global, en relación con lo
local, regional, nacional e internacional”. Entonces el reto actual, es darle importancia
a la formación ciudadana con un interés nacional, de acuerdo a las políticas públicas
que proponen los diferentes estados, en este sentido dichas políticas buscan la
construcción de ciudadanos no solo de lo local, sino ciudadanos del mundo, por ello,
“… se estudian las relaciones de identidad individual con las manifestaciones
colectivas de índole religiosa, étnica, nacional o ecológica. Incluso por ciudadanía se
hace referencia a la pertenencia a un conjunto de valores que se entienden
29
universales, como es la tolerancia, la responsabilidad de los actos y la búsqueda del
bien público,” (p, 13.).
Es por esto que los gobiernos, si quieren mantenerse insertados en un mundo globalizante,
asumen la responsabilidad de revisar la organización del sistema educativo y las
orientaciones sobre el conocimiento escolar para reorientar, entre otros, los planes de estudio
acomodándolos a los requerimientos de orden mundial.
En nuestro país a partir de la reforma educativa del año 1994, Los Lineamientos
Curriculares para la Enseñanza de las Ciencias Sociales cambian, en ellos se evidencia un
mínimo requerimiento de la geografía. Las ciencias sociales se establecen bajo el sofisma de
la integración curricular. Al hacer revisión de los mismos, la asignatura de geografía como
tal, desaparece del plan de estudios, al igual que la intensidad horaria y la producción de
textos para su enseñanza, dándole prioridad al trabajo en educación política, el respeto a la
igualdad, la ética, la convivencia y lo económico, mediante la aplicación de talleres. Esto
permite evidenciar el desconocimiento de su papel fundamental en el aprendizaje,
conocimiento y manejo del paisaje del país, sus formas, sus posibilidades de desarrollo, sus
riquezas y la explotación del territorio.
Actualmente, se presentan vacíos en la formación y enseñanza en geografía. Esto debido
a políticas gubernamentales que privilegian la cobertura sobre las problemáticas sociales,
restándole importancia. La enseñanza de la geografía, motiva el arraigo de los habitantes por
el territorio, permitiéndoles salir de la ignorancia al saber qué poseen, los motiva a buscar las
posibilidades que tienen el uso de este paisaje y sus recursos. Un ejemplo de lo anterior es el
número de nacionales que prefieren irse a lavar platos al extranjero que meterse en las botas
de trabajo y contribuir con el desarrollo del país. Según lo planteado por Montañez (1998),
“El conocimiento por parte de los nacionales del territorio de su nación y de sus
vínculos históricos con el resto del mundo. Este conocimiento debe conducir a la
apropiación del territorio en su sentido más amplio, dentro de una dimensión
científica, práctica y afectiva” (p, 132)
30
No solo la enseñanza de valores y prácticas de convivencia resuelven las dificultades a las
cuales se enfrenta la sociedad colombiana en el día a día, sino que se deben conservar y
mejorar la enseñanza del paisaje y en particular el trabajo de investigación relacionado con el
paisaje urbano, y sus posibilidades dentro del desarrollo nacional. Acorde a lo expuesto en la
Ley General de Educación (1994):
“Además, estamos convencidos, que, desde el área de Ciencias Sociales, es necesario
educar para una ciudadanía global, nacional y local; una ciudadanía que se exprese en
un ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores
democráticos que deben promoverse tanto en las instituciones educativas como en las
aulas y en las clases”. Ley General de Educación (Ley 115, Art. 78)
La política gubernamental en materia educativa propone orientaciones que conducen a
profundizar el conocimiento del territorio nacional, sus posibilidades de aprovechamiento
sostenible, la defensa y cuidado del mismo, en aras de no involucrar al país en ese huracán
demoledor, y extractivo que generan las relaciones internacionales y la inserción en la
globalización. Al respecto los lineamientos curriculares (2002), declaran:
“Los lineamientos son puntos de apoyo y orientación general que se dictan con el
ánimo de aportar a las y los maestros del país, elementos de tipo conceptual y
metodológico que dinamicen en gran modo su quehacer pedagógico, para iniciar los
profundos cambios que demanda la educación de este naciente milenio, lograr nuevas
realidades y sociedades, elementos de convivencia, etc., entre mujeres y hombres,
tanto en el presente como para el futuro” (p. 1).
Esta situación se presenta en Colombia, al igual que en otros países de Latinoamérica,
cuyos programas educativos sufren transformaciones de acuerdo a marcos de referencia
internacionales, como en el caso de Chile, en el que en su reforma educacional se
“implementan cambios curriculares que afectaron de manera profunda a la educación
geográfica. En primer término se denominó a la otrora “asignatura” de Historia y Geografía
31
como: Sector de Historia y Ciencias Sociales, integrando la geografía al campo de las
Ciencias Sociales, perdiendo no sólo su nombre sino también en cierta medida su perspectiva
espacial” (Araya, 2007, p, 2).
En tal sentido, Chile es otro de los países que se embarca con este sueño de la globalización
y por ende entra en el juego de la transformación de la escuela planteando cambios
curriculares y administrativos a su interior, al referirse a la intención de estas políticas
Arenas y Salinas (2013), analizan que:
“Con este ajuste se espera que los estudiantes logren desarrollar una comprensión del
mundo natural, social y geográfico que les ayude a interesarse y entender los
fenómenos en sus múltiples escalas y dimensiones, a ser reflexivos y críticos de su
entorno. En el caso de la Geografía, se propone que los estudiantes desarrollen el
pensamiento espacial, con una visión dinámica y sistémica, que les permita
comprender el territorio como una construcción humana posible de ser modificada en
beneficio de la calidad de vida de las personas que lo habitan, esto a través de un
análisis de tipo territorial y de carácter incremental, desde 6º básico (primaria) a IV
medio (secundaria) (p, 3).
Aquí, se evidencia la política internacional con la cual se delimita y se conduce a una
enseñanza globalizante que favorece al interés extranjero más que al nacional.
En Colombia la integración de las ciencias sociales es una preocupación de los gobiernos
de fin del siglo XX y principios del siglo XXI, que ha liderado las ultimas direcciones del
Ministerio de Educación Nacional, y que vinculan la escuela a la globalización, a la apertura
de mercados y compromisos internacionales generados por los acuerdos políticos
internacionales que comprometen los intereses nacionales en distintos ámbitos, incluso hasta
en la educación. Países como España, donde la preocupación por integrarse a las corrientes
geográficas actuales en la enseñanza de la geografía los conduce a hacerse reflexiones
orientadas ¿al qué?, ¿al cómo? y ¿al dónde? enseñar, marcando los procesos de la enseñanza
32
y el aprendizaje de la geografía en todos los países que quieren seguir en el sistema de
producción capitalista, acogiéndose a sus lineamientos con el fin de garantizar así la
permanencia a su interior. Al respecto Pillet (2004),
“reactivación de lo local por efecto de la globalización se ha unido el interés reciente
de la Unión Europea por lo territorial frente a lo sectorial, como lo demuestran
distintas iniciativas. Ante este auge de lo local y lo territorial parece lógico que nos
centremos en el objeto de estudio de la Geografía, en su fragmentación y en una
propuesta de solución integrada, concluyendo con un balance reciente de la Geografía
universitaria en España” (p. 31).
En cualquier institución, organización, privada o gubernamental se es consciente que todo
cambio que se haga al interior de la infraestructura para consolidar el andamiaje de la súper
estructura, en especial la del Estado, genera trastornos inmediatos, mediatos y de largo plazo,
que traen de por sí inconformidad y resistencia. Para el caso de la educación, y los
Lineamientos Curriculares se generan consensos y disensos. Se sabe que estos cambios son
mayores en el ámbito de la geografía, en virtud que al desaparecerla de los planes de estudio
se crea un manto de invisibilidad en esta área del conocimiento. Dando énfasis a temas de
interés administrativo, para ocultar a los estudiantes el conocimiento del territorio que les
pertenece. Sin embargo, el MEN (2002) considera que:
“es poco probable que alguien pueda hacer una propuesta de orientación curricular
que goce de aceptación generalizada, incluso duda que fuese algo deseable dada la
necesidad de adecuar la enseñanza, en la medida de lo posible, a las diferentes
circunstancias problemáticas que rodean cada situación de aprendizaje y a la sociedad
en la que viven las y los estudiantes” (p. 3).
Con ello, se cumple con los requerimientos necesarios por el gobierno, aunque el
conocimiento espacial no necesariamente es abordado en la escuela de acuerdo con las
habilidades y destrezas que se requiere para la apropiación del paisaje local y externo, en el
sentido de conocerlo y apropiarlo, para amarlo y defenderlo, en caso de ser necesario. Por
33
ello, de acuerdo con un aporte que puede hacer la enseñanza de la geografía en la formación
ciudadana “solo se respeta lo que se conoce” (Batllori. 2002, p, 11).
En la construcción del conocimiento y pensamiento geográfico actual, existen una
diversidad de herramientas y medios para la enseñanza de la misma, como es el caso de la
vinculación de las TIC que brindan apoyos e información para ser interpretada y trabajada en
el aula, en todos los niveles de la educación formal e informal. El comienzo del nuevo siglo
trae consigo una serie de inquietudes relacionadas con el continuo desarrollo, la
profundización del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en el ser humano
que lo conducen a cuestionar los enfoques de las ciencias y entre ellas las ciencias sociales.
Esto en el ámbito nacional obliga a hacer una mirada de las necesidades locales que se
desconoce en los Lineamientos Curriculares porque han sido enfocados a otras líneas de
trabajo dejando de lado los espacios y tiempos que se deben dedicar al manejo, interpretación
y trabajo de esta información, sustentados en los ejes temáticos que desde la geografía
enriquecen la información. Tal como se afirma en el documento Lineamientos Curriculares
(2002):
“Desde esta perspectiva y esta situación de tránsito para unos y de indefinición para
otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios profundos que permitan la
comprensión de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y productivo pero
empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una gran riqueza
ambiental, pero en continuo deterioro. Paradojas múltiples que han sido retomadas
por nuevos campos de conocimiento, que no necesariamente son disciplinares. Por
ejemplo, los estudios de género, culturales, sobre juventud y sobre pobreza, etc.” (p,
22.)
Desde este ámbito se podrían aprovechar para un desarrollo sostenible, en un compartir
social que permita el crecimiento mutuo de las comunidades. Dos son las razones básicas
para esto: en primer lugar los estados han perdido su aspecto promisorio como agentes de la
modernización y el bienestar económico. Y en segundo lugar, como dice Wallerstein (1999),
34
“Las transformaciones del mundo han servido para alimentar en la mayor parte del globo
un profundo escepticismo sobre hasta dónde las mejoras prometidas pueden ser realmente
factibles, y en particular sobre si las reformas del estado provocan mejoras reales; la calidad
natural del estado como unidad de análisis se ha visto seriamente amenazada, ‘pensar
globalmente, actuar localmente’ es un lema que muy deliberadamente excluye al estado, y
representa una suspensión de la fe en el estado como mecanismo de reforma”. (p, 80).
En el presente trabajo de grado, la educación en geografía y la formación ciudadana,
parten del ejercicio de problematizar el paisaje, con el uso de las habilidades de pensamiento
espacial (HPE), específicamente la observación, descripción y explicación, con lo cual se
busca que los estudiantes de grado sexto, hagan lectura de distintos fenómenos geográficos
para comprender su dimensión socio-espacial, facilitando aprendizajes en los fenómenos
geográficos analizados, para hacer una caracterización, descripción, explicación y evaluación
de los mismos. En este sentido Rodríguez de, Pérez de, & Rodríguez (2003) dicen que:
"en el campo educativo, más que hacer énfasis en la teoría geográfica como
contenido de trabajo, debe orientarse hacia la formación del pensamiento espacial del
estudiante, importante para explicar y comprender acciones en relación con la
dinámica social que se plasma en el entorno" (p.77).
Las ciencias sociales desde la escuela, pueden formular actividades para desarrollar
habilidades de pensamiento que permitan expresar ideas con claridad, analizar los contextos,
realizar lecturas críticas de la realidad, argumentar de manera consistente las posiciones que
se asumen frente a diferentes situaciones sociales, recuperar experiencias pasadas, proponer
alternativas de solución a problemas cercanos y/o lejanos al sujeto.
En el caso específico de la geografía escolar, las habilidades de pensamiento reconocen el
carácter espacial, en las cuales no se “busca exclusivamente la aprehensión de contenidos
geográficos, sino el desarrollo de habilidades prácticas y cognitivas para pensar, para
reconocer, para actuar de forma consciente y responsable en el contexto inmediato, mediato
35
y virtual” (Rodríguez de. 2003. p. 101). Así, estas habilidades pueden constituir rutinas
cognitivas empleadas para facilitar la adquisición y producción del conocimiento geográfico.
Al hablar de desarrollo de las HPE, la construcción de rutinas cognitivas y de adquisición
y producción de conocimiento geográfico, hace referencia a la formación del ciudadano que
se debe preparar para convivir en comunidad, crecer y desarrollarse al interior de la misma y
a la vez se refiere al crecimiento intelectual, moral y político de este individuo que
constituirá en factor dinamizante de este conglomerado que llamamos ciudadanos, es aquí,
en este punto de partida, donde las ciencias sociales, en particular la geografía brinda grandes
aportes que enriquecen en lo cultural y científico, en la formación de estos futuros
ciudadanos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Estos procesos de formación introducen a los individuos en la colectividad, insertándolos
en comunidad y transformándolos en ciudadanos, actualmente no solo de su país de origen,
sino que también, en ciudadanos del mundo. Como lo manifiesta Rodríguez de. (1996)
“El termino educación tan utilizado en la cotidianeidad tiene diferentes acepciones,
dependiendo del contexto en que se exprese. Incluye una doble dimensión: general o
amplia como el caso de referirse a la educación como un servicio social, al cual tiene
derecho toda la población, y una dimensión restringida o particular, por ejemplo
cuando se hace referencia a educación cívica (u otra adjetivación similar) que la
reduce a una forma específica de educación y en un campo determinado… la
educación se entiende como el proceso intersubjetivo mediante el cual cada sociedad
asimila a sus nuevos miembros, según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías,
tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos”. (p, 213)
Este trabajo se acoge lo planteado por el MEN, mediante la aplicación de las
competencias y habilidades en los estudiantes, profundizando en el desarrollo de las HPE,
con la intención de desarrollar en el estudiante una estructura de pensamiento que aborde el
espacio y en particular el paisaje, como una realidad compleja y no como un contenedor de
elementos físicos y humanos, contribuyendo a la formación de un espíritu investigador
36
desde la enseñanza de la geografía, mediante el análisis de su entorno cultural, físico, social
y geopolítico. En tal sentido el MEN (2002), aclara:
“se ha inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que
integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes
generadores que, al implementarlos, promuevan la formación de ciudadanas y
ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera
responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y hombres que se formen para la
vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante” (MEN, p. 13).
Así mismo, el MEN (2004), establece los estándares básicos en ciencias sociales, basados
en el desarrollo de habilidades científicas, para formar ciudadanos y ciudadanas capaces de
razonar, debatir, producir y convivir, desde la creatividad, la autonomía, y la capacidad para
entender y transformar el país. Para ello, el MEN fundamenta su desarrollo en las
competencias entendidas como el saber hacer en contexto que le posibilita al sujeto
reconocer el cuidado de sí mismo y de su entorno.
37
CAPITULO 2.
DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación, busca dar respuesta a la pregunta ¿Cómo desarrollar
algunas habilidades de pensamiento espacial, en estudiantes de grado sexto, a partir del
concepto de paisaje en la institución educativa Colegio María Cano I.E.D? El enfoque de
investigación a seguir es cualitativo, ya que se orienta a la comprensión de las acciones de
los sujetos en función de la praxis, siendo el concepto de paisaje, los elementos que lo
componen y la exploración en el colegio lo que permitió realizar un ejercicio pedagógico, en
situaciones de aprendizaje, en el cual el desarrollo de HPE, propone una comprensión
distinta del entorno.
Para alcanzar este desarrollo se aplica la estrategia de aprendizaje basado en problemas,
que consiste en proponer a los estudiantes una situación problemática que pueda resultarles
interesante, pero que no tiene una solución conocida, ni hay información suficiente para
encontrarla de inmediato. Esta situación le propone a ellos la organización en grupos para
visualizar el problema desde varias perspectivas, activar su pensamiento crítico y su
creatividad, hacer predicciones, indagar y poner en práctica nociones, datos, técnicas y
habilidades para imaginar soluciones diversas y construirlas colaborativamente usando el
material disponible.
Teniendo en cuenta esa situación problemática representada en una situación real o
ficticia, los estudiantes deben analizar y solucionar grupalmente haciendo uso creativo de las
HPE para procesar información, conceptos, técnicas, recursos cognitivos, actitudinales,
conocimientos propios y aquellos que van elaborando en su relación con lo escolar y la
categoría de paisaje. Esta estrategia prepara a los estudiantes para enfrentar la complejidad
de la vida personal, social y productiva, pues desarrolla la capacidad de poner en juego
actitudes, conocimientos, estrategias y habilidades, tanto sociales como intelectuales para
adaptarlos a nuevas circunstancias o para transformarlas. El trabajo de investigación plantea
la ruta metodológica expresada en la tabla 1.
38
Tabla 1. Diseño metodológico
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar un ejercicio pedagógico que permita el fortalecimiento de algunas habilidades de pensamiento espacial, en estudiantes de grado sexto de la institución educativa Colegio María Cano I.E.D, a partir de la categoría de paisaje. OBJETIVOS ESPECÍFICOS INSTRUMENTOS CRITERIOS DE
ANÁLISIS OBJ 1: Caracterizar las habilidades de pensamiento espacial relacionadas con la observación, descripción y explicación geográfica, que manejan las y los estudiantes.
Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial
Cantidad y recurrencia de elementos. Tipo de relación entre elementos. Comparación en el escenario barrial.
OBJ 2: Caracterizar las concepciones de paisaje que tienen los estudiantes.
