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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 1
Computadoras y Educación:
El Desafío del Maestro
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Índice
Pág.
CAPITULO I: GENERALIDADES 8
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 18
CAPITULO III: TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN 89
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Introducción
Uno de los líderes en el estudio del proceso de enseñanza- aprendizaje, el Dr.
Seymour Papert del Grupo de Aprendizaje y Epistemología del Instituto Tecnológico
de Massachussets (MIT), señala en su libro “La Máquina de los Niños” que la
educación es probablemente una de las disciplinas que menos ha cambiado a pesar
de la presencia de herramientas de tecnología1. Otros autores, como Lewis Perelman,
en su libro ‘School’s Out’ (La Escuela está acabada)2, se atreven a presagiar el fin de
la educación escolar como la conocemos, al haber perdido significado en nuestra
sociedad y estar siendo paulatinamente reemplazada por otros medios, enriquecidos
por tecnología. Incluso aquellos que se oponen al uso indiscriminado de tecnología
como Neil Postman (“Tecnópolis”, “El Fin de la Educación”) afirman que la educación
debe cambiar profundamente para responder a las necesidades de la sociedad de
hoy3.
En este panorama, el maestro se enfrenta a la interrogante de cómo integrar la
tecnología a su tarea docente. Hoy en día son pocas las instituciones de educación
que no consideren el uso de tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
masiva presencia de Internet en escuelas y hogares hace necesario enfrentar el reto
de incorporar herramientas de tecnología a la educación de manera formal y siguiendo
un esquema que garantice una verdadera mejora en los resultados y no solamente un
añadido que muchas veces es más una herramienta de ‘marketing’ que una mejorareal en el proceso educativo. Vivimos en un ambiente saturado de oferta tecnológica
en el que los expertos en tecnología se auto irrogan la capacidad de definir qué y
cómo debería ser el nuevo proceso educativo, sesgando, como es lógico suponer, sus
propuestas hacia el uso masivo de herramientas tecnológicas, sin que ello muchas
veces se apoye en un modelo conceptual ni objetivos educacionales.
A pesar de la urgente necesidad de formar maestros que sean capaces de usar
tecnología para mejorar la calidad de la educación, no existe en el país un programade formación docente especializado en este tema que es, por naturaleza,
multidisciplinario. La abrumadora mayoría de colegios privados cuenta con laboratorios
1 Papert, S. “La Máquina de los Niños”. Paidos, Barcelona, 1995, pp.15-16
2 Perelman, L. “School’s Out”. Avon Books, New York, 1992. pp. 21-24
3 Postman, N. “The End of Education”. Vintage Books, New York, 1996. p. ix
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de cómputo y un número creciente de ellos está conectado a Internet. En el sector
público, el proyecto Huascarán se ha fijado como meta que las escuelas públicas
accedan a Internet de manera masiva, en la esperanza y con el objetivo de aminorar la
brecha existente entre la educación pública y la privada.
“Como programa de innovación permanente promovemos la innovación para
incorporar nuevos y más versátiles productos dentro de las TIC, como WEB
TV, acceso a Internet por medio de teléfonos celulares, Radio Internet,reconocimiento de voz, Web Call Center, tecnologías móviles, entre otros.
Nuestro compromiso es con todos los miembros de la comunidad educativa,
por lo que llegamos a más personas, en cualquier lugar del territorio nacional,
todo el tiempo, usando todos los medios tecnológicos (radio educativa,
televisión educativa, informática educativa, Internet, otros medios digitales,
medios integrados como Web TV, entre otros).” 4
Cabe entonces preguntarse ¿quién estará a cargo de este proceso?, ¿dónde
encontraremos a los maestros capaces de integrar creativamente herramientas de
Tecnología de la Información y Telecomunicaciones al desarrollo del currículo?
La Universidad de San Martín de Porres es una de las universidades peruanas que ha
enfrentado este reto con mayor seriedad, habiendo desarrollado, al amparo de un
programa de apoyo internacional de la Universidad de Hartford, Connecticut, EE UU y
en el marco de una alianza estratégica con la corporación IBM, un equipo deprofesores que completaron estudios de Maestría en Computación Educativa y
Tecnología. Ellos constituyen, probablemente, la gran mayoría de especialistas
graduados en este campo que laboran en el sistema universitario peruano. 5
La pregunta que deseamos plantear es ¿cómo lograr que esa experiencia beneficie a
la mayor cantidad posible de estudiantes peruanos? ¿Y a sus maestros?, hoy en día
vivimos en un mundo en el que la información se ha vuelto trivial. No hay tema del cual
no podamos obtener inmensa cantidad de información. Usando cualquier máquina de
4 http://www.huascaran.edu.pe/institucional/quienessomos.htm. 4 de mayo de 2004
5 Entre 1992 y 1995, 9 profesores de la entonces Facultad de Ingeniería de Computación y Sistemas
participaron en un programa tipo “sándwich” dirigido por la Dra. Marilyn Schaffer, concluido el cualoptaron el grado de ‘Master of Education’ en ‘Educational Computing and Technology’. El aporte de este
grupo de profesores resultó un factor crítico en el éxito de la estrategia educativa de uso de tecnología
implementada por la USMP.
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búsqueda en Internet, podemos acceder a más información de la que podemos revisar
en un tiempo razonable sobre casi cualquier tema imaginable. Por lo tanto es
imposible para el maestro tener acceso a más información que sus alumnos, por una
razón muy sencilla: Ellos tienen más tiempo para buscarla. Resulta entonces
razonable preguntarse: ¿Cuál debería ser el rol del docente?.
El maestro se encuentra, de cierta manera, perdido, porque ha cambiado el sentido de
lo que significa educar en una sociedad que se ha alterado radicalmente. Llamamos a
esta desorientación la crisis de significado en el sistema educativo.6 Esto no significa
que el maestro no sea capaz de cambiar, sino que enfrenta la difícil tarea de
modernizar un proceso que requiere ser cambiado, necesita también concentrarse en
el objetivo del proceso y no sólo en el proceso mismo.
Los autores mencionados anteriormente comparan la modernización con algo similar a
equipar con llantas radiales y aros de aleación ligera a una carreta tirada por caballos.
Al cambiar los paradigmas en la educación, es necesario un cambio cualitativo y no
solamente una modernización. Lo que la sociedad espera del maestro es que sea
capaz de ayudar a sus alumnos a construir conocimientos y desarrollar su juicio crítico
ante situaciones nuevas, en otras palabras, que sea capaz de conectar la experiencia
con los contenidos curriculares que desea transmitir.
El proyecto pretende capitalizar lo aprendido cuando en el año 1993, la universidad
decidió implantar un ambicioso proyecto de incorporación de tecnología en la
educación superior. Como resultado de dicho proyecto la Universidad está hoy
totalmente interconectada y cuenta con aulas equipadas con equipos de multimedia y
acceso a Internet, pero esto no es lo más importante, el proyecto se inició con un
proceso de capacitación a los profesores y el desarrollo de grupos de investigación
multidisciplinarios en diversas facultades. Sólo así fue posible que la oferta tecnológica
adquiriera sentido y fuera un complemento al cambio cualitativo que se observa en
nuestra gestión académica.
Es por ello que encontramos lógico y natural extender los beneficios del liderazgo que
hemos alcanzado a la comunidad en general, ofreciendo un programa de desarrollo
6 Becerra, O. “The Role of Information Technology in dealing with the lack of meaning in formal
Education”. Propuesta de Proyecto de Investigación al Grupo Alfa. Pontificia Universidad Católica del
Perú. Lima, Perú. 1996.
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para maestros que hemos llamado “Club de Maestros del Futuro”, que reúna las
mejores experiencias de nuestra Facultad de Educación y de las Escuelas de Ciencias
de la Comunicación, Ingeniería de Computación y Sistemas, y Psicología para ofrecer
a los educadores peruanos la oportunidad de acceder de manera exitosa a una
disciplina de la que la sociedad espera una mejor educación que nos ayude a construir
un país próspero para las nuevas generaciones. El programa descrito se inicia con un
seminario sobre Informática Aplicada a la Educación (Apéndice I) dirigido a maestros,
cuyo enfoque metodológico hace uso del enfoque construccionista de Papert (1990) tal
como fue implementado por Schaffer (1993) en el Centro Internacional de
Computación Educativa de la Universidad de Hartford. Concluido el seminario los
maestros son invitados a pertenecer al “Club”, lo que les permite explorar a su ritmo y
por iniciativa propia, las diversas herramientas tecnológicas disponibles para evaluar la
forma más eficiente de integrarlas a su práctica docente, al mismo tiempo que
profundizan el conocimiento de los temas de su interés.
Otro objetivo de este proyecto es enfrentar el problema causado porque aquellos que
se dedican a la educación lo hacen cada vez menos motivados, debido a que la
carrera docente ha sido tradicionalmente maltratada por la sociedad, no solamente en
términos económicos sino también en términos conceptuales. Ya en 2002, la revista
Tareainforma en su editorial mencionaba que:
La escuela pública, sobre todo la Secundaria, ha estado definitivamente
abandonada durante muchos años; sin embargo, el país se encuentra tan
fragmentado y atravesado por diversas desigualdades que es imposible ver la
escuela pública como un asunto que compromete al bien común. Nuestros
vínculos sociales están tan laxos que es imposible ver en el bienestar general
nuestro propio bienestar. Resulta difícil comprender cómo la educación deja de
ser una preocupación social y se reduce a un asunto burocrático que le toca
resolver solamente al ministerio del sector.7
7 Tareainforma: Cuando educar es una pasión, Año 1, Nº 1 – Lima, 8 de abril del 2002.
http://www.upch.edu.pe/duiict/enlaces/uno/bole.doc , 4 de mayo de 2004
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En la misma época un informe de la UNESCO señalaba que la remuneración de un
maestro era considerablemente inferior a la que obtienen los profesionales con igual
calificación en otros sectores8.
Se hace pues, necesario ofrecer capacitación y formación pedagógica a esa gran
cantidad de maestros que desempeñan su labor con gran vocación pero están
necesitados de formación.
8 Siniscalco, M. “Statistical Profile of the Teaching Profession” International Labour Office, Geneva.
UNESCO, Paris. 2002, p. 40
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CAPITULO I: GENERALIDADES
1.1 GENERALIDADES SOBRE CULTURA PEDAGÓGICA
1.1.1 LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
La preocupación por la educación traspasa fronteras y al decirlo nos referimos
al hecho de que no sólo es tema de investigadores, educadores, sino que se
expande a toda la sociedad con la participación de padres de familia, Iglesia y
medios de comunicación.
A pesar de lo anterior, el tema educativo, en términos prácticos, ha sido dejado
de lado, puesto que la educación no sólo debe ser considerada como underecho universal, sino también como una condición imprescindible del
desarrollo social. Existe la certeza de que el impacto de la educación en
diversos sectores: económico, cultural, social y político, puede mejorar la
calidad de vida e incluso crear las condiciones para la reducción de las
dimensiones de la pobreza, pero esta certeza no se ha traducido en acciones
concretas. El análisis de esta premisa implica que se estudie simultáneamente
la realidad nacional, en especial un profundo análisis de los grados de pobreza
en el país. Nos consta que es necesario que existan proyectos que tomen en
cuenta factores como un adecuado financiamiento, que apunten no sólo a un
desarrollo técnico sino a una educación para la moralización y la paz, que se
cultive una democracia participativa que se vea reflejada en el sector político y
otros, como producto de una educación orientada a valores.
Es indispensable recordar la importancia de la educación integral de la persona
en todas sus dimensiones, una educación personalizada e individualizada,
fundamentada en valores y en la dignidad humana.
Sólo así la educación, entrante al tercer milenio verá reflejada una concepción
humanista cultural (espacios para el arte, letras, filosofía, teología, etc.) en
todos los campos de la actividad humana.
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Un programa educativo nacional de la naturaleza propuesta buscará concertar
otros programas en los aspectos donde la educación tiene mayor impacto,
como promover la educación para los menos poseídos, afianzar el desarrollo
en todas las dimensiones del ser humano y que refleje un énfasis en los niveles
de educación básica, técnica y superior para adecuarlos mejor a un mundo
amenazado por factores como el desempleo, deterioro ambiental, drogas,
corrupción, autoritarismo, entre otros; todo ello deberá tener como eje
articulador el valor de la solidaridad, que permita afrontar la realidad
circundante en conjunto con los demás. Es por ello, que una perspectiva de
desarrollo sostenible debe ser orientada a presentar opciones para redescubrir
y relanzar el sistema educativo, colaborando así con el crecimiento crítico de
libertad y compromiso solidarios con el mundo circundante.
Este valor que enfatiza el apoyo mutuo, no el antagonismo producto de la era
del progreso tecnológico que hace al hombre cada vez más individualista
porque se siente solo para sobrevivir, nos dará solidez solamente si, más allá
de la participación económica del estado, empresa y banca, se busca el
desarrollo sostenible que sitúe como centro del esfuerzo el desarrollo de la
educación.
1.1.2 LINEAMIENTOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA 2001 - 2006
A pesar de ser una de las políticas de mayor importancia según lo planteado
por todos los gobiernos, aun hace falta que la educación se convierta en el eje
movilizador para integrar el país, el planteamiento de alternativas que no sólo
permitan al ciudadano el libre acceso a las oportunidades económicas y
sociales, sino también a las educacionales. Dichas alternativas deben
enfocarse al desarrollo del ciudadano en una sociedad de conocimiento que es
la característica principal de la sociedad globalizada.
Por lo tanto, las prioridades educativas deben ir más allá de convertirse en
políticas de Estado, deben suponer el compromiso de todos. El Perú de hoy
debe dejar de ser la sombra de dos décadas empañadas de hiperinflación y
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terrorismo, de una economía de recesión y una dictadura, respectivamente,
para que la población no pierda la esperanza ni abandone sus principios. Es
por ello, que es primordial que la educación abrigue convicciones democráticas
y se proponga el rescate de valores para encarar los fenómenos propios de
una sociedad altamente competitiva, globalizada y tecnológica.
Todo ello no será posible si primero no se realiza un examen interno; es decir,
un análisis de nuestra realidad, su reconocimiento y lugar en el mundo,
teniendo en cuenta no sólo nuestras pobrezas y debilidades sino
fundamentalmente nuestras fortalezas y oportunidades, muchas veces
subestimadas, para que de estas fortalezas parta el logro de una educación
democrática con la calidad que deseamos.
a) EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA
La educación debe convertirse en el eje movilizador para la
integración del país como una sociedad plural y diversa, para su
DEMOCRATIZACION tanto social como política, permitiendo a los
ciudadanos el libre e igualitario acceso a las distintas
oportunidades económicas y sociales. En este sentido, la
educación debe tener como objetivo la formación de personas y
ciudadanos que aspiren a vivir en la sociedad del conocimiento
dentro de un mundo altamente competitivo y globalizado.
b) DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN.
Un sistema educativo será eficaz siempre y cuando responda
simultánea y exitosamente al proceso de globalización y a la situación
del país.
Por tanto, se debe definir claramente el modelo educativo que convienea los peruanos y que no necesariamente tiene que partir de cero,
puesto que existen antecedentes importantes sobre este tema.
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Debemos establecer un conjunto de propuestas partiendo del estado
actual de la educación nacional, planteando su mejora en función al
diagnóstico que se hizo con la denominada Consulta Nacional sobre
Educación que fuera desarrollada por el Gobierno de Transición con el
apoyo de todas las fuerzas políticas del país.
El actual gobierno debe recoger los avances y planteamientos
mencionados en dicho documento para poner en marcha el proceso
que dote al país de una política educativa de Estado, debidamente
consensuada por todas las fuerzas políticas y que le permita sostenerse
en el mediano y largo plazo, y que este proceso garantice niveles de
pertinencia y calidad de la educación como prioridad nacional.
c) EL ESCENARIO MUNDIAL Y LOS RETOS EDUCATIVOS.
Toffler (1980) define el período actual como la era del conocimiento.
Esta denominación alude a algunos hechos relativos al mercado de
trabajo y a las nuevas formas de organización de la economía, pero
también esta era del conocimiento tiene consecuencias en la
educación, pues más que nunca es el individuo, la comunidad en sí,
quien debe alcanzar una comprensión básica de los mecanismos y
procesos que hacen funcionar su entorno a fin de mejorar sus
posibilidades de acción e interacción con su medio.
Este mundo de transmisión instantánea de la información puede
parecernos ajeno, fuera del alcance de todos; por ello es aún más
importante que las políticas de estado estén orientadas a la integración
del ciudadano a la sociedad del conocimiento.
d) OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Según la propuesta de Nicolás Lynch (ex Ministro de Educación) son
cuatro los objetivos estratégicos9:
9 Lynch, N., ”Lineamientos de política Educativa 2001-2 – 2006”, Edimaz, Lima, Perú, Febrero 2002.
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OBJETIVO 1: Formar personas y ciudadanos con capacidades para
producir bienestar.
Uno de los mayores defectos de la educación peruana ha sido
desasociar el enriquecimiento del desarrollo de la mente, el espíritu y el
comportamiento, tampoco existe relación entre el aprendizaje y la vida.
Un sistema educativo que prepara personas y ciudadanos tiene que
darse en todos los campos de la actividad humana, para ello es
necesario que el proceso educativo relacione las áreas en que se
desarrolla el ser humano, por ejemplo, el desarrollo de la actividad
cognoscitiva sin dejar de lado las creencias y emociones de los
estudiantes.
La integración de todas las dimensiones del ser debe recuperarse en la
escuela tradicional si se quiere evitar un futuro autoritarismo, un
pragmatismo irresponsable y excluyente, centrado sólo en los propios
intereses.
OBJETIVO 2: Lograr una educación básica de calidad, accesible a los
niños, jóvenes y adultos de menores recursos.
La descentralización de la educación, es decir que la educación básica
de calidad sea accesible a todos los sectores sociales y sobre todo a
los más pobres que deben tener un lugar en esta sociedad competitiva,
del conocimiento. Para un real mejoramiento de la calidad de la
educación pública es necesario el desarrollo de la educación rural y la
renovación de la secundaria que requiere una renovación del currículo,
evaluación permanente, y equidad en el acceso al servicio, entre otros.
OBJETIVO 3: Fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía,democracia y calidad de aprendizaje.
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Los centros educativos deben volverse espacios de aprendizaje
atractivos y estimulantes, que respondan a las necesidades de los
alumnos y comunidades y que sean capaces de atender la necesidad
de estilos, aptitudes, lenguas y culturas diversas. De ahí que el proyecto
educativo nacional se adapte a un marco de corresponsabilidad
comunitaria, que se comprometa con la democratización del país,
reflejándose así en la descentralización y moralización del sistema
educativo.
OBJETIVO 4: Mejorar drásticamente la calidad del desempeño y la
condición profesional de los docentes.
Fried (1995) sostiene que un buen maestro es aquel que está
apasionado por la materia que enseña y es capaz de salir del letargo en
que la educación tradicional ha postrado a la tarea de educar. Es por
ello que la mejora propuesta se dará no sólo a través del mejoramiento
de las condiciones laborales. Más allá de duplicar el salario magisterial,
se los debe involucrar directamente en la responsabilidad de los
procesos de aprendizaje, investigación, innovación y organización de
los centros educativos.
1.2 GENERALIDADES SOBRE TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIONES
1.2.1 INFORMACIÓN Y SABER
No todos tenemos acceso a la información o, mejor dicho, a información de
calidad; quizá esta sea la repuesta a las abismales diferencias entre ricos y
pobres no sólo en el aspecto económico sino también en el del conocimiento.
Si bien es cierto que la tecnología de la información acorta distancias, no
obligatoriamente acerca a la gente. Cuando hablamos de un acceso a la
información no sólo nos referimos a la tecnología, pues con ello no basta, es
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necesario ofrecer un contexto en el cual el uso de tecnología adquiera sentido
para el usuario en su desempeño cotidiano.
La calidad de la información articulada con la experiencia para ser capaz de
tomar decisiones que nos permitan enfrentar los problemas planteados por la
vida moderna constituye la transformación de la información en verdadero
saber.
1.2.2 LA NUEVA ENSEÑANZA EN LA RED.
En el mundo de hoy donde la educación universitaria es costosa y por tanto,
inaccesible a muchos, se ha planteado la educación virtual, donde se puede
acceder a una buena educación con menores costos sin quedarnos atrás en la
era del conocimiento.
Esta nueva era de la educación nos plantea la interrogante de si en pocos
años existirán solo universidades virtuales. Cada vez son más los que
acceden a este tipo de educación y quizá el mejor ejemplo de esto se
encuentre en la Unión Europea. Estas universidades nos pueden servir de
ejemplo, ya que con políticas de este tipo lograremos hacer de la población un
todo participativo, e incluso propiciar la integración a nuestra educación virtual
desde el exterior. Países de habla hispana como España, México, etc. se han
enrumbado con bastante éxito en esta tarea y permiten dejar de lado las
fronteras y acercarnos con un simple clic a una educación de bajos costos y
con calidad. En el Perú la Universidad de San Martín de Porres ha sido la
primera en establecer una iniciativa institucional de educación virtual.
1.2.3 LA EDUCACIÓN UNA TAREA DEL FUTURO.
Según Bulmahn (1998), ex ministra federal de Educación e Investigación de
Alemania, el gobierno alemán y sobre todo su Ministerio de Educación han
asumido la labor de desarrollar e implementar su educación y liderar el acceso
a una educación de calidad a bajo costo y que además implemente nuevas
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profesiones con reconocimiento internacional10. Esta iniciativa debería ser
tomada como ejemplo para cualquier política educacional. Hay una gran
implementación de programas educativos virtuales, sin dejar de considerar que
las tecnologías de información (TI) e Internet son sólo complementarias y no
pueden constituirse por sí solas en una educación universitaria real.