Cuestionario exploratorio nociones de paisaje
Nociones de paisaje Características del paisaje Características del paisaje barrial
OBJ 3: Evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, sobre observación, descripción y explicación de paisaje urbano.
Salida de campo Tipos de relación entre HPE y paisaje Fortalezas Debilidades Oportunidades Amenazas
Fuente: Elaboración propia
2.1 Caracterización del entorno escolar.
El grupo de los estudiantes del grado 601 del colegio María Cano IED, está constituido
por un total de 32 estudiantes, de los cuales 17 son niñas y 15 son niños, sus edades oscilan
entre los 11 y 15 años, ubicados en los estratos socioeconómicos uno, dos y tres,
impregnados de una energía vital y con todo un universo por resolver y vivir. La
composición de sus hogares varia ampliamente, encontrando familias nucleares pequeñas
integradas por papá, mamá e hijo o más numerosas integradas por papá, mamá y hasta seis
hijos. También se encuentran familias disfuncionales en las cuales viven además de los hijos,
otros familiares como tíos, abuelos, incluso hasta personas particulares (conocidos) amigos
39
de la familia, o estudiantes que viven solo con mamá o papá, o tíos, abuelos, abuela. Los
estudiantes que participan en la investigación, habitan en la parte sur occidental de la
Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, caracterizada por un paisaje en el que la intervención
humana ha generado procesos de deterioro debido a la minería a cielo abierto de materiales
utilizados para la construcción.
El colegio María Cano IED (ANEXO 1. Plano 1. Ubicación Colegio María Cano IED), se
ubica en el costado sur occidental de la localidad Rafael Uribe Uribe de la ciudad de Bogotá,
se encuentra rodeado por los barrios Callejón de Santa Barbará, Mirador, Sarasota, La
merced, Marruecos, Buenos aires, Providencia, Nueva Pensilvania y Chircales, así mismo, el
colegio ejerce influencia en barrios ubicados un poco más al sur como Palermo, La paz,
Cultivos, Diana Turbay, Marruecos, Molinos II y Palermo Sur, de donde proviene un buen
número de estudiantes del Colegio Maria Cano IED.
Así mismo, la Localidad Rafael Uribe Uribe (ANEXO 2. Plano 2. Localidad Rafael Uribe
Uribe), está formada por antiguas haciendas como Llano de Mesa, Santa Lucía, El Porvenir,
La Yerbabuena, San Jorge, El Quiroga, Granjas de San Pablo, Granjas de Santa Sofía, Los
Molinos de Chiguaza y La Fiscala, sus terrenos, poblados desde la Colonia, inician su
verdadera expansión hacia 1940, cuando se produce el asentamiento de grandes migraciones
de población que huyen de la violencia del campo hacia la ciudad, esto lleva a que los
inmigrantes construyan sus viviendas en las partes altas al oriente del sector y allí en medio
de los predios de las haciendas de Molinos, Granja de San Pablo y Santa Lucia, surge la
edificación del colegio María Cano IED. En este sentido el Instituto Distrital de la
Participación y Acción Comunal (2007), afirma que:
la localidad se extiende en un área de 1.310,1 hectáreas, de las cuales el 6,8%, son
zonas protegidas, el 93,2% es considerado área urbana, de este 93,2%, el 59,08%,
está amanzanada; y el 40,92%, es área por desarrollar, son terrenos no urbanizables,
por las características del terreno y el uso que se le ha dado al mismo, esta localidad
no tiene suelo de expansión ni suelo rural y es la sexta localidad en el Distrito con
menos área”, (p, 7).
40
La morfología correspondiente al área de influencia del Colegio María Cano, se
caracteriza por un amplio sector quebrado poblado en las últimas décadas, en el que han
surgido barrios en su mayoría subnormales, algunos de los cuales ya han sido legalizados. En
éste sector se encuentra la mayoría de las áreas clasificadas como de riesgo inminente,
debido a que el suelo presenta un alto grado de erosión y desgaste por la extracción y
explotación de materiales para la construcción como arena, piedra, arcilla. A esto se suma, la
situación de deforestación total y destrucción de la capa vegetal; un mal drenaje de las aguas
servidas y lluvias que se infiltran en el terreno y lo erosionan formando zanjas y cárcavas que
favorecen los deslizamientos de tierra.
Finalmente, de acuerdo con el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá, el uso del
suelo urbano de la localidad se divide en seis áreas así: residencial (72,2%), suelo protegido
(8,7%), dotacional (7,7%), minera (6,6%), comercio y servicios (3,5%) y área urbana integral
(1,3%). El área que predomina es la residencial, en la cual, además de la función de vivienda,
pueden albergar dentro de su propia estructura arquitectónica, usos de comercio y servicios
clasificados como actividad económica limitada (comercio y servicios profesionales de
escala vecinal) o usos industriales de bajo impacto, en las áreas de actividad residencial. Así
mismo, hay presencia de dotación institucional reflejada en los parques zonales,
equipamientos colectivos y servicios urbanos básicos como el hospital San Carlos, el antiguo
Club del Acueducto (Santa Lucía) y el Estadio del Olaya.
2.2. Instrumentos de la investigación
El taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial (Instrumento 1) se plantea
para conocer que habilidades tienen los estudiantes en relación con la observación,
descripción y explicación del paisaje urbano, para ello se seleccionan dos imágenes para que
los estudiantes identifiquen elementos característicos, relaciones, semejanzas y diferencia y
así definir el estado en el que se encuentran las habilidades mencionadas.
41
INSTRUMENTO 1: taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial, COLEGIO
MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto
El taller exploratorio busca identificar el nivel en el que se encuentran la observación,
descripción y explicación de los estudiantes de grado sexto, tomando como pretexto un
fenómeno de carácter urbano.
INSTRUMENTO 1 TALLER EXPLORATORIO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL
COLEGIO MARIA CANO IED ESTUDIANTES GRADO SEXTO
Reunidos en el grupo de trabajo, observen las fotografías de estos dos barrios de Bogotá y respondan a las siguientes preguntas: ¿Qué elementos encuentran en cada una de las fotografías? ¿Qué relaciones encuentran entre los elementos encontrados? ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre las dos fotografías? Fotografía 1 Teusaquillo Fotografía 2 Loc. Rafael Urribe Uribe
Fuente: Elaboración propia
42
El cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje (Instrumento 2) se aplica a los estudiantes para identificar los conocimientos que poseen sobre el paisaje. Este consta de tres partes. La primera de seis preguntas para identificar de manera individual las nociones de paisaje que tienen los estudiantes. La segunda, basada en las mismas preguntas, permite la elaboración colectiva de un mapa conceptual sobre el tema y, la tercera, propone a los estudiantes la elaboración de un texto sobre la descripción de un lugar de su Barrió significativo para ellos, aplicando los momentos anteriores.
INSTRUMENTO 2: TALLER CUESTIONARIO EXPLORATORIO DE NOCIONES DE
PAISAJE, COLEGIO MARIA CANO IED, ESTUDIANTES GRADO SEXTO
En este ejercicio de exploración se desarrollara actividades que le permitirán descubrir las
potencialidades y conocimientos que posee en relación al concepto de paisaje.
INSTRUMENTO 2
TALLER CUESTIONARIO EXPLORATORIO DE NOCIONES DE PAISAJE
COLEGIO MARIA CANO IED ESTUDIANTES GRADO SEXTO
MOMENTO 1: Exploración oral de las nociones de paisaje en los estudiantes, con base en las siguientes preguntas. ¿Qué entiende por paisaje? ¿Qué elementos influyen en la categorización del paisaje? ¿Qué tipos de paisaje conoce? ¿En cuántas partes se divide el paisaje? ¿Cuántas y que regiones comprende el país? ¿El paisaje se puede dividir en regiones? MOMENTO 2:
Los estudiantes con base en los desarrollos alcanzados en el momento uno (1), utilizando las mismas preguntas, construirán un mapa conceptual del concepto de paisaje, con ayuda del docente, luego a indicación del mismo docente el trabajo escrito en el tablero, lo copiaran en sus cuadernos y después lo recrearan con dibujos en la construcción de un mapa mental. MOMENTO 3:
Basados en la construcción colectiva del concepto de paisaje en el momento dos (2), el docente pide a los estudiantes que escriban un texto describiendo un lugar de su Barrió que para ellos sea significativo, que en dicho texto aparezcan aspectos relacionados con lo que le gusta y lo que no le gusta del lugar y que actividades se desarrollan en dicho lugar. Fuente: Elaboración propia.
43
La salida de campo se propone para evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, sobre observación, descripción y explicación del paisaje urbano. Para ello, se generan dos salidas de campo, una en el entorno de la sede provisional del colegio ubicada en el Barrió San José sur. Instrumento tres (3) y otra en los sectores barriales donde viven los estudiantes. Instrumento cuatro (4). La realización de los recorridos intenta confrontar los entornos de los estudiantes con el fin de establecer semejanzas y diferencias en los mismos, a partir de las comparaciones entre las actividades identificadas en los recorridos planeados y los avances en los procesos de observación, descripción y explicación de paisaje urbano, por parte de los estudiantes del grado 601.
INSTRUMENTO 3: salida de campo conociendo mi entorno escolar, habilidades de
pensamiento espacial, COLEGIO MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto.
La salida de campo propone poner en práctica habilidades de pensamiento espacial
exploradas con los estudiantes (observación, descripción y explicación geográfica), así como
nociones que estos tienen sobre paisaje. La salida de campo según Pérez & Rodríguez,
(2006), es una estrategia que acerca conscientemente al estudiante con la realidad, se
convirtiéndose en una oportunidad de enseñanza y aprendizaje, valioso para los que allí
participan el docente y el estudiante, al potenciar procesos de observación, recolección de
información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de los fenómenos
socio espaciales presentes en el trabajo de campo, posibilitando la lectura, el pensar y la
reconstrucción de su entorno social.
Escenario de trabajo: La primera salida de campo se desarrolla en torno a la sede
provisional de la institución María Cano IED, ubicada en la localidad 18, UPZ 38 San José
de la ciudad de Bogotá D.C. Colombia, ubicada al sur oriente de la ciudad (ANEXO 3. Plano
3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED). Para ello, se define
como fuente de observación y descripción el paisaje urbano de dicha área, que corresponde
al extremo nororiental de la localidad, cuyo recorrido comprende los siguientes sectores: San
Jose Sur, Sosiego Sur, Caracas, Ciudad Jardín, Bosque De San Carlos, Gustavo Restrepo,
Country Sur, Pijaos y San Luis Sur.
44
INSTRUMENTO 3
SALIDA DE CAMPOCONOCIENDO MÍ ENTORNO ESCOLAR, HABILIDADES
DE PENSAMIENTO ESPACIAL. COLEGIO MARIA CANO IED.
ESTUDIANTES GRADO SEXTO. Fecha y hora de realización: miércoles 6 de abril de 2016 entre la 1:00 y 6:00 pm. Objetivo general
Explicar las características del paisaje urbano presentes en el entorno del colegio, la dotación habitacional e institucional que hay allí. Objetivos específicos
1. Identificar las características más representativas para los estudiantes del paisaje urbano explorado.
2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes la información identificada en la zona de estudio.
3. Describir algunas de las actividades presentes en la zona de estudio. 4. Socializar los resultados de la observación y descripción de los estudiantes producto
del recorrido.
Actividades
1. Organización de seis (6) grupos de cinco (5) estudiantes. 2. Definición previa de las convenciones para los registros en los planos de cada una de
las actividades acordadas así: 3. Realización de una caminata con los estudiantes por el entorno de la sede provisional
del colegio. 4. Elaborar el registro individual en el plano de las actividades asignadas a cada grupo
de estudiantes: Actividades residenciales Actividades de servicios Actividades comerciales formales Actividades comerciales informales Actividades recreativas Actividades de salud 5. Aplicación de las convenciones en los planos de acuerdo a la observación individual
realizada por los estudiantes. 6. Ejecución de la toma de apuntes relacionados con aspectos curiosos que los
estudiantes encuentren en el recorrido. 7. Composición de la síntesis de los planos individuales en un plano general para cada
grupo de estudiantes. 8. Elaboración en los grupos de trabajo, argumentos que explican las actividades del
paisaje urbano del entorno del colegio. 9. Exposición y explicación de lo observado durante el recorrido utilizando el plano,
elaborado por cada grupo de trabajo, haciendo una síntesis general.
45
Tabla 2. Actividad salida de campo entorno escolar Colegio María Cano IED.
ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN
Grupo 1
Actividades residenciales
Casas de un piso Color Azul oscuro al 50%
Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al 50%
Edificios de apartamentos Color anaranjado oscuro al
50%
Viviendas de autoconstrucción Color oro al 50%.
Grupo 2
Actividades de servicios
Supermercados Color azul oscuro al 25%
Centros educativos Color verde oscuro al 25%
Centros comerciales pequeños o
medianos
Color anaranjado oscuro al
25%
Bancos Color oro al 25%
Grupo 3
Actividades comerciales formales
Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%
Restaurantes Color verde claro al 40%
Cigarrerías Color anaranjado claro al
40%
Tiendas de Barrió Color oro claro al 40%
Grupo 4
Actividades comerciales informales
Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%
Venta de dulces y paquetes Color verde claro al 60%
Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro al
60%
Venta de minutos Color oro claro al 60%
Grupo 5
Actividades recreativas
Parques grandes Color azul claro al 80%
Parques pequeños Color verde claro al 80%
Sitios de video games Color anaranjado claro al
80%
Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%
Grupo 6
Actividades de salud
Droguerías Color azul énfasis 1
Centros médicos – Laboratorio
clínicos
Color verde énfasis 1
Centros odontológicos Color anaranjado énfasis 1
Clínicas – Hospitales Color oro énfasis 1
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INSTRUMENTO 4: salida de campo conociendo mi entorno barrial, habilidades de
pensamiento espacial, COLEGIO MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto.
La salida de campo propone poner en práctica las habilidades de pensamiento espacial
exploradas con los estudiantes (observación, descripción y explicación geográfica), así como
las nociones que estos tienen sobre paisaje. En concordancia con lo expuesto por Pérez &
Rodríguez, (2006), la salida de campo es estrategia permite el acercamiento consciente del
sujeto con la realidad, convirtiéndose en una oportunidad de enseñanza y aprendizaje valioso
tanto el docente, como para el estudiante, fortaleciendo procesos de observación, recolección
de información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de los
fenómenos socio espaciales presentes en el trabajo de campo, los cuales posibilitan a los
estudiantes leer, pensar y reconstruir su entorno social.
Escenario de trabajo: La segunda salida de campo se desarrolla en los barrios donde
residen los estudiantes de la institución María Cano IED, ubicada al sur de la localidad. Para
ello, se define como fuente de observación y descripción del paisaje urbano barrial referido a
la UPZ 53 Marco Fidel Suárez y UPZ 54 Marruecos, cuyo recorrido corresponde a los
siguientes sectores: Providencia alta, Callejón Santa Bárbara, Chircales, Gavaroba,
Marruecos, Mirador del Sur, Nueva Pensilvania Sur, Sarasota, Villa Gladys (ANEXO 4.
Plano 4. Entorno cercano a la sede propia del Colegio María Cano IED, ámbito barrial
residencial de los estudiantes).
INSTRUMENTO 4
SALIDA DE CAMPO SALIDA DE CAMPO CONOCIENDO MI ENTORNO
BARRIAL, HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL. COLEGIO MARIA CANO IED.
ESTUDIANTES GRADO SEXTO. Fecha y hora de realización: viernes 8 de abril de 2016 entre la 1:00 y 6:00 pm. Objetivo general Explicar las características del paisaje urbano presentes en los Barrios donde residen los estudiantes del colegio María Cano IED.
47
Objetivos específicos 1. Identificar las características más representativas para los estudiantes del paisaje
urbano explorado. 2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes
la información identificada en la zona de estudio. 3. Describir algunas de las actividades presentes en la zona de estudio. 4. Socializar los resultados de la observación y descripción de los estudiantes producto
del recorrido. Actividades 1. Organización de seis (6) grupos de cinco (5) estudiantes. 2. Definición previa de las convenciones para los registros en los planos de cada una de las actividades acordadas. 3. Realización de una caminata con los estudiantes por los Barrios que conforman el entorno de la sede del colegio. 4. Realización del registro individual en el plano de las actividades asignadas a cada grupo de estudiantes:
Actividades residenciales Actividades de servicios Actividades comerciales formales Actividades comerciales informales Actividades recreativas Actividades de salud
5. Aplicación de las convenciones en los planos de acuerdo a la observación individual realizada por los estudiantes. 6. Realización de toma de apuntes relacionados con aspectos curiosos que los estudiantes encuentren en el recorrido. 7. Realización de la síntesis de los planos individuales en un plano general para cada grupo de estudiantes. 8. Elaboración en los grupos de trabajo, argumentos que explican las actividades del paisaje urbano del entorno del colegio. 9. Exposición de las explicaciones utilizando el plano síntesis general, elaborado por cada grupo de trabajo.
Tabla 3. Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED.
ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN
Grupo 1
Actividades residenciales
Casas de un piso Color Azul oscuro al 50%
Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al 50%
Edificios de apartamentos Color anaranjado oscuro al
50%
Viviendas de autoconstrucción Color oro al 50%.
Grupo 2
Actividades de servicios
Supermercados Color azul oscuro al 25%
Centros educativos Color verde oscuro al 25%
Centros comerciales pequeños o
medianos
Color anaranjado oscuro al
25%
Bancos Color oro al 25%
Grupo 3
Actividades comerciales formales Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%
Restaurantes Color verde claro al 40%
48
2.3. Procesamiento de la información.
2.3.1. Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial.
El taller exploratorio de HPE, busca identificar el estado en el que se encuentran las
destrezas de observación, descripción y explicación, esta forma de instrumentalizada, se
concibe como estrategia pedagógica aplicada a los estudiantes de grado sexto, para definir
criterios de análisis, la cantidad de elementos enunciados por los estudiantes, su recurrencia y
relaciones entre los elementos mencionados, convirtiéndose en un instrumento de
consolidación, en la recolección de información, registro de datos y verificación del
aprendizaje que el estudiante obtiene en el aula. En tal sentido, al realizar el análisis de los
datos, siete de los treinta y tres estudiantes presentan niveles básicos de observación al
apreciar de manera literal lo que ven en las fotografías, sus descripciones no son detalladas
ya que hacen alusión esencialmente a generalidades; como el caso del estudiante 7
(codificación que se establece para proteger la identidad de los estudiantes del grupo y que se
Cigarrerías Color anaranjado claro al
40%
Tiendas de Barrió Color oro claro al 40%
Grupo 4
Actividades comerciales informales
Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%
Venta de dulces y paquetes Color verde claro al 60%
Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro al
60%
Venta de minutos Color oro claro al 60%
Grupo 5
Actividades recreativas
Parques grandes Color azul claro al 80%
Parques pequeños Color verde claro al 80%
Sitios de video games Color anaranjado claro al
80%
Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%
Grupo 6
Actividades de salud
Droguerías Color azul énfasis 1
Centros médicos – Laboratorio
clínicos
Color verde énfasis 1
Centros odontológicos Color anaranjado énfasis 1
Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1
Fuente: Elaboración Propia.
49
utiliza como referencia en el procesamiento y análisis de información), quien dice “en la
imagen yo veo que hay apartamentos arboles carros motos etc.”
La apreciación que se hace de los paisajes condensados en las fotografías es mínima,
posiblemente por la formación académica de los docentes de básica primaria en virtud al sin
número de contenidos que debe abarcar su formación profesional y al poco tiempo dedicado
dentro del programa curricular para la profundización de temas específicos de la geografía,
en tal sentido Copetti (2010) afirma que:
“Las dificultades de trabajar con los contenidos están marcados por las características
del tipo de formación que recibe el maestro que trabaja en este nivel de educación. En
el caso de habilidad y las competencias parece que se trabajan en relación con la
adquisición de las nociones de espacio y tiempo, pero no existe una orientación sobre
cómo trabajar los contenidos específicamente, y no la forma de trabajar con estos
conceptos”. (p. 177).
Es por esto que se deja de lado elementos como la cantidad, la calidad, el uso, la
diferenciación, no se aprecia una visión general del lugar, ni la localización de los distintos
elementos como las montañas, el cielo, los tipos de casa, los edificios, las vías, los vehículos,
las personas, las zonas verdes, los árboles, el estado de los muros, el estado de los andenes, la
organización de los postes de alumbrado y soporte de los cables de la luz y otros servicios
por cable, el manejo de las basuras y la señalización, con lo cual el estudiante muestra su
poca experiencia en este tipo de ejercicio y la ausencia de HPE para aplicarlas a esta
actividad.
En la referencia anterior, se aprecia la selección de lo más importante de la imagen por
parte del estudiante para indicar de manera enunciativa los elementos presentes en ella, sin
utilizar términos relacionados con procesos y situaciones en el espacio en los que existen
vínculos, incidencias, efectos de la configuración de un paisaje barrial como el de las
fotografías. En tal sentido “la geografía enseñada pretende abordar, en las diversas etapas de
50
escolaridad, temas imprescindibles para los estudiantes en su rol de ciudadanos de un mundo
en constante transformación por los efectos de la actividad humana” (Araya, 2013, p.30).
Por ello, frente a las referencias de los estudiantes que muestran una visión convencional
de los elementos presentes en el planeta, es necesario avanzar como indica el mismo autor, a
una concepción holística, es decir, como lograr en el ser humano impactos espaciales como
del proceso de globalización, calentamiento global, flujos migratorios, urbanización
acelerada, que permiten reconocer condiciones complejas del paisaje más allá de los listados
inconexos de elementos.
Por otra parte catorce estudiantes muestran algunos elementos referidos a relaciones entre
los componentes de la imagen, como el caso del estudiante 19 “fotografía 1 casas, arboles,
carreteras, apartamentos, andenes, postes, rejas, Fotografía 2 casas, postes, apartamentos,
basura, carros, antenas, calles, personas, señales, pasto”, en él se aprecia una visión más
analítica al mencionar la basura en la calle, aspectos visuales como antenas y rejas,
discriminación del andén, también evidencia elementos naturales como los árboles y el pasto,
situando los objetos en el espacio con más precisión.
Frente a las relaciones halladas por los estudiantes entre los elementos encontrados, se
trata de concretar la descripción del paisaje observado, de forma tal que se explicite una
imagen mental del sitio que se describe, especificando las partes que se ubican en él,
nombrando y caracterizando como son cada uno de sus componentes. El estudiante observa
con atención seleccionando los detalles más importantes, en este sentido, 11 de los 33
estudiantes muestran relaciones muy básicas, en este sentido el estudiante 9 ve en las dos
imágenes; carros, apartamentos, carreteras, postes, el estudiante 20 ve casas, postes, andén,
cables y ventanas, ellos solo describen una parte del equipamiento urbano del Barrió, pero
sin una conexión clara entre ellas, es decir elementos que deben estar así porque se está en la
ciudad.
Dos estudiantes por el contrario muestran un poco más de análisis en sus respuestas
tratando de hacer la relación entre los paisajes en contemplación, como el estudiante 33 que
51
indica cierto nivel de relaciones entre las imágenes haciendo una descripción más analítica
así; “un grafiti en la imagen dos y no en la uno, hay carros en la fotografía dos y no en la
uno, hay más limpieza en la fotografía uno y no en la dos que es sucia”, o la realizada por el
estudiante 6 quien señala; “en la fotografía 1 no hay grafiti pero en la fotografía 2 si hay, en
la fotografía uno no hay carros y en la fotografía dos si hay, la fotografía 1 está limpia y en
la fotografía dos está sucia”, o el caso del estudiante 12 quien afirma “la calle con el carro,
la foto uno es más ordenada que la 2, la calle 1 es más limpia que la 2”.
En este tipo de respuestas, se evidencia un aumento en la observación detenida y la
construcción de ideas un poco más elaboradas, también se aprecia que no hay un esquema
prefijado para realizar la presentación y descripción de los elementos que configuran el
paisaje o escena a relacionar, pero lo que sí está claro es que hay algo en ellos que les
permite hacer ciertos tipos de relaciones y análisis aunque no sigan un orden lógico y salten
de unos elementos a otros de manera aleatoria o arbitraria. Lo anterior, señala la importancia
de trabajar con mayor profundidad las HPE en cuanto a la observación y la descripción, ya
que lo que priman son listados de elementos sin mayores conexiones entre ellos, que no
permiten reconocer el valor de tipos de paisaje distintos a los que convencionalmente se
trabaja en la escuela, como el natural y el cultural, es decir; el paisaje barrial y el paisaje
urbano.
Las semejanzas y diferencias encontradas por los estudiantes entre las dos fotografías,
permiten tener un acercamiento al grado de observación y explicación que expresa el
estudiante frente a las semejanzas, un ejemplo de ello está en el estudiante 24, quien
responde a la pregunta en el siguiente sentido “que las dos partes están llenas de casas. Que
en las dos partes hay calles, que las dos tienen postes de electricidad”, estas expresiones de
los estudiantes evidencian en ellos una mirada poco analítica, pobre al escudriñar cada uno
de los componentes de las imágenes y en la conceptualización del paisaje. En cuanto a las
diferencias, se puede advertir en la estudiante 6, establece que; “en la fotografía 1 no hay
grafiti pero en la fotografía 2 si hay. En la fotografía uno no hay carros y en la fotografía
dos si hay. La Fotografía 1 está limpia y en la fotografía dos está sucia”. Dichos contrastes
52
son una fuente que podría generar ejes de problematización por parte de los estudiantes, para
apreciar un paisaje urbano como un entramado de relaciones y procesos.
De igual forma, otros estudiantes hallan diferencias como las siguientes: “en Marruecos y
Molinos, (referidas en las imágenes presentes en el instrumento del taller de habilidades de
pensamiento espacial), no aparece un hospital que en Teusaquillo sí. Que en una parte del
Barrió hay carros y en la otra no, que hay una parte urbanizada y la otra no”. Así, el
estudiante 13 escribe; “en una imagen hay basura y carros y en la otra no”, el estudiante 8
muestra “que hay carros, gente, postes, basura con casas, árboles bonitos”, de lo que se
puede inferir que estos estudiantes han avanzado un poco más que sus compañeros, poniendo
en práctica una observación, descripción y explicación más consistente. Esta también el caso
del estudiante 30 quien dice; “en la primera se ve chévere y la segunda daña el medio
ambiente” en ellos se evidencia un incipiente nivel en la observación, descripción y
explicación frente a las semejanzas y diferencias en las fotografías cuestión de análisis, es
evidente que los estudiantes poco contacto tienen con el paisaje que les rodea ya que
muestran el desconocimiento del mismo al emitir sus apreciaciones en tal sentido Cavalcanti
(2010) afirma “La relación del habitante de la ciudad con este espacio colectivo Debe ser
participativo, activo e interactivo; sus acciones, comportamiento y los valores se forman y se
llevan a cabo Sobre la base de esta interacción.” (p.277).
De lo anterior, se puede concluir que es importante continuar trabajando con los
estudiantes las HPE, para lo cual se propone la realización de salidas de campo para aplicar
las habilidades de observación, descripción y explicación y desarrollar en ellos la
comprensión de su realidad y entorno social con miras de generar mejores procesos de
aprendizaje y mayores resultados en el análisis y procesamiento de la información, ya que lo
que priman son listados de elementos, sin mayores conexiones entre ellos, que no permiten
reconocer el valor de tipos de paisaje distintos a los que convencionalmente se trabaja en la
escuela, como el natural y el cultural, es decir, el paisaje barrial y el paisaje urbano.
Por otra parte, se puede notar el esfuerzo de algunos estudiantes que muestran, desarrollos
en la observación de un fenómeno espacial, mostrando resultados que aún pueden ser objeto
53
de mejoría en el ejercicio del desarrollo de la noción de paisaje y la aplicación en la misma
de alternativas de enseñanza que movilicen un poco más el pensamiento de los estudiantes de
grado sexto.
2.3.2. Cuestionario exploratorio nociones de paisaje.
El cuestionario exploratorio considera como criterios de análisis las nociones de paisaje
que tienen los estudiantes, las características que ellos enuncian de este, las formas del
paisaje y la caracterización que ellos establecen de su paisaje barrial. En relación con las
nociones de paisaje, se encuentran como tendencias, una asociada con la naturaleza, otra con
el paisaje natural y cultural, otra con el carácter contemplativo y la última relacionada a
estructuras del paisaje regional colombiano.
Entre las respuestas dadas por los estudiantes en relación con el paisaje urbano, se puede
evidenciar por ejemplo lo escrito por el estudiante 5 quien opina “que es un espacio donde
uno puede ver la belleza de la naturaleza”, y el estudiante 21 opina “que el paisaje tiene
unas casas viejas y otras nuevas por eso se ve bonito”, la estudiante 2 dice que “es una zona
hay distintas cosas y objetos”, de lo cual se deduce que en los estudiantes se evidencia lo
contemplativo en un nivel de abstracción básico, ellos se limitan a la primera impresión que
les causa la imagen, sin enriquecer el contenido con la experiencia personal y el
conocimiento que ya poseen del sitio, ni a nivel teórico, en tal sentido Moreno (2010)
manifiesta que:
“Por intervenir el hombre en su construcción, el espacio geográfico es un campo
productor de significados que denotan y connotan las relaciones con el ser humano y
con el espacio físico natural; esta característica semiótica se revela tanto en el mundo
de la vida como en la construcción espacial de la novela, y puede ser percibida en los
imaginarios sociales y literarios del espacio pero también en las señales, símbolos e
iconos urbanos que aparecen en ellos. El espacio geográfico y la ciudad se construyen
en la interacción con sus habitantes como un texto con sus significaciones y sentidos
que nos permiten intimar con calles, parques, centros y barrios” (p.217).
54
A nivel conceptual, el paisaje natural se entiende como aquello que no está modificado
por la sociedad, a pesar de algunos pequeños enclaves de exploración donde se han instalado
equipamientos para la investigación científica, militar, médica, entre otras. Estas tierras no
están habitadas, como el caso de las regiones polares, de alta montaña y algunas partes de la
selva tropical, donde aún hay nativos cazadores y recolectores que no utilizan el fuego y
conviven en ella formando parte de ese ecosistema. En tal sentido, los estudiantes establecen
la relación de paisaje natural de acuerdo con las zonas rurales en las que han vivido con sus
familias, identificando el campo con naturaleza, sin embargo, estas áreas son un reflejo de la
intervención humana, por lo cual no expresan mucha claridad sobre la idea de paisaje
natural.
Así mismo, las características que los estudiantes enuncian sobre el paisaje como
naturaleza muestran una noción de paisaje de tipo natural, de acuerdo a lo que ellos conocen
por naturaleza, caracterizada por montañas, prados, ríos, aire, debido a la relación que tienen
con el campo, por sus familias y en algunos casos ellos mismos por su condición de
desplazamiento de las zonas rurales que habitaban como los Llanos Orientales, Tolima,
Quindío y Boyacá, en ello, se encuentra una condición de indefinición del paisaje como un
“término anticuado e impreciso, aunque cómodo, que cada uno utiliza a su manera,
frecuentemente añadiéndole un calificativo de restricción que altera su sentido, de acuerdo
con lo anterior, estableciendo su relación con la visión teórica del paisaje Bertrand (1968)
dice: “diversos profesores sobre el concepto de paisaje en los adolescentes nos ha permitido
deducir los prejuicios y estereotipos que aparecen en la mente del alumno, como hemos
hecho en alguna ocasión” (p.249). En el caso de Benito (1990) quién afirma que
“la noción de paisaje de los estudiantes está más dirigida a una mirada de la
naturaleza, desde la condición campesina en la cual a pesar de hablar de paisaje
natural, al estar modificado por el hombre para satisfacer sus necesidades
individuales y sociales, presentan confusiones con la noción de paisaje natural” (p.
10).
55
Por su parte, las respuestas asociadas a paisaje natural y cultural en los estudiantes
presentan las siguientes acepciones, el estudiante 1 escribe “El paisaje es un espacio que
ocupa un lugar” mientras que el estudiante 3 manifiesta “Paisaje es un lugar determinado
por objetos, plantas y demás cosas” el estudiante 9 hace un proceso un poco más elaborado
pero sin discriminar lo natural de lo cultural en la siguiente definición de paisaje “Yo
entiendo por paisaje que donde hay casas arboles carros carreteras muchas cosas en donde
podemos encontrar todos los elementos”.
El paisaje natural y cultural en el ámbito científico, están relacionadas con el objeto de la
geografía el espacio geográfico, que a su vez se le atribuyen nominaciones como: paisaje,
medio geográfico, región geográfica, territorio y lugar. Al respecto Montañez (1998),
refiriéndose a Santos M, explica:
“los paisajes son unidades totales del entorno que contienen un fuerte contenido de
formas y estructuras espaciales, dice son sistemas integrales resultantes de la
combinación de relieve, clima, plantas, animales, agua y de la incidencia de las
alteraciones tanto de origen natural como antrópico. Es decir, es una realidad amplia
que incluye comunidades vegetales, animales y grupos humanos; elementos que
poseen un ritmo evolutivo propio y que proyectan una historia natural de la
diferenciación geográfica del planeta” (121).
Con base en lo anterior, se aprecia que la noción de paisaje natural y cultural expresada
por los estudiantes es convencional, es decir, no ven la interrelación existente entre
naturaleza natural y naturaleza humana, que se distancia de una mirada sistémica de estos
tipos de paisaje. A partir de esta dinámica relacionan el concepto de paisaje tipificándolo
como un lugar en sí, donde hay elementos naturales como árboles y ríos y artificiales como
carreteras y equipamientos urbanos, definiendo los tipos de paisaje ya mencionados. Así
Pulgarín (1999) manifiesta:
"las referencias del paisaje se hacen solo a partir del conjunto de elementos naturales
que caracterizan un espacio determinado y son objeto de interpretación, de ahí que los
56
paisajes sean la imagen externa de los procesos que tienen lugar en un territorio” (p.
1).
Las respuestas referidas con lo contemplativo reconocen en López (2008), que:
“en el paisaje hay dos aspectos a estudiar, uno como paisaje total, donde se le
identifica con el medio geográfico y otro, el paisaje visual que corresponde a la
estética o la percepción. Estos dos aspectos no se presentan integralmente, por el
contrario el primero es indicador de la información sintética del territorio y el
segundo es la percepción que se logra desde la observación. En esencia el concepto
paisaje, permite destacar los componentes visuales del espacio, la combinatoria
específica, que de modo aparente distingue la singularidad geográfica” (p.36).
Así, los estudiantes solo consideran como paisaje, aquello que les brinda confianza
armonía (Anexo 1: Fotografía 3. Percepción del paisaje en el imaginario juvenil estudiante
María Cano.), sin reconocer que en lo visual aporta otros tipos de paisaje como el barrial y el
urbano, fuente de reflexión en el trabajo de investigación realizado. Por ello, se puede decir
que en cuanto a lo contemplativo, los estudiantes entienden el paisaje como algo total en el
que aprecian la imagen, dándole un valor de belleza, armonía y bienestar en cuanto a la
incidencia de paz y/o tranquilidad generada según lo observado.
El criterio de análisis referido a las características de paisaje, muestra por parte de los
estudiantes dos tendencias: una asociada a elementos del medio físico natural y otra al medio
humanizado así el estudiante 11, escribe que el paisaje se caracteriza por “Arboles piedras
agua montañas animales pasto y en el cultural arboles carros postes casas edificios etc”, en
el caso del estudiante 16, los elementos del paisaje son “árboles, plantas, casas, colegios,
edificios, parques, mesas, sillas, agua, pasto, arena, piedras, universidades, carros,
personas”, mientras que para el estudiante 26 el paisaje se caracteriza por “el paisaje natural
que tiene árboles, flores, arbustos , animales, agua, tierra, pasto, aire. El paisaje cultural
tiene en el casas, calles, carreteras, edificios, tiendas, empresas, carros, motos, comidas,
etc”.