1.2.4 COMUNICACIÓN Y CIBERNÉTICA
1.2.4.1 EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO MODERNO
La evolución de nuestro pensamiento cambió profundamente en el
último siglo. La estructura del pensamiento refleja nuestra
comprensión del mundo que nos rodea, y este es un mundo de
cambio que sufre modificaciones fundamentales que aparecen ennuestra composición cultural. Este desenvolvimiento cultural no es
el producto solamente de estudios universitarios, racionalistas. Es
también el resultado de la información que nos llega por los medios
de comunicación de masas como la radio, televisión, diarios, cine,
etc. y ahora la Internet.
La comunicación e información ponen en marcha la Cibernética. El
ser humano, tiene una estructura orgánica y funcional fantástica
basada en la información.
1.2.4.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA CIBERNÉTICA
Según Riquel (1999): La Cibernética es la ciencia del control y la
comunicación en las personas y en las máquinas, se ocupa del
estudio de sistemas de cualquier naturaleza que son capaces de
recibir, almacenar, transformar información y utilizarla con fines de
control, por lo que, el objetivo fundamental práctico de la cibernética
10 Bulmahn, E., “La Educación, una tarea del futuro”, en La Sociedad del Saber, Alemania,
Wissensgesellschraft, 1998, pp. 53-54
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es ampliar las capacidades del hombre para realizar los procesos de
recepción, almacenamiento y transformación de la información11.
Existen tres conceptos fundamentales en la cibernética, y estos son:
Sistemas, Información y Control.
SISTEMA
Se puede decir que un sistema es un conjunto de elementos que
interactúan entre sí para lograr un objetivo. Esta definición nos
permite entender un sistema dinámico como cualquier dispositivo
(entidad, estructura o conjunto de ellas) que realiza un proceso en el
tiempo.
INFORMACIÓN
La información es todo elemento que permite resolver la
incertidumbre para tomar decisiones. El hombre es capaz de:
Emitir información generada por su cerebro mediante el habla,
la escritura y los gestos, ampliando sus capacidades
biológicas de emisión mediante su conversión a señales e
imágenes electrónicas.
Recibir, almacenar, transformar y transmitir información en
diversos medios, así como crear o generar nueva información
CONTROL
Riquel manifiesta que los procesos de información tienen base
anatómica - fisiológica en los organismos vivos, una parte o
subsistema; por ejemplo el sistema nervioso tiene como objetivofundamental la dirección o el control de todos los movimientos y
acciones de los organismos en el medio en que se desarrollan. El
11 Riquel Villarroel, E., “Comunicación”, Colección Cuadernos Sociales, San Marcos, Lima-Perú, 1999,
pp. 53-54
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subsistema de control de tales procesos lo constituye su sistema
nervioso con su componente fundamental: el cerebro.
En esencia, el hombre recibe a través de sus sentidos información
sobre el estado de la transformación que está sucediendo a su
alrededor, información que se transmite por los canales nerviosos
hasta su cerebro, donde se transforma en información de control
que fluye nuevamente por los canales nerviosos y se transforma en
los movimientos ya rectificados y adecuados, necesarios para
continuar la acción transformadora con las herramientas que
manipula.
El control del funcionamiento de las máquinas creadas por el
hombre tiene por objeto sustituirlo en la ejecución de procesos
reiterativos, es decir, el hombre deja el proceso de control y su
funcionamiento en manos de la propia máquina. Un ejemplo de ello
lo constituyen los servomecanismos. Un servomecanismo es un
sistema dinámico que realiza un proceso de retroalimentación.
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN
En julio de 1985 el Dr. Seymour Papert en un informe a la Corporación IBM afirmaba
que el efecto de la computadora en el aprendizaje debe ser entendido como la
posibilidad de integrar las materias tradicionales, debemos mirar el desarrollo del
estudiante como un todo y debemos mirar más allá del desarrollo de la escuela e
incluso de las relaciones en la familia12. El proyecto Headlight eventualmente sirvió
como base para uno de lo más ambiciosos y exitosos programas de tecnologías de
información y educación que cambió para bien la totalidad del sistema educacional
público en Costa Rica. El programa de informática educativa (PIE) de la fundación
Omar Dengo empezó en 1987, y es uno de los más antiguos y exitosos proyectos deinformática educativa aplicada a la educación pública en el mundo13.
Desde el punto de vista teórico, Harel (1991) logró formalizar las ideas de Papert,
demosrando el potencial que encierra el desarrollo de software educativo como
herramienta de aprendizaje “para el autor”. En su investigación sobre construcciones
interdisciplinarias para el aprendizaje y conocimiento de las matemáticas, plantea que
es el diseñador de software quien más aprende sobre el tema al que se refiere su
producto y, por lo tanto, diseñar software educativo resulta una poderosa herramientade aprendizaje para los niños. La herramienta utilizada por Harel y Papert fue el
lenguaje de programación Logo. Nuestro planteamiento sostiene que, habiendo
evolucionado la tecnología, es posible extender el enfoque de Harel y Papert a otros
ambientes, no sólo el Lenguaje Logo, e integrar herramientas tales como multimedia,
correo electrónico, chat, búsquedas en Internet, etc. a la metodológía propuesta por
ellos, haciéndola aplicable a otros dominios de conocimiento y a una población más
amplia que incluye maestros, y estudiantes de secundaria y universitarios.
12 Papert, S., “Project Headlight: Biquartarles y Progress Report # 1”, MIT, Cambridge, 1985, pp. 15
13 Sistema de Información del Programa Nacional de Informática Educativa, Fundación Omar Dengo,
2003,
http://www.mep.go.cr//InformaticaEducativa.html
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 19
Perelman (1992) menciona a varios autores: John Holt, Jonathan Kozol y Pat Conroy
entre otros, quienes están de acuerdo que la escuela tal como había sido conocida en
1992 estaba obsoleta y necesitaba reemplazo. Perelman iba más allá al afirmar que
era necesario eliminar “la costosa barrera que la escuela presenta al progreso social y
económico”14. Llega a esta conclusión basado en parte, en la experiencia que obtuvo
al participar en el rediseño de la industria de la energía en los Estados Unidos luego
de la crisis del petróleo. Al igual que para el caso de la energía, la Educación requiere
fundamentalmente de innovaciones que le permitan responder al desafío de educar en
la sociedad de hoy.
En relación con el maestro, los principales cambios de paradigma en el sistema
escolar que afectan nuestro estudio, son:
1. Aparición de Sistemas Expertos.- El aprendizaje está cambiando de un proceso
exclusivamente humano a convertirse en un proceso en el que los expertos
humanos comparten de manera creciente su conocimiento con “sistemas
expertos” que son capaces de ser entrenados por los así llamados ingenieros
del conocimiento para realizar incluso las mismas tareas que realizarían
operadores humanos.
2. El aprendizaje era visto como un proceso por medio del cual un profesor
informado, lleno de conocimiento lo transfería a un estudiante que era el
equivalente de un receptáculo vacío. Hoy día es imposible convertirse en un
experto y permanecer en dicha condición en ninguna materia dada; la
condición de experto debe ser nutrida y mantenida día a día, pues el
conocimiento crece más rápidamente que nunca en la historia de la
humanidad.
En estas circunstancias todos deben convertirse en aprendices y maestros. Todo el
tiempo, el conocimiento necesita ser construido de manera colaborativa por maestros
y estudiantes, con la ayuda y participación de la comunidad extendida en un grupo deaprendizaje que abarca todo el mundo.
14 Perelman, L., “School¨s Out”. Avon Books, New York, 1992, pp. 7-9
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Una de las principales amenazas a la idea tradicional de instrucción es la vasta
cantidad de información disponible, al alcance de la mano de cualquiera, en cualquier
lugar y en cualquier momento. Es imposible para el maestro ser el proveedor de
información (supuestamente valiosa) a sus estudiantes, pues hoy cualquier estudiante
puede encontrar más información sobre cualquier tema, que el más dedicado profesor,
simplemente porque tiene más tiempo para buscar lo que hace falta.
Lo que debe hacer el profesor es ofrecer un contexto para esta información, guiar a los
estudiantes en el proceso, permitirles juzgar lo que encuentran. El problema es que los
maestros no están preparados para esta tarea.
Con esta investigación pretendemos demostrar que la misma tecnología de la
información que podía haber hecho obsoleto al maestro, le da las herramientas que le
permiten convertirse en lo que realmente debe ser: el guía que ayuda a educar y no
solamente instruir a los estudiantes.
El ambiente educativo tal como lo conocemos hoy día, evolucionó alrededor de la
mitad del siglo XX, siguiendo el modelo de una fábrica donde las mentes de los
estudiantes eran vistas como la materia prima que los trabajadores calificados
(maestros) pasarían a través de un proceso, en un ambiente especialmente diseñado
(colegio). Como resultado del proceso, se esperaba, resultaría un adulto educado listo
para convertirse en un miembro productivo de la sociedad. Este modelo de escuela –
fábrica ha fracasado en la sociedad de hoy.
SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN
En una conferencia sobre tecnología en educación a un grupo de padres se les
preguntó quién recordaba el teorema de las medianas del triángulo15. Dado que
ninguno de ellos lo recordaba se les ofreció una segunda opción preguntándoles quien
sabía qué es un serventesio16; nuevamente ninguna respuesta. Cuando el
conferencista preguntó quién podía explicar que cosa es “Levis con palmada”, todas
las damas en la sala de conferencias levantaron la mano y empezaron a hablar del
15 Las medianas de un triángulo se intersecan en un punto que está situado a dos tercios del vértice y a un
tercio del lado opuesto.16
Cuarteto de Arte Mayor en el que la rima es abba
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 21
tema17 (Levis con palmada es el nombre de un pase en el juego de yaxes que la
mayoría de niñas en edad escolar juegan en el Perú).
Cuando estas damas explicaron cómo habían aprendido el juego, todas estuvieron de
acuerdo que su maestra había sido normalmente una amiga mayor o una hermana,
quien no estaba calificada en términos de metodología pero, dado que jugar bien era
un requisito para ser aceptada en el grupo, ellas estuvieron más que dispuestas a
hacer el esfuerzo que hiciera falta para aprender el juego.
LOS REQUERIMIENTOS DE LA SOCIEDAD MODERNA
El rápido cambio que experimentamos al final del siglo XX trajo desafíos sin
precedentes a la forma en que la sociedad necesita enfrentar la preparación de sus
miembros más jóvenes para convertirse en adultos plenamente productivos. El desafío
de convertirse en aprendices de por vida y el concepto de obsolescencia del
conocimiento eran ideas que no hacían falta anteriormente. Hoy es importante
investigar acerca de cómo se aprende o se adquiere el conocimiento, inclusive
encontrar qué significa aprender o saber algo para diferentes personas.
La educación debe adaptarse a la manera particular de comprender de cada individuo,
tal como describe Lazear (1991) cuando se refiere al diseño curricular para
inteligencias múltiples.
CONFLICTO DE INTERESES
Parece que el ‘establishment’ educativo enfrenta un profundo conflicto de intereses
con lo que hemos descrito como las expectativas que la sociedad tiene con respecto al
sistema educativo, veamos:
Primero: Los sistemas educativos están diseñados para trabajar masivamente: un
método, un conjunto de estándares y un conjunto de exámenes deberían trabajar para
todos. La sociedad requiere un enfoque individualizado sintonizado con laspeculiaridades de cada persona y sus habilidades particulares.
17 Becerra, O.., “El uso de Computadoras en la Escuela”. Conferencia en IBM del Perú S.A., Lima, 1989
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 22
No se trata de producir una educación estandarizada sino de ayudar al individuo a
aprovechar su propio potencial.
Segundo: Los maestros son vistos como la única o principal fuente de conocimiento y
los estudiantes serán medidos por cuánto de la fuente pueden capturar y recordar. La
sociedad moderna tiene prácticamente infinitas fuentes de información y los
aprendices, tanto maestros como profesores necesitan hallar criterios para transformar
la información en conocimiento y formas de conectar lo nuevo con su experiencia y
conocimientos pre-existentes.
Tercero: El aprendizaje que tiene lugar fuera del salón de clase usualmente es dejado
de lado por el sistema escolar, ya sea ignorado o eliminado y en ningún caso se hace
el esfuerzo de conectar ambos ambientes de aprendizaje. El aprendizaje significativo
tiene lugar en todo lugar y en cualquier momento. Un trágico ejemplo de lo que el
estudiante realmente aprende en el sistema escolar lo daba un joven estudiante, en un
ensayo que tuvo que escribir después de haber sido, en su opinión injustamente,
castigado a consecuencia del informe de un maestro que prefirió responsabilizarlo
para evitar las consecuencias que hubiera tenido que enfrentar en caso de asumir su
participación en el asunto que se estaba tratando. Este estudiante afirmaba, al final de
un ensayo que se le había asignado como tarea: “la conclusión a la que he llegado
después de esta experiencia, es que los maestros son personas en las que no se
puede confiar”18.
Estos son solamente algunos de los principales conflictos que se han desarrollado y se
continúan desarrollando conforme la tecnología moderna cambia la forma como
vivimos, pensamos y comprendemos la vida en sociedad.
2.1 BASES TEÓRICAS Y CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje proponen diversos modelos para explicar elfenómeno del aprendizaje. En los siguientes puntos pasaremos revista a los
principales teóricos del aprendizaje que dejaron escuela, es decir, una base
18Becerra, O., “Tecnología de la Información y Comunicaciones en Educación”. Notas de Clase, USMP,
Lima, 2004.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 23
científica para realizar nuevos descubrimientos con el objetivo de llegar a la
naturaleza o esencia del aprendizaje.
La preocupación por el aprendizaje es probablemente tan antigua como la
humanidad, es por ello que se han desarrollado diversas teorías que vale la
pena reseñar brevemente.
2.1.1 ASOCIACIONISMO, ESTRUCTURALISMO, FUNCIONALISMO
ASOCIACIONISMO
En su connotación mas general, el Asociacionismo es la teoría según la
cual la mente humana aprende a partir de una combinación de
elementos simples que no pueden ser reducidos a través de la
asociación de ideas. Esta teoría puede encontrar sus orígenes en los
postulados de Aristóteles según los cuales conocemos a través de los
sentidos y por lo tanto la mente es un contenedor vacío en el cual se va
depositando y grabando la información.
Fue Aristóteles quien señaló tres leyes primarias para el concepto de
asociación de ideas: la semblanza, es decir el parecido, tal como puede
suceder entre la papa y el camote o una mesa y un escritorio; la
oposición que se hace evidente entre características tales como alto-
bajo, grande-pequeño, caliente-frío, etc. y la contigüidad en el tiempo
como el ruido asociado al inicio de actividades en un grupo o institución
y en el espacio como puede ser el caso de un curso de agua y un
puente.
La construcción de conocimiento que entendemos como aprendizaje se
produce, según este enfoque a través de los sentidos y de la
experiencia.
Los Empiristas ingleses, liderados por John Locke, en el siglo XVIII
utilizaron los mismos principios de asociación que había sugerido
Aristóteles
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 24
Por su parte, Pavlov desarrolló una serie de experimentos que
permitieron demostrar la relación entre los estímulos ambientales y el
comportamiento en los perros. El descubrimiento de Pavlov consistió en
demostrar la ocurrencia persistente de flujo salival anticipatorio. Esto es,
los perros segregaban saliva cuando se percataban de la presencia del
asistente con su ración de comida.
A partir de este hallazgo Pavlov desarrolló un programa de
investigación que permitiera entender la fisiología del cerebro.
Thorndike (1903) también planteó una teoría del aprendizaje en la
misma línea asociacionista, fundado primordialmente sobre sus
experiencias con animales.
Suponía que el aprendizaje es un enlace, una conexión entre Estímulo
y Respuesta (E-R), por ello su teoría es denominada; TEORÍA DE
ENLACE E-R, llamada también CONEXIONISTA. En ella, la unidad de
conducta o respuesta fue una relación, asociación, conexión entre las
impresiones sensoriales e impulsos para la acción. Considera que el
sujeto aprende cuando forma conexiones, utilizando un modelo de
PRUEBA Y ERROR O ENSAYO Y ERROR.
Frente a una situación dada, el educando tendrá muchas reacciones,
pruebas que desembocarán eventualmente en la solución del problema.
Al repetirse la situación, las reacciones incorrectas disminuyen y se
afirmará la correcta, es decir por medio del condicionamiento se
enlazan ciertas respuestas específicas con determinados estímulos.
Thorndike, formuló leyes del aprendizaje, entre las cuales tenemos:
Ley de la disposición
Ley del ejercicio o de la repetición
Ley del efecto
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 25
Thorndike, al referirse a la ley de la disposición, consideraba, que el
aprendizaje es deseado. De acuerdo a las necesidades de la persona,
es fértil y duradero. La ausencia de incentivos puede anular la
disposición para el aprendizaje.
Con relación a la ley del ejercicio, manifestaba que: El aprendizaje es
tanto más eficiente, cuando mayor es el número de repeticiones
realizadas.
Señala también que la ley del efecto implica que, cuando una conducta
va seguida de una recompensa, tiende a repetirse, en tanto que si va
seguida de un castigo disminuye la probabilidad de su ocurrencia.
Establece que las respuestas que llevan a la satisfacción
probablemente se repetirán cuando existan situaciones-estímulo
similares. Las respuestas que no lleven a la satisfacción probablemente
disminuirán.
Todo acto que sea percibido como placentero en una situación dada
quedará, en la mente del que lo experimenta asociado a esa situación,
de modo que cuando la situación se repite, aumentará la probabilidad
de repetir dicho acto y viceversa, todo acto displacentero disminuirá su
probabilidad de ocurrencia al repetirse la situación asociada al mismo.
Thorndike reconoció además, que el papel inhibidor del castigo no era
comparable a la acción de refuerzo de la recompensa, concluyendo que
el castigo no es una medida eficaz para eliminar respuestas no
deseadas.
ESTRUCTURALISMO
El estructuralismo es una teoría que considera todo conjunto de datoscomo un sistema de interrelaciones entre distintos elementos. Esta
teoría se introdujo en diversos campos como la filosofía, economía e
incluso literatura, no solamente en psicología. Según este enfoque se
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pretende definir la psicología en su connotación mas general a partir de
su objeto de estudio o fin de estudio.
Los estructuralistas pretenden el análisis introspectivo de la mente
humana, como una especie de química de la conciencia en la cual la
tarea del psicólogo es descubrir la naturaleza de los distintos elementos
que constituyen la mente humana y luego sus relaciones mutuas.
Franz Brentano, quien vivió de 1838 a 1917, proponía que la psicología
se ocupe del estudio de los procesos mentales y no los contenidos.
Según él, un proceso mental está siempre ligado a un proceso. La
percepción a través de los sentidos. Por ejemplo, la vista será siempre
referida a un objeto visto, por lo tanto el proceso mental será ver (acto o
proceso) y el contenido aquello visto. En esta misma línea Gustav
Fechner se ocupó de realizar mediciones sobre cómo se da el proceso
de aprendizaje en la percepción del individuo. Para ello se dedicó a
medir los niveles de intensidad o umbrales de percepción, algo parecido
a lo que aún hoy realizan los profesionales de la salud cuando realizan
una audiometría que permite determinar el umbral de audición que no
es otra cosa que la cantidad mínima de energía sonora, en este caso
dada por la mínima frecuencia, que requiere el oído para reaccionar. De
igual modo se determina el umbral máximo, dado por la máxima
frecuencia sonora que puede percibir el oído. Entre ambos umbrales se
encuentra el rango de percepción del oído, y lo mismo ocurre con la
vista para las frecuencias luminosas entre el rojo y el violeta.
Helmholtz, sostenía que las fuerzas no orgánicas podían ser
comprendidas y medidas por medios mecánicos y realizó diversas
investigaciones para sustentar su teoría, como parte de las cuales
efectuó interesantes descubrimientos. Fue Helmholtz el primero en
medir la velocidad de los impulsos nerviosos a partir del examen de losnervios ciáticos de la rana. Entre 1856 a 1866, realizó detallados
estudios del ojo, como parte de su cátedra en la Universidad de
Heidelberg, los que publicó en varios volúmenes bajo el título de Óptica
Fisiológica. Fruto de sus investigaciones fue el invento del
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 27
oftalmoscopio, instrumento empleado para examinar el interior del ojo y
una teoría del color.
Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) y Edward Bradford Titchener
(1867-1928) pueden ser considerados los fundadores del
estructuralismo en Psicología. A Wundt se le considera, con William
James, el padre de la psicología19, su principal trabajo fue el libro
“Gründzuge der physiologischen Psychologie” (Principios de Psicología
fisiológica) como resultado del curso que preparó para la universidad de
Heidelberg.
Wundt consideraba que la psicología requería experimentación de
laboratorio y su método consistía en una suerte de introspección
experimental efectuada por un observador capacitado que permitiría a
la psicología el acceso a una metodología experimental que sus
predecesores como Kant consideraban imposible.
Al igual que otros de su época Wundt aceptó la idea de Spinoza sobre
la existencia de un paralelismo psicofísico que haría los fenómenos
mentales susceptibles de medición a través de estímulos físicos y las
reacciones del individuo a ellos.
Titchener, fue el apóstol de las ideas de Wundt en América. A pesar de
su nacionalidad británica, desarrolló su carrera en los Estados Unidos,
diferenciando los aspectos estructurales y funcionales de la psicología
enfocando su trabajo hacia el “contenido” de la conciencia,
diferenciándose de las ideas de Brentano que se centraban en el
proceso.