57
Estas apreciaciones se constituyen en elementos que fortalecen la necesidad de una
educación en geografía desde el componente del paisaje, ya que para Sauer (2006) el:
“problema de la descripción geográfica difiere del de la taxonomía principalmente en
lo que hace a la disponibilidad de términos. Los hechos de área han estado sujetos a
observación popular durante tanto tiempo que en su mayor parte una nueva
terminología no es necesaria. Salisbury sostiene que las formas del paisaje suelen
haber recibido nombres populares adecuados, y que la codificación puede proceder a
partir del habla popular sin acuñar términos nuevos. Procediendo en gran medida de
esta manera, estamos construyendo una lista de términos relativos a las formas, que
están siendo enriquecidos desde muchas áreas y muchos lenguajes. Muchos más
esperan aún ser introducidos en la literatura geográfica.” (p, 12).
En referencia a lo que expresa Sauer en su obra La morfología del paisaje, se vinculan
las definiciones de paisaje natural y paisaje cultural ligado al objeto de estudio del presente
documento, los cuales no se pueden conceptualizar por fuera de la geografía humana ya que
no es posible desconocer la presencia de lo humano en virtud a que es éste quién interviene y
conceptualiza dichos paisajes y considerar el paisaje como algo vacío sin la presencia de lo
humano se constituye una abstracción hueca, ya que el ser humano produce ámbitos del
medio natural, en el que se desarrollan vigorosamente culturas que aún hoy asombran a las
sociedades y es, a partir de este desarrollo, que el ser humano conceptualiza para su
entendimiento y mejor comprensión de los espacios que habita y no habita en relación a los
paisajes mencionados.
“Para la primera mitad del contenido del paisaje se podría utilizar la designación de
sitio, relacionada con distintos ecosistemas. Un sitio forestal no es simplemente un
lugar donde crece un bosque; en su plena connotación, el nombre es una expresión
cualitativa de lugar en términos de crecimiento forestal, usualmente para la
asociación forestal particular que ocupa el sitio. En este sentido, el área física es la
suma de todos los recursos naturales que el hombre tiene a su disposición en esa área.
Está más allá de su poder agregar otros; puede ‘desarrollarlos’, ignorarlos en parte, o
58
sustraer una parte de ellos mediante su explotación. La segunda mitad del paisaje
visto como una unidad bilateral es su expresión cultural. Existe una manera
estrictamente geográfica de pensar la cultura; específicamente, como la impresión de
los trabajos del hombre sobre el área. Podemos pensar en la gente en tanto que
asociada en y con un área, como podemos pensar en ellos como grupos asociados en
su descendencia o su tradición. En el primer caso estamos pensando en la cultura
como expresión geográfica, compuesta de formas que constituyen parte de la
fenomenología geográfica. En esta perspectiva no hay lugar para un dualismo del
paisaje” (Sauer, 2006, p, 9).
Sobre los elementos del medio físico natural y los tipos de relación que se produce entre
ellos, se encuentra que los estudiantes hacen mención a elementos constitutivos del paisaje
natural según su experiencia vivida, encontrando casos como los estudiantes 20 y 21
expresan tres tipos de paisaje “cultural, artificial, natural”; frente al estudiante 28 que solo
reconoce en el paisaje lo “cultural y natural”, evidenciándose en ellos un manejo de la
información, pero sin la asertividad que permitiera afirmar el conocimiento competente del
mismo. En referencia a los elementos del medio físico natural se encuentra que el estudio
del paisaje puede remontarse a Carl Sauer (2006) y la escuela de Berkeley en California,
donde la conceptualización se refleja en:
“la Morfología del Paisaje y se observa como la forma de la tierra (land shape)…,
depende tanto de los elementos físicos, como de los culturales... Para estos estudios
era de primordial importancia el trabajo de campo para identificar los elementos
mencionados que permitían descripciones, tanto ambientales, como de las actividades
humanas presentes en los lugares”. (p. 5).
En tal sentido, los estudiantes, mencionan elementos del medio físico natural
mezclándolos con elementos humanizados, como en el caso del estudiante 19 quién afirma
que los elementos constitutivos del paisaje natural son “árboles, piedras, agua, montañas,
animales, pasto, carros, postes, casas, edificios, etc” o en el caso del estudiante 16 con la
misma conceptualización así “son árboles, plantas, casas, colegios, edificios, parques,
59
mesas, sillas, agua, pasto, arena, piedras, universidades, carros, personas” al igual que el
estudiante 33 escribe “cultural edificios, calles, postes, natural y artificial árboles, animales,
ríos, montañas”; presentando dificultad en la discriminación de los referentes teóricos en
mención para referirse a la clasificación del paisaje desde lo conceptual mostrando dentro de
las HPE, un observación superficial, simple sin detención a la comprensión del entorno y la
tipificación del mismo, una descripción vaga carente de especificidades donde la correlación
de los elementos no existe, dejando entender la superficialidad analítica en la expresión del
paisaje trabajado.
Sobre los elementos del medio humanizado y los tipos de relación que se produce entre
ellos, se encuentra que los estudiantes hablan de este asunto con relativa facilidad, ya que
tiene que ver con su cotidianeidad, con el lugar en que viven y los sitios donde suelen estar;
además, de la influencia de los medios de comunicación y de información. Así, se constituye
para los estudiantes en una constante de compartir vivencias en el Barrió, así como una
actividad social y cultural propia del mismo, el transporte público, la actividad recreativa en
el parque o en el centro comercial, que hace de la infraestructura algo más natural para los
estudiantes que la misma naturaleza natural. Por ello Higueras (1999) sostiene que:
“la Geografía tradicional sostenía que el paisaje cultural es el resultado de la acción
del hombre sobre el medio físico, lo cual queda expresamente incluido en el concepto
de género de vida de Vidal de la Blache. Frente al darwinismo y al determinismo
geográfico, que sostienen la subordinación del hombre al medio físico, la moderna
Geografía defiende la capacidad del hombre para sobreponerse al medio. De este
modo es capaz de satisfacer sus necesidades primarias (alimentación, vivienda y
vestido) (p. 94).
Finalmente, el criterio de análisis relacionado con las formas del paisaje, reconoce una
única mirada lo natural nuevamente, como lo expresa el estudiante 3 “Paisaje es un lugar
determinado por objetos, plantas y demás cosas”, lo cual muestra esta condición de
cotidianeidad en la que el estudiante se desenvuelve y comparte. A diferencia del estudiante
33 que tiene una noción un poco más elaborada “Es un espacio determinado que se divide en
60
dos partes cultural y natural”, también el estudiante 22 quien se refiere al concepto de
paisaje con algo de análisis “Es un lugar determinado conformado por elementos y ubicado
en un lugar específico”, al igual que el parecer del estudiante 6 con un concepto menos
elaborado “Es un espacio que se divide en dos partes natural y cultural artificial” así los
estudiantes discriminan que es el paisaje ya sea por los conceptos teóricos recibidos o porque
por su vivencia pueden discriminar algunos grupos de elementos que caracterizan un lugar
determinado, en este sentido Taborda (2010), opina que;
“Por lo anterior, un docente deberá poseer claros y sólidos conceptos acerca de los
mecanismos básicos que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ello
implica el conocimiento de profundas nociones, habilidades y actitudes precisas para
el desempeño de su profesión, conocer los modelos teóricos que mantienen la práctica
educativa y dominar las técnicas de enseñanza que le posibilite enfrentarse con éxito
al complejo mundo de la enseñanza y sus múltiples variables (p.3).
El segundo momento del cuestionario, corresponde a la construcción colaborativa por
parte de los estudiantes de un mapa conceptual (ANEXO No 2: Fotografía 4. Mapa
conceptual grupal), respondiendo a las siguientes preguntas ¿qué entiende por paisaje?, cuyas
respuestas circulan en torno a la siguiente definición: “es un espacio determinado por unos
componentes que le dan caracterización y determinación”, es decir identifican con la región.
La segunda pregunta se interroga por los elementos que influyen en la categorización del
paisaje ¿Qué elementos influyen en la categorización del paisaje?, al respecto se da una
variedad de respuestas como: “los árboles, las montañas, los ríos, las nubes, cables, calles,
tiendas, el pasto, los perros, los parques, las personas, gatos y ratones”; “O sea que son los
artículos como árboles, los animales y los artículos que podemos encontrar en el paisaje
además del ambiente, el aire, el arcoíris”.
La tercera pregunta, plantea ¿qué tipos de paisaje conoce? la cual ayuda a los estudiantes
a establecer con base en lo dicho en las preguntas anteriores, los tipos de paisaje y su
ubicación, así se escuchan respuestas que como “natural, cultural y artificial”, “natural y
Pacífico” y “cultural y natural”, las cuales quedaron consignadas por escrito en el tablero.
61
Con el fin de ahondar en la noción de paisaje de los estudiantes se formula una cuarta
pregunta relacionada con las partes en las que se divide el paisaje ¿En cuántas partes se
divide el paisaje?, Sauer (2006) muestra el paisaje con sus connotaciones especiales
dependiendo de las características que este presenta y lo muestra como regiones, propone así
un:
“concepto unitario de la geografía, para caracterizar la asociación de hechos
peculiarmente geográfica. Términos equivalentes, en cierto sentido, son los de área y
región. Área es, por supuesto, un término general, no distintivamente geográfico.
Región ha venido a implicar, para algunos geógrafos al menos, un orden de magnitud.
Landscape [paisaje, gch] es el equivalente en inglés del término que los geógrafos
alemanes están utilizando de manera amplia y estricta con el mismo significado, una
land shape [una forma del suelo, gch], cuyo proceso de conformación no es de
ninguna manera pensado como simplemente físico. Podría ser definido, por tanto,
como un área compuesta por una asociación distintiva de formas, tanto físicas como
culturales”. (p.6).
“el paisaje se divide en dos”, dice el estudiante 15 dando fundamento a la estructura del
mapa conceptual construido en el tablero. Con base en esto, se formula una nueva pregunta
buscando establecer fundamentos teóricos en los estudiantes en relación con el paisaje
¿cuántas y qué regiones comprende el país?, a lo que los estudiantes respondieron
nominalmente: el estudiante 14 “Orinoquia, Andina, Amazonia, Pacífico” o el estudiante 20
y 23 refieren las mismas y agregan la “región Caribe”, pero al buscar con ellos la
fundamentación a las respuestas, algunos dicen “porque si”, “pues esas son”, “porque así
nos enseñó el profesor X”, pero no se evidencia la caracterización de región para dar cuenta
de su denominación. (Anexo 2: Fotografía 4. Mapa conceptual grupal).
Finalmente, el tercer momento del cuestionario corresponde al texto descriptivo de un
lugar significativo del Barrió de cada estudiante, identificando lo que más les gusta y lo que
menos les gusta del mismo, con lo cual se pretende ubicar al estudiante en su contexto, en el
ambiente en que vive y en la potencialidad del paisaje urbano en las relaciones afectivas que
62
se pueden establecer con este. La humanidad ha transitado este planeta de un lugar a otro sin
reparar en los elementos que la constituyen es decir el paisaje, observa sin observar, critica
sin razón y emite juicios sin argumentos suficientes; de igual forma trata el espacio
circundante, pero no necesariamente repara en sus componentes y cualidades.
Sin embargo, el sujeto es receptor de todo aquello que ocurre en el paisaje, sufre sus
transformaciones, debe protegerse del mismo y además debe compartirlo con otros, que ni
siquiera son semejantes a él. Eso que impregna al espíritu pero que no es pasado por la razón,
los sentidos, solo habla de algo que motiva al individuo a querer saber dónde está y porque
está allí, esto hará que se active ese deseo por conocer más y mejor, por querer ser y hacer, y
por querer aprender y aprehender; eso solo se logra con la identidad, ese aliento de vida que
lo conduce a mejorar su entorno que le conduce a ser mejor cada día y por ende a vivir en
mejores paisajes para su gozo. En tal sentido, Garret (1990-1.991), citado por Aponte (1990)
afirma la existencia de dos valores, “la expresión de las calidades inherentes, nativas del
paisaje y el desarrollo de la máxima vitalidad humana” (p, 1).
En relación a esto, se puede encontrar en los estudiantes apreciaciones positivas y
negativas de lo que ven en los paisajes que rodean su entorno familiar y barrial, en las
primeras se hallan respuestas como la del estudiante 1 que indica “lo que me gusta de mi
Barrió es que allá puedo jugar con mis vecinos, puedo hablar”, o el estudiante 2 que dice
que “me gusta la tienda de la esquina porque venden todo lo que me gusta arequipe, papas,
juguitos, gaseosa, tumix, doritos, etc” y el estudiante 5 que considera que “la parte que más
me gusta es el parque por que uno puede jugar y divertirse y solo hay unos pocos y además
es muy limpio y va muchas personas y diferentes juegos”. Estas respuestas muestran lo que
los estudiantes ven en su paisaje como agradable y llamativo según su edad, pero no se
aprecia una descripción del paisaje en sí y los aspectos que de él les gusta.
También hay varias apreciaciones en sentido negativo tales como la del estudiante 4 que dice
“lo que no me impacta de mi Barrió es que por la noche mantienen fumando hay en el
parque y porque a veces niños o niñas ensucian el parque con arena y pasto etc. Y también
en el alrededor del parque hay muchos perros” o el estudiante 19 quien considera “la calle
63
no me gusta porque la carretera es muy alta no tiene semáforos porque hay mariguaneros
venden mariguana no me gusta porque no hay rampla para que pasen los carros y les toca
subirse al andén”; y por citar otro ejemplo el estudiante 26 “Lo que más me impacta de mi
Barrió es el lugar donde queda la cancha es la inseguridad porque casi nadie puede jugar
en la cancha de noche porque las personas que consumen sustancias alucinógenas les hace
daño a las personas que pasan por ese lugar”. En estas, al igual que las apreciaciones
positivas solo les importa lo desagradable de acuerdo a su edad, sin desarrollar una
descripción de dicho paisaje y los aspectos que de él les disgusta.
64
CAPITULO 3.
LA SALIDA DE CAMPO UNA POSIBILIDAD PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL.
3.1 Análisis salida de campo entorno escolar.
El escenario de este recorrido barrial que se hace con los estudiantes del grado 601, en
compañía de estudiantes de grado 11-1 y se define como fuente de observación y descripción
del paisaje urbano, se da alrededor de la sede provisional del colegio María Cano IED,
ubicado en el Barrió San José Sur, entre las calles 22B y 24 Sur y las carreras 12G y 12H,
ver ANEXO 3. Plano 3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED.
Este recorrido va en sentido norte hasta el rio Fucha y hacia el sur hasta el parque
bosque de san Carlos, hacia el oriente hasta la carrera 11 y hacia el occidente hasta la carrera
13; alrededor de esta sede funcionan otras instituciones como la Universidad Antonio
Nariño, la sede administrativa del hospital Rafael Uribe, el centro de rehabilitación FORJAR
para jóvenes, también existen negocios menores como un centro de copiado y a la vez
Miscelánea, una cafetería que es a la vez restaurante ubicado en la esquina Norte calle 22B
con Carrera 12G. Los Barrios que forman el recorrido están ubicados en el extremo
nororiental de la localidad Rafael Uribe Uribe, correspondiente a la UPZ 36 San José
conformada por los Barrios San Jose Sur, Sosiego sur, Gustavo Restrepo, San Luis Sur,
Pijaos, Country Sur, donde está ubicado el parque y Bosque de San Carlos y la UPZ 35 de la
localidad de Antonio Nariño, conformada por los Barrios Sevilla, Policarpa, Ciudad Berna,
Ciudad Jardín, Barrió Caracas, de la que se recorre la parte sur oriental es decir los Barrios
Ciudad jardín, Caracas y Ciudad Berna.
Los criterios de análisis de esta salida de campo están en función de observar los tipos de
relación entre las HPE trabajadas observación, descripción y explicación sobre el paisaje
urbano, en relación con la salida de campo barrial Moreno (2010) y otros opinan que:
65
“hoy la ciudad es una gran escuela y la escuela debe ser una gran ciudad, entonces
estamos hablando de que el concepto de aula ha sido desbordado, que sus muros han
caído y se ha convertido en un campo abierto, por así decirlo, con la ciudad
mediática. Atravesada por la infinidad de información y la comunicación, por la
eliminación de los rígidos barrotes que delimitaban las disciplinas y la ciencia
moderna europea llega a rozarse con los saberes milenarios que se habían
atrincherado en la costumbre y los que continuamente se siguen produciendo a diario
en el mundo de la vida” (p. 220).
Aquí los estudiantes del grado 601 del colegio María C ano IED, se enfrentan al paisaje
urbano para verificar los conceptos adquiridos en el aula de clase, haciendo registro de los
elementos para establecer el grado de visibilidad de los elementos (observación), la
capacidad de identificación del uso del suelo (descripción) y la calidad expositiva y
argumentativa de los grupos de trabajo (explicación). Los estudiantes realizan las actividades
mencionadas, que a su vez con la orientación del docente se acuerdan las convenciones para
los registros en los planos de cada una de las actividades.
Las convenciones acordadas para el registro en los planos son:
Tabla 2. Actividad salida de campo entorno escolar Colegio María Cano IED.
GRUPO ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN
Grupo 1
Sebastián Rodríguez
Andrés Sisa
Santiago López
Jesús Ramos
ACTIVIDADES
RESIDENCIALES
Casas de un piso Color Azul oscuro al
50%
Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al
50%
Edificios de
apartamentos
Color anaranjado
oscuro al 50%
Viviendas de
autoconstrucción
Color oro al 50%.