Titchener señaló que la psicología debía enfrentar tres problemas para
entender la mente humana: Analizar la experiencia mental concreta ysepararla en sus componentes más simples; descubrir cómo se
combinan esos componentes, entendiendo las leyes que gobiernan su
combinación y; describir las condiciones fisiológicas que se presentan
19 Boeree, G. Wilhelm Wundt and William James. http://ww.ship.edu/~cgboeree/wundtjames.html,, 1999.
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asociadas con los fenómenos mentales. Modificó la distinción hecha por
Wundt entre la física, que estudia la experiencia mediata y la psicología,
que estudia la inmediata, planteando que toda experiencia debe
considerarse inmediata.
Titchener planteó que la distinción debía encontrarse en la actitud del
investigador hacia la experiencia, siempre inmediata. Mientras que las
ciencias naturales como la física sostenían la existencia de una realidad
independiente del observador (lo que fuera posteriormente refutado por
Einstein), la psicología se ocuparía del estudio de una realidad que
depende de la persona.
El estructuralismo fue desarrollado por diversos pensadores como Carl
Stumpf (1848-1936), George Elías Müller (1850-1934) y Oswald Külpe
(1862-1915).
Stumpf, aceptaba un tipo de introspección menos riguroso que Wundt,
fue alumno de Brentano y se le conoce por sus investigaciones en la
psicología del sonido y la música. Stumpf dirigió a brillantes estudantes
con Edmund Husserl, fundador de la fenomenología moderna y a
Wolfgang Kohler y Kurt Koffka, co-fundadores de la psicología
gestáltica.
Müller se dedicó al estudio de la memoria, metodología, psicofísica y
visión. A él se debe la teoría de la interferencia como explicación del
olvido, dándole el nombre de inhibición retroactiva al fenómeno de
interferencia en el aprendizaje.
Külpe por su parte, realizó diversos experimentos introspectivos sobre
el acto de pensar, que sirvieron como base para la demostración que la
idea de introspección clásica era incompleta para explicar losfenómenos mentales. Encontró que habían percepciones que no
escapaban del alcance de la conciencia a la manera usual de los
contenidos, y que debían ser consideradas funciones de la conciencia.
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FUNCIONALISMO
El funcionalismo constituye un cambio de paradigma importante en la
historia de la psicología, evolucionó a partir de las ideas de Darwin y
enfocó la atención de la psicología en el examen de la función y el
propósito de la mente y el comportamiento. Lejos de ocuparse de las
estructuras de la mente, el funcionalismo estaba interesado en los
procesos mentales en su relación con el comportamiento de los
individuos. William James (1842-1910), profesor de la Universidad de
Harvard es considerado el principal exponente de esta línea de
pensamiento. Stanley Hall, Mary Calkins y Edward Throndike,
discípulos suyos, difundieron el pensamiento funcionalista a otras
instituciones.
Como ya se ha dicho Charles Darwin (1809-1882) fue el inspirador del
pensamiento funcionalista, agudo observador de la conducta y también
de la morfología animal, Darwin postuló la continuidad evolutiva entre
las especies, incluyendo a los seres humanos.
Las características adaptativas del comportamiento de los individuos
que los equipaban mejor para la supervivencia hicieron que la atención
se centrara más en el comportamiento adaptativo individual que en
leyes universales de la mente y el comportamiento como guías de la
evolución.
James, fruto de una sociedad individualista como la norte-americana
encontraba más práctico el funcionalismo que las ideas estructuralistas
de Wundt. En lugar de prestar atención a las estructuras de la mente, él
estaba interesado en el fenómeno de la “conciencia” y su
funcionamiento en los individuos, para determinar cómo se relaciona
con el comportamiento. Sus experimentos estaban más orientados aaspectos prácticos y no eran tan exhaustivos y cuidadosamente
controlados como los de Wundt lo que produjo una conocida
controversia entre ambos, que Fancher (1996) describe.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 30
James sostiene que la mente teje sin cesar asociaciones, revisa
experiencias y presta atención a una cosa u otra un fluir continuo. Por lo
tanto no tiene sentido separar percepciones y asociaciones,
sensaciones y emociones.
Sin ignorar la experiencia común, James se ocupó de los hábitos,
observando que la repetición de un acto lleva a una modificación del
sistema nervioso que implica que sucesivas realizaciones del mismo
acto serán cada vez más fáciles. En base a lo anterior pasó a la
formulación de su teoría funcionalista de la vida mental y del
comportamiento.
El funcionalismo fue posteriormente desarrollado por Harvey Carr
(1873-1954) quien es considerado como el más completo representante
del funcionalismo, su tema central es la adaptación del organismo y
define la psicología como un estudio de la actividad mental como un
equivalente de la conducta adaptativa. De acuerdo con Carr el acto
adaptativo es el concepto clave de la psicología e implica tres fases
esenciales: estímulo motivador, situación sensorial y respuesta.
Carr no hace diferencia entre estímulo sensorial y motivo y considera
ambos como parte de una misma categoría. Cada respuesta modifica la
situación que causó el estímulo. La conducta resulta ser entonces un
proceso continuo y coordinado.
En los planteamientos funcionalistas, el aprendizaje se produce a través
de lo que llaman los principios de conexión. Básicamente, el
aprendizaje consiste en el establecimiento de conexiones asociativas o
la organización de elementos de la conducta en conjuntos nuevos.
2.1.2 CONDUCTISMO
La posición radical que se desarrolló como reacción al estructuralismo
se llamó conductismo, Watson (1925), encabezó este enfoque, el cual,
en su formulación, considera al organismo como una “caja negra” sobre
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 31
la cual actúan los estímulos y a partir de la cual se elaboran respuestas.
La idea era apreciar respuestas que fueran observables, tales como
movimientos musculares o secreciones glandulares y no la actividad
mental que se consideraba inobservable.
Según Watson, el conductismo radical plantea un determinismo físico
estricto, en el que las respuestas son el resultado directo de las
condiciones ambientales.
Watson describe algunos principios básicos del aprendizaje:
El principio de la frecuencia, se refiere a que cuanto más
frecuentemente producimos una respuesta dada a un estímulo,
tanto más probable es que repitamos de nuevo esa respuesta a
este estímulo.
El principio de la presencia estable, que indica que cuando más
reciente es una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más
probable, es que se de tal respuesta.
Watson es partidario del ejercicio como base del aprendizaje es decir,
intentó explicar el aprendizaje sin utilizar el concepto de recompensa o
de esfuerzo, sosteniendo que la respuesta más frecuente y más
crecientemente asociada con un estímulo será producida por el mismo
estímulo.
Edwin Guthrie (1886 – 1959) planteaba que la sola continuidad
favorecía el aprendizaje. En un ensayo particular, el estímulo y la
respuesta se daban juntos, en el tiempo, sirviendo así ambos, como
condición necesaria y suficiente, para el aprendizaje. El esfuerzo era
importante para la teoría de Guthrie (1952), solamente en la medida enque servía para modificar los estímulos ambientales manteniendo así
cualquier respuesta que llegara a estar ligada a los estímulos.
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Posteriormente Hull (1943), planteó una teoría que llegó a conocerse
como una teoría matemático – deductiva. Propuso postulados formales
y corolarios, dedujo teoremas a partir de éstos e intentó especificar
matemáticamente los resultados esperados en investigaciones
empíricas. Hull explica su teoría bajo la siguiente formulación:
SER = SHS x V x D x K – (IR + SIR)
SER ................... Potencial de reacción (la tendencia a responder)
SHS ................... Fuerza el hábito
V ................... Intensidad del estímulo
D ................... Impulso (Motivación)
K ................... Valor del refuerzo (incentivo)
IR ................... Inhibición reactiva (potencial inhibitorio temporal)
SIR ...................
Inhibición condicionada (potencial inhibitorio
aprendido)
Hull propone que para que se produzca el aprendizaje, se debe contar
con influencias externas, llamadas estímulos, que el organismo
procesa física y psíquicamente y ellas provocan determinada actividad
de respuesta.
Los factores que pueden considerarse:
Factores externos o Estímulos .............. Variable E
Factores internos características del: organismo, sujeto ... Variable
O
Respuestas que el organismo refleja de acuerdo a las condiciones
del estímulo ....... Variable R
Estas variables del aprendizaje no actúan separadamente en formaabsoluta. Los diversos teóricos del aprendizaje tienden a interesarse en
diferentes variables. Algunos están interesados en el organismo vivo.
Otros en las condiciones estimuladoras y otros en las reacciones del
educando.
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FACTORES EXTERNOS (E)
Los estímulos asimilados por el organismo, por medio de los procesos
cognoscitivos: sensaciones, percepciones, atención, pueden llegar a ser
parte de la situación del aprendizaje, reciben los estímulos del mundo
exterior.
La agudeza sensorial varía según las distintas personas. El pedagogo
debe tener en cuenta estas variables, ya que el educando ve, oye, toca
y maneja los objetos de su ambiente para poder sentirlos, y el profesor
debe brindar estas oportunidades para el aprendizaje. Las
estimulaciones multisensoriales permiten una mayor oportunidad de
aprender que la aplicación de un solo estímulo, por ejemplo, cuando el
alumno está aprendiendo en ciencias naturales sobre la clasificación de
las plantas, deberán palparlas, mirarlas, plantarlas, para poner en juego
su tacto, visión, actividad sinestesia, etc., a que sólo haga uso de una
estimulación reducida a escuchar la información sobre las plantas. La
excepción a esta afirmación es la intensidad a la estimulación, que
terminaría por hacer desaparecer la sensibilidad de las características
de la información.
FACTORES INTERNOS (O)
Son las propiedades y características del organismo sobre los que
actúan E y que termina R. En cualquier situación compleja el educando
debe analizar, interpretar, procesar, programar los estímulos, dándoles
significado
El Organismo humano es muy complejo, y en nuestro caso hay que
respetar la individualidad del alumno como ser humano histórico social,sus necesidades, sus funciones cognoscitivas, motivaciones, etc.
LOS FACTORES DE COMPORTAMIENTO (R)
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 34
Son los reflejos de la realidad objetiva, dependen de lo que hace el
educando. Esto determinará el resultado final del proceso de
aprendizaje, el cual consiste en la modificación adecuada y estable de
la actividad. Esto indica que se adquiere información falsa como
correcta. Nuestro comportamiento se desarrolla de acuerdo con
nuestras acciones frente a determinada situación
2.1.3 CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una corriente pedagógica que se atribuye
fundamentalmente al trabajo realizado por Piaget e Inhelder (1969), en
Ginebra y que sostiene como postulado fundamental que el niño es el
constructor del conocimiento. Sin embargo, el trabajo de Piaget fue tal
vez el corolario a diversas corrientes en Psicología Cognitiva y en
Pedagogía, por lo tanto podemos decir que el constructivismo surgió
como consecuencia del trabajo de varios pensadores y enfoques, entre
ellos podemos destacar a Vygotsky (1984) y el énfasis en el ambiente
sociocultural, Ausubel (1963), quien trabajó con el concepto de
aprendizaje significativo, Bruner (1960) y su planteamiento del
aprendizaje por descubrimiento y, más recientemente, los trabajos
realizados por Gardner (1993) en la Universidad de Harvard sobre el
concepto de inteligencias múltiples20, Goleman (1995) sobre la
inteligencia emocional y Novak (1984) con la utilización de mapas
conceptuales.
El constructivismo radical, que sostiene la imposibilidad de conocer algo
de manera objetiva y señala la inexistencia de una realidad con
características independientes del observador, debe su origen a Ernst
von Glasersfeld e hizo su aparición en la escena internacional en
198321. Según él, la ciencia no puede ser verdadera sino solamente
ofrecer modelos viables que irán siendo reemplazados por nuevos. Este
20 Gardner, H., “Multiple Intelligences: The Theory in Practice”. Basic Books, New York, 1993, pag. xi-
xii21
von Glasersfeld, E., Learning as a constructive activity. En J. C. Bergeron and N. Herscovics (Eds.),
Proceedings of the Fifth Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education , 1983, (pp. 41-69). Montreal: University of Montreal.
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enfoque, como veremos más adelante es el que más oposición ha
encontrado en el mundo de las ciencias físicas.
Bettencourt (1993), señala que existen cuatro restricciones para el
conocimiento que puede ser construido por el aprendiz:
1. Sus construcciones previas
2. Interacciones con otros
3. Experiencia previa
4. “Ajuste” con el resto de su conocimiento22
Entre los críticos moderados al constructivismo está Golden, físico que
dirigía el Centro Rutgers para la educación en Matemática, Ciencia y
Computación, quien se opone al constructivismo radical pero defiende
un moderado constructivismo. 23
Tal vez el mejor resumen sobre los distintos aspectos del
constructivismo en educación haya sido el ofrecido por Phillips, quien
señala que lo bueno es el énfasis en la participación activa del
estudiante; lo malo es la tendencia al relativismo y el rechazo de
cualquier justificación racional sustancial; y lo feo es la tendencia la
sectarismo en el que cada uno demuestra desconfianza de los demás a
los que ve como rivales (las otras teorías sobre el aprendizaje).24
En general se reconoce que el constructivismo es una perspectiva
práctica y teórica de la investigación educativa actual. La primera
versión del constructivismo se originó, como hemos dicho, en el trabajo
de Piaget, quien sostiene que el conocimiento es construido
activamente por el aprendiz y no transmitido pasivamente por el
educador. Por otro lado, existe el constructivismo radical de Von
22 Bettencourt, A., The construction of knowledge: A radical constructivist view. En K. Tobin (Ed.), The
Practice of Constructivism in Science Education, 1993, (pp. 39-50). Washington, DC: AAAS Press.
23 Golden, G. A., Epistemology, constructivism, and discovery learning of mathematics. En R. B. Davis,
C. A. Maher & N. Noddings (Eds.), Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics,1990, (pp. 31-47). Reston, VA: NCTM24
Phillips, D. C., The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational
Researcher, 1995, 24(7), 5-12.
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Glasersfeld según el cual el conocimiento es considerado adaptativo en
el sentido que es constantemente modificado por la experiencia del
aprendiz. Más allá de esto existe el constructivismo social, la versión,
de Vygotsky, quien en un esfuerzo por desafiar las ideas de Piaget
desarrolló una completa psicología cultural enfatizando el rol
fundamental de la comunicación y la vida social en el conocimiento y la
formación de significado. La más reciente versión de constructivismo
esta teñida por las teorías de la sociología del conocimiento científico
que arguyen que todo conocimiento es una construcción social en el
marco de los estudios de ciencia y tecnología.
A continuación trataremos de revisar las varias corrientes de
constructivismo en educación, en la sociedad, la ciencia y tecnología.
Más adelante revisaremos también la posición de quienes se oponen al
constructivismo y luego trataremos de llegar a un punto intermedio en el
cual podamos apreciar que es posible capitalizar las ventajas de ambas
posiciones.
En primer lugar trataremos de discutir las diferentes variedades de
constructivismo filosófico, cibernético, educacional y sociológico. La
perspectiva del constructivismo filosófico, que en realidad incluye todas
las suposiciones epistemológicas que son comunes a las demás clases
del constructivismo, apoya a la construcción social de todo
conocimiento humano (conocimiento y creencias). Respaldado por los
avances cibernéticos en biología, neurofisiología y cognición, el
constructivismo cibernético sostiene el prospecto básico del
constructivismo filosófico como un proceso autoreferenciado de
mantenimiento de la identidad.
El constructivismo educacional, también conocido como
constructivismo psicológico, se divide en constructivismo social ypersonal, dependiendo de si es la persona individual o un grupo el que
hace la construcción o el proceso de generar estructuras cognitivas de
memoria.
7/24/2019 Desafio del Maestro
http://slidepdf.com/reader/full/desafio-del-maestro 37/102
El Computador como Herramienta de Aprendizaje 37
La parte principal de las teorías de Piaget y Von Glasersfeld cae en la
primera categoría mientras que las teorías de Vygotsky en la última. El
constructivismo sociológico, también llamado social a riesgo de
confundirse con el enfoque de Vygotsky, se preocupa por los cuerpos
públicos de conocimiento, las varias disciplinas de ciencia y tecnología
y cómo se construyen socialmente y son interpretadas en términos de
condiciones sociales e intereses cambiantes.
Es un hecho que el constructivismo tiene una influencia importante en la
educación contemporánea, especialmente en el área de ciencias, aún
cuando ha sido materia de un debate muy caluroso.
Cobb (1989), pide que los educadores matemáticos constructivistas
desarrollen un nuevo contexto matemático antropológico para refinar y
aplicar sus ideas a los ambientes de aula de matemáticas25. Hay
abundantes pedidos para adoptar el constructivismo como por ejemplo
el libro “La Práctica del Constructivismo en la Educación Científica”
publicado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, en
cuyo prefacio se dice que el constructivismo representa un cambio de
paradigma en la educación en ciencias (Tobin (1993)). Esta afirmación
es contradicha de manera beligerante por Cromer (1997).
FILOSOFÍA Y CONSTRUCTIVISMO
Aún cuando muchos, pudieran estar en desacuerdo con el enfoque
constructivista, pocos criticarían su influencia psicológica en la
educación, de hecho es prácticamente una teoría sicológica acerca de
cómo se desarrollan las creencias. Los puntos de vista constructivistas
arguyen que nuestras creencias y percepciones del mundo son
construcciones puras, es decir que, son únicamente construcciones
humanas, una construcción activa en lugar de una recepción pasiva de
los datos sensoriales, de esta manera, el constructivismo filosófico, cae
25 Cobb, P., “Experiential, Cognitive and Anthropological Perspectives in Mathematics Education” en
For The Learning of Mathematics, 9(2), 1989, pp. 32 – 42.
7/24/2019 Desafio del Maestro
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 38
en el campo de un anti-realismo, y por lo tanto podría ser considerado
una alternativa al objetivismo.
El realismo del sentido común y el realismo científico mantienen la
existencia de un mundo independiente de los seres humanos,
incluyendo entidades no observables que se presentan a nuestras
percepciones a través de relaciones de correspondencia directa entre la
realidad y el lenguaje o a través del descubrimiento científico.
Los constructivistas filosóficos, como anti-realistas, niegan ver la
realidad en sí misma y desprecian cualquier reclamo de que podemos
saber cualquier cosa más allá de la acción y la experiencia, por lo tanto,
ellos declaran que somos nosotros quienes construimos (no
descubrimos) el mundo conocido sobre la base de nuestras
experiencias y procesos activos de desarrollo del conocimiento.
Las raíces del constructivismo filosófico son tan antiguas como
Aristóteles y la filosofía instrumentalista de los antiguos griegos y
pueden ser encontradas en la filosofía de Kant o la filosofía de la
ciencia de Berkeley, sin embargo varios teóricos que han
reconceptualizado el rol de las observaciones como arrastradas por la
teoría y, por ende, subjetivas, en contraste con los enfoques
tradicionales del realismo y el empirismo, han traído esta perspectiva a
un público más amplio. Entre un gran número de autores de la filosofía
positivista consideraremos solamente dos; Kuhn y Rorty, dado que ellos
representan de manera perfecta el punto de vista constructivista.
Kuhn (1962) proporcionó una teoría del desarrollo científico en la que
las anomalías y crisis en la tradición establecida de investigación,
requieren la aceptación de un nuevo paradigma, que será extendido por
las prácticas de la ciencia normal prevaleciente. Pero esto, argumenta
Kuhn, es un acto realmente revolucionario, dada la in-mensurabilidadde los estándares entre el viejo y el nuevo paradigma. Por lo tanto los
científicos necesitan construir, no descubrir “lo que realmente está allí”
por medio de la persuasión y justificación social, para llegar a una
suerte de consenso alrededor de una nueva tradición de investigación
7/24/2019 Desafio del Maestro
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 39
emergente. Por lo tanto, de acuerdo con Kuhn, la realidad científica es
comprendida como algo que es generado por la comunidad.
El filosofo Rorty (1979), ha respondido vigorosamente a los puntos de
vista realistas y tradicionales acerca de la naturaleza del conocimiento y
adoptó un punto de vista constructivista anti-representacional. En su
libro “La Filosofía y el Espejo de la Naturaleza” trató de construir la
metáfora dominante en la filosofía occidental post-cartesiana de la
mente humana como un espejo de la naturaleza. De acuerdo a esta
metáfora la mente humana está equipada con dos elementos de
trabajo, un espejo que refleja la realidad y un ojo interno que contempla
y comprende esa reflexión. En la tradición realista, la reflexión
capturada, en conjunto con la contemplación acompañada, constituyen
procesos de aprender y de adquisición de conocimientos. Rorty,
basado en el trabajo de Wittgenstein, Heidegger y Dewey ataca estas
abstracciones metafísicas de una realidad externa irreducible separada
de nosotros por un intelecto irreducible interno. Su tesis pragmática
(compartida por los constructivistas) es que nosotros comprendemos el
conocimiento cuando entendemos la justificación sociológica de la
creencia y por lo tanto no necesitamos verlo como una seguridad de
representación26.
EL CONSTRUCTIVISMO CIBERNÉTICO
La cibernética de segundo orden (o modo 2) es la cibernética de la
autoorganización y presenta otro tipo de constructivismo, que es
llamado cibernético y está basado en el concepto de la autopoiesis o
autoformación, formulado por los biólogos celulares chilenos Maturana
y Varela (1980).
Un sistema autopoiético se organiza (o define como unidad) en una red
de procesos de producción, transformación y destrucción de
componentes, que a su vez producen los componentes a través de los
cuales:
26 Rorty, R, “Philosophy and the mirror of nature”, Princeton University Press, Princeton, 1979, pp.170
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 40
1) Las interacciones de transformación regeneran continuamente y
realizan la red de procesos (relaciones) que las produjeron y,
2) Lo constituyen como una unidad concreta en un espacio en el
que ellos (los componentes) existen a través de la especificación
del dominio topológico de su realización como una red de esta
naturaleza27.
En otras palabras, los sistemas autopoiéticos son auto-contenidos y
auto-referenciados y son calificados como tales, cuando las siguientes 6
condiciones son cumplidas:
1. El sistema es identificable a través de su contorno (borde o
frontera)
2. Es analizable a través de sus componentes
3. La interacción de los componentes obedece las reglas de la
física en general (es decir que es un sistema natural)
4. El contorno es auto-mantenido por relaciones preferenciales de
vecindario, esto es, el sistema puede estabilizar su propia
frontera.
5. El sistema está contenido en, y produce, la frontera.
6. Es un sistema productivo que usa solamente sus componentes
propios o material importado transformado.
Aún cuando la autopoiesis se desarrolló originalmente para describir
células biológicas, ha sido posteriormente aplicada a una variedad de
disciplinas que cubren los campos físico, cognitivo y psíquico.
El carácter constructivista de la autopoiesis, se manifiesta al nivel de la
cerrazón del sistema nervioso, al implicar que la acción y la cognición
dependen la una de la otra sin ningún sistema de referencia externo. Deacuerdo con Von Foerster (1993) mi sistema nervioso no puede, de
hecho le es imposible, decirme lo que esta afuera, no debido a razones
27 Maturana, H. y Varela, F., “Autopoiesis and Cognition: the realization of the Living”. Dordrecht,
Reidel, 1980, pp. 88-89.
7/24/2019 Desafio del Maestro
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 41
mecánicas, sino lógicas y semánticas. Mi sistema nervioso no me
puede decir nada porque es YO, yo soy la actividad de mi sistema
nervioso, todo mi sistema nervioso, todo aquello de lo que mi sistema
nervioso habla es su propio estado de actividad sensorio-motriz28.
Von Foerster argumenta que todos los receptores sensoriales, visual,
auditivo, táctil, etc. envían respuestas indistinguibles a la corteza
cerebral y que, por lo tanto, las modalidades sensoriales sólo pueden
ser distinguidas realizando un seguimiento de la parte del cuerpo del
que vinieron las respuestas y no sobre la base de características
ambientales. A partir de esta observación es que Von Glasersfeld
concluye que “los modelos neuro-fisiológicos contemporáneos pueden
ser compatibles con una teoría constructivista del conocimiento, pero no
pueden de ninguna manera ser integrados con la noción de
transducción de información desde el ambiente que cualquier
epistemología realista demanda.”29
EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET Y LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
Jean Piaget es uno de los pensadores más influyentes en la psicología
del desarrollo del siglo XX, su enfoque, basado en una epistemología
evolutiva, hace una analogía entre el desarrollo de la mente y un punto
de vista biológico y, por lo tanto, destaca la función adaptativa de la
cognición. Von Glasersfeld ubica a Piaget en el constructivismo dado
que el conocimiento para este último, no era, ni podría ser nunca, una
representación del mundo real sino, en lugar de ello, es la colección de
estructuras conceptuales que resultan siendo adoptadas o, como
hubiera dicho Von Glasersfeld viables dentro del rango de experiencia
del sujeto conocedor 30.
28 Von Foerster, H., Wissen und Gewissen, Suhrkamp, Frankfurt, 1993
29 Von Glasersfeld, E. Cognition, construction of knowledge and teaching. 1989, Synthese, v. 80(1), 121-
14030
ibid
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 42
Para Piaget, el desarrollo del intelecto humano procede a través de la
adaptación y la organización. La adaptación es un proceso de
asimilación y de acomodación, en el que, por un lado, los
procedimientos externos se asimilan en pensamientos y, por el otro, las
estructuras mentales nuevas y poco usuales se acomodan en el
ambiente mental. El proceso de organización se refiere a la
estructuración de material ambiental adaptado. Piaget considera que la
organización de la mente se alcanza a través de una serie de caminos
de complejidad e integración crecientes, de los cuales el más simple es
el esquema, es decir una representación mental de alguna acción que
puede ser realizada sobre un objeto. Por ejemplo: absorber, atrapar y
mirar, son algunos de los esquemas de un infante. Como Piaget
identifica conocimiento con acción, él considera que el desarrollo mental
organiza estos esquemas de maneras más complejas e integradas para
llegar a producir la mente adulta.
Piaget asume que existen cuatro periodos principales del desarrollo en
la evolución de la mente humana:,
1) El periodo sensorio-motriz,
2) El periodo pre-operacional,
3) El periodo operativo concreto y,
4) El periodo operativo formal.
Durante el periodo sensorio-motriz del nacimiento a la edad de los 2
años, el niño explora el mundo a través de la acción. En este periodo
aparecen los primeros comportamientos orientados a lograr un objetivo,
más adelante el niño es capaz de fingir, una indicación de la formación
de imágenes internas y manipulación de eventos. El final de este
periodo ocurre con la adquisición del lenguaje básico y la comunicación
de la voluntad a través del discurso.
El periodo pre-operacional esta subdividido en el periodo pre-
conceptual y el intuitivo, el niño pre-conceptual, de 2 a 4 años de edad,
no ha desarrollado completamente los conceptos, ni tiene la habilidad
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 43
para abstraer y discriminar características relevantes. El niño no puede
usar de manera apropiada las formas inductivas-deductivas de
razonamiento, el niño intuitivo, de 4 a 7 años de edad, se forma ideas
solamente de las impresiones y no puede considerar más de una
variable a la vez.
En la etapa operacional concreta, de 7 a 11 años, el niño puede
manipular números, desarrolla la habilidad de formar conceptos y
pensar hipotéticamente acerca de una acción coordinada, donde dos o
más variables pueden ser consideradas al mismo tiempo.
En la etapa operativa formal, (adolescencia y adultez), el individuo
empieza a usar el razonamiento abstracto, puede construir hipótesis
abstractas, junto con la capacidad de mantener algunas variables
constantes mientras manipula otra variable para determinar su
influencia.
Entre los principios fundamentales de esta teoría podemos citar:
Desarrollo y aprendizaje
El aprendizaje como proceso activo
La equilibración
El lenguaje y el pensamiento
La motivación
El aprendizaje secuencial
1. Desarrollo y aprendizaje; Piaget hace una distinción entre desarrollo
y aprendizaje:
El desarrollo se relaciona con los mecanismos generales de
acción y pensamiento, corresponde a la inteligencia en el sentidomás amplio y cabal.
El aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades y datos
específicos y a la memorización de información.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 44
En este sentido se afirma que todo aprendizaje específico se
basa en el desarrollo de la inteligencia en general. Esto significa
que la inteligencia es el instrumento más importante para el
aprendizaje.
2. El aprendizaje como proceso activo; El sujeto construye el
conocimiento interactuando sobre el ambiente y sobre un objeto en
particular y no al contrario, lo cual indica que no recibe
pacíficamente este conocimiento.
En este sentido la maduración y la herencia interactúan como una
unidad con el ambiente para dar lugar al desarrollo natural de la
inteligencia.
3. La equilibración; Este principio aclara el anterior. Se ha dicho que la
interacción entre maduración –herencia y el ambiente, desarrollan la
inteligencia, pero la interacción de estos factores no es la causa
primaria de este desarrollo. Sus causas se hallan subordinadas a
un mecanismo regulador del crecimiento dentro de la misma
inteligencia, denominado “factor de equilibrio”
4. El Lenguaje y el pensamiento; El lenguaje se utiliza con el propósito
de comunicarse y contribuye a la acción de pensar, pero sólo de
manera periférica.
El pensar es una actividad que se regula a sí misma, comienza
antes que el lenguaje y va más allá de dicho lenguaje.
Para que los niños sean capaces de utilizar su lenguaje hay que
desarrollarles la inteligencia a través de acciones y contactos
físicos, porque el énfasis prematuro en el lenguaje como medioprincipal para el pensamiento tiende a desembocar en actividades
que no ayudan al desarrollo intelectual.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 45
5. La motivación; Piaget distingue dos tipos de motivación: extrínseca
(incentivos externos) e intrínseca. La primera se relaciona con el
aprendizaje y la segunda con el desarrollo. Al respecto, no desecha
la motivación extrínseca ya que reconoce que los incentivos pueden
ser efectivos, pero objeta toda conducta que esté asociada a una
situación externa positiva. Así en una escuela para desarrollar el
pensamiento, la actividad debe basarse en la motivación intrínseca
del niño quien debe sentirse satisfecho de sus propios logros y no
que sólo hiciera cosas para complacer a sus maestros.
.
6. El Aprendizaje secuencial: Su teoría del desarrollo del pensamiento
por etapas, indica que ninguna de ellas debe ser “omitida” si es que
deseamos tener un desarrollo armónico. Así pues, los niños al
enfrentarse al medio en diferentes momentos de su evolución
cronológica, abstraerán de este, diferentes características, de tal
manera que una misma operación intelectual será comprendida de
diferentes modos en niños de edades diferentes.
EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERSFELD
Von Glasersfeld es uno de los defensores más notables de una versión
radical de constructivismo, tanto como una teoría del conocimiento,
como una guía para la enseñanza de las ciencias. Preguntado acerca
de las diferencias entre varias versiones de constructivismo, él dijo
“unos cuantos años antes, cuando el término constructivismo se puso
de moda y, fue adoptado por gente que no tenía mayor intención de
cambiar su orientación epistemológica, introduje el término
constructivismo trivial. Mi intención era distinguir esta moda del
movimiento radical que rompió con la tradición de la representación
cognitiva”31
31 Von Glaserfeld, E. Questions and Answers about radical constructivism, en M.K. Pearsal (editor)
Scope Sequence and Coordination of Secondary School Violence, Vol 11 Relevant Research, 1992, pp
169-182 Washington DC:NSTA
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 46
El movimiento constructivista radical abandona la filosofía tradicional del
realismo de acuerdo al cual, el conocimiento tiene que ser una
representación de una realidad esencial y permanecer en ese mundo
hasta que haya sido experimentada. Por el contrario, adopta la posición
relativista que el conocimiento es algo construido personalmente por los
individuos de manera activa, conforme tratan de darle significado a las
nociones socialmente aceptadas y compartidas.
Como el mismo Von Glasersfeld dice “el conocimiento es el resultado
de la actividad constructiva del sujeto, no algo que de alguna manera
recibe de fuera del conocedor y puede ser transmitido o instilado por la
comunicación lingüística, o la percepción diligente”32.
De acuerdo a Von Glasersfeld todos los buenos maestros saben que
las instrucciones que dan a sus estudiantes “necesariamente son
tentativas y nunca pueden aproximarse a una determinación
absoluta”33, dado que en el constructivismo siempre hay más de una
solución a un problema y diferentes soluciones podrían ser enfocadas
desde diferentes perspectivas, todo esto implica que el conocimiento no
puede ser transferido por medio de palabras.
Von Glasersfeld sostiene que explicar verbalmente un problema no
lleva a la comprensión a menos que los conceptos que el que escucha
haya asociado con los componentes lingüísticos de la explicación sean
compatibles con aquello que el explicador tiene en mente, por lo tanto,
es esencial que el maestro tenga un modelo adecuado de la red
conceptual dentro de la cual el estudiante asimila lo que se le está
diciendo. Sin un modelo así como base, la enseñanza probablemente
seguirá siendo un asunto de prueba y error. Desde su punto de vista
constructivista el “aprendizaje” es el resultado de la autoorganización.
32 Von Glaserfeld, E. Environment and Education. En L.P. Steffe y T. Word (editores) Transforming
Children’s Mathematical Education: International Perspectives. Hillsdale, New Jersey. Lawrence
Erlbaum. 199033
Von Glaserfeld, E. Environment and Education. En L.P. Steffe y T. Word (editores) Transforming
Children’s Mathematical Education: International Perspectives. Hillsdale, New Jersey. Lawrence
Erlbaum. 1990
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 47
Von Glasersfeld cita al filosofo italiano del siglo XVIII Giambattista Vico
como un precursor significativo del constructivismo cuando dice:
“Una de las ideas básicas de Vico era de que los agentes
epistémicos no pueden saber nada, excepto las estructuras
cognitivas que ellos mismos han armado. Él expresó eso en
muchas formas, la más impresionante, es tal vez “Dios es el
artífice de la naturaleza, el hombre Dios de los artefactos”,una y
otra vez él destaca que saber consiste en saber cómo hacer, el
sostiene esto al decir que uno conoce una cosa solamente cuando
puede decir de qué componentes está compuesta, en
consecuencia sólo Dios puede conocer el mundo real, dado que el
sabe cómo y qué es lo que ha creado, en contraste, el conocedor
humano sólo puede saber aquello que ha construido.” 34
El constructivismo radical es, entonces, un enfoque no convencional al
problema del conocimiento y de conocer, que parte de la suposición
que el conocimiento, no importa cómo se defina, está en la cabeza de la
persona y que el sujeto pensante no tiene alternativa sino construir lo
que él o ella sabe sobre la base de su conocimiento.
EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El constructivismo social surge como una reacción al constructivismo
radical de Von Glasersfeld y constituye un enfoque filosófico que resulta
más aceptable para algunos. Heylighen, en 1993, explica que el
constructivismo social “ve el consenso entre diferentes materias como
el ultimo criterio para juzgar el conocimiento. Verdad o realidad serán
asignadas solamente a aquellas construcciones en las que la mayoría
de la gente o grupo social está de acuerdo” 35.
Hasta el momento creemos que ha quedado claro que no es fácil
delimitar las diferentes perspectivas sobre el constructivismo. Como
34 ibid.
35 Heylighen, F., Epistemology, Introduction. Principia Cybernetica.
En: http://pespmc1.vub.ac.be/EPISTEMI.html, 1993.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 48
afirmaba Derry (1992), el constructivismo ha sido defendido por varios
campos epistemológicos que hasta pueden considerarse opuestos
desde el punto de vista teórico, lo que lleva a filósofos, investigadores y
sicólogos a un debate acerca de si alguna rama o línea de pensamiento
constructivista es verdadera, correcta, viable, o corresponde a la
realidad36.
En el caso de Vygotsky, sus obras póstumas Pensamiento y Lenguaje
(1986) y Mente y Sociedad (1978) lo han convertido en uno de los
líderes contemporáneos de la Psicología del Desarrollo. Para los fines
de nuestro estudio, la relevancia principal de Vygotsky para el
constructivismo, es resultado de sus teorías acerca del lenguaje, el
pensamiento y la función intermediaria que entre ambos cumple la
sociedad. Este enfoque es el que se ha dado en llamar constructivismo
social. El núcleo del pensamiento de Vygotsky en relación al
constructivismo está en el valor que otorga a la cultura y la sociedad en
el proceso de aprender algo a través de otras personas. Parte del
trabajo de Vygotsky es opuesta al pensamiento de Piaget, aún cuando
comparte con él algunas ideas comunes.
Las diferencias más saltantes están en los estadios del desarrollo y la
estructuración del lenguaje. Piaget sostenía que el desarrollo precede al
aprendizaje mientras que Vygotsky creía lo contrario. Igualmente se
oponía en lo referente al sentido social del lenguaje que Piaget
consideraba egocéntrico en un principio y evolucionando a social con la
madurez, mientras que Vygotsky lo veía como intrínsecamente social37.
Por otro lado, Vygotsky estaba convencido que el proceso de
aprendizaje se desarrolla a lo largo de la vida del individuo y no
necesariamente según los estadios de desarrollo definidos por Piaget.
El mayor aporte de Vygotsky a la comprensión del proceso deaprendizaje es su definición de la llamada zona de desarrollo proximal,
36 Derry, S., Beyond symbolic processing: Expanding horizons in educational psychology. Journal of
Educational Psychology, 1992, 413-418.37
Boudodurides, Moisés. Constructivism and Education: A Shopper’s Guide. En:
http://thalis.math.upatras.gr/~mboudour/articles/constr.html. p 6
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 49
que está constituida por la distancia entre lo que se desea enseñar y el
nivel de conocimiento del individuo.
El aprendizaje se produce cuando el individuo percibe esa distancia
como superable. El rol del proceso de enseñanza-aprendizaje es
demostrar al estudiante que lo que deseamos que aprenda cae dentro
de la zona de desarrollo proximal.
2.1.4 EL CONSTRUCCIONISMO
En años recientes, a partir del advenimiento de la computadora
personal, investigadores y educadores están conectando
constructivismo, tecnología y aprendizaje. Esto no debería
sorprendernos dado que muchos ven en los ambientes basados en
computadoras un fuerte apoyo para los principios de la filosofía
constructivista.
Tanto el correo electrónico, como el World Wide Web en general,
ofrecen ambientes en los que los estudiantes pueden experimentar y
explorar proyectos basados en computadoras que constituyen en la
práctica ambientes de aprendizaje ricos y herramientas cognitivas
sofisticadas.
Seymour Papert, un matemático del Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT), fue alumno de Jean Piaget en Suiza y se unió a
fines de los años 70 al Laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT,
donde empezó a experimentar con un nuevo lenguaje de programación
llamado Logo, combinando la creación de programas con el proceso de
aprendizaje escolar.
Esta experiencia le permitió establecer un proceso de transición más
sencillo entre los estadios tempranos de Piaget (Operaciones
concretas) y los más avanzados (Razonamiento formal abstracto)
usando como medio el trabajo en la construcción de un artefacto: el
programa de computadora usando el lenguaje Logo. A este enfoque del
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 50
proceso de aprendizaje le llamó Construccionismo, como una manera
de reconocer sus raíces constructivistas y destacar, también, el aporte
de la construcción personal al proceso.
El Construccionismo, que se desarrolló en el grupo de aprendizaje y
epistemología del laboratorio de medios del MIT (MIT Media Lab) se
define como una teoría educativa, que expande los conceptos del
constructivismo Piagetiano que ya hemos descrito y que consideran al
sujeto como constructor de conocimiento. El pensamiento
construccionista añade al punto de vista constructivista Piagetiano la
consideración de la importancia del artefacto construido en el proceso
de aprendizaje y el rol de la tecnología y la cultura en general, tomando
el enfoque de Vygotsky pero extendiéndolo para incluir de manera
explícita y diferenciada la tecnología de la información, en aquello que
es considerado susceptible de ser aprendido por el sujeto y arguye en
contra de modelos pasivos de aprendizaje y desarrollo. El
Construccionismo pone un énfasis muy importante en las
construcciones, particularmente en el hecho de que sean externas y
compartidas:
“La palabra Construccionismo expresa una idea que va más allá (del
constructivismo) al decir que esto (el aprendizaje) sucede de manera
especialmente feliz cuando el aprendiz está comprometido en la
construcción de algo externo o al menos algo compartible…….un
castillo de arena, una máquina, un programa de computadoras o un
libro. Esto nos lleva a un modelo que utiliza un ciclo de internalización
de lo que esta afuera para luego externalizar lo que ha quedado dentro
y así sucesivamente” 38
Al dirigir particular atención a las construcciones externas del aprendiz
activo, el Construccionismo revela que el desarrollo infantil involucramás que solamente la acción creativa al incluir una reacción recreativa
también. De esta manera decimos que el Construccionismo defiende
38 Papert, S., “Introduction: Constructionist Learning”. Harel, I. (editora). Cambridge, Massachusetts:
MIT Media Laboratory, 1990, pp. 3
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 51
que la actividad creativa del niño puede llevar a una interacción entre
las experiencias internalizadas y externalizadas de manera tal que
promueve una actividad creativa mayor. La internalización de lo que
está fuera y la externalización de lo que está dentro representan un
ciclo de desarrollo en el cual las experiencias internas son
externalizadas a través de alguna construcción compartible que un niño
puede luego re-internalizar y reinterpretar en su forma externa. Este
proceso puede inclusive convertirse en dialéctico cuando el re-examen
y reinterpretación que hace el niño de sus mundos interno y externo
producen una nueva síntesis de estas expresiones distintas. La
construcción creativa que hace un niño no es un fin, sino un medio para
mayor actividad de desarrollo, especialmente cuando puede ser
internalizada. Las oportunidades y materiales para actividades
constructivas que pueden ser externalizadas resultan de importancia
crucial en los ambientes educacionales, el mismo Papert dice:
“Me gustaría plantear un importante debate teórico Construccionismo
vs. Instruccionismo, sin que ello sugiera que la instrucción sea mala o
inútil. La instrucción no es mala pero está sobre-estimada como
responsable del cambio significativo en la educación. El mejor
aprendizaje no resultará de encontrar mejores maneras para que el
maestro instruya sino de dar al aprendiz mejores oportunidades para
construir. Esta convicción ha llevado a nuestra búsqueda continua de
nuevos materiales de construcción o nuevos usos para los antiguos” .39
Especial mención del enfoque de Papert, además del lenguaje Logo,
merece el trabajo desarrollado con Mitchel Resnick en el diseño de
sistemas de construcción Lego40 controlados por computadora usando
el mismo lenguaje Logo, los que permiten efectivamente construir
artefactos de aprendizaje que el estudiante controla a través de la
herramienta tecnológica41
.
39 ibid.
40 Seymour Papert es “Lego Professor (emeritus) of Learning Research” en el MIT
41 Kahn, A., “MIT develops new generation of learning tools for kids”. MIT News, November 20, 1997
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 52
2.2 EL APRENDIZAJE
Desde el campo de la psicología, el aprendizaje ha sido estudiado
recurriéndose a variadas perspectivas teóricas, las cuales le otorgan prioridad
a determinados aspectos del proceso de aprendizaje para conceptualizarlo e
instrumentarlo.