Grupo 2
Bryan Bejarano
ACTIVIDADES
DE SERVICIOS
Supermercados Color azul oscuro al
25%
66
David Gonzales
Roberto Rojas
Johan Menjura
Karen Domínguez
Centros educativos Color verde oscuro al
25%
Centros comerciales
pequeños o medianos
Color anaranjado
oscuro al 25%
Bancos Color oro al 25%
Grupo 3
Eliana Moreno
Wendy Albino
Edwin Valencia
Angie Martínez
Soung-yi Garzón
ACTIVIDADES
COMERCIALES
FORMALES
Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%
Restaurantes Color verde claro al
40%
Cigarrerías Color anaranjado claro
al 40%
Tiendas de Barrio Color oro claro al 40%
Grupo 4
Saraí Saganome
Paula Ayala
Miguel Salas
Jostin Osorio
Joshua Barón
ACTIVIDADES
COMERCIALES
INFORMALES
Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%
Venta de dulces y
paquetes
Color verde claro al
60%
Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro
al 60%
Venta de minutos Color oro claro al 60%
Grupo 5
Ana Tobar
Sharon Solórzano
Estefany Amaris
Isabela Díaz
Daniela Ortiz
ACTIVIDADES
RECREATIVAS
Parques grandes Color azul claro al 80%
Parques pequeños Color verde claro al
80%
Sitios de video games Color anaranjado claro
al 80%
Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%
Grupo 6
Amy Amaris
Bryan Amaris
Erika Tobón
Mar Yuri Barragán
Geovanny Escobar
ACTIVIDADES
DE SALUD
Droguerías Color azul énfasis 1
Centros médicos –
Laboratorio clínicos
Color verde énfasis 1
Centros odontológicos Color anaranjado
énfasis 1
Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1
Fuente: Elaboración propia
Una vez establecidas las pautas para ubicar en el plano las actividades identificadas en
el uso del paisaje urbano de este sector, se inicia la caminata con los estudiantes por el
entorno de la sede provisional del colegio, realizando el registro grupal en el plano de las
actividades asignadas a cada grupo de trabajo, aplicando las convenciones en los planos de
acuerdo a lo observado por los estudiantes, acompañado de la toma de apuntes relacionados
67
con aspectos que los estudiantes encuentran en el recorrido y se finaliza con la realización de
la síntesis de los planos individuales en un plano general para el curso.
En relación con las HPE los estudiantes del grupo 1 (ANEXO No 3: Fotografía 5. Grupo No.
1). La mayor parte de ellos hacen el ejercicio de observación, pero al hacer la descripción les
es más difícil el proceso, posiblemente porque es la primera vez que se enfrentan a la
definición de detalles de cada uno de los elementos observados. Por lo tanto la descripción
de los mismos es vaga y de poco sustento. Por ejemplo, el grupo describe un lugar en general
y no en particular, así dicen “en el Restrepo hay un paisaje urbano alrededor del colegio,
hay casas de dos pisos, tres pisos, de 4 pisos, de esquinero hay un restaurante, frente a la
universidad hay una pizzería y en la otra esquina hay dos panaderías, hay también un
negocio, una verdulería y una dulcería, una papelería, el colegio Liceo femenino, también
una droguería, continuando con su informe el grupo 1 dice: “de aquí al río Fucha vimos
casas de un piso, de dos pisos y de tres pisos, había edificios, pero más que todo habían
casas de dos pisos y una que otra casa de tres y de 4 pisos, también había escuelas o
gimnasios, la universidad, apartamentos, en las casas de dos pisos habían tiendas mixtas y
también había un monta llantas, una bomba de servicio y un río muy cochino que olía a feo y
también una cancha. De la Avenida Primero de Mayo, a bosques de San Carlos, habían
casas de dos pisos, había también un ancianato, ese Barrió era muy silencioso, había
también casas bonitas, avenida, pero más que todo casas de dos pisos. Y también El Bosque
San Carlos este es un lugar donde el instituto de recreación y deporte del distrito hizo de él
nuestra zona boscosa en la cual hay cancha de atletismo hay una zona de árboles hay zonas
destinadas para la recreación tales como la pista , un mini gimnasio, un parque infantil, una
cancha de fútbol en pasto , y una zona de parque para la familia salimos de bosque San
Carlos San Carlos de ahí vimos casas de 2 y 3 pisos había, una tienda de Galguerías, el
restaurante de la 27 Sur, habían muchas casas y muchos carros, había mucho trancón yendo
para el colegio, ya falta una cuadra para llegar había una iglesia grande y bonita, frente a
la iglesia en la esquina había un asadero de, frente a la cancha una panadería, una tienda
de galguerías”. En este grupo de estudiantes se puede apreciar que el ejercicio de
observación es descriptivo, con poco análisis crítico y unas valoraciones básicas de lo
observado.
68
El grupo 2, (ANEXO No 4: Fotografía 6. Grupo No. 2). Inicia su informe diciendo lo
siguiente: “recorrido barrial en torno a la sede del Colegio María Cano ubicado en el
Barrió San José Sur en la actividad que se realizó el día 20 de abril de 2016, acompañado
del grado 1101, el encuentro fue en el colegio de la sede de San José Sur se hizo un
recorrido por el Barrió San José y otros barrios que están a su alrededor, observamos que
tenían un jardín, una zona como obra sin terminar, en este sector hay casas de un piso, 2
pisos, 3 pisos, 4 pisos y hasta de 5 pisos, todas con garaje y algunas sin garaje, puertas,
ventanas oscuras, también tenía un jardín con esferas y flores de distintos colores, vimos
comercio y también muchos parques. el recorrido continuo por el Barrió Ciudad Jardín
Sur, eso iba hasta el éxito y del éxito, hasta el río Fucha, desde allí hasta el parque hacia
ciudad jardín, hasta arriba la primera de mayo, donde Vimos una vía sin terminar, el
colegio de niños sordo – mudos, un jardín comunitario llamado risitas, también vimos
hospitales, centros de rehabilitación, ancianato y el sitio de los niños, Parque del Río Fucha,
colegios, universidades, lo que vimos en cada cuadra, carrera 12 de universidad de Antonio
Nariño, luego escriben un subtítulo que reza así “lo que vimos en cada cuadra” y escriben;
“por detrás Colegio María Cano carrera, en la 12 el centro de rehabilitación, reparación de
motos por la carrera el café internet, por la carrera 12 bares caseros”. En otros grupos
como el número 3 la observación es bastante básica y mínima empieza su descripción de la
siguiente forma “restaurante carrera 12, panadería carrera 12, cafetería calle 12,
restaurante calle 12, cafetería carrera 13, cigarrería carrera 13, restaurantes” y allí hacen
un listado de 37 elementos observados. En ellos se evidencia un mayor número de elementos
observados y descritos aunque persiste la simplicidad en la misma y la ausencia en la
explicación de lo visto.
En el grupo 3, (ANEXO No 5: Fotografía 7. Grupo No. 3). En ellos la observación es
bastante básica, empieza su informe de la siguiente forma “orden de la descripción del
paisaje” y hacen un listado de elementos encontrados así: “restaurante carrera 12,
panadería carrera 12, cafetería calle 12, restaurante calle 12, cafetería carrera 13,
cigarrería carrera 13, restaurante”, y así hacen un listado de 35 elementos observados. No
hay en ellos una descripción de lo observado, solo la enunciación de elementos.
69
En el caso del grupo 4, (ANEXO No 6: Fotografía 8. Grupo No. 4), ellos desarrollan su
informe así: “recorrido barrial en torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió San José
sur. De lo que vimos lo primero que hicimos fue que el profesor nos dio unos papelitos a
cada grupo de lo que teníamos que buscar en la calle y respecto a eso teníamos que ubicarlo
en el plano según el color acordado, después de eso salimos hacia la izquierda y nos tocaba
buscar negocios comerciales como venta de frutas, verduras, dulces, paquetes, cd, ropa y
minutos. Ya con esta información arrancamos el viaje y cuándo íbamos saliendo nos
esperaba el grado 1101, ellos nos esperaban afuera y el profesor dividió a los de 1101 por
grupos de 6 para que cada uno estuviera con los niños de 601 ya que así se organizaría
mejor el viaje. Después salimos atrás del grupo número tres, luego pasamos la calle y
vivimos muchas tiendas donde vendían lo que nos tocaba y correspondía que había
alrededor del colegio, encontramos tiendas, comercio, casas de dos pisos la mayoría,
edificios, ventas de minutos, etcétera”. En este grupo se puede apreciar que los estudiantes,
prestaron atención a lo organizacional tal como lo plasman en su informe, pero descuidaron
lo esencial de la salida de campo en cuanto a la recolección de información, para presentar el
trabajo con base en los datos obtenidos y así, ofrecer un informe descriptivo y analítico de lo
encontrado en el recorrido.
En el grupo 5, (ANEXO No 7: Fotografía 9. Grupo No. 5), los estudiantes plantean su
descripción de la siguiente manera: “informe del recorrido en la sede del colegio Barrió San
José: el recorrido parte desde el Colegio María caro IED del Barrió San José, luego
pasamos por la Universidad Antonio Nariño, por esta parte observamos casas de distintos
tamaños y estilos como también encontramos tiendas de Barrió, papelerías, puestos de
comidas rápidas, un mini bar, continuando con este recorrido por la carrera 13 al
transcurrir nuevamente el recorrido encontramos casas de varios tamaños y diseños,
también varias canchas, grandes pastizales, al contorno de éste se hayan tiendas de Barrió,
comercio, puestos de comidas rápidas, casas bonitas de distintos colores cada una con
garaje o con un jardín, llegamos al río Fucha donde observamos un parque grande, con
cancha, máquinas para ejercicio, rodaderos, columpios y muchas zona verde, también se
hayan puentes para cruzar a pie y entrar a este parque, encontramos casas pero a cada una
70
con su diseño propio, vimos una escuela de policía en un parque donde estaban entrenando
llegando al Bosque de San Carlos, encontramos un parque ecológico donde habían
máquinas para hacer ejercicio, rodaderos, columpios, cancha de softball, durante el
recorrido de vuelta al colegio encontramos comercio, más casas y una iglesia grande, de
esta forma se condujo este recorrido. En cuanto al colegio, a su alrededor, se halla el Liceo
femenino Mercedes Nariño, la Universidad Antonio Nariño, el hospital Rafael Uribe Uribe,
tiendas de Barrio, una cafetería, casas de distintos tamaños y utilización, en su gran
mayoría en 3 o 4 pisos, panadería y líchigos.
El mismo grupo escribe… en el bosque San Carlos (ANEXO 5. Plano 5. Parque
Metropolitano “Bosque de San Carlos”) hay un bosque muy grande ubicado entre las
carreras 13 y 13A y entre calles 27 A y 34 bis. Allí hay un parque que tiene una cancha de
fútbol nueva con césped natural, hay un gimnasio que no estaba tan lleno de gente, ahí
hacen clases de porras y hacen actividades; a la salida del parque Bosque de San Carlos,
salimos por la salida principal caminamos hacia el norte y pasamos por una zona verde
donde hay una virgen, por una tienda de papa, después por una iglesia, luego pasamos por
un asadero, una panadería, en la esquina pasamos por una tienda de ropa y en la Avenida se
parquean las rutas, a la esquina de esa cuadra hay una panadería, pasamos frente a la
panadería y ahí hay una dulcería, pasamos derecho giramos a la derecha y en la esquina
hay un parqueadero, al frente del parqueadero, queda el colegio. La diferencia entre las dos
salidas en sí, una es más larga que la otra, que una fue por la mañana y la otra en la tarde,
diferente tiempo en diferentes lugares”. Se puede apreciar en este grupo, una mayor relación
y explicación de los elementos y actividades observadas durante el recorrido, mostrando una
madurez en el manejo de las habilidades de pensamiento espacial, haciendo un primer
informe crítico en torno a la salida, es posible tener en cuenta este proceso para que sirva de
base al momento de hacer conclusiones, por ahora estas apreciaciones que hacen los
estudiantes de lo que observaron, son parte del informe de trabajo de campo.
No siendo así en el grupo 6, (ANEXO No 8: Fotografía 10. Grupo No. 6), quienes
manifiestan lo siguiente: “encontramos parques dañados, casas que se veían que tenían
mucha plata porque los materiales con que las construyeron se ven de buena calidad,
71
encontramos supermercados bien surtidos, habían tiendas que no estaban surtidas, también
habían odontología, la clínica Rafael Uribe Uribe, estaciones del sitp, cafetería, droguerías,
restaurantes, bares, edificios de 6 pisos, cafés internet, la universidad, el colegio,
parqueaderos y panaderías. Alrededor del colegio, a mano derecha, hay un parqueadero, al
frente hay otro parqueadero, en la esquina hay una licorería, al lado de la licorería hay una
droguería, al lado hay una dulcería, al frente hay una , y en la esquina hay una odontología,
atrás del colegio, está el colegio femenino, en la parte derecha del lado de atrás está la
Universidad Antonio Nariño, al frente hay cafés internet porque los muchachos salen a
sacar copias y a imprimir, también hay pizzería, hay un bar, por esa calle uno sale a la
avenida, y allí hay cancha de básquetbol, otra de fútbol etcétera, droguería, en la calle 18
Sur está el hospital Rafael Uribe Uribe, en la carrera 12 B centro botánico, hiperdroguería,
un Jardín infantil, en la carrera 20 con calle 18 Sur drogas Sánchez, en la calle 16A sur una
droguería”. En este grupo se observa una observación un poco más relacional y la
descripción de algunos de los eventos observados, aunque también hay un alto índice de
enunciación básica al igual que una creación simple.
El trabajo realizado por los estudiantes sobre los planos, muestra los niveles de HPE en
cada uno de ellos, haciendo que el ejercicio de compilación de la información se dificulte en
virtud a las experiencias y vivencias personales que inciden ampliamente en el modo de
observar, describir y explicar los aspectos a analizar, unido al desarrollo neuronal producto
de los aspectos anteriormente mencionados, al respecto Ruiz (2007), refiriéndose al
desarrollo cerebral y las manifestaciones intelectuales del mismo dice:
¿Cómo conoce y percibe la información del exterior y del interior el ser humano?
“El cerebro humano es el gran centro biológico en el que la materia se transforma en
conciencia. El cerebro es el gran centro en el que radican las dos fuerzas de
conciencia y la mente. Los dos lados del cerebro humano, el lado derecho donde se
desarrolla la imaginación y la creatividad y el lado izquierdo que corresponde al
análisis lógico y otras inteligencias. Por lo tanto, la esencia de nuestra persona o ser
es nuestra unidad de conciencia. En el interior de nuestro cerebro ocurre
el mayor milagro de la vida que es el poder darme cuenta de que "yo pienso y
72
existo..." Dentro de cada ser humano se encierra un universo. Tal vez aún mucho más
vasto y grandioso que el de afuera formado por millones de seres humanos, criaturas
biológicas, planetas, estrellas y galaxias”. (p. 53)
De acuerdo con el producto de ellos se tienen en cuenta tres de los planos elaborados, los
correspondientes al grupo 2, 5 y 6, ya que en ellos se aprecia un mayor trabajo, colaboración
y acuerdos en la ubicación de los elementos correspondientes al eje de funcionalidad
asignado en los otros documentos (planos) se aprecia mayor dificultad en el ejercicio
requerido o lo hicieron parcialmente.
Así en el plano 6 correspondiente al grupo 2, (ANEXO 6. Plano 6. Entorno sede
provisional. Grupo No. 2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS), este es un sector donde el
predomino de los servicios se impone al observador, aquí hay un predominio de centros
educativos, pequeños almacenes y depósitos de ropas, alimentos, ferreterías, talleres,
materiales para la construcción, estaciones de servicio, iglesias y una infraestructura vial
apropiada para el sector. Esta la avenida primero de mayo, la carrera décima, la carrera trece,
la calle 27 sur y la avenida caracas, en la zona recorrida, los estudiantes hacen referencia a
los elementos que se imponen a su observación como algunos supermercados, el almacén
éxito de ciudad jardín y otros mercados grandes de frutas y verduras llamados Fruver,
dejando de lado los otros componentes que por no contar con letreros vistosos o de interés
para ellos, no los referencian en el plano.
En el plano 7 correspondiente al grupo 5, (ANEXO 7. Plano 7. Entorno sede provisional.
Grupo No. 5. ACTIVIDADES RECREATIVAS), cuyo objeto de trabajo son las actividades
recreativas como parques grandes, pequeños, sitios de video juegos, sitios de juegos con
canchas cubiertas, se puede apreciar que existen varias zonas donde hay pequeños parques y
dos sitios grandes y amplios correspondientes al Bosque San Carlos, al cual le sigue en
importancia el Parque del Barrió ciudad Berna, el parque John F. Kennedy, con lo cual es
posible identificar los espacios correspondientes a las zonas recreativas del recorrido, donde
se identifican equipamientos adecuados, cuidados y con un mantenimiento preventivo que
garantiza su utilidad a largo plazo.
73
Mientras que el plano 8, (ANEXO 8. Plano 8. Entorno sede provisional. Grupo No.6.
ACTIVIDADES DE SALUD), cuya actividad a registrar son instituciones dedicadas al
servicio del cuidado de la salud, identifican sitios como droguerías, centros médicos,
laboratorios clínicos, centros odontológicos, clínicas y hospitales. Así, muestran un gran
número de droguerías en el recorrido, consultorios odontológicos, dos hospitales, uno el de la
alcaldía Rafael Uribe Uribe y otro el de San Carlos o Clínica Carlos Lleras Restrepo, ubicada
al costado sur occidental del Bosque de San Carlos, sin la presencia de otro tipo de centros
médicos o laboratorios clínicos.
Aunque los informes de la salida de campo tienen una serie de aspectos a observar,
(ANEXO No 9: Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos), en ellos se puede apreciar la
aplicación de este ejercicio permitiendo al estudiante desarrollar en las categorías de HPE
planteadas para esta investigación (Observación, Descripción y Análisis), tomando como
base los análisis de los planos, es posible apreciar que los estudiantes aprovecharon en poca
medida la actividad, convirtiéndose esta situación, en una oportunidad de mejora en la
permanencia de este tipo de actividades, ya que en el trabajo realizado como experiencia
primaria se evidencian avances significativos en el modo y la forma como se abordaron
algunos temas en los análisis.
3.2 Análisis salida de campo entorno barrial.
El escenario de este recorrido corresponde a los Barrios donde residen los estudiantes de
la institución María Cano IED. Para ello, se define como fuente de observación y descripción
la UPZ 53 Marco Fidel Suárez con los Barrios Colinas, El Pesebre, Granjas de San Pablo,
Granjas de Santa Sofía, San Jorge, Cavelier, La Resurrección, Las Lomas, Luis López de
Mesa, Marco Fidel Suárez, Río de Janeiro y San Jorge y la UPZ 54 Marruecos con los
Barrios la Arboleda Sur, Callejón Santa Bárbara, Cerros de Oriente, Chircales, Danubio Sur,
El Consuelo, El Rosal, El Socorro, Gavaroba, Guiparma, La Merced del Sur, La Picota
Occidental, La Playa, Marruecos, Mirador del Sur, Molinos, Nueva Pensilvania Sur, Pradera
74
Sur, Puerto Rico, Sarasota, Bochica, Villa Gladys y Villa Morales. De estas UPZs, los
Barrios donde se hace el recorrido correspondiente a los siguientes Barrios: Providencia alta,
Callejón Santa Bárbara, Chircales, Gavaroba, Marruecos, Mirador del Sur, Nueva
Pensilvania Sur, Sarasota, Villa Gladys, Granjas de Santa Sofía, San Jorge parte oriental
(arriba en la cúspide de la loma), Cavelier, Arboleda Sur, El Rosal, El Socorro, Guiparma,
La Merced del Sur.
Esta salida, al igual que en la salida realizada al entorno escolar pone en práctica las HPE
mencionadas, así como las nociones que los estudiantes tienen sobre paisaje. Haciendo de la
salida de campo, una estrategia y oportunidad para la enseñanza y aprendizaje valioso para el
docente y el estudiante, que permite a la vez potenciar los procesos de observación,
recolección de información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de
los fenómenos socio espaciales presentes en el trabajo de campo, posibilitando en los
estudiantes leer, pensar y reconstruir su entorno social.
Tabla 3. Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED.
GRUPO ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN
Grupo 1
Sebastián Rodríguez
Andrés Sisa
Santiago López
Jesús Ramos
ACTIVIDADES
RESIDENCIALES
Casas de un piso Color Azul oscuro al
50%
Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al
50%
Edificios de
apartamentos
Color anaranjado
oscuro al 50%
Viviendas de
autoconstrucción
Color oro al 50%.
Grupo 2
Bryan Bejarano
David Gonzales
Roberto Rojas
Johan Menjura
Karen Domínguez
ACTIVIDADES
DE SERVICIOS
Supermercados Color azul oscuro al
25%
Centros educativos Color verde oscuro al
25%
Centros comerciales
pequeños o medianos
Color anaranjado
oscuro al 25%
Bancos Color oro al 25%
Grupo 3
Eliana Moreno
Wendy Albino
Edwin Valencia
ACTIVIDADES
COMERCIALES
FORMALES
Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%
Restaurantes Color verde claro al
40%
Cigarrerías Color anaranjado claro
75
Angie Martínez
Soung-yi Garzón
al 40%
Tiendas de Barrio Color oro claro al 40%
Grupo 4
Saraí Saganome
Paula Ayala
Miguel Salas
Jostin Osorio
Joshua Barón
ACTIVIDADES
COMERCIALES
INFORMALES
Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%
Venta de dulces y
paquetes
Color verde claro al
60%
Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro
al 60%
Venta de minutos Color oro claro al 60%
Grupo 5
Ana Tobar
Sharon Solórzano
Estefany Amaris
Isabela Díaz
Daniela Ortiz
ACTIVIDADES
RECREATIVAS
Parques grandes Color azul claro al 80%
Parques pequeños Color verde claro al
80%
Sitios de video games Color anaranjado claro
al 80%
Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%
Grupo 6
Amy Amaris
Bryan Amaris
Erika Tobón
Mar Yuri Barragán
Geovanny Escobar
ACTIVIDADES
DE SALUD
Droguerías Color azul énfasis 1
Centros médicos –
Laboratorio clínicos
Color verde énfasis 1
Centros odontológicos Color anaranjado
énfasis 1
Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1
Fuente: Elaboración propia
Una vez establecidas las pautas para ubicar en el plano las actividades a las cuales se han
destinado el uso del paisaje en este sector, se inicia la caminata con los estudiantes por el
entorno de la sede del colegio María Cano IED en el Barrió providencia alta, haciendo el
registro grupal en el plano de las actividades asignadas a cada grupo de estudiantes como las
mencionadas anteriormente, aplicando las convenciones en los planos de acuerdo a la
observación individual de los estudiantes, esto acompañado de la toma de apuntes
relacionados con aspectos que los estudiantes encuentran en el recorrido.
En el informe presentado por el grupo No. 1. (ANEXO No 10: Fotografía 12. grupo No.
1), ellos trabajan la actividad residencial, respecto a esto dicen: “reunidos en Providencia
observamos qué hay un paisaje urbano alrededor de la cancha, nos encontramos frente a el
colegio, se ven los árboles, las tiendas, jardines infantiles, también casas de uno y de dos
pisos, hasta de 3, después nos organizamos frente al colegio por grupos con los niños de
76
grado 1102, Salimos por la transversal quinta, vimos casas de 1,2 y 3 pisos, seguimos por
la transversal 5ª, llegamos a la panadería de la esquina viendo casas de 2 y 3 y de un piso,
pasamos por una carnicería, una peluquería, un supermercado, varias droguerías, dos
conjuntos residenciales, edificios de apartamentos, parqueaderos, paraderos del SITP,
subimos una Loma y pasamos por varios espacios comerciales, tiendas, ventas de CD,
etcétera, luego bajando por la Calle Quinta mirando panaderías, café internet, tiendas de
ropa, varias casas en conjunto, luego pasamos por la calle 6 allí había un paradero del
SITP, una panadería, en la transversal 6y, pasamos por frente el colegio que se está
construyendo, vimos casas de dos Pisos, tiendas, un jardín infantil llamado Bambi, una
panadería llamada Santa Bárbara, otro café internet, una tienda, un bar, una tienda de
detalles llamada influir, una peluquería, subimos para encontrarnos con una fábrica de
arepas, un resbaladero, dos tiendas, una fábrica de zapatos River, descansamos en la
cancha donde los niños de 1102 nos iban a hacer una entrevista, pero no se pudo porque
había mucho ruido de los carros y frío, nos tuvimos que desplazar a otra cancha pero
primero pasamos por una tienda, el hospital chircales y, a la mano derecha del hospital
había una droguería, al lado del hospital está el colegio Alfredo Iriarte sede b, pasamos la
calle llegamos a una panadería…”. En esta presentación de informe realizada por los
estudiantes, en referencia a las HPE se aprecia una mayor fluidez en la redacción y mayor
detalle en la caracterización de los elementos observados, aunque no se percibe aun
elementos que permitan afirmar que dan explicaciones de lo observado.
En el caso del grupo 2 cuyo tema es la actividad de servicios (ANEXO No 11: Fotografía
13. grupo No. 2), dicen “empezamos con un día frío, mojado, empezamos a organizar los
grupos repartiendo el trabajo, después de esto hicimos caso a las instrucciones dadas por el
profesor las cuales eran describir, analizar y explicar los objetos que nos rodeaban de los
cuales nos tocó supermercados, bancos, centros comerciales, centros educativos, el
recorrido de los Barrios Providencia, Sarasota, molinos, Marruecos, chircales.
Después el grupo de acompañamiento que nos correspondía nos hizo una grabación
diciendo cómo nos parecía y qué opinamos del recorrido, después tomamos un descanso en
Molinos dos (2), seguimos con el recorrido hasta Marruecos y luego nos dirigimos al punto
77
de encuentro, allí empezamos a escribir lo que hicimos. Observamos que el día miércoles,
no habían tantas personas como las que hay hoy, en el recorrido por la localidad Rafael
Uribe Uribe (los estudiantes aquí se refieren al recorrido realizado por la sede provisional
ubicada en el Barrio San Jose Obrero ubicado al noroccidente de la localidad), especialmente
en nuestro entorno barrial, observamos que en el entorno de San José y el resto de Barrios
de allá, a diferencia de aquí no habían tantas tiendas y pues no tenía sentido la actividad, en
el Barrió de nosotros si hay mucha gente, comercio, nos parece que nos costó más hacer la
actividad allá y nos gustó más el recorrido del Barrió de nosotros, queremos que estas
actividades se den con más frecuencia”. En este grupo de estudiantes que abordan la salida
de campo en tres formas diferentes, se aprecia más madurez en la exposición de sus ideas ya
que hacen una apertura a la salida mostrando aspectos como el clima, el lugar, las personas,
el espacio donde nos reunimos, el paisaje que se observa, las instrucciones dadas por el
docente y describe el recorrido de una forma diferente haciendo una comparación entre las
dos salidas y lugares, dando a entender que se sienten más cómodos en su Barrió y aunque
hay un comercio de tipo doméstico para ellos es más importante este tipo de comercio no
organizado que el que se ofrece en tiendas especializadas o supermercados de grandes
superficies como el caso del éxito, también hablan de la gente y cómo el ver otras personas
les genera una situación social de tranquilidad comodidad y agrado.
En cuanto al grupo 3 (ANEXO No 12: Fotografía 14. grupo No. 3),en su informe
manifiesta lo siguiente: “el día de hoy se realizó una actividad con el fin de observar nuestro
entorno analizando los paisajes culturales o urbanos este se basó en diferentes fases de las
cuales nos corresponde panaderías cafeterías, cigarrerías, tiendas de Barrió, la
observación de este lugar se realizó en un recorrido por las siguientes zonas, Providencia
alta, Sarasota, molinos dos (2), mirador, chircales y Pensilvania, se puede observar
diferentes tipos de comercio los que varían en sus productos, encontramos panaderías entre
las calles 48, entre las carreras 5B y 7ª, restaurantes entre las calles 48 Sur y diagonal 48C
Sur de los cuales se puede mencionar 26 de ellas en diferentes direcciones”. Aunque los
integrantes del grupo sabían que debían hacer análisis de la información, en el ejercicio de
escritura se evidencia no desarrollado este aspecto, no hay descripción de los lugares, la
condición en que se encontraban ni la calidad del servicio, al parecer la escrituración del
78
informe careció de bases escritas de datos para construir con más detalle y eficiencia dicho
documento.
El grupo 4 (ANEXO No 13: Fotografía 15. grupo No. 4), inicia su informe en torno a la
sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta así: “observación de lo que vimos:
vimos casas de 1, 2, y 3 pisos y también vimos casas en construcción, viéndose en el
recorrido muchas casas y mucho comercio, muy pocos hospitales y droguería, parques,
tiendas, muchos transportes, edificios, etc. Realizamos una actividad de geografía con el
acompañamiento del curso 1102, nos reunimos en Providencia alta, de allí partimos a dar el
respectivo recorrido, subimos por Sarasota y vimos la invasión desde Sarasota y por este
sitio llegamos a Marruecos, allí encontramos droguerías, seguimos el recorrido hasta
chircales allí encontramos el hospital, el consultorio de odontología y una droguería,
tomamos un primer descanso en el parque de chircales, luego nos entrevistaron estudiantes
de 1102. Por todo el recorrido vimos casas de uno, dos, tres pisos y casas en construcción,
edificios en construcción y mucho comercio, muy pocos hospitales y droguerías, parques,
tiendas, mucho Transportes; terminando vimos obras en construcción, jardines y pocos
colegios, calles en obra, en muy malas condiciones, panaderías, comercio, etc.
Lo que vimos alrededor del Colegio María Cano ubicado en Providencia alta, fue
muchas tiendas de Barrió, comercio informal, tienda de ventas de abarrotes, cabinas para
Llamar, miscelánea, almacenes pequeños de ropa informal, de ropa interior y venta de
cachivaches, vimos parques, muchas casas y hablando por sectores encontramos en la
transversal 6L Bis consultorio de odontología y dos droguerías, en la calle 48 D Barrió
Sarasota no hay comercio, en el Barrió Bochica Sur hay una droguería y una sede del
hospital Rafael Uribe Uribe denominado CAMI, en 48J con carrera 5C Hay cinco
droguería, en la carrera 5L con calle 48C hay una droguería y un consultorio de
odontología. El predominante en el sector son casas de 1, 2 y 3 pisos, algunas en
construcción aún, en el recorrido vimos muchas casas y mucho comercio formar e informal,
muy pocos hospitales, bastantes droguerías, pocos Parques, muchas tiendas, mucho
transporte y hay edificios terminados, como edificios en construcción”. En el trabajo de los
estudiantes predomina lo enunciativo y alcanzan a identificarse algunos aspectos críticos en
79
sus descripciones, al igual que los otros grupos tienen ese sentido de pertenencia a su entorno
y se sienten a gusto con el ejercicio realizado, aportan en el sentido en que hacen ver la
ausencia de centros hospitalarios que satisfagan necesidades de la población de este sector,
de colegios que copen la necesidad de cobertura que hay en estas UPZ`s, y el vacío
administrativo en la construcción de parques adecuados y con el debido mantenimiento para
que sean llamativos para su uso.
El grupo 5 (ANEXO No 14: Fotografía 16. grupo No. 5), hace una mirada diferente de la
salida de campo, ellos manifiestan lo siguiente “fue interesante, muy cansada, ya que
caminamos mucho y muchas cuadras pero estuvo entretenida, hubo problemas en la
ubicación de las direcciones, el grupo estuvo atento al tema que nos tocó de parques,
miramos lugares que no conocíamos. Tuvimos cuidado a la señalización, con los carros y
las indicaciones del profesor. Al principio el grupo estuvo un poco desordenado pero luego
nos ordenamos, cada uno de los grupos de sexto uno aportó para describir los lugares, para
escribir, hablando del grupo este estuvo juicioso, pero a veces cada uno perdía su camino
pero nos pusimos de acuerdo para unirnos y escribir lo que observamos, fue muy bonito
aprendimos a no contaminar el ambiente ya que se ve contaminado el paisaje por colchones
tirados en cualquier lugar, al igual se ven botellas, bolsas, etc., eso fue muy desagradable
para todos. Quiero que se vuelva a repetir otra salida”. En este grupo conformado por niñas
y también acompañado por niñas de grado 11, aprovecharon la actividad, aportan cosas
positivas como la salida misma, hacen una crítica constructiva a cómo la gente desecha lo
que no le sirve, presentan una percepción del paisaje en el sentido que hay que cuidarlo y
protegerlo, en ese sentido se ve una actitud de madurez de ellas al querer desarrollar la
actividad con las orientaciones dadas por el profesor, haciendo a un lado la actitud de sus
compañeras de once y muestran como la madurez no la aporta la edad sino la actitud.
En el grupo 6 (ANEXO No 15: Fotografía 17. grupo No. 6), se presenta una mixtura de
integrantes en el desarrollo la actividad a realizar en el Barrió Providencia alta y sus
alrededores, ellos enuncian su trabajo así: “informe de campo número 2 recorrido barrial en
torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta. Descripción; allá, en el
Barrió de Providencia alta, fue más corto que la de San José. Lo que vimos fue hospitales,
80
laboratorios, parques, canchas, árboles, venta de ropa, zapatos, fruterías, licorerías,
verdulería, colegios, el paisaje es entre urbano y natural. Lo que hay alrededor del colegio
de Providencia: hay casas, Droguerías, Misceláneas, verdulería y frutería, dulcería,
jardines, parques. Lista de todo lo que vimos: venta de minutos, en la carrera décima
transversal 6L, venta de dulces y paquetes, carrera décima transversal 6L venta de dulces y
panes, carrera 48 A Sur, mini supermercado”.
Otra mirada del Tema 6, presentada por otro estudiante no integrante del grupo y que
estando ya en el Barrió Providencia alta decide trabajar con el grupo 6, presenta el siguiente
informe: recorrido barrial en torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta
y Sarasota (ANEXO No 16 y 17: Fotografía 18 y 19. grupo No. 6). El recorrido parte del
Barrió Sarasota, los estudiantes del grado 601 y los estudiantes del grado 1102 (ANEXO No
18: Fotografía 20), fueron a encontrarse al Barrió Sarasota con el profesor Luis Eduardo
Sáenz Ortiz, después de encontrarnos en el Barrió Sarasota fuimos directamente hacia
Providencia alta, aunque hubieron algunos inconvenientes climáticos, después de que
pasara la lluvia nos fuimos hacia Providencia alta, después de llegar a Providencia bajamos
por el callejón de Santa Bárbara, llegamos a Bochica (ANEXO No 19: Fotografía 21), de
ahí fuimos hacia chircales, vimos bastantes almacenes que nos ayudaron a describir el
recorrido, de ahí hacia el Barrió molinos.
En el polideportivo tomamos un descanso, del polideportivo nos fuimos hacia Marruecos
y de Marruecos hacia el mirador y Providencia alta y ahí hicimos el análisis sobre todo lo
que vimos durante el recorrido, por ejemplo algunos les tocó ver farmacias, centros
odontológicos y centros médicos, y otros locales de café internet, locales de Xbox, a otros
las casas con sus calles, carreras y cuadrantes, lo que vimos en el recorrido en el Barrió
Providencia alta fueron centros de odontología, locales de internet, cigarrerías, locales de
supermercados y parques lo que había alrededor del colegio que está en tiempo de
reconstrucción, que está ubicado en el Barrió mirador y Providencia alta y lo que está
situado alrededor del colegio, eran cafeterías, panaderías, apartamentos, bloques
departamentos, dos colegios una en funcionamiento y el otro no, varios parques ubicados en
el colegio que ya no está en funcionamiento, en el callejón de Santa Bárbara, trasversal 6L
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Sur con carrera décima se encuentra un consultorio de odontología, una droguería y en la
parte baja otra droguería, en la calle 48D Sur Barrió Sarasota y Bochica sur encontramos
droguerías, una sede del hospital Rafael Uribe Uribe, en la carrera 48J con carrera 5C,
están ubicadas varias droguerías, en la carrera 5L con calle 48G funciona una droguería y
un consultorio odontológico”. En la exposición del informe en la primera parte se puede
apreciar que este fue el grupo más disperso, su trabajo en equipo fue muy poco y de allí la
calidad del informe presentado a diferencia del estudiante que pidió trabajar el tema de este
grupo a última hora en quien se aprecian buenos niveles de observación y análisis del mismo
ejercicio, además que no se limita a presentar informe solamente de lo observado, sino
también de lo vivido, enriqueciendo su exposición de la salida.