Existen múltiples definiciones del aprendizaje que responden a esta variedad
de teorías.
Para Hilgard (1961) el aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia
una actividad mediante la reacción a una situación dada. Resulta por lo tanto
satisfactorio entender por aprendizaje aquello que concuerda con el
conocimiento usual aceptado socialmente, que forma parte de nuestra herencia
común.
Según Tarpy (1999), el aprendizaje constituye un proceso por el cual cambia la
conducta de un organismo, pero no todo cambio es el resultado del
aprendizaje. Por ejemplo , la fatiga puede alterar la conducta, pero los cambios
resultantes no deben clasificarse como aprendidos o adquiridos.
Para los cognitivistas, el aprendizaje es un proceso de modificación interna,
con cambios no sólo cuantitativos sino cualitativos que se produce como
resultado de un proceso interactivo entre la información que procede del medio
y un sujeto activo, que en el caso humano, tiene un carácter claramente
intencional.
El aprendizaje es un proceso social que ocurre en el individuo como una forma
de integrarse a su medio y a su historia.
Vygotsky (1978) cree que el aprendizaje es un proceso necesario y universal
en el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente humanas y
organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no privado o
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 53
individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el
desarrollo continúe.
David Ausubel (1978) , psicólogo, es uno de los defensores de las teorías
cognitivas del aprendizaje, ha intentado explicar cómo aprenden los individuos
a partir del material verbal, tanto hablado como escrito; en su teoría
“Aprendizaje por recepción significativa”, sostiene que la persona que aprende
recibe información verbal, lo vincula a los acontecimientos y, de está manera,
da a la nueva información, así como a la información antigua, un significado
especial. Podemos deducir, entonces, que el conocimiento se da a través de la
construcción por medio de un proceso de elaboración, en el sentido que el
alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy
diferentes fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus
ideas o conocimientos previos. Aprender implica por lo tanto un contenido al
cual el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental
a través de imágenes o proposiciones verbales o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
El aprendizaje, además de ser significativo, debe ser funcional; esto quiere
decir que los contenidos nuevos asimilados están disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones que se le planteen a los alumnos.
En el gráfico, que se puede apreciar en la siguiente página, se muestra lo que
es una concepción del aprendizaje. En este gráfico se puede observar que
efectivamente el aprendizaje es un proceso continuo y significativo que tiene
por objeto desarrollar en el ser humano una serie de competencias que las
podríamos clasificar como conceptuales, procedimentales y actitudinales, estas
competencias en su conjunto lo que hacen es ejercitar lo que se denomina la
metacognición que no es más que definir lo que se debe o desea prender y la
forma como se aprenden los contenidos
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 54
CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Declarativos: hechos,
ideas, conceptos,
leyes y teorías
No declarativas:
Habilidades
Destrezas motoras
Estrategias
||
Valores
Normas
Actitud
Proceso de construcción derepresentaciones personalessignificativas y con sentido de:
Un Objeto
Situación de la realidad
El aprendizaje es significativo, cuando el nuevo contenido de aprendizrelacionado con el saber previo tiene significado.
El aprendizaje debe ser funcional: es decir debe permitir ser utilizado en diferentsituaciones.
El aprendizaje debe permitir descubrir sus potencialidades y limitaciones
Definiendo lo que desean aprenderEjercitando la Metacognición
Y cómo aprenden
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 55
2.2.1 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Algunos de los principios del aprendizaje que se asocian a una
concepción constructivista pueden ser:
a) El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, auto
estructurante y activob) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del alumno
c) El inicio de todo aprendizaje son los conocimientos previos del
alumno
d) El aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan
procesos psicológicos y se facilita gracias a la mediación o
interacción con otras personas y con su medio natural
e) El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas
f) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el
alumno ya sabe con lo que pretende saber o conocer
g) El aprendizaje está orientado al desarrollo de competencias
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
2.2.2 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. Algunos
autores consideran que el aprendizaje tiene dos características
principales:
El aprendizaje es un cambio de comportamiento
El aprendizaje es cambio de comportamiento basado en la
experiencia
Según Uculmana (1995) estamos continuamente aprendiendo nuevos
comportamientos o modificándolos, aprendemos en todo lugar; en la
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 56
escuela o fuera de ella. Aprendemos en forma sistemática y organizada
pero también aprendemos de forma asistemática.
Sanchez Carlessi (1984) identifica seis consideraciones para
caracterizar el aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso mediador, organizado en el interior
del sujeto. Es decir como un fenómeno mediacional, entre la
presencia del estímulo y la ocurrencia de la respuesta. Lo cual da
lugar a que pueda manifestarse en la forma de conductas y
comportamientos observables.
Es de relativa permanencia, es decir puede ser extinguido,
modificado o reemplazado por nuevos comportamientos
Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la práctica
cotidiana, cuando el individuo se encuentra frente a los estímulos
del medio ambiente
Los cambios de conducta presuponen la participación e influencia
de condiciones internas, propias al organismo o individuo, es decir
tanto en sus condiciones biológicas así como en sus condiciones
psicológicas que se forman y se van desarrollando.
El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o más
precisamente interactivo con su medio ambiente externo.
Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta, por lo
menos para el caso de los organismos evolucionados, el
funcionamiento del sistema nervioso, al interior del cual se
organizan las conexiones nerviosas temporales, permitiéndole al
sujeto formas de actuación variable frente al medio.
Sánchez manifiesta que el aprendizaje cognitivo se caracteriza por:
Un proceso interno, corresponde a los cambios internos que seproducen en el procesamiento de la información externa.
La información es una elaboración compleja de estímulos, datos,
tareas y problemas, que al incidir en la mente humana producen
una transformación: respuesta organizada de datos, orientación
de tareas o resolución de problemas.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 57
La construcción del conocimiento se basa en acciones del
organismo en principios sensoriomotrices, para llegar a ser
paulatinamente abstractos.
El conocimiento está representado en forma de esquemas,
guiones o apuntes.
Estas representaciones pueden consistir en relaciones de
procedimientos, proposiciones, etc.
La memoria no es un almacén inerte, sino activo.
La mayor parte de la información está organizada
jerárquicamente.
Las personas desarrollan y ponen en funcionamiento destrezas de
aprendizaje, en función de su experiencia en el proceso de
aprendizaje.
El nuevo enfoque pedagógico sostiene que el aprendizaje es el proceso
de construcción de representaciones personales significativas y con
sentido, de un objeto o situación de la realidad.
Los aprendizajes deben ser significativos, es decir cuando el
alumno puede atribuir un significado al nuevo contenido del
aprendizaje relacionándolo con sus conocimientos previos.
Los aprendizajes deben ser funcionales en el sentido que los
nuevos conocimientos asimilados, están disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones.
Los aprendizajes no son sólo procesos interpersonales, sino
fundamentalmente intrapersonales. Por ello los alumnos deben
emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizados.
Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades
y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que
identifiquen lo que aprenden y comprendan cómo lo aprenden, es
decir que ejerciten la metacognición. Por lo tanto la educación se encarga de impulsar aprendizajes
significativos y funcionales y la metacognición en potenciar en los
alumnos sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su
autonomía, identidad e integración social.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 58
Todo aprendizaje tiene contenidos, los que son de tres tipos:
Conceptuales: Son los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y
principios es decir son los conocimientos declarativos. Constituyen
el conjunto del saber. Sin embargo, estos conocimientos no sólo
son objetos mentales sino instrumentos con los que se observa y
comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.
Procedimentales: Son conocimientos no declarativos, como las
habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y
estrategias. Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas,
dirigidas a la consecución de metas.
Actitudinales: Son los valores, normas y actitudes que se
asumen para asegurar la convivencia humana armoniosa
2.2.3 LA ENSEÑANZA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DELAPRENDIZAJE
Considerar la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje
permite profundizar en su caracterización en el proceso que realiza el
alumno, como rasgo distintivo de la enseñanza eficaz.
Según Coll y Solé (1991), la condición básica para que la ayuda
educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal, es ajustarse a
la situación y características que, en cada momento, presente la
actividad mental constructiva del alumno. Para tal fin, la ayuda debe
conjugar dos grandes características:
Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos
en relación al contenido del aprendizaje del que se trate y tomar
como punto de partida los significados y sentidos que, en
relación a ese contenido, dispongan los alumnos.
Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos, que fuercen su modificación por parte
del alumno y asegurar que esa modificación se produzca en la
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dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la
actuación del alumno a las intenciones educativas.42
2.3 ROL DEL DOCENTE EN EL NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO
En el marco del nuevo enfoque pedagógico el docente asume nuevos roles,
propios de la enseñanza, que debe realizar de manera eficiente para propiciarel logro de aprendizajes significativos de sus alumnos.
El Docente es orientador
El conduce, dirige y organiza el proceso de construcción del
conocimiento de sus alumnos, no sólo en el campo académico, sino
también en el campo moral, social y cultural; incorporando en su
desarrollo valores como la veracidad, honestidad, espíritu crítico,
responsabilidad, disciplina, etc.
Función mediadora del Docente
El docente actúa como mediador afectivo y cognitivo en el proceso de
aprendizaje de los alumnos; su rol de mediador se evidencia cuando,
guiado por su intencionalidad, cultura y sentimientos, organiza
situaciones de aprendizaje y les imprime significado; es decir, las ubica
en el contexto de los alumnos y propicia que éstos la incorporen en su
quehacer diario. Está acción mediadora se manifiesta cuando:
a) Identifica la multiplicidad de aptitudes, estilos, intereses y
potencialidades que tienen sus alumnos, para planificar su
trabajo pedagógico.b) Motiva a los alumnos, despertando el interés por construir sus
aprendizajes significativos.
42 Coll, C. y Solé, I , “Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedagógica”, en Cuadernos de Pedagogía N°
168, España, 1991, pp. 16-20
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c) Emplea adecuadamente las estrategias de enseñanza y dota a
sus alumnos de una gama de estrategias de aprendizaje y
técnicas de estudio.
d) Eleva el nivel del pensamiento crítico y reflexivo de los alumnos,
con el fin de desarrollar la autonomía de los mismos en el
desarrollo de su trabajo diario.
e) Corrige las dificultades y errores que presentan los alumnos en
el proceso de aprendizaje.
Como Iniciador y Organizador
Como iniciador es capaz de impulsar las actividades de
aprendizaje de los alumnos; de igual manera estimula y valora
la iniciativa individual y grupal de los educandos. Como
Organizador, planifica, ejecuta y evalúa las actividades de
aprendizaje de los alumnos, pero no de forma arbitraria, sino
con la participación de ellos y de los padres de familia.
Como Investigador
Observa, percibe, busca, recopila información, diagnostica y
aplica estrategias metodológicas que propicien la actividad
mental y física de los alumnos que contribuye al logro de
aprendizajes significativos.
Como Comunicador Reflexivo
El docente es un facilitador del aprendizaje y evalúa
permanentemente el proceso de construcción del aprendizaje
de los educandos, desde los conocimientos previos, durante
el proceso y al final del mismo.
2.4 CONECTIVIDAD DEL CONOCIMIENTO
Esta sección podrá dar la impresión de defender una posición que se
encuentra situada en el extremo opuesto a lo que hemos venido argumentando
hasta ahora en relación con el constructivismo en educación; sin embargo
creemos que lo que hace es presentar una perspectiva distinta, desde la cual
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será posible alcanzar una síntesis mucho más productiva para nuestro objetivo
de mejorar la calidad de la educación. Estamos convencidos que cualquier
extremismo es negativo y es por ello que hemos creído conveniente presentar
una perspectiva distinta que nos ofrezca la oportunidad de apreciar las ventajas
y desventajas de los diversos enfoques actualmente en boga en la práctica
educativa.
El constructivismo dio origen a una nueva tendencia en la Educación que tuvo
como resultado el apartarse de la necesidad de enseñar. Según los
constructivistas radicales, los maestros no debieran pretender que conocen
algo más o mejor que sus alumnos, pues esto interferiría en el proceso de
construcción de conocimiento en el que ellos deben estar comprometidos43.
Esta posición tan extrema es peligrosa, especialmente en el área de ciencias,
pues puede llevar a consecuencias como que los egresados de secundaria
desconozcan las teorías científicas al no haber sido capaces de “construirlas
por sí mismos”. Más aún si tenemos en cuenta que la mayoría de profesores
de ciencias de nivel escolar tienen una preparación muy pobre en dichos
temas.
La educación en ciencia tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes los
hábitos únicos de la mente, que constituyen el pensamiento científico. Es
importante entender que el pensamiento científico es muy distinto del
pensamiento tradicional incluso desde su origen en la Grecia antigua.
Cromer (1997), presenta una interesante discusión sobre la filosofía de la
ciencia y su relación con la educación desde la perspectiva de lo que es la
educación en Ciencias desde la edad de 10 años hasta los 70: Cromer basa su
discusión en su experiencia de profesor universitario y de post grado de Física
y en su participación como entrenador de profesionales retirados que participan
con él en un programa preparado para mejorar el conocimiento de las ciencias
43 Cromer, A., “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York, 1997, p. 11
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 62
físicas que ofrece a profesores de escuela para realizar actividades científicas
con alumnos de nivel secundario medio44.
Según Cromer, los que propugnan las reformas educativas suscriben la
creencia de Rousseau en un estado ideal natural en que los seres humanos
eran más libres y menos limitados de lo que son en una sociedad organizada.
Esto ha llevado a repetidos intentos de lograr una educación progresiva,
naturalista y holística, en la que los estudiantes son libres de “hacer lo que
quieran”. Dichos intentos están destinados al fracaso, como lo demuestran
muchos de sus egresados que son incapaces de desenvolverse
adecuadamente cuando hace falta demostrar conocimiento de ciertas materias
cuyo contenido es universalmente aceptado.
Esto se debe a que nunca hubo un tiempo en que los seres humanos no
vivieran en grupos jerárquicos y que la lectura, la escritura, las matemáticas y
las ciencias no son temas que nos resulten naturales, sino materias altamente
complejas cuyas partes integrantes deben ser aprendidas antes que el todo
pueda ser comprendido.
Para que se produzca el aprendizaje debe haber enseñanza, a cargo de
personas competentes en la materia, que demuestren a sus alumnos en qué
consiste el dominio del tema. Esto, que debiera parecer obvio, ha sido
abandonado en muchas de las prácticas educacionales de hoy día usando
como justificación un mal llamado enfoque constructivista, que se justifica en
una interpretación exageradamente literal de los postulados constructivistas.
La reacción constructivista no debe sorprendernos, teniendo en cuenta el
fracaso de la instrucción programada que, en su oportunidad, prometió más de
lo que podía cumplir y también a que un falso constructivismo puede fácilmente
disimular la ignorancia que el instructor pueda tener de alguna materia. En una
sociedad en la cual la capacitación que los futuros maestros reciben,especialmente en temas de ciencias, deja mucho que desear, la interpretación
constructivista radical del aprendizaje resulta bienvenida. La creencia sostenida
por muchos constructivistas de que es posible aprender cualquier materia con
44 Cromer, Alan. “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York. 1997. p. vii.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 63
sólo explorar y manipular los conceptos que la forman, equivale a decir que es
posible entender el todo sin haber comprendido las partes.
Esta idea no está totalmente desprovista de sentido, tomemos como ejemplo el
hecho de que es posible aprender a caminar sin entender en absoluto la
mecánica del movimiento; sin embargo, esta es una idea perniciosa pues no
diferencia entre la adquisición de una habilidad y la comprensión de una teoría
científica altamente compleja.
Para entender mejor la crítica que hacemos al constructivismo radical tomemos
el ejemplo que ofrece Cromer al examinar el caso de un ratón que aprende a
seguir el camino a través de un laberinto45. Los requerimientos mínimos para
aprender a salir de un laberinto se pueden determinar desarrollando un modelo
de computadora que aprenda a salir del laberinto como lo haría un ratón y
comparando el modelo con el comportamiento de los ratones reales. Como es
de esperarse, no hay evidencia que un ratón aprenda nada acerca de un
laberinto, no importa cuanto tiempo se pasee en uno, hasta alcanzar la
recompensa. Es decir, que durante la exploración del laberinto, el ratón no está
desarrollando un mapa del mismo. Aún así, una vez que logra el éxito, el ratón
mejora rápidamente su rendimiento en los siguientes intentos y alcanza un
razonable buen rendimiento, sin adquirir comprensión conceptual alguna. Esto
resulta notablemente similar al comportamiento de un estudiante en un
laboratorio de Física o en la mayoría de otras situaciones de aprendizaje: él no
puede, como sostienen los constructivistas radicales, alcanzar un rendimiento
libre de error sin la intervención de un maestro.
Podemos concluir que hay algunos patrones universales en el aprendizaje y
que en ellos el rol del profesor entendido en la materia es de fundamental
importancia. El filósofo y educador australiano Michael Matthews fue uno de los
primeros en expresar una crítica de fondo al constructivismo, en defensa de la
educación. En un artículo de 1992 hace notar que si bien el constructivismoplanteado por Piaget y Vygostky era mucho más saludable para la educación
que los enfoques conductistas que lo precedieron, no por ello dejaban de ser
45 Cromer, Alan. Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York. 1997. p. ix.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 64
preocupantes las implicancias a las que algunos llegaban a partir de esta teoría
y epistemología46.
Para entender mejor la crítica al constructivismo vale la pena hacer un poco de
Historia. En Viena, alrededor de los años 20 y 30 del siglo XX un grupo informal
de filósofos y científicos se reunieron para discutir aspectos críticos de la
ciencia que habían sido planteados por los extraordinarios descubrimientos de
la relatividad y la mecánica cuántica, y desafiaban mucho de lo que hasta ese
entonces se había creído verdadero en cuanto al comportamiento del universo.
De este grupo emergió una filosofía conocida como positivismo lógico que
definió las bases de la certidumbre del conocimiento.
El logro descrito, es hoy cuestionado debido en gran parte a la marcada
influencia de Thomas Kuhn y su obra “Estructura de las Revoluciones
Científicas” quien sostiene que el progreso de la ciencia no apunta a un
objetivo en particular, mucho menos espera alcanzar la verdad47.
Según los seguidores de Kuhn, incluso los científicos parecen creer que la
ciencia será por siempre una inacabable sucesión de nuevas teorías
revolucionarias48. En la literatura Kuhniana sobre educación encontramos la
tesis que los estudiantes tienen que aprender|| nuevos hechos acerca de su
experiencia que pueden causar la creación de teorías fundamentalmente
nuevas que revisarán totalmente los conceptos filosóficos de la ciencia. La
teoría de la relatividad y la teoría cuántica son considerados ejemplos
paradigmáticos de esta teoría en el siglo XX, por lo que, parecería justificado
pensar que el conocimiento humano acerca de la ciencia no es definitivo sino
sólo preliminar como señalaba Machold en 1992.49
Ante esta situación cabe señalar que las ideas descritas generan dos
problemas de fundamental importancia para la tarea de educar:
46 Matthews, M.R., 'Old Wine in New Bottles: A Problem with Constructivist Epistemology'. En H.
Alexander (ed.), Philosophy of Education 1992, Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the
Philosophy of Education Society. Philosophy of Education Society, Urbana, IL., pp. 303-311
47 KUHN, Thomas S. (1996) The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, The University of Chicago
Press. Edición original 1962. p.17048
Forster, Malcolm R. “Guide to Thomas Kuhn’s The Structure of Scientific Revolutions” March 19,
1998. http://philosophy.wisc.edu/forster/220/kuhn.htm . 4 de mayo de 200449
Machold, Dolf. “ K Is Physics Worth Teaching?" Science and Education 1: 301-311 (1992).
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En primer lugar, si los estudiantes no conocen el alcance actual de los
“hechos acerca de su experiencia”, no pueden apreciar la solidez de
los fundamentos del pensamiento científico actual.
La idea que conocimientos y habilidades sofisticadas pueden ser
adquiridas “solamente” con el esfuerzo constructivo del estudiante, sin
la participación sistemática y deliberada de un maestro competente en
la materia o habilidad que se desea aprender, puede ser nefasta para la
calidad de la educación.
En segundo lugar, si la nueva experiencia creara teorías
fundamentalmente nuevas, en la Física por ejemplo, es fácil suponer
que no cuestionarán la validez y certidumbre de las teorías vigentes
para resolver los problemas en cuyo rango han demostrado cumplirse.
En el caso de la Física, serán aplicables solamente a nivel subatómico y
no tendrán, por lo tanto, ningún efecto en los textos de Física de hoy. La
afirmación de Machold, a pesar de ser verdadera en principio, nos guía
equivocadamente a la idea que la Física introductoria en el futuro será
muy diferente de lo que es hoy. Cabe mencionar que ni la Teoría de la
Relatividad ni la Mecánica Cuántica cuestionan la validez de la
Mecánica Clásica en el rango de validez que es aceptado.
Cromer, en “Sentido no Común” señala que mucho de nuestro conocimiento
científico actual es completo, y comenta que, por ejemplo, no vamos a
descubrir un nuevo elemento así como tampoco vamos a descubrir un nuevo
continente50.
Hubo una época, cuando no podíamos asegurar ni lo uno ni lo otro, pero ahora
no solamente lo sabemos, sino que sabemos que nuestro conocimiento de los
continentes y los elementos es completo. Este es uno de los puntos másimportantes de divergencia entre Cromer y los constructivistas, donde
podemos estar seguros que algunas cosas importantes que conocemos no
serán cuestionadas.
50 Cromer, Alan. Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York. 1997. p. 4
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Es interesante apreciar cómo el descubrimiento de continentes desconocidos
para los antiguos planteó grandes dudas, al poner en entredicho toda la
herencia griega y marcando el inicio de la ciencia moderna. A nivel planetario,
una vez que las leyes correctas del movimiento pudieron ser deducidas por
Kepler toda la cosmografía geocéntrica de Aristóteles y Tolomeo fue derribada.
Dicho cambio en la cosmografía fue tan atronador que es propiamente llamado
la Revolución Científica. A partir de esto Kuhn pretende aplicar el término
revolución a cambios muchos más pequeños en puntos de vista, concluyendo
sobre la base de unos casos tales como la sucesión de teorías sobre el calor
en los siglos 18 y 19, que la ciencia está destinada a cambiar constantemente
sus puntos de vista sobre la naturaleza. Es cierto que la teoría del Flogisto para
el calor en el siglo 18 fue reemplazada por teorías sucesivamente mejores de
la química y la termodinámica desarrolladas en el siglo 19, pero nadie cree
seriamente que la teoría moderna del calor basada en el comportamiento
estadístico de los átomos podrá alguna vez ser reemplazada.
El descubrimiento y la integridad (en el sentido de estar completa) de la ciencia
es más análogo al descubrimiento de un nuevo mundo, que a una revolución
política con su antítesis en su contrarrevolución. Antes del descubrimiento de
las Américas no había conocimiento de otros continentes, inmediatamente
después resultó obvio que en algún momento todos los continentes de la Tierra
serían conocidos.
Esta analogía es particularmente importante en el caso de los elementos
químicos: el material del que está hecho el mundo. La Europa medieval heredó
de los griegos la idea de que todo es una combinación de un pequeño número
de sustancias simples a las que llamó elementales. Estas, se decía, eran el
aire, el agua, la tierra y el fuego. Posteriormente, los alquimistas del siglo XIII
pensaron que todos los metales eran variadas combinaciones de mercurio y
azufre. Fue Lavoisier en 1780, quien propuso una definición operacional deelemento como una sustancia que no podía ser descompuesta más y le dio el
nombre de elementos a 23 sustancias.
En los siguientes 100 años se desarrolló una carrera para encontrar nuevos
elementos. Entre 1890 y 1931 nuevos elementos fueron descubiertos a razón
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 67
de casi uno por año51. En esa época no había idea clara de cómo podían ser
muchos elementos e incluso si su número sería finito, fue recién en 1910 con el
desarrollo de la teoría atómica que se estableció que los elementos forman una
secuencia ordenada que depende del número de protones del núcleo atómico.
No solamente los conocemos todos, sino también sus isótopos han sido
estudiados en gran detalle, así que, en un sentido al menos hemos completado
el conocimiento del número de continentes y hemos completado el
conocimiento del número de elementos.
A pesar de lo anterior, el constructivismo, especialmente el constructivismo
radical se ha convertido en una forma de empirismo subjetivo que pone
énfasis en los pensamientos del conocedor y ve la búsqueda de la verdad
como una ilusión. Según esta interpretación el conocimiento nunca puede ser
considerado verdadero en sentido convencional, (es decir como algo que
corresponde a una realidad independiente del observador) porque está hecho
por un conocedor que no tiene acceso a esta realidad, las verdades son
reemplazadas por modelos viables y la viabilidad es siempre relativa al objetivo
elegido. El constructivismo redefine así el conocimiento como algo que los
individuos, “dado el rango de su experiencia, dentro de su tradición de
pensamiento y lenguaje consideren viable”52. Un planteamiento de esta
naturaleza debería generar poco o ningún interés en la comunidad científica o
en la de los dedicados a la enseñanza de las ciencias pero, contrariamente, es
en muchos casos el fundamento de muchos movimientos de reforma de la
educación. No queremos decir con esto que el constructivismo sea malo para
la educación, sino que una interpretación tan dogmática de sus principios
puede ser tanto o más negativa que la situación que se desea corregir.
Según afirma Michael Matthews, la consecuencia de este tipo de aplicación del
constructivismo en Nueva Zelanda ha dado como resultado que las mesas de
laboratorios donde se hacen demostraciones hayan sido retiradas de todas lasclases de ciencias en el país, con el fin de evitar que los maestros afirmen
51 Mason, S., ”A History of the Sciences”. Edición revisada, Collier Books, New York, 1962
52 von Glaserfeld, E. “Constructivism Reconstructed: A Reply to Suchting”. Science and Education
1:379-384. 1992
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 68
saber más que sus estudiantes y por tanto influyan de manera inapropiada en
el trabajo de construcción de sus propios conocimientos por parte de ellos53.
El problema de tomar los postulados constructivistas tan al pie de la letra es
que en realidad nadie sabe cómo harán los estudiantes para construir sus
propias teorías sobre los átomos y los electrones, sobre las estrellas y las
galaxias sobre el ADN y la genética, sin un profesor experto que lo explique.
Los educadores están empezando a reconocer las limitaciones de la ideología
constructivista conforme empiezan a enfrentar el problema de implementar
estándares mínimos de desempeño que puedan ser comparables a nivel de
todo un sistema educativo.
Uno de los principales problemas que enfrenta el maestro de escuela
secundaria es su poco dominio de las disciplinas que se espera que enseñe.
Es difícil que un profesor de ciencias, de quien se espera sea capaz de
enseñar: Física, Química o Biología con la misma eficiencia en cualquier grado
de secundaria, conozca adecuadamente estas materias como para poder
hacer uso eficiente del enfoque constructivista y llegar a resultados medibles
de logro.
Debido a esto, el enfoque constructivista radical resulta para estos maestros un
refugio adecuado para la ignorancia de la que ellos no son responsables, sino
el sistema que los lanza a la tarea de enseñar algo que no han tenido el tiempo
de aprender. El constructivismo radical les permite hablar solamente acerca del
proceso, en lugar del contenido.
Alan Cromer describe los pobres resultados obtenidos al usar un enfoque
constructivista radical describiendo su experiencia en un seminario sobre
flotación ofrecido a profesores de secundaria, tanto por un facilitador
constructivista, como por un científico experto en la materia.
Tuve oportunidad de observar esto en junio de 1995 cuando un
constructivista fue invitado como facilitador de unas lecciones sobre
densidad y flotación para un grupo de 24 profesores de ciencias.
53 Mathews, M. “Challenging New Zealand Science Education” Palmerston North, Nueva Zelanda,
Dunmore Press, 1995.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 69
El trabajo empezó dando a los maestros un número de cilindros del
mismo volumen y diferentes materiales pidiéndoles que determinaran
cuáles se hundían y cuáles flotaban. La conclusión obvia es que los
objetos pesados se hunden y los livianos flotan, pero es la densidad y
no el peso lo que determina si un objeto se hunde o flota; sin embargo
es imposible arribar a esta elusiva conclusión con investigaciones de
esta naturaleza.
La palabra densidad apareció en la discusión y la fórmula de densidad
igual a masa sobre volumen (d=m/v) se escribió en la pizarra...
Para aclarar la situación el constructivista les pidió a los maestros que
midieran la fuerza de flotación en boyas de pesca esféricas de
diferentes tamaños. Esto se hizo con una balanza de resorte que
estaba amarrada a la boya por una cuerda que pasaba alrededor de un
anzuelo y una copa de succión que estaba puesta al fondo del
contenedor de agua. Al jalar el resorte de la balanza, la boya era jalada
al interior del agua. Debido a la fricción entre el resorte y el anzuelo la
lectura en la balanza de resorte dependía del ángulo del resorte lo que
confundía la situación. Aún así, la mayoría de maestros encontró que la
fuerza aumentaba con el tamaño de la boya y entonces se produjo una
discusión para ver a qué conclusión podía llegarse a través de estos
resultados. Algunos de los maestros pensaron que la fuerza de
flotamiento dependía de la superficie total de la esfera, lo que era
consistente con sus resultados. También lo era una dependencia del
peso y el volumen. Aún más confusión se produjo cuando los maestros
hicieron flotar pedazos de arcilla en forma de botes.
¿Qué tenia que hacer esto con la densidad?, ¿Estaba la tensión
superficial involucrada? Ninguna explicación fue aceptada o rechazada por el facilitador que parecía creer que su rol era asegurarse que la
discusión se hacía cada vez más confusa y divergente.
Sin la guía de una teoría es virtualmente imposible comprender la
flotación con investigaciones aleatorias de esta clase, ¿Por qué?, en
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 70
primer lugar, porque la fuerza de flotación que los profesores midieron
no es la fuerza de flotamiento, que el principio de Arquímedes dice que
es igual al peso del líquido desplazado, sino la fuerza de flotamiento
menos el peso del objeto, una entidad más compleja. En segundo lugar,
las escuelas no tienen el tiempo, ni el equipo y los maestros no tienen el
conocimiento de la experiencia, ni los estudiantes el interés, ni la
paciencia para continuar de manera fructífera estas investigaciones.
Esto se aclara solamente cuando hay una idea y principio
suficientemente general para explicar un amplio rango de fenómenos...
Al día siguiente que el constructivista dio su clase de tres horas, los
mismos maestros participaron en un taller de trabajo normal de SEED
(educación en ciencias a través de experimentos y educación) sobre los
mismos temas. Este seminario consistía en un período de discusión y
demostración de 90 minutos conducida por Christos Zahopoulos, “un
profesor experto en la materia” (n. del autor), varias horas de trabajo en
el laboratorio y una hora de discusión final. Así que, en los días
siguientes, 24 maestros tuvieron amplia exposición a dos muy distintos
enfoques sobre los mismos temas.
Cinco días más tarde participaron en un ‘Focus Group’ confidencial,
conducido por la doctora Paula Leventman...
La evaluación mostraba claramente que los maestros estaban
confundidos y molestos por el seminario constructivista. Un profesor
que recientemente había asistido a un seminario de una semana sobre
constructivismo se convirtió en un apóstata inmediatamente después de
haber sido expuesto a 3 horas de investigación inconcluyente. Aquí
están algunas citas del reporte del evaluador.
“La diferencia entre la demostración (constructivista) sobre densidad y
flotación y la de Christos era como el día y la noche. Había muy poco
contenido, probablemente 5% de contenido.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 71
“No pienso que hubiera ningún contenido, me ha hecho reevaluar mi
propio uso de la enseñanza basada en la búsqueda. Voy a cambiar a
mayor cantidad de contenido con un poco constructivismo añadido”..
“Salí de esa clase pensando: esto es grandioso pero ¿qué he aprendido
yo?. Yo también, al principio pensé que era muy divertido pero luego
me di cuenta que no sabía lo que estábamos haciendo... Salí más
confundido acerca de la densidad y de la flotación, que cuando
empezó, al siguiente día cuando Christos lo hizo, me sentí mucho
mejor”.
Es interesante que algunos maestros no fueran capaces de juzgar
adecuadamente el enfoque basado en la búsqueda hasta que
experimentaron una alternativa razonable. 54
Hemos citado in extenso la experiencia de Cromer porque nos parece que
describe con absoluta claridad la preocupación que cualquier educador debiera
sentir frente al uso de cualquier teoría de manera absolutista.
Lo que pretendemos con nuestro proyecto no es destruir el constructivismo o el
positivismo, probablemente la justa medida de ambos es lo que hace falta; una
educación basada en verdades transmitidas como dogmas no tiene ningún
sentido y no es aceptada por los estudiantes. Pero tampoco lo es una
búsqueda aleatoria en la que no tienen idea de lo que están haciendo. Así no
hay manera de conducir un proceso constructivista productivo.
Si el que conduce no entiende a cabalidad los fenómenos de los que está
hablando, ese será probablemente el principal problema de la educación: los
maestros no entienden lo suficiente de temas que se suponen deberían
enseñar o lograr que sus estudiantes aprendan, y es por ello que un enfoque
constructivista los lleva al fracaso que ha sido descrito por Cromer.
Tampoco es cierto que un maestro que entienda perfectamente lo que está
haciendo deba transmitir esta información hacia sus estudiantes como si fueran
54 Cromer, Alan. Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York. 1997. pp. 13-14
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 72
buzones vacíos que necesitan ser llenados con información. El equilibrio debe
hallarse, como decimos, en una medida intermedia. Una adecuada mezcla de
búsqueda apoyada por una razonable comprensión de parte del maestro es la
que puede tener sentido y eso es lo que pretendemos lograr en los seminarios
que realizamos para maestros.
En nuestro enfoque empezamos con los conceptos más simples y vamos
construyendo en complejidad a través de una secuencia de actividades
concretas. Asumimos que muchos de los maestros en el programa son como
sus estudiantes: pensadores concretos. El progreso hacia una manera más
abstracta de pensamiento se promueve a través de actividades de
investigación y el uso de técnicas sencillas.
Este enfoque no es muy distinto del constructivismo propuesto por Piaget, la
principal diferencia con el constructivismo radical es que en nuestro caso el
profesor facilitador debe entender el proceso sobre el que pretende que sus
alumnos construyan conocimientos, usando una frase de Piaget “entender algo
es inventar” diríamos que los maestros deben entender el tema para ser
capaces de inventar sus clases.
En la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de
Porres hemos diseñado precisamente los experimentos del curso de Física I,
siguiendo este principio, de manera que es posible empezar con actividades
muy sencillas y fáciles de entender pero que tienen una base científica sólida e
ir avanzando hacia actividades más sofisticadas más adelante.
De la misma manera que en el laboratorio de Física el propósito es mostrar a
los estudiantes la realidad que está detrás de las palabras y los símbolos que
hay en sus libros y que la experiencia les dé una mejor comprensión de
conceptos abstractos tales como trabajo y fuerza, en nuestro proyecto
pretendemos utilizar las facilidades que ofrece la tecnología para conectarteoría y experiencia, valores y vida real para que sean algo más que
abstracciones vacías tales como “los valores tradicionales”.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 73
2.5 FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y DOMINIOS DE CONOCIMIENTO
POBREMENTE ESTRUCTURADOS
Cuando un dominio de conocimiento es complejo y necesitamos manejar datos
pobremente estructurados, el uso de instrucción lineal tradicional resulta poco
eficiente como afirman Spiro, (1992) y Spiro y Jehng (1990), la instrucción
lineal directa en la forma de tutoría, conferencias, clases magistrales y otros
formatos de acuerdo a esta teoría fracasará y no alcanzará objetivos
educacionales importantes debido principalmente a la sobre simplificación del
material presentado. Esto es algo que a nivel universitario apreciamos día a día
con los estudiantes que ingresan a la universidad y son incapaces de conectar
áreas distintas de conocimiento. Un factor crítico de éxito para muchos
programas educativos, especialmente de la educación profesional es ayudar al
estudiante a transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes, incluso
únicas.
Está habilidad de transferencia es frecuentemente conocida con el nombre de
flexibilidad cognitiva e incluye la habilidad para representar el conocimiento
desde diferentes perspectivas conceptuales y para diferentes casos, y luego,
cuando el conocimiento necesite ser utilizado más adelante, la capacidad de
construir, a partir de estas representaciones conceptuales distintas y casos
distintos.
En otras palabras, un arreglo de conocimiento adaptado a las necesidades de
la comprensión de la situación, de la solución del problema que tenemos en
frente. De acuerdo a la teoría de la flexibilidad cognitiva esa debería ser la
forma en que el estudiante aprenda y sea enseñado y tendrá una influencia
muy significativa en el tipo de estructuras cognitivas que se establezcan. La
forma en que almacenamos y estructuramos el conocimiento será una medidade cuan flexibles seremos cuando tengamos que usar este conocimiento.
Swindler (2001) afirma que la teoría de la flexibilidad cognitiva de Spiro nos
permite enfrentar dominios de conocimiento sobre una base constructivista de
aprendizaje y efectuar una transferencia de conceptos para lograr lo que se
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 74
llama el dominio de un conocimiento complejo, esto es, la capacidad de aplicar
la información, el conocimiento, que hemos construido, a situaciones complejas
o inesperadas, en las cuales las reglas que funcionan en un cierto dominio de
conocimiento pueden no operar de la manera esperada o descrita en la teoría.
Para entender mejor este concepto trataremos de describir en que consiste la
solución a un problema pobremente estructurado. En primer lugar, definamos
lo que conocemos como conocimiento inerte o conocimiento tácito, es decir, un
conocimiento que no puede ser utilizado o recordado de manera espontánea,
un conocimiento que solamente pasa a ser usado o recordado con un estímulo
apropiado, es decir algo que nos hace recordar.
Este problema existe en distintos niveles: Uno de ellos es, longitudinalmente,
por ejemplo cuando nos encontramos en un curso y necesitamos información
que ha sido provista previamente. Una de las quejas usuales de los alumnos es
que las prácticas o exámenes deben ser cancelatorios, esto significa que una
vez que se aprobó una prueba, ningún concepto contenido en ella puede ser
evaluado posteriormente.
También sucede lo mismo de manera horizontal en un conjunto de cursos. En
este caso el pedido es que, en la evaluación de un curso no debiera requerirse
conocimientos de otros cursos del mismo nivel.
El problema puede presentarse verticalmente dentro de una secuencia de
cursos de una sola materia o de una misma disciplina, así por ejemplo
podríamos tener el caso de cursos de Física, Química o, en general, cursos de
ciencias.
Lo que en realidad deseamos, es hacer evidente la desconexión entre la
educación formal y la práctica en el mundo real, lo que llamamos aprendizaje
desconectado: Cuando algo que aprendemos en el salón de clase no puedeser utilizado o no funciona o, más grave aún, funciona de manera contradictoria
en el mundo real, estamos ante un problema de aprendizaje desconectado. Si
algo se puede aprender de manera ”cancelatoria” entonces no tiene sentido
aprenderlo.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 75
Un caso digno de mención, a nivel escolar es el de la regla de tres. La regla
de tres es un concepto de proporcionalidad que funciona en clase, pero que no
funciona, necesariamente, en el mundo real, especialmente si nos referimos a
precios, es conocido el ejemplo de un problema de regla de tres tal como:
Si 10 manzanas cuestan tres soles, ¿Cuanto costarán 15 manzanas?
En este caso el incremento del 50% nos da un incremento del 50% en el
precio, pero qué sucede por ejemplo, si la pregunta es sobre el precio de 100
manzanas. En ese caso, la respuesta del salón de clase, no coincidirá con la
respuesta del mundo real porque existe el concepto del descuento, que no se
tiene en cuenta ni se menciona en el salón de clase.
En cambio si, por ejemplo, nos referimos a una receta de cocina y decimos
para que para preparar cuatro raciones de un plato necesitamos 1 huevo, para
preparar 100 platos necesitaremos 25 huevos y para 1,000 platos
necesitaremos 250 huevos.
Por qué, se puede preguntar el alumno, la regla de tres, que en un caso como
el de la receta de cocina funciona, no funciona en otro caso como el de los
precios de las manzanas. Esta distinción contextual, que está ausente, sobre
cuándo aplicar y cuándo no aplicar un procedimiento, es lo que conocemos
como aprendizaje desconectado. Es necesario encontrar maneras de
reintroducir los elementos de lo que era el método maestro-aprendiz
tradicional, para conectar la educación formal a las prácticas que se
encuentran en el mundo de la vida diaria. Debemos desarrollar lo que daríamos
en llamar el proceso del aprendiz cognitivo, que consiste en que las
situaciones planteadas en el proceso de aprendizaje puedan actuar como un
puente entre la clase teórica y las prácticas y cultura reales de una disciplina en
particular.
De esta manera podríamos pasar a situaciones reales en las cuales los
conceptos y las teorías que son planteadas en el salón de clase puedan ser
utilizados para resolver problemas reales. Esto se basa en 3 ideas o conceptos
básicos:
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 76
1 Las teorías de aprendizaje constructivista.
2 El aprendizaje basado en problemas.
3 Las técnicas de solución de problemas pobremente estructurados.
Las teorías de aprendizaje constructivista, como ya hemos visto, nos dicen que
el aprendiz, construye conocimiento o transforma información en conocimiento,
dentro del contexto de un ambiente de aprendizaje es decir, el aprendiz esta
entretejiendo o ensamblando piezas individuales de información, para construir
lo que daríamos en llamar un banco de conocimiento o una base de
conocimiento que le resulte útil, esto sería algo así como ir preparando una
caja de herramientas que nos permita enfrentar un determinado trabajo, esta
caja de herramientas se ve enriquecida en la sociedad moderna, por la
tecnología, más aún por la tecnología multimedia y las telecomunicaciones,
que extiende el mundo de los artefactos, de las teorías y de los libros.
¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?
El aprendizaje basado en problemas no es otra cosa que aquél que se sitúa
alrededor de un problema que será resuelto. Tal vez el mejor ejemplo de esta
estrategia lo constituye la metodología de casos desarrollada por la
Universidad de Harvard para el aprendizaje de habilidades gerenciales y que
ha sido adoptada por muchas escuelas de negocios en el mundo y describen
Bonota (1989) y Corey (1998).
El contexto de aprendizaje es una simulación del mundo real en la cual el
concepto, la actividad y la cultura de una determinada disciplina son
dependientes entre si. ¿Qué significa esto? que se ha seleccionado un
ejemplo o un situación de la vida real, en la cual sean evidentes la relación
entre el concepto planteado, la actividad a realizar y la cultura particular, es
decir la manera particular que tiene de enfrentar un problema una determinada
disciplina, esto es lo que daríamos en llamar un aprendizaje auténtico, es decirun aprendizaje que produce un cambio cualitativo en el aprendiz.