En esta segunda salida realizada al entorno barrial de los estudiantes se podrían hacer
varios imaginarios en relación a los llamados barrios subnormales, aunque hay matices de
esta clasificación, se puede apreciar una gran transformación de estos espacios producto de la
modernización y con ello la ampliación en la cobertura de servicios, aunque estos no están
en el sector de forma amplia se halla una infraestructura vial de calles y carreras en su
mayoría pavimentadas pero estrechas con poca señalización, en este ambiente los estudiantes
desarrollan el trabajo así el grupo 1, en su observación y descripción de lo residencial,
muestra en el plano 9, (ANEXO 9. Plano 9. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo
No.1. ACTIVIDADES RESIDENCIALES), las diferentes estructuras residenciales ubicando
en el recorrido los tipos de construcciones ya sea edificios (actualmente se está presentando
en la localidad), conjuntos cerrados, casas de auto construcción y casa lotes, no quiere esto
indicar que la mayoría de las viviendas sean edificios de apartamentos, pero la imagen de los
edificios de apartamentos impacta y se impone a las de las viviendas convencionales. La
mayor parte de las casas son de uno y dos pisos, hay varias construcciones hechas en
conjunto residencial como es el caso de Providencia alta, Sarasota, Molinos, Marruecos, pero
entre ellos también hay viviendas de autoconstrucción en los cuales el promedio de altura es
de dos y tres pisos, encontramos también muchas viviendas sin acabar es decir algunas en
obra gris, otras con terminales para continuar construyendo hacia arriba y algunas casa-lotes
que están en proceso de autoconstrucción.
82
En el grupo 2, cuyo tema es servicios tales como supermercados (ANEXO No 20:
Fotografía 22), colegios, centros comerciales y bancos, puntos de chance (paga todo y
baloto), efecty y servientrega. A estas oficinas los jóvenes las identifican como bancos, aquí
las estudiantes no hicieron ubicación de los elementos en mención Plano 10, (ANEXO 10.
Plano 10. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.2. ACTIVIDADES DE
SERVICIOS), solamente ubican el colegio Marruecos y el Colegio María cano, frente a lo
cual se deberá desarrollar más actividades para fortalecer este aspecto.
En el grupo 3 que aborda actividades comerciales formales (ANEXO No 21, 22, 23:
Fotografías 23, 24 y 25), ubicaron en el plano los establecimientos correspondientes a los
restaurantes y panaderías como lo ubicaron en el plano 11, (ANEXO 11. Plano 11. Entorno
sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.3. ACTIVIDADES COMERCIALES
FORMALES), esta actividad es el predominante de la zona recorrida, ellos hicieron de forma
minuciosa su trabajo ubicando también las cigarrerías y tiendas de Barrió las cuales son en
mayor número comparado con el recorrido hecho por el Barrió San José sur y su entorno.
El grupo 4. Plano 12 (ANEXO 12. Plano 12. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO.
Grupo No.4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES) y (ANEXO No 24: Fotografía
26), cuyo tema son actividades comerciales informales, se ve un trabajo minucioso donde
ubican detalladamente todo el comercio informal que en esta localidad se halla ubicado entre
las transversales 5Q y 5M, además de otros sectores de poco impacto donde hay ese tipo de
actividad a menor escala.
El trabajo realizado en el plano 13, por el grupo número cinco (5) (ANEXO13. Plano 13.
Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.5. ACTIVIDADES RECREATIVAS),
quienes trabajaron las actividades recreativas (ANEXO fotografías No 25 y 26: Fotografía 27
y 28), donde deben ubicar parques, sitios de videojuego y canchas cubiertas, en ellos no se
registra actividad alguna en el plano (plano 13), aunque en el sector existen varios espacios
destinados y equipados como parques, unos grandes y otros pequeños, unos sin
mantenimiento, hay un solo lugar organizado que se llama polideportivo de molinos
destinado para la formación deportiva y la actividad recreativa y existe otro espacio menos
83
organizado y poco adecuado (parque) en el Barrió Molinos y Marruecos cuyo
mantenimiento no es el más óptimo y su organización no permite visualizarlo con un espacio
para la recreación y el entretenimiento, en cuanto al aspecto relacionado con las canchas de
fútbol cerradas no se evidencian, pero si hay negocios pequeños donde hay video juegos,
sin la infraestructura de los existentes en los centros comerciales o el centro de la ciudad.
El grupo 6 (ANEXO No 27: Fotografía 29) trabaja sobre los sitios cuyo uso de suelo está
destinado a los servicios de salud tales como droguerías, centros médicos, consultorios
odontológicos, laboratorios, clínicas y hospitales, de este aspecto en el recorrido se pudo
verificar que si existen droguerías, un centro de salud, como lo es el de chircales y
consultorios odontológicos, no hay como tal un hospital similar al Simón Bolívar o un
Kennedy, pero si existe una entidad llamado Hospital Rafael Uribe Uribe que esta
diseminado por la localidad en diferentes edificaciones bajo la denominación de CAMI
(Centro de atención médica inmediata) o UBA (Unidad Básica de atención), tampoco se
puede ubicar en el paisaje sitios destinados a laboratorios clínicos, ni clínicas como tal.
En cuanto a las relaciones entre elementos del paisaje urbano, el paisaje encontrado en
ambos recorridos se puede definir como paisaje urbano, ya que tiene las características que lo
diferencian del paisaje rural o natural, por la alta densidad de población que viven en el
mismo sector; existe una gran homogeneidad de aspectos ubicados en su territorio tales
como la arquitectura de sus casas y edificios que lo hacen inconfundible, la dotación de
mobiliario urbano tal como parques, centros educativos, consultorios odontológicos,
droguerías, tiendas de Barrió, carnicerías, panaderías, misceláneas y de abarrotes, transporte
y la dotación para que sea funcional, etc.
Al hablar de las relaciones existentes entre los elementos de la dotación urbana y el
paisaje, se puede afirmar que en el sector donde está ubicada la sede provisional del Colegio
María Cano en el Barrió San José Sur, el entorno correspondiente a esta sede muestra una
mayor calidad de vida en la prestación de servicios y en el equipamiento urbano, aquí se
puede encontrar fácilmente hospitales, clínicas, droguerías, centros de salud, salones de
estética, parques amplios, vías amplias y debidamente señalizadas, grandes almacenes,
84
parques bien dotados, además que la calidad de los elementos dotacionales y los utilizados
para las construcciones se puede ver que son de mayor calidad tipo 1 (ANEXO No 28:
Fotografía 30).
Como todo paisaje que recibe la nominación de ser urbano, está dotado de
una infraestructura que no existe ni en el espacio rural, ni el espacio natural debido a que el
paisaje urbano es un territorio dado a la prestación de servicios, la tendencia en estos lugares
es la de mantener las estructuras existentes, modernizándolas y ampliándolas en dimensión y
cobertura. Estos barrios que habitan los estudiantes existentes en el entorno a la sede del
colegio en Providencia Alta, cuentan con los elementos de la dotación urbana. De ellos se
puede decir que la dotación aunque existe en poca medida, está mal distribuida y presenta
debilidades en cuanto a espacio, cobertura, adecuación y mantenimiento adecuado par a la
población que lo requiere (ANEXO No 29: Fotografía 31), siendo así, que sólo existe un
centro médico llamado CAMI, ubicado en el Barrió Chircales, cuya capacidad de asistencia
permanece desbordada y no cubre la demanda de la población, los parques de Barrió o solo
cuentan con un mueble, o han destinado un espacio muy pequeño para esta actividad (3
mts2/promedio) y están en medio de vías de alto riesgo o están destruidos y no son reparados
convirtiéndose en espacios utilizados para otras actividades, menos las recreativas (punto de
encuentro de consumidores de droga, de micro tráfico o para la delincuencia).
En función de las características del crecimiento urbanístico anteriormente mencionadas
del sector, cada día que transcurre el precio de suelo se hace mucho más costoso de lo que
usualmente se cobraba por metro cuadrado, esto en virtud a su cercanía con el centro de la
ciudad, la presencia del sector servicios hace que la existencia de sector terciario sea fuerte,
los edificios de este paisaje urbano se están construyendo con últimas tecnologías, aunque
aún faltan hospitales, clínicas, colegios y espacios para el esparcimiento, no hay
supermercados grandes como el éxito, easy, constructor, metro o Jumbo, si están surgiendo
algunos mercados o supermercados grandes no asociados a las grandes superficies, donde la
actividad predominante es la venta de verduras, hortalizas y frutas junto con productos de
granero y carnicería, en espacios grandes llamados fruver, pero que por pequeño su número
85
y ubicación hacen que los habitantes del sector deban desplazarse grandes distancias para
poder acceder a estos servicios.
Para despertar el interés por la reflexión en los estudiantes se planteó las salidas de campo
(práctica sistemática que le permite a los docentes el funcionamiento de la realidad. Es la
materia prima conceptual relevante para las diferentes realidades complejas del paisaje.). En
la salida de campo aplicada se tuvo en cuenta la categoría de paisaje en el que se trabajó la
observación, descripción y análisis de la información, las cuales emergen del proceso
participativo de los estudiantes frente a su ejercicio de recopilación de información con base
en unos criterios de análisis solicitados previamente, en los cuales debe centrar su atención
en el proceso de observación, para luego describirlos y analizar las dinámicas de ocupación
del paisaje urbano que se puedan detectar como producto de este ejercicio pedagógico como
lo es la salida de campo.
El ejercicio se desarrolló en el entorno escolar, en rededor de la sede provisional y en el
entorno de la sede barrial, esto con el fin que en los estudiantes surjan actitudes como la
curiosidad, la observación y la descripción para desarrollar en ellos niveles de atención,
despertando sentimientos acompañados de valores y emociones para dar importancia a las
personas, a su entorno barrial, al paisaje que le da sentido a la vida del estudiante, es a partir
de estos referentes que el estudiante descubre y aprende que su entorno tiene cosas valiosas,
que él en su trasegar no había visto, dándole significado y valorándolo en su justa medida
“la primera chévere porque aprendimos muchas cosas… a conocer nuevos lugares de
nuestro Barrió,” abarcando aspectos como el aprendizaje de su entorno generándole la
necesidad de conocer y explorar su mundo, accediendo al conocimiento comparando y
confrontando los aprendizajes previos con las experiencias nuevas.
Es de entender que siempre hay una manera de relacionar la observación de las formas,
de los elementos que están en el paisaje, aun a pesar de la puesta en práctica de formas de
planificación y gestión que inciden en las dinámicas del paisaje a fin de acordar visiones
comunes de todos los actores y niveles concernientes en pos del futuro del paisaje urbano. La
matriz que se presenta a continuación muestra las fortalezas, debilidades, oportunidades y
86
amenazas que se pueden identificar en la contribución al desarrollo de HPE a partir de la
salida de campo.
3.3 Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del proceso de salida de campo
Desarrollo de HPE genera en el estudiante capacidades y disposición para hacer las
cosas, buscar, explorar y perfeccionar el conocimiento relacionado con el paisaje geográfico,
como se afirma “de aquí al río Fucha vimos casas de un piso, de dos pisos y de tres pisos,
había edificios, pero más que todo habían casas de dos pisos y una que otra casa de tres y de
4 pisos, también había escuelas o gimnasios, la universidad, apartamentos, en las casas de
dos pisos habían tiendas mixtas y también había un monta llantas, una bomba de servicio y
un río muy cochino que olía a feo y también una cancha. De la Avenida Primero de Mayo, a
bosques de San Carlos, Habían casas de dos pisos, había también un ancianato, ese Barrió
era muy silencioso, había también casas bonitas, avenida, pero más que todo casas de dos
pisos. Y también El Bosque San Carlos este es un lugar donde el instituto de recreación y
deporte del distrito hizo de él nuestra zona boscosa en la cual hay cancha de atletismo hay
una zona de árboles hay zonas destinadas para la recreación tales como la pista , un mini
gimnasio, un parque infantil, una cancha de fútbol en pasto , y una zona de parque para la
familia salimos de bosque San Carlos San Carlos de ahí vimos casas de 2 y 3 pisos había,
una tienda de Galguerías, el restaurante de la 27 Sur, habían muchas casas y muchos carros,
había mucho trancón yendo para el colegio, ya falta una cuadra para llegar había una iglesia
grande y bonita, frente a la iglesia en la esquina había un asadero de, frente a la cancha una
panadería, una tienda de galguerías” (Grupo 1).
Por otra parte, el desarrollo de destrezas, la inteligencia y el talento propio de cada
estudiante, evidenciados en enunciados como estos “recorrido barrial en torno a la sede del
colegio ubicado en el Barrió San José sur. De lo que vimos lo primero que hicimos fue que el
profesor nos dio unos papelitos a cada grupo de lo que teníamos que buscar en la calle y
respecto a eso teníamos que ubicarlo en el plano según el color acordado, después de eso
salimos hacia la izquierda y nos tocaba buscar negocios comerciales como venta de frutas,
verduras, dulces, paquetes, cd, ropa y minutos. Ya con esta información arrancamos el viaje
87
y cuándo íbamos saliendo nos esperaba el grado 1101, ellos nos esperaban afuera y el
profesor dividió a los de 1101 por grupos de 6 para que cada uno estuviera con los niños de
601 ya que así se organizaría mejor el viaje. Después salimos atrás del grupo número tres,
luego pasamos la calle y vivimos muchas tiendas donde vendían lo que nos tocaba y
correspondía que había alrededor del colegio, encontramos tiendas, comercio, casas de dos
pisos la mayoría, edificios, ventas de minutos, etcétera” (Grupo 3).
Finalmente, se genera interés por la reflexión en los estudiantes con el planteó las salidas
de campo “fue interesante, muy cansada, ya que caminamos mucho y muchas cuadras pero
estuvo entretenida, hubo problemas en la ubicación de las direcciones, el grupo estuvo atento
al tema que nos tocó de parques, miramos lugares que no conocíamos. Tuvimos cuidado a la
señalización, con los carros y las indicaciones del profesor. Al principio el grupo estuvo un
poco desordenado pero luego nos ordenamos, cada uno de los grupos de sexto uno aportó
para describir los lugares, para escribir, hablando del grupo este estuvo juicioso, pero a veces
cada uno perdía su camino pero nos pusimos de acuerdo para unirnos y escribir lo que
observamos, fue muy bonito aprendimos a no contaminar el ambiente ya que se ve
contaminado el paisaje por colchones tirados en cualquier lugar, al igual se ven botellas,
bolsas, etc., eso fue muy desagradable para todos. Quiero que se vuelva a repetir otra salida”
(Grupo 4).
En cuanto a las debilidades, la regularidad de esta práctica pedagógica, es decir, la salida
de campo en la escuela hace que el ejercicio tuviera tropiezos debido a que al inicio de la
marcha los estudiantes no se mantuvieran agrupados según la distribución y muchos
buscaron a sus compañeros “compinches” para jugar o hablar y no desarrollar la actividad.
Aunque el grupo de once uno (1101), se pensó inicialmente como un apoyo, una vez iniciada
la marcha y después de algún tiempo encontraron arboles (jazmín huesito) con semillas en
flor y las tomaron para jugar lanzándolas unos contra otros causando incomodidad e
inconformidad entre los niños de sexto.
88
La ausencia de experticia del docente en la realización de este tipo de eventos, facilito
que algunos estudiantes iniciando la salida se pusieran a jugar a hablar de temas diferentes, a
organizar grupos de juego, entorpeciendo la salida y haciendo lenta la marcha de la salida de
campo. Con base en la anterior se hubiese hecho un recorrido preliminar para determinar
sitios de parada y actividades específicas en cada uno de ellos, haciendo del recorrido una
actividad más enriquecedora. Finalmente, el tiempo destinado para el recorrido fue poco ya
que falto para realizar la socialización de lo visto y desarrollado por cada uno de los seis
grupos.
Sobre las amenazas, algunos estudiantes no encuentran sentido a estas prácticas
pedagógicas y generen críticas destructivas, motivando a compañeros, docentes y directivos
a la negación de su realización. A esto se suma, una administración que no estimula la
vinculación de las salidas de campo al currículo de ciencias sociales, puede conducir a la
responsabilidad civil y legal que puede asumir algún directivo, ante el desarrollo de estas por
las implicaciones contractuales que puede generar.
También se constituyen como amenaza los grupos juveniles delincuenciales y/o
consumidores de drogas psicoactivas, que pueden amenazar al grupo de estudiantes
participantes de la actividad, lo que genera temor en padres y madres de familia, negando la
oportunidad a sus hijos de aprender de una forma diferente. Finalmente, se ve el progreso en
las HPE de un número importante y en aquellos que no se evidencia un avance importante,
permite pensar en la importancia de incrementar el trabajo de campo en la enseñanza de las
ciencias sociales y especialmente de la geografía, para aportar en un mayor desarrollo de las
mismas, como una metodología efectiva, confiable y movilizadora de pensamiento espacial.
Finalmente, en cuanto a las oportunidades se desatacan las siguientes:
Innovación en el desarrollo de temáticas propias de la clase de geografía, aplicando la
técnica a diversas temáticas aunque no se trate de geografía urbana, podemos hacer
89
uso de la técnica para hacer una visita al museo, al jardín botánico, a un paseo de
recreación o a una salida pedagógica en cualquier asignatura.
Apropiación de otras áreas del conocimiento sobre estas prácticas para el desarrollo
de sus temáticas, generando expectativas a los compañeros docentes para que hagan
uso de la metodología de salida de campo, obviamente con los respectivos re
direccionamientos acordes a la asignatura o asignaturas que lo vayan a trabajar ya que
esta práctica favorece l trabajo colaborativo..
Aceptación y reconocimiento de la comunidad académica y local en la innovación
para este sector del proyecto en el trabajo del paisaje urbano y otras temáticas que se
pueden desarrollar fuera de aula y los límites del colegio.