Un ejemplo magistral de esta teoría llevada a la práctica es el sistema
multimedia de aprendizaje de francés “Nouvelles Dimensions” desarrollado por
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 77
el doctor James Noblitt en el “Institute for Academic Technology” de la
universidad de North Carolina, Chapel Hill.55
Ampliemos el concepto de aprendizaje auténtico: una actividad de aprendizaje
auténtico, en contraste con una actividad de laboratorio escolar, tiene la
característica de presentar actividades coherentes, significativas y que tienen
un propósito normalmente relacionado con las prácticas usuales de la cultura
de esa disciplina.
Un ejemplo muy significativo de una actividad de laboratorio que no produce un
aprendizaje auténtico es el experimento sobre la fuerza de rozamiento: En la
Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de
Porres, hemos desarrollado durante años un trabajo de laboratorio sobre la
fuerza de rozamiento. La guía de laboratorio está muy bien preparada, los
alumnos desarrollan el experimento con cuidado, efectúan medidas y como
resultado de estas mediciones, llegan (o deberían llegar) a la conclusión de
que las leyes teóricas que gobiernan la fuerza de rozamiento no se cumplen.
Uno podría preguntarse ¿Cómo es que estas leyes no se cumplen? y la
respuesta es que la fuerza de rozamiento pertenece precisamente a un
dominio poco estructurado de conocimiento, es decir, por más que la ley de
rozamiento nos diga que la fuerza de rozamiento es directamente proporcional
a la superficie de contacto y que solamente tiene que ver con las
características de esta superficie, en la práctica, esta afirmación resulta muy
difícil de probar en un ambiente normal de laboratorio.
Lo que nos llama la atención, y lo hemos observado en diversos informes de
laboratorio, es que la abrumadora mayoría de alumnos encuentra, luego de
realizar el experimento, que la ley de rozamiento ¡si se cumple!, aún cuando los
datos que han recolectado y las medidas que han efectuado contradicen las
fórmulas. Uno puede preguntarse por qué sucede esto, y la respuesta nos laofrece Barker (1995) cuando analiza lo que significa un paradigma de
conocimiento.
55 Romll Ramblings: Newsletter of the Department of Romance Languages and Literatures, Universidad
de North Carolina, Chapel Hill V. 2 No 2, 1977, pp. 3
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 78
Los profesores en las clases teóricas han descrito y explicado las fórmulas y
las ecuaciones de la fuerza de rozamiento. Los alumnos, cuando llegan al
laboratorio con este paradigma, que funciona como un prejuicio conceptual, no
hacen otra cosa que buscar medidas que coincidan con las que la teoría exige
y descartan aquellas que no comprueban lo que ellos desean comprobar.
Si nosotros, por el contrario, exigimos a los alumnos que consideren en sus
experimentos todas las mediciones que hacen y que traten de formular una
explicación coherente para aquello que han observado, los alumnos
normalmente se sienten perdidos y son incapaces de formular explicaciones
coherentes y esto nos ha sucedido una y otra vez.
Es solamente cuando se realiza una discusión amplia y sin prejuicios acerca de
lo que significa hacer un experimento y de las condiciones del ambiente que
hacen falta para que un experimento tenga éxito, que los alumnos empiezan a
comprender realmente lo que significa tratar de llevar un aprendizaje teórico al
mundo real.
Con este ejemplo, hemos tratado de describir lo que significa resolver
problemas en un ambiente poco estructurado. La solución de problemas en
ambientes poco estructurados tiene que ver, en primer lugar con la práctica in
situ, es decir en el ambiente propio de la disciplina, que requiere resolver una
serie de problemas emergentes que la teoría ha eliminado, ha simplificado o ha
ignorado.
Para lograr esto, los conceptos deben ser desarrollados de manera progresiva
y usarse a lo largo de la actividad, tal es el caso por ejemplo del experimento
sobre medidas y errores que se realiza en el curso de Física I en la Facultad de
Ingeniería y Arquitectura. En este experimento, que tiene por objeto utilizar
avanzados sensores computarizados para medir distancias y velocidades, los
estudiantes empiezan midiendo manualmente y sin ningún instrumento el
ancho de las mesas de trabajo sobre las que están trabajando, esta actividadbastante sencilla, que podría considerarse trivial, permite simplificar, (pero no
sobresimplificar) el proceso de medición, para poder destacar lo que significa el
concepto de error de medición, de dónde aparece y lo que significa y cuál es el
sentido de la precisión de una medida.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 79
En este caso se plantea un problema que puede ser resuelto con herramientas
suficientemente triviales para no convertirse en el objeto del trabajo y que
permite a los estudiantes transitar por diferentes caminos para llegar a
soluciones a un mismo problema.
Esta técnica de enseñanza y aprendizaje eliminará, esperamos, la brecha que
existe entre aprender información y utilizar conocimiento y podrá ayudar a los
aprendices a armar un rompecabezas personal que es precisamente de lo que
trata la construcción de conocimiento significativo o lo que hemos dado en
llamar aprendizaje auténtico, que es aprender algo más allá de ser capaz de
repetir una explicación.
A lo que nos referimos es a un aprendizaje que nos permite aplicar lo que
aprendemos a varios contextos y que nos provee una comprensión profunda
de conceptos básicos, versus, lo que daríamos en llamar, una compresión
superficial de conceptos profundos es decir, ser capaz de explicar algo en
términos simples.
Un ejemplo de esta idea lo encontramos en el rediseño de la estrategia
educativa en el colegio de Aplicación Rita Castro Ramos de la Universidad de
San Martín de Porres. En una oportunidad se invitó a un científico a explicar la
mecánica cuántica a niños de 5 años basados en el principio de que si somos
capaces de explicar algo en términos sencillos, sólo entonces estaremos
seguros de haber comprendido a cabalidad el concepto.
Una de las más frecuentes citas de Jean Piaget: se resume en la frase
“entender algo es inventar”, es decir, si podemos usar los conceptos de una
determinada disciplina o de una determinada teoría para inventar algo o para
explicar algo nuevo a alguien que no lo conoce, quiere decir que realmente lo
hemos entendido. En palabras de Piaget: “El principal objetivo de la
Educación... debería ser crear personas capaces de hacer cosas nuevas, nosólo repetir...
Todo esto nos lleva a hacernos la pregunta: ¿Cuáles son los problemas que
enfrentamos para que se produzca un aprendizaje real o un aprendizaje
auténtico?
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 80
En primer lugar tenemos los errores de concepto. Los principales dos errores
de concepto son:
La sobre generalización, y;
La parcialidad disfuncional en las representaciones mentales
¿En que consiste la sobre generalización? Cuando pensamos que una regla
puede aplicarse a un rango en el que no resulta aplicable, como en el caso del
problema de los precios en la regla de 3.
La parcialidad disfuncional en las representaciones mentales tiene que ver con
los paradigmas pre-establecidos en una determinada disciplina y es lo que nos
impide ver aquello que va contra el paradigma. En la ciencia existen multitud de
casos en los que esto se ha producido. Uno de los más celebres fue haber
ignorado el desvió en los registros de las temperaturas del agua de mar por los
satélites de observación, que llevó a los científicos del mundo a ignorar el
advenimiento de un fenómeno de El Niño que resultó particularmente grave
para la economía mundial56.
En segundo lugar tenemos las visiones preestablecidas del mundo, lo que
también tiene que ver con los paradigmas. En estas visiones preestablecidas
se producen dos tipos de problemas:
1.- Sobre-simplificación de procesos complejos: cuando, para hacer más
comprensible una explicación eliminamos la complejidad de un
proceso, que resulta ser importante para su comprensión.
2.- Descarte de interdependencias. Este fenómeno se presenta cuando
tratamos de estudiar una variable dependiente y una variable
independiente ignorando otras variables que pueden afectar elresultado que estamos estudiando.
56 Barker, J. “Seminario: Paradigmas” Universidad de Lima, 1998
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 81
Tanto los errores de concepto, la sobre-generalización, las parcialidades
disfuncionales en las representaciones mentales como las visiones del mundo
pre-configuradas, sobre-simplificación y descarte de interdependencias, dan
como resultado lo que llamamos la parcialidad reductiva57 es decir una manera
equivocada de enfrentar un problema asumiendo que un regla va a funcionar
cuando en realidad no funciona.
El mejor ejemplo de sobre-simplificación de una estructura compleja es el ya
mencionado experimento sobre la fuerza de rozamiento.
En el caso de la regla de 3 y la proporcionalidad, lo que tenemos es un
exceso de confianza en una base de conocimiento demasiado sencilla para la
representación mental de una situación determinada. Este fenómeno nos hace
apreciar una estructura de conocimiento como si fuera una receta que puede
ser aplicable a cualquier situación y tratamos de aplicarla a situaciones en las
cuales no funciona.
También tenemos el problema de la compartamentalización rígida de
componentes de conocimiento. Una anécdota imaginaria pero que tiene
muchos paralelos reales en la vida escolar es el caso del alumno que pregunta,
a un profesor de Historia, sobre el porcentaje de gobiernos constitucionales
que han cumplido su periodo en el siglo XX.
La respuesta de un profesor de Historia tradicional sería que esa es una
pregunta de Matemáticas y que cualquier problema referido a porcentajes debe
ser consultado a un profesor de Matemáticas. Cuando la pregunta se le hace al
profesor de Matemáticas la respuesta es que, efectivamente, es un problema
de Matemáticas que no tiene solución porque faltan datos58.
Este sencillo ejemplo nos está mostrando como la compartamentalización del
conocimiento impide a ambas disciplinas enfrentar un problema real porqueson incapaces de conectar el conocimiento de una disciplina a la otra.
57 Brown, Tony. Cognitive Flexibility Theory The University of New England, NSW, Australia.
25/06/199758
Becerra, O.”Contexto Tecnológico y Aprendizaje Globalizado” Notas de clase, Universidad de San
Martín de Porres, Abril 2004
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 82
Y, finalmente, el problema de la así llamada transmisión pasiva de
conocimiento. La experiencia nos demuestra que el conocimiento no puede ser
transmitido, lo único susceptible de ser transmitido es la información, la
construcción de conocimiento es una tarea que realiza el aprendiz por sus
propios medios, con sus propias herramientas y con su propia experiencia
(algo que olvidan los conductistas); con la asistencia del experto (profesor) que
le permite adquirir los conceptos básicos sobre los que va a construir su
manera de entender el tema (algo que plantean ignorar los constructivistas).
¿Qué podemos hacer para enfrentar estos problemas? En primer lugar
debemos proporcionar al aprendiz una variedad de casos y de ejemplos ricos
en los que se planteen situaciones reales en las cuales la teoría que tratamos
de interiorizar sea útil para enfrentar el problema.
Un segundo enfoque es proveer múltiples formas de representación del
conocimiento, es decir, tratar de acercarnos a un mismo elemento de
conocimiento desde diferentes ángulos, con herramientas de diferentes
disciplinas y con diferentes teorías. Es importante también demostrar las
conexiones que existen entre los conceptos y los casos reales, para permitir al
aprendiz formular hipótesis sobre posibles generalizaciones del concepto y
validarlas en la vida real. Además, es importante presentar ejemplos de
variabilidad, es decir casos en los que la misma regla funciona en un amplio
rango y otros en los cuales sólo funciona en un rango más reducido.
Debemos preguntarnos, qué hace que unos rangos de aplicabilidad sean más
amplios que otros. Este tipo de problema, que podemos plantear a nuestros
estudiantes, nos va a dar como resultado un aprendizaje real, un aprendizaje
auténtico, un aprendizaje profundo, todo esto en un ambiente poco
estructurado de conocimiento.
Lo que pretendemos para que este aprendizaje se produzca es que algunosconceptos básicos, los conceptos básicos que hayan sido definidos como
fundamentales, puedan ser aplicados, asimilados, interpretados y adaptados,
para construir nuevas estructuras de conocimiento. Esto constituye una
diferencia mayor con el paradigma tradicional de aprendizaje en el que se
pretende transmitir una gran variedad de información, de diferentes niveles de
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 83
profundidad, que termina siendo repetida por los estudiantes, sin nunca ser
realmente comprendida. Tal es el caso, por ejemplo, de los cursos de Física a
nivel escolar.
En el programa oficial de secundaria los cursos de Física incluyen elementos
de Física Moderna tales como Teoría de la Relatividad, partículas elementales,
Mecánica Cuántica etc. conceptos para los cuales probablemente no existan
en el país suficientes profesores, por lo tanto, quienes se ven ante la
responsabilidad de “enseñar” se verán obligados a recitar la información que
encuentran en los libros, para luego evaluar a sus alumnos en su capacidad de
repetir estos conceptos aunque no los entiendan.
Lo anterior implica un cambio de paradigma educativo, cambio que a lo largo
de la historia de la humanidad ha ocurrido siempre en la periferia puesto que el
‘establishment’ de una determinada disciplina no va a percibir el paradigma
nuevo, al estar demasiado comprometida con el antiguo. Al aparecer un nuevo
paradigma, la ventaja competitiva que implica dominar el antiguo paradigma en
una determinada disciplina desaparece o es redefinida y, eventualmente, lleva
a un cambio de liderazgo e incluso del concepto de liderazgo. No es de
extrañarse entonces, la resistencia al cambio de parte de quienes están
comprometidos con la manera tradicional de hacer las cosas.
Cromer afirma que los educadores profesionales defienden el paradigma
constructivista a ultranza para la educación en ciencias, debido a que su
ignorancia de temas científicos se pondría en evidencia si el sistema escolar
requiriera de ellos demostrar dominio de la disciplina.59
2.6 LIDERAZGO Y EDUCACIÓN
La humanidad se ha preocupado siempre por entender el liderazgo. En el año
350 a.c. Sun Tzu, un General chino escribió “El Arte de la Guerra” presentando
una visión del poder al servicio de la victoria militar.
59 Cromer, Alan. “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,
New York. 1997. p. 11
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 84
Platón en “La República” exploraba el liderazgo y la justicia en el estado en el
año 400 a.C. El concepto de construir un ambiente pacífico es sin embargo,
bastante moderno. En el articulo “Una agenda para la paz” el ex Secretario
General de las Naciones Unidas Boutros Gali describía el proceso de construir
la paz como una “acción que identifica y apoya estructuras que tenderán a
reforzar y solidificar la paz para evitar volver a caer en el conflicto, la
reconstrucción de las instituciones y las infraestructuras de las naciones
afectadas por las guerras civiles y enfrentar las más profundas causas de
conflicto, la desesperanza, la injusticia social y la opresión política”60
Articular liderazgo y construcción de paz resulta una tarea fundamental para la
escuela y es algo que los maestros deberíamos aprender. ¿De qué manera el
liderazgo nos puede ayudar a prevenir conflictos? qué tipo de liderazgo
necesitan las sociedades para ayudarlas a prevenir y resolver conflictos son
preguntas cuyas respuestas urgen a la sociedad hoy más que nunca.
Describiremos a continuación la nueva definición de liderazgo transformacional
de Ronald Heifetz y concluiremos con tácticas prácticas que los maestros
pueden seguir para conseguir liderazgo y prevenir conflictos.
La teoría del liderazgo nos muestra la transición histórica en la organización de
las civilizaciones y refleja las modas en la sociedad, cada teoría contribuye así
a comprender mejor el fenómeno del liderazgo, pero es importante darse
cuenta que este es un concepto que cambia en el tiempo.
El liderazgo es dinámico y tiene que responder a situaciones distintas, para
enfrentar la cambiante naturaleza de los problemas sociales, a lo largo de su
proceso evolutivo en la historia en la humanidad.
De acuerdo con Lavezzoli (2002) encontramos las raíces de la teoría moderna
del liderazgo en la era industrial, esta autora proponía una perspectiva históricade la teoría del liderazgo que resumiremos a continuación.
60 Gali, Boutros B, “An Agenda for Peace United Nations”, New York, 1995
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 85
En la primera mitad del siglo XX se hacía énfasis en el liderazgo posicional y
en el líder como agente de cambio y administrador del poder. Una importante
línea de pensamiento del liderazgo empezó con la introducción del “enfoque de
estilo” en los años 30, esta teoría consideraba los enfoques orientados hacia la
tarea y hacia la relación y cambiaba el énfasis de estudio, de características
innatas de los líderes, a comportamientos susceptibles de ser aprendidos y a la
interacción entre líderes y seguidores. Alrededor de los años 50 aparecen el
liderazgo situacional y la teoría de la contingencia, considerando por primera
vez el ambiente organizacional como un factor en la efectividad de los líderes.
En los siguientes años, como corolario del pensamiento de Sigmund Freud,
surge el enfoque psicodinámico que traía una perspectiva humanista a un
ambiente que se había deshumanizado durante el proceso de industrialización
(la revolución industrial). Este enfoque afirmaba que el estilo del liderazgo es
influido por los antecedentes familiares y la estructura psicológica.
Tal vez presagiando lo que luego se definiría como inteligencias múltiples
(Interpersonal e Intrapersonal) e inteligencia emocional, se hacía énfasis en
que los líderes efectivos y sus seguidores reflexionan sobre sí mismos y
entienden sus preferencias personales y aquellas de la gente que los rodea.
Este fue otro importante cambio en la teoría del liderazgo que reconoce que los
líderes efectivos y sus seguidores tienen cualidades y necesidades en común.
En los años 70’s y 80’s, las organizaciones se volvieron mas planas y el
liderazgo pasó a verse como una responsabilidad compartida, no solamente de
aquellos con posición de autoridad.
La década de los 80 fue testigo de un nuevo enfoque, llamado el liderazgo
transformacional representado por dos líneas de pensamiento. Uno de ellos, de
Burns, Kotter, Kouzes y Posner, propone que el rol del líder es desarrollar una
visión y alinear a sus seguidores alrededor de esta visión usando,
comunicación persuasiva, inspiración y empoderamiento. El segundo enfoque,representado por Heifetz, Laurie y Lipman-Blume, ve al líder que explora la
sabiduría colectiva del grupo para crear conjuntamente una visión compartida,
crea conexiones entre las aspiraciones personales y el trabajo y provee a los
trabajadores, los recursos y el estimulo, para lograr sus objetivos personales.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 86
Esto está perfectamente alineado con lo que hemos planteado como objetivo
para el uso de computadoras en la escuela, en esta sección nos resulta
especialmente atractivo el enfoque del liderazgo de Heifetz, de modo que
expondremos sus ideas y las analizaremos para proponer un tipo de liderazgo
pacifista en el maestro utilizando las tecnologías de la información y
comunicaciones como herramientas.
Tradicionalmente el liderazgo se comprendía como un tipo de comportamiento
capaz de influir en la comunidad para que siga una visión del guía, Heifetz
propuso un nuevo enfoque y afirmo que el liderazgo significa influir en la
comunidad para que enfrente sus problemas. Bajo esta idea, el progreso en la
solución de un problema se convierte en la medida de liderazgo. Los líderes
movilizan a la gente para que afronte sus problemas y las comunidades
progresan porque los líderes retan al pueblo y lo ayudan a enfrentar los retos,
en “Liderazgo sin Respuestas fáciles”.
Heifetz (1998) prefiere definir el liderazgo cómo una actividad en lugar de una
posición de autoridad en una estructura social o un conjunto personal de
características.
En otras palabras, lo que realmente importa, de acuerdo a este autor, es
desarrollar la capacidad de la gente de realizar una actividad en particular y
llama a esta actividad liderazgo. En esto coincide con la afirmación de Joel
Barker “Un líder es alguien a quienes seguimos a un lugar al que no iríamos
solos”61.
Lo que debería hacer un maestro en un salón de clase es liderar al grupo de
personas que integran el grupo, es decir, debe ocuparse de movilizar los
recursos del grupo para progresar en la solución de sus problemas. Esta
definición permite usar el liderazgo desde múltiples posiciones y como
estructura social, también permite el uso de una variedad de habilidades,dependiendo de las demandas de la cultura y de la situación.
61 Barker, Joel, “Paradigmas: El Negocio de descubrir el futuro”, Mc Graw Hill, Bogotá, Colombia, 1998,
pp. 179
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Un elemento importante en la definición de Heifetz es el nivel de dificultad de
los problemas que los líderes ayudan a resolver. Los problemas deben ser
complejos y difíciles, pues considera que los problemas rutinarios no requieren
liderazgo, sino solamente un experto que sepa la respuesta. Este elemento es
clave si hablamos del maestro en el salón de clase, tradicionalmente el
maestro ha sido visto como un experto que sabe la respuesta, hoy día esto no
es cierto, más aún debido a que los temas son mucho más amplios y
complicados y a que la disponibilidad de información es tan grande que no
existe experto que pueda conocer todas las respuestas; sin embargo, la
necesidad de liderazgo ha aumentado debido a que las complejidades de la
vida moderna hacen más necesaria para un estudiante, la presencia de alguien
con un liderazgo de estas características. Los problemas que requieren una
respuesta experta son los que Heifetz llama problemas técnicos, aquellos para
los cuales las respuestas son conocidas por los expertos y solamente tienen
que imponer la solución usando la autoridad que les hemos otorgado.
Ejemplos de este tipo de problemas son: Llamar a un electricista para arreglar
un cortocircuito, acudir al cirujano para una intervención quirúrgica o ir al sastre
para que nos diseñe un nuevo traje. En los problemas rutinarios podemos
buscar a la autoridad de los expertos para que nos provean una solución y la
implementen. En situaciones difíciles, por otro lado, alguien con liderazgo es el
que orquesta el proceso de reunir a las facciones con distintas definiciones del
problema y compitiendo entre si para empezar un proceso en el que aprenden
unos de otros. El ejercicio de liderazgo no significa que se imponga la solución
al grupo sino que se les ayude a encontrar una.
Heifetz definió la autoridad como el poder conferido para ejecutar un servicio.
Bajo esta definición es importante resaltar dos hechos: en primer lugar, la
autoridad es dada y puede ser tomada o puede ser retirada. En segundo lugar,
la autoridad es conferida como parte de un intercambio, por lo tanto el fracaso
en cumplir con los términos de intercambio significa el riesgo de perderautoridad y esta puede ser retirada o dada a otro que prometa cumplir con el
acuerdo como estamos, aprendiendo en nuestro país en estos días.
Basados en las ideas de párrafos previos podemos decir que hay una
diferencia entre ejercitar la autoridad y ejercitar el liderazgo, la clave está en
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 88
saber, qué hace falta en una situación determinada. Hay problemas que no
demandan el ejercicio, del liderazgo porque son fáciles de resolver, así que
solamente requieren autoridad, pero es importante notar que incluso en una
situación muy complicada que requiera el ejercicio de liderazgo la figura de
autoridad todavía tiene un rol. La autoridad es importante para mantener
equilibrio en el sistema, la función de una figura de autoridad es dirigir el barco,
mantener el equilibrio y mantener las cosas parejas, la gente espera que una
figura de autoridad sea reconfortante. Alguien que ejerce el liderazgo por otro
lado es alguien que probablemente genera desequilibrio, ya sea que esté
planteando problemas o haciendo preguntas que desestabilizan a la gente y la
obligan a enfrentar puntos de vista o problemas que preferirían no enfrentar.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 89
CAPITULO III: TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
La Educación enfrenta dos problemas o, dicho de otra manera, la formulación de un
sistema educativo plantea dos problemas: En primer lugar un problema de ingenieríapara diseñar el sistema y en segundo lugar un problema metafísico tiene que ver con
qué clase de personas queremos que resulten del proceso.
El aprendizaje, si lo queremos definir de manera clara, no es otra cosa que convertirse
en una persona distinta debido a que nos hemos apropiado de algo: la comprensión de
un concepto, una visión, una idea, una teoría, que hace que nuestra visión del mundo
cambie, es decir, que el que aprende se ha convertido en una persona diferente
debido a que ahora sabe. Para que esto suceda necesitamos una razón, que es
diferente de una motivación. Es importante hacer la distinción entre tener una razón
para algo y haber sido motivado a ello, la razón viene de adentro de la persona, la
motivación viene de fuera, es decir, podemos motivar a alguien que no quiere hacer
algo para que lo haga, pero no es lo mismo que lograr que quiera hacerlo.
El genio del educador descansa en la capacidad de construir significado a través de la
creación de narrativas. El propósito de una narrativa es darle significado al mundo.
Darle sentido, no describirlo de manera científica. Sin una narrativa adecuada, la vida
no tiene sentido, sin sentido, el aprendizaje no tiene objeto. La tecnología según Marx
Frish62 es la posibilidad de presentar el mundo, de manera tal, que no haga falta
experimentarlo.
Según Postman, si Huxley hubiera reescrito “Un Mundo Feliz”63 habría probablemente
incluido una alternativa sana, una sociedad en la cual la ciencia y la tecnología se
usaran como si hubieran sido hechas para el hombre y no como si el hombre debieraser adaptado y esclavizado por ella.
62 Citado por Boorstin, D., “The Image: A guide to pseudo-events in America”, Vintage Books, New
York, 199263
Huxley, A., “Brave New World”. New York, Harper Collins, 1988
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 90
Niels Bohr afirma que lo opuesto de una afirmación correcta es una afirmación
incorrecta, pero lo opuesto de una verdad profunda, es otra verdad profunda64 y este
hecho lleva a la intolerancia. Cuando dos verdades profundas se enfrentan se puede
llegar a la irracionalidad al fanatismo e incluso a la guerra. En cambio aceptar la
validez y la utilidad de dos verdades contradictorias es fuente de la tolerancia y de
apertura65. Un hallazgo importante de Postman es que la educación pública no sirve a
un público sino lo crea, es decir, la educación pública crea su propio público y no ha
sido creada para servir a un público ya existente.
Postman analiza como nuestra sociedad asigna roles casi mágicos a ideologías e
instituciones, a los que llama “dioses”, con minúscula y es lo que Joel Barker llama
“paradigmas”. Según Barker cuando un paradigma cambia se produce un “retorno a
cero”, esto es a lo que Postman llama “el fracaso de los dioses”.
La creencia en dioses fracasados, en el sentido que Postman le da a la expresión llevó
a afirmaciones como la de Simón Newcomb en 1902 “Volar en máquinas más pesadas
que el aire es inútil, insignificante y totalmente imposible”66 o a Robert Milliken, premio
Nobel de Física, 1920 a a|||firmar que “No existe posibilidad de que el hombre puede
liberar al poder del átomo”67
Algunos ejemplos de los dioses que fracasan en darle sentido al mundo, o de cómo
algunos así llamados dioses, fueron derrumbados por los cambios de paradigmas
están dados por algunos de los más notables genios de la historia: Charles Darwin,
demostró que no éramos los hijos de Dios sino los descendientes de los primates.
Carlos Marx destruyó el dios del nacionalismo. Sigmund Freud fue probablemente uno
de los más grandes destructores de dioses en el mundo, él afirmó que el gran dios de
la razón, era un impostor, cuyo objetivo era racionalizar y esconder las demandas de
nuestras más primitivas urgencias. Sigmund Freud destruyó la historia de la inocencia
infantil. Albert Einstein destruyó al dios de la ciencia Isaac Newton: no vemos las
cosas como son, sino como somos, los seguidores de Einstein en cierta manera
64 Citado por Lee Blessing en “Talking with Lee Blessing, the Playwright of GOING TO ST. IVES By
Larry Loebell, Literary Manager and Dramaturg, Literary Intern,
http://www.interacttheatre.org/articles/interviewfall2002.html65
Postman, N., “The End of Education”. Vintage Books, New York, 1996. p. 11 66
Citado por Fox, H. (ed.), en New Energy News v.6 N° 8, marzo 1999, pp. 2-467
Citado por Kacich, R., en “Political and Business Realities in Regulated and deregulated
environmentes”, WIN Global 2003 Conference, Las Vegas, Nevada., junio 17, 2003
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 91
afirmarían que, a diferencia de la muy conocida afirmación de ver para creer, que creer
es ver.
En función de lo anterior podríamos darle un nuevo sentido a la frase de Nietzsche que
dice “Dios ha muerto”. Él podría haber querido decir que son los dioses (con
minúscula) los que estaban muerto, continuamente aparecen nuevos, por ejemplo el
dios de la tecnología.
Una de las cosas que vemos que ha sucedido en nuestra sociedad es la erosión de los
símbolos, la eliminación de la diferencia entre lo sagrado y lo profano. Cabe
preguntarse si este es el efecto o la causa de una crisis en la narrativa. ¿Qué significa
todo esto para la empresa de educar? La mayoría de los maestros han ignorado la
pregunta y han enfocado su atención en la ingeniería del aprendizaje. Hubo una
época en la que los maestros se hacían famosos por ofrecer razones para aprender,
ahora se hacen famosos por inventar un método. Sería conveniente recordar entonces
que demasiado aparato al igual que mucha burocracia solamente inhibe el flujo natural
de enseñanza y aprendizaje.
Algunos extremos a los que llegan los fanáticos de la tecnología y la educación virtual
se encuentran en ideas como: En biología diseñar sus propias formas de vida con una
simulación computarizada. Tiene problemas con un proyecto de ciencia? Asista a una
teleconferencia con un científico. ¿Está aburrido con el mundo real?, vaya a un
laboratorio virtual de física y reescriba las leyes de gravedad. Esas son las clases de
experiencias de aprendizaje que las escuelas podrían estar dando a sus estudiantes
hoy mismo. Las tecnologías que las hacen posibles ya están ahí y los jóvenes de hoy
día, independientemente de su situación económica, saben como usarlas, pasan horas
con ellas cada semana, no en las clases sino en sus propias casas y en los centros de
juegos de video de cualquier esquina. Lo que estos abogados de la tecnología no se
preguntan es ¿cómo podemos hacer para encontrar significado y para ofrecer una
educación que le de significado a la vida de estos jóvenes?68 69.
3.1 LAS PIZARRAS Y LOS SISTEMAS DE NOTAS
68 McIntosh, H., “National Research Council News Report”, N° 2, 1993
69 Ravitch, D., setiembre 1993, “when School comes to you”, en The Economist, pp. 45.
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La clase en aula tal como la conocemos hoy, es probablemente una de las
actividades humanas que ha cambiado menos en los últimos cien años o
incluso más. Las pizarras son tan antiguas como la civilización y el sistema
que califica a los estudiantes con notas, propuesto por William Farish en la
Universidad de Cambridge en 179270, estableció la idea de que un valor
cuantitativo podía ser asignado a los pensamientos humanos. Desde entonces
los maestros hemos usado los mismos métodos, generación tras generación.
Parece que una de las características más atractivas de la carrera pedagógica
es lo poco que cambia. En la parábola de Papert que mencionamos al principio
de este trabajo acerca de los profesores viajeros en el tiempo, el autor afirmaba
que los profesores del siglo XIX encontraban muy fácil adaptarse y reemplazar
al maestro en la materia que estaba enseñando en una clase del siglo XX, 100
años después71.
A pesar de este sombrío escenario los maestros siempre han sido de los
primeros que parecían dar la bienvenida a los nuevos desarrollos en la clase
con el fin de mejorar la calidad del proceso. Es por ello que planteamos, como
una solución a los problemas descritos la posibilidad que el mismo maestro
asuma la tarea de cuestionar, su propio rol en el proceso educativo.
3.2 COMPUTADORAS Y LENGUAJES DE PROGRAMACIÓN
A principios de los años ochenta, durante los primeros años de la revolución de
la computación personal también se pensó que las computadoras
revolucionarían la educación. En aquellos días las primitivas máquinas con no
más de 64 Kb de memoria y diskettes de 5¼” no podían hacer mucho y los
primeros usos educativos de computadoras consistían en enseñar a los
estudiantes cómo programar usando el lenguaje BASIC. Tomó algún tiempo
darse cuenta que no todo niño quería convertirse en programador. A pesar de
ello, durante años los colegios enseñaban lenguajes de programación a losestudiantes. En el Perú, prácticamente era de conocimiento público que los
estudiantes aprenderían BASIC en primero de secundaria y Pascal en
70 Hatmann, T. et. Al. (2000) “William Farish: The World´s Most Famous Lazy Teacher”, en Thom
Hartmann´s Complete Guide to ADHD Underwood Books, Grass Valley, pp. 189-19571
Papert, S., “The Children´s Machine”, Basic Books, New York, 1993, pp. 1
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 93
segundo. El principal problema de este enfoque no era que programar sea una
mala idea, sino que aprender algo que no tiene conexión con la vida del
aprendiz era percibido, y es percibido, como una pérdida de tiempo.
3.3 MULTIMEDIA
Multimedia es la interacción con múltiples medios, que va desde lascombinaciones típicas de texto y algún software para gráficos, hasta las más
avanzadas técnicas de vídeo computarizado con mezcla de sonidos que nos
puede llevar al conocimiento básico de instrumentos musicales.
En sus principios, podía compararse a esta tecnología de la siguiente manera:
"es como si se uniera el computador, el teléfono, el reproductor de vídeo y el
televisor en un sistema integrado".
Por tanto, Multimedia es la integración del procesamiento automático de datos
con el procesamiento de texto, audio, imagen, animación y vídeo, para
construir un sistema integrado más amigable e interactivo con el usuario.
Las bondades que tiene Multimedia son:
Multimedia se ha convertido en la interfase humano/gráfica más popular y
potente de los últimos tiempos.
Multimedia nos permite explorar, interactuar y aprender.
Multimedia es un juguete tecnológico por excelencia
Multimedia es un medio de comunicación, herramienta para difundir
información, causa impacto, es emocionante y es divertido.
Detrás de su fachada existe una gran riqueza de información.
Los sonidos, ilustraciones e imágenes animadas facilitan el aprendizaje.
Con Multimedia gracias a los CD-ROM es posible almacenaraproximadamente 325,000 páginas de texto, almacenar películas y
sonido.
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 94
Multimedia es realmente una tecnología bastante amplia y completa,
actualmente se pueden implementar aplicaciones orientadas a múltiples
campos tales como:
INFORMACION MASIVA
En presentaciones de alta calidad e impacto tal como conferencias a
ejecutivos, las demostraciones Multimedia añaden una información
deslumbrante incorporando elementos multisensoriales para obtener la
atención de la audiencia y brindar mayor efectividad en el mensaje.
PUBLICIDAD
Multimedia puede proveer la información necesaria y precisa en el momento
que lo requiera por ejemplo, utilizando un evento deportivo internacional como
el mundial de fútbol, multimedia puede realizar un viaje a un país donde usted
no conozca ni siquiera el idioma, seleccionando para esto el evento deseado,
recibirá información sobre la tabla de actividades, la venta de tickets el costo de
transporte a dicho país y hasta los restaurantes más cercanos al estadio.
MEDICINA
Los estudiantes pueden interactuar con demostraciones para aprender
procedimientos médicos a través de simulaciones de la vida real. La selección
del estudiante determina el resultado de dicha simulación y con la ayuda de
multimedia podía detener la acción o reejecutar una escena cuantas veces
crea conveniente.
ENTRETENIMIENTO
Es darle vida a una presentación. Son animaciones en secuencias de tramas
donde cada uno de ellos difiere de la secuencia anterior pero que en conjunto
generan figuras animadas dando la sensación de movimiento.
PROCESOS INDUSTRIALES
La gente y organizaciones de cada industria comprendiendo las ventajas que
nos ofrece multimedia, dicha tecnología ostenta una gran mejora de beneficio
tal como el aprendizaje, mayor retención, acceso a gran cantidad de
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 95
información logrando alcanzar metas del negocio a través de la utilización de
multimedia.
En el área industrial se suelen emplear plataformas, en las que es necesario
intercalar con elementos ya sean mecánicos o electrónicos que son externos al
computador. Multimedia hace efectivo el control.
EDUCACION
Hoy en día se han abierto enormes posibilidades de diversificar la enseñanza
con el desarrollo acelerado de las computadoras, que han convertido en un
estándar el que estén equipadas con accesorios multimedia, esto es, con
unidad lectora de CD-RW y/o RW, parlantes, tarjetas de video, puertos USB
para conectar dispositivos como cámara de video, grabadoras digitales,
permitiendo de este modo ejecutar aplicaciones que incluyan procesamiento de
datos combinado con texto, animación, imágenes fijas, sonido y videos.
Esto ha incrementado el desarrollo y disponibilidad en el mercado de
aplicaciones multimedia educativas y cada vez es mayor el número de
instituciones y profesores que utilizan esta tecnología en la búsqueda de
proporcionar nuevos métodos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
Grandes corporaciones capacitan a sus empleados mediante soluciones de
educación a distancia, donde se hace uso intensivo de herramientas
multimedia, logrando de esta manera sustanciales ahorros al no incurrir en
gastos de desplazamiento, alojamiento, viáticos, etc. Tal es el caso de IBM,
CISCO, GENERAL MOTORS, LUCENT, etc., las cuales a través de Internet,
herramientas y dispositivos multimedia (CD-ROM, Web-Cam, Cámaras
Digitales, etc), ponen a disposición de sus trabajadores, los diferentes
programas de capacitación y autocapacitación.
En las Instituciones educativas se van implementando centros de consulta yaulas equipadas con herramientas y dispositivos multimedia donde los alumnos
pueden acceder a discos compactos y a Internet.
La aplicación de la tecnología multimedia en la educación, ofrece ventajas
significativas, entre ellas tenemos:
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Facilita el autoaprendizaje, ya que los proyectos educativos multimedia por
lo general se diseñan siguiendo modelos que aprovechan las ventajas del
enfoque constructivista, en el que el alumno encuentra menús con opciones
múltiples, de tal manera que va navegando eligiendo los temas que le
interesan, los cuales suelen tener refuerzos de tipo hipertexto o ligas con
temas que requiera reforzar. De este modo va construyendo su propio
conocimiento, a su ritmo y nivel.
Los temas pueden presentarse de una manera atractiva y amena,
enriqueciendo los textos con color e imágenes y haciendo uso de
animaciones que facilitan por ejemplo, la comprensión de los fenómenos en
los que se basa el funcionamiento interno de un instrumento y después con
un video puede verse funcionando el aparato ó la ejecución de una
maniobra. Todo esto es casi imposible lograrlo en el pizarrón.
Es mayor el aprendizaje al estimular todos los sentidos, ya que el alumno
ve, escucha e interactúa, muchas veces mas allá de sólo seleccionar
temas, contestando preguntas ó suministrando datos y obteniendo
resultados. El alumno deja de ser un sujeto pasivo, asumiendo una posición
activa que lo mantiene atento y alerta.
Los programas multimedia suelen tener módulos de evaluación en los quese examina al alumno, por lo general con preguntas de tipo aleatorio
basados en un amplio banco de temas (base de datos). La calificación
puede registrarse si se desea y la aprobación puede ser condicionante
para avanzar a otro módulo.
Dado que actualmente han disminuído considerablemente los costos de CD-
RW, DVD-RW, Web-Cam, etc, los discos compactos con aplicaciones
educativas han bajado considerablemente de precio, de tal modo que puederesultar más económico comprar un disco que el libro correspondiente. La
Universidad de San Martín de Porres ha diseñado el Sistema de Asistencia
Bibliográfica del Estudiante Sanmartiniano (SABES) en base a discos
compactos con respaldo en la página web de la universidad. De esta manera
los alumnos pueden disponer del material que los profesores publican o
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 97
seleccionan de Internet en un disco compacto que pueden utilizar en cualquier
computadora, ya sea en los laboratorios de la universidad, en sus hogares, o
en cualquier cabina pública. El sistema está diseñado para detectar de manera
automática si la computadora está conectada a Internet y ofrecer al usuario las
más recientes actualizaciones a los documentos publicados.
Los discos compactos son un excelente medio para llevar cursos interactivos a
lugares distantes en donde hay pocos alumnos ó resulta costoso trasladar
instructores.
Finalmente, se concluye que el uso de tecnología multimedia es un medio
indiscutible para reforzar la enseñanza, dado que por su carácter interactivo,
propicia el autoaprendizaje, cambiando la pasividad por la participación activa e
inteligente en busca de la información y del conocimiento. Constituye, por
tanto, un excelente complemento a la enseñanza que los alumnos reciben en el
aula.
3.4 INTERNET
Lo que Papert fue a la programación en el salón de clase, es probablemente lo
que Odd de Presno, de Noruega, Nancy Stefanik de los EEUU, Knut Braatane
de Noruega y John Ord de Canadá fueron al uso de Internet en las escuelas.
Utilizando las facilidades disponibles en ese entonces (1990), ellos se unieron
para desarrollar un proyecto que permitiría a los niños de 10 a 15 años dialogar
usando Internet. La discusión estaría basada en las respuestas a 4
preguntas72.
1. ¿Quien soy yo?
2. ¿Qué quiero ser yo cuando crezca?
3. ¿Cómo me gustaría que el mundo sea mejor cuando yo crezca?4. ¿Qué puedo hacer hoy día para ayudar a que esto suceda?.
14 años después niños de 162 países han participado en este proyecto y
maestros de todo el mundo usan el material educativo gratuito que ofrece
72 WWW.Kindlink.org
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 98
Kidlink a través de Internet para comunicarse usando 86 conferencias en línea
en 19 idiomas. La clave para el éxito de Kidlink es precisamente lo que parece
ser el factor crítico de éxito para las mejoras educativas en la educación:
Actividades que tienen sentido en sí mismas.
En Kidlink a los niños se les ofrece un auditorio de alcance mundial al cual
pueden presentar su trabajo, ya sea que este se trate de arte creado en
computadoras, resúmenes de libros o de proveer y solicitar información que
niños de cualquier parte del mundo necesitan. Las clases están involucradas
en actividades significativas que van más allá de los requerimientos
curriculares.
3.5 MODELOS INTEGRADORES
WebCast:
Esta palabra inglesa surge de la unión de Web y broadcast (transmisión,
usualmente usada para referirse a la transmisión televisiva). El ‘webcasting’
consiste en transmitir señales de video, audio, datos o multimedia a través de
la red de datos: Internet o Intranet. Su utilización se ha hecho posible gracias a
la disponibilidad creciente de ancho de banda para las redes de datos y a las
herramientas de software cada vez más sofisticadas. Esta facilidad permite
extender las clases presenciales o conferencias magistrales a un auditorio que
solo necesita disponer de una computadora conectada a la red con suficiente
ancho de banda.
La tecnología consiste en la creación de contenidos digitales, multimedia e
interactivos, para ser difundidos a través de Internet. Es utilizado para el apoyo
a las clases presenciales. A través de contenidos se explica o se muestran
ejemplos de conceptos enseñados en las clases presenciales. El objetivo esreforzar los conceptos tratados en clase. No es educación a distancia.
Requiere del uso de los siguientes componentes:
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Hardware:
1 Computadora Pentium IV 384MB de RAM, Disco Duro 40GB
1 Cámara de video digital TRV-340
Software
Microsoft Windows 2003 con Windows Media Services 9
Microsoft Producer 1.1
Ejemplos:
Curso de Ingeniería de Software I (Docente: Ing. Norma León Lescano)
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 100
Presentación de la Maestría en Ingeniería de Computación y Sistemas
Evento Visión 2002
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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 101
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