Establecimiento en el PEI de este tipo de actividades para el desarrollo de temáticas
en las que se pueda aplicar, con ello se convertiría en una práctica en los diferentes
campos del trabajo escolar, favoreciendo la actitud de los estudiantes en el trabajo en
equipo,
Mayor interactividad de la comunidad educativa con la comunidad exterior, esto
ayudaría a fortalecer los vínculos con la comunidad y el sector productivo, facilitando
un desarrollo futuro en una profundización o formación tecnológica, dirigida a la
comunidad para el acceso al mundo laboral.
Reconocimiento de las fortalezas y falencias del paisaje urbano que se posee y que se
podría disfrutar en mejores condiciones con la participación comunitaria,
convirtiendo la institución como un eje dinamizador en actividades cooperativas
comunitarias en la búsqueda de mejorar y embellecer el paisaje urbano que se tiene
en busca del que se desea tener,.
Generación de semilleros de investigación desde el aula en pro del incremento del
bienestar social comunitario, en el establecimiento de un programa de liderazgo
comunitario que busque practicar, desarrollar y robustecer el programa de geografía
urbana regional, buscando así que la localidad se destaque frente otras por su trabajo
comunitario, el cuidado y embellecimiento de su entorno.
El conocer el entorno es ahora más que nunca algo fundamental tanto para el padre de
familia como para los estudiantes, de la misma manera que lo es el conocimiento de la
90
institución educativa. Una consciencia real sobre lo que somos, lo que tenemos, lo que
podemos ofrecer y obtener, impedirá que sea alto el impacto delincuencial en el desarrollo de
la cotidianeidad, de impedimentos como defectos internos o problemas externos. En ella se
han relacionado las Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas, que presentan los
estudiantes frente al desarrollo de las habilidades de pensamiento cuyos resultados nos
conducen a la elaboración de estrategias que mitiguen el impacto de las amenazas y reduzcan
las debilidades, haciendo uso de las fortalezas y aprovechando oportunidades.
3.4 A manera de conclusiones y recomendaciones
Esta investigación relacionada con el desarrollo de HPE en estudiantes de grado sexto,
contribuye a la maestría, porque aprovecha la representación gráfica del paisaje cercano de
los estudiantes para reflexionar sobre su entorno e incentivar los procesos de observación,
descripción y explicación que pueden elaborar sobre el mismo. Que resulta importante en la
comunidad educativa escolar del colegio Maria Cano ya que involucra procesos no utilizados
en la práctica docente como la enseñanza problemática y la salida decampo en la descripción
espacial, ofrece una posibilidad de integrar nuevas experiencias al aula.
Esta investigación relacionada con las HPE fundamentada en el paisaje urbano, sirve de base
para otras investigaciones que en este sentido se inicien, específicamente en el estudio del
paisaje barrial, es en sí novedoso en el sentido que particulariza los espacios disminuyendo
el determinismo geográfico que generaliza los espacios en cuanto a las características que del
medio geográfico, determinan la acción y la actividad humana sin la posibilidad de reconocer
la capacidad de adaptación y uso que puede hacer la sociedad. Así, al referirse al espacio
geográfico “entendido no como el simple escenario físico donde vive pasivamente el hombre
subordinado a los fenómenos naturales, sino el espacio construido, el espacio vivido; el lugar
en el cual se desarrolla la acción humana” (Pulgarín, 1999 p. ). La evolución del concepto
espacio geográfico, se da en un contexto espacio-tiempo, correspondiente con el desarrollo
de la sociedad y con las formas de apropiación de la naturaleza, su teorización tiene como
fundamentos diversas corrientes filosóficas y científicas, por ejemplo, según la concepción
determinista, el espacio es un receptáculo o continente donde se soportan las relaciones entre
91
los elementos naturales y sociales, desde la concepción historicista el medio natural le
proporciona al hombre una gama de posibilidades que él desarrolla de acuerdo con sus
capacidades, en la concepción crítica, el espacio geográfico lo constituyen las formas y
procesos espaciales producidos por las relaciones sociales de producción, de las cuales
surgen los conceptos de espacio construido y espacio socio-geográfico”, referentes
importantes para pensar categorías como la de paisaje, que interesa al trabajo de
investigación.
El desarrollo de este ejercicio pedagógico, permite generar cambios en la práctica del
docente autor del trabajo, en virtud, a que se introducen actividades con un enfoque
problémico en el que talleres, videos y trabajo en equipo de los estudiantes en las clases y
durante las salidas de campo, permiten una mirada diferente de la enseñanza de la geografía
en la escuela por parte de los estudiantes. Para ello es necesario buscar un cambio de actitud,
en forma lenta y gradual, por medio de la práctica de la pedagogía basada en problemas, al
desarrollar diversas actividades que implican el reconocimiento del paisaje urbano,
específicamente el barrial; el ser humano y en este caso los estudiantes se anclan a ideas
básicas fruto de sus vivencia, y les cuesta desprenderse de ellas, de hábitos adquiridos
durante el proceso de su formación, para lo cual conforme se fueron haciendo las clases, se
van introduciendo nuevas prácticas a partir de esas ideas que se negocian con otros, y que
cobran sentido, ya que muestran posibilidades de aprendizaje en contextos próximos a ellos
que no necesariamente son tenidos en cuenta por el docente de ciencias sociales.
Los cambios metodológicos en la clase, durante el desarrollo de las actividades
exploratorias y las salidas de campo a partir de la observación, descripción y explicación
consciente de diferentes tipos de paisajes cercanos y/o lejanos a los estudiantes, genera otra
actitud en ellos, quienes muestran cambios positivos en cuanto a la motivación para la
realización de las actividades propuestas, haciendo el trabajo pedagógico más significativo.
Así mismo, se logran cambios actitudinales en los estudiantes hacia las ciencias sociales
escolares, en particular la geografía escolar, por las dinámicas generadas con ocasión de las
actividades en clase y en el campo de estudio, orientadas al desarrollo de la temática del
paisaje urbano donde ellos viven su cotidianidad la cual se expresa según Bailleres citando a
92
Lindón(2000), que “considera necesario detenerse en lo que ha sido llamado “la vida
urbana”, otras veces “la cultura urbana”, o lo que también se denomina “los modos de vida
urbanos” que se vinculan con fenómenos económicos de la ciudad así como, con
dimensiones culturales. Asimismo, considera esencial regresar a las bases culturales de la
vida metropolitana. Más aún, en este fin de siglo se debería integrar un conjunto de
reflexiones con el fin de comprender cómo se está viviendo en esos espacios urbanos”
(Bailleres, 2000, p.3). La visión del aprendizaje basado en problemas, propone a los alumnos
una situación problemática de su interés, en la formulación de cuestiones como ¿Cuál es el
lugar de su Barrió que más le gusta y cuál es el que menos le gusta?, ¿Por qué?, en este
ejercicio se encuentra situaciones que cuestionan su cotidianidad, que por el hecho de ser del
día a día, no se consideran necesariamente motivo de aprendizaje, lo cual motiva altamente a
los estudiantes, para identificar posibilidades y dificultades de índole social, económico,
cultural que se presentan en las calles, esquinas, parques ubicados en el entorno que les
corresponde vivir.
Los aportes del trabajo de investigación al proceso de formación de su autor son
importantes, en cuanto a recuperar la disciplina intelectual realizando de forma sistemática y
permanente actividades cómo la lectura analítica, la escritura de un tema específico, en este
caso el desarrollo de habilidades de pensamiento espacial. La asistencia y participación en
los seminarios semestrales, cuyas temáticas a mi formación, al ejercicio profesional, como
docente y como investigador al avanzar en aspectos como saber leer, saber escribir,
reconocer que la mente humana no solamente vive del pensar cotidiano si no que va más allá
y que existen elementos como la reflexión, que obligan al individuo a repensar su quehacer, a
pensarse a sí mismo, su comunidad, marcando la forma de pensar, actuar y desarrollar la
actividad docente frente a los estudiantes enriqueciéndolo ampliamente en conceptos que
había dejado de lado y que son necesarios para este ejercicio de investigación y de la
enseñanza de la geografía.
93
En cuanto a las actividades de trabajo de investigación, Fernández (2011), afirma que
“aunque es inherente al ser humano y en consecuencia es una actividad que por
medio de la práctica y dedicación se puede perfeccionar. La investigación es una
necesidad para el ámbito de la pedagogía, en donde es necesario que los educadores
investiguen su práctica pedagógica y observen también los problemas y fenómenos de
la educación desde el interior mismo de la pedagogía y con visión educadora. El
educador que investiga en el campo de la educación tiene la oportunidad no sólo
atender en profundidad el problema, sino también, de mejorar su práctica pedagógica.
Ahora bien, aunque todos somos investigadores de una manera informal en nuestra
vida cotidiana, el docente puede perfeccionar su actividad en el ámbito de su trabajo
para contribuir a los avances de su profesión y en general para mejorar la calidad de
la educación que imparte… El desarrollo de las habilidades investigativas no se
pretende de un solo; es un proceso que toma tiempo. A medida que avanzan los
semestres de formación universitaria uno conoce más sobre su carrera y mejora al
mismo tiempo las habilidades en investigación. Se aclaran las cosas que al principio
parecían confusas y uno siente el gusto y el compromiso por la investigación y por la
profesión. La investigación se convierte en una herramienta esencial para nuestro
trabajo como docente”. (p, 1).
Con ello se generan rutinas en las cuales la dedicación exige tiempo el cual es a veces es
insuficiente para el cumplimiento de las tareas, que por voluntad se desean realizar y que por
voluntad se hacen con agrado, sirviendo como espacio de liberación frente al cotidiano
trasegar del trabajo, se van convertido en un proceso natural del cual, ya se hace difícil de
escapar.
El ejercicio investigativo con los estudiantes permite reconocer en ellos, capacidades a
nivel intelectivo, en la experiencia de clase en el aula no es posible apreciar debido a que
muchos de los temas que se trabajan allí no lo permiten, debido a que no integran la realidad.
Con la aplicación del trabajo en el desarrollo de las HPE se descubre en la mayoría de ellos,
ampliación en los niveles de observación, descripción y explicación, de los fenómenos
94
barriales en el paisaje, con aportes significativos teniendo en cuenta sus edades y
experiencias de vida como estudiantes.
La maestría y su producto el trabajo de grado en la formación profesional, son fuente de
aprendizaje y de práctica, porque permiten avanzar en una organización mental necesaria en
el cotidiano vivir. Así mismo se aprende que no se debe vivir por vivir, sino que se debe
vivir para vivir y vivir porque no, para vivir en la memoria de los otros, que es la única forma
de trascender la vida, qué es la única forma de ser recordado y es la única forma de
mantenerse vivo en el tiempo, por medio de la escritura, en la memoria propia y la de otros
en la producción intelectual.
Todos y cada uno de los seminarios de la maestría, contribuyen a la estructuración mental e
intelectual de sus estudiantes, aportan herramientas importantes para el desarrollo de la
presente investigación, junto a las experiencias de vida de los maestros directos y aquellos
que se revisan por medio de la literatura que aporta ideas nuevas y muestra otras visiones de
lo conocido.
Cada día fue fundamental para mi formación profesional, ya que los procesos, lecturas y
orientaciones de los maestros, muestran un camino a seguir, el cual no es fácil; indicando que
para ello se debe tener la convicción de que ser capaz de andarlo y de encontrar ideas sendas
diferentes unas con distractores y que enturbian la visión y otras que permiten llegar a ese
paraíso del conocimiento, que se constituye con cada una de las investigaciones que se
adelantan, aunado a ese sentimiento de insatisfacción constante, sabiendo que hay otros
caminos por explorar y otros paraísos que encontrar.
La enseñanza de la geografía a partir de esta investigación, señala que el trabajo en el aula
no sólo sirve para impartir datos estadísticos, sino desarrollar HPE en los estudiantes,
asumidas como amigas a invitar a la fiesta del conocimiento del paisaje barrial, que se debe
utilizar como un pre-texto para dinamizar la práctica pedagógica y explorar en los alumnos
aquellas HPE que se adormecen al interior del aula.
95
Los estudiantes aunque no pareciera, piensan y desarrollan su pensamiento en otros
contextos diferentes al aula de clase, y en el caso del trabajo que da énfasis a la salida de
campo, es allí en el terreno donde se estimula a estructurar su pensamiento, a hacer
actividades de comparación y confrontación, a asumir posturas críticas frente a la realidad
que observan. El paisaje urbano se convierte para el estudiante en aula de clase, donde
realiza una lectura a partir de sus conocimientos, de lo que observa en un mismo entorno, a
poner en práctica lo visto en clase, y hacer una construcción comunitaria del mismo
conocimiento, desde las diversas experiencias que tienen cada uno de ellos.
Este tipo de investigación, facilita un acercamiento a las vivencias y experiencias que
tienen los estudiantes en su cotidiano vivir y se constituyen en elementos importantes para el
estudio y proyección de las comunidades escolares cuya convivencia aspira a mejorar, la
escuela y los procesos que en ella se desarrollan sirve para que entidades de índole
gubernamental como el ministerio de educación nacional, aproveche este tipo de estudios
para el mejoramiento local de los habitantes de la ciudad.
La metodología propuesta de salida de campo se puede aplicar en otras áreas del saber,
porque se constituye en plataforma de carácter interdisciplinar que busca por medio de la
aplicación del conocimiento, aprovechando las temáticas que en el aula se pueden desarrollar
de una forma analítica y propositiva frente a las realidades cotidianas del estudiante.
96
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2007 pág. 59.
104
ANEXOS FOTOGRAFIAS
ANEXO No 1: Fotografía 3. El paisaje por un
estudiante del Colegio María Cano IED.
ANEXO No 2: Fotografía 4. Mapa conceptual
grupal.
Fuente: Cuestionario exploratorio nociones de paisaje.
Fuente: Cuestionario nociones de paisaje
ANEXO No 3: Fotografía 5. Grupo No. 1. ANEXO No 4: Fotografía 6. Grupo No.
2.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
105
ANEXO No 9: Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos.
ANEXO No 10: Fotografía 12. grupo No. 1.
ANEXO No 5: Fotografía 7. Grupo No. 3. ANEXO No 6: Fotografía 8. Grupo No. 4.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
ANEXO No 7: Fotografía 9. Grupo No. 5. ANEXO No 8: Fotografía 10. Grupo No. 6.
Fuente: Archivo personal Fuente: Archivo personal
106
Fuente: Archivo personal.
Fuente: Archivo personal
ANEXO No 11: Fotografía 13. grupo No. 2. ANEXO No 12: Fotografía 14. grupo No. 3.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal
(ANEXO No 13: Fotografía 15. grupo No. 4. ANEXO No 14: Fotografía 16. grupo No. 5.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
ANEXO No 15: Fotografía 17. grupo No. 6. ANEXO No 16: Fotografía 18. grupo No. 6. Barrió Sarasota.
107
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal
ANEXO No 17: Fotografía 19. grupo No. 6. Barrió Providencia Alta.
ANEXO No 18: Fotografía 20. Barrió Providencia Alta
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal
ANEXO No 19: Fotografía 21. Barrió Cll. de Santa Bárbara,
ANEXO No 20: Fotografía 22. Barrió Marruecos
109
ANEXO No 21, Fotografía 23. Barrió Marruecos.
ANEXO No 22, Fotografía 24. Barrió Chircales.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
ANEXO No 23: Fotografía 25. Providencia baja. ANEXO No 24: Fotografía 26. Callejón de Santa Bárbara
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
ANEXO No 25: Fotografía 27. Parque
Sarasota
ANEXO No 26: Fotografía 28. Parque Molinos
II Polideportivo.
110
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.
ANEXO No 27: Fotografía 29. Calle de
Sarasota.
ANEXO No 28: Fotografía 30. Calidad en la
construcción.
Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal
ANEXO No 29: Fotografía 31. Calidad en la construcción.
Fuente: Archivo personal.
112
ANEXO PLANOS
ANEXO 1. Plano 1. Ubicación entorno poblacional y Colegio María Cano IED.
Fuente: https://www.google.com/maps/d/viewer?msa= 0&mid= 1obJyOMgUbFNF8uXrFg7Rv1Hwm1M ANEXO 2. Plano 2. Localidad Rafael Uribe Uribe.
Fuente: Rafael Uribe Uribe Participa, 2000, p. 7.
113
(ANEXO 3. Plano 3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED).
Fuente: https://www.google.com/maps/d/viewer?mid=zT_O8RqsaRJY.klNKVtYK_
4Vo&hl=en_ US
(ANEXO 4. Plano 4. Entorno cercano a la sede propia del Colegio María Cano IED, ámbito
barrial residencial de los estudiantes).
Fuente: https://www.google.com/maps/@4.5590558,-74.1145831,16z (ANEXO 5. Plano 5. Parque Metropolitano “Bosque de San Carlos”)
114
Fuente : http://4.bp.blogspot.com/-PX9EnbTBrE0/U9_y4nvohiI/AAAAAAAAFcY/rmrgxlgj_28/s1600/plano+bosque+san+carlos.jpg (ANEXO 6. Plano 6. Entorno sede provisional. Grupo No. 2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS)
Fuente: Elaboración: Grupo No. 2.
(ANEXO 7. Plano 7. Entorno sede provisional. Grupo No. 5. ACTIVIDADES RECREATIVAS).
115
Fuente: Elaboración: Grupo No. 5.
(ANEXO 8. Plano 8. Entorno sede provisional. Grupo No.6. ACTIVIDADES DE SALUD)
Fuente: Elaboración: Grupo No 6.
(ANEXO 9. Plano 9. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.1. ACTIVIDADES RESIDENCIALES).
116
(ANEXO 11. Plano 11. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.3. ACTIVIDADES COMERCIALES FORMALES)
Fuente: Elaboración: Grupo No 1. (ANEXO 10. Plano 10. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS)
Fuente: Elaboración: Grupo No 2.
117
Fuente: Elaboración: Grupo No 3. ACTIVIDADES COMERCIALES FORMALES
(ANEXO13. Plano 13. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.5. ACTIVIDADES RECREATIVAS)
(ANEXO 12. Plano 12. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES)
Fuente: Elaboración: Grupo No 4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES