RostRos del Rezago

DEMOCRATIZACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

RostRos del Rezago

DEMOCRATIZACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

Otto Granados RoldánGerardo Molina Álvarez

Jorge Manuel Galván Romero

Primera edición, octubre de 2018.

Juan José Graham Nieto, Coordinador de contenidoPortada a cargo de Fernando Bustos.Maquetación a cargo de Susana Flores Ploneda.

Ciudad de México, México.

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INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN

Comprender que no hay instituciones ideales sino por el contrario instituciones posibles, es lo que incentiva al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) a construirse diariamente con reflexión, planeación y ejecución, no sólo de procesos sino de políticas internas y externas que constituyen el quehacer diario de la institución para lograr su razón de ser que es la de abatir la exclusión educativa, brindando servicios de alfabetización, primaria y secundaria para personas jóvenes y adultas.

Es gracias a este ejercicio de mejora continua que, a lo largo de 37 años de existencia del INEA, se ha logrado atender a treinta millones de personas que se encontraban en algún nivel de rezago educativo; particularmente en analfabetismo, indicador que en la actualidad está a sólo una décima de llegar al 4% de la población de 15 y más años, lo cual es considerado ya como analfabetismo residual.

Con motivo de este gran logro y con el propósito de redoblar esfuerzos hacia el futuro, la delegación del INEA en la Ciudad de México edita y publica este libro como aliciente para propiciar la reflexión que mantenga el progreso de la institución y sea un punto de partida para mejorar también la política educativa.

El primer capítulo, a cargo del Secretario de Educación Pública, Otto Granados Roldán, reflexiona la situación actual de la educación de jóvenes y adultos a partir de un abordaje histórico, que se sustenta también en datos y estadísticas, ofreciendo con todo ello, una perspectiva diacrónica de un proceso educativo que hace cada vez más libre y democrática a la sociedad mexicana.

Así, el autor clarifica conceptos que son esenciales para entender los retos de la educación en las sociedades de la información, brindando a las personas lectoras un horizonte que les permita el análisis del sistema educativo mexicano, desde el ámbito regional hasta contextualizarlo en el orden internacional. Asimismo, permite vislumbrar el futuro educativo, partiendo del análisis de las nuevas alfabetizaciones para comprender las competencias que demandan colectividades cada vez más críticas y autónomas, que construyen sentidos de pertenencia en culturas digitales en las cuales los individuos requieren aprender, desaprender y reaprender.

Partiendo de un breve recorrido por los resultados de la presente administración en México y del estudio de la evolución del abatimiento de

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la exclusión educativa, la esencia de este primer capítulo es exponer que los tiempos han cambiado, que sería un error mantener las mismas respuestas para viejas preguntas y un retroceso echar abajo los cambios estructurales logrados por México en los últimos años.

En el segundo capítulo el Director General del INEA, Gerardo Molina Álvarez, analiza la evolución del rezago educativo, abordando la diversidad bajo la cual se acuñó el concepto, identificando y delimitando al problema para exhibirlo de forma breve, exacta y concreta brindando una explicación inteligible y transparente del estado actual de la razón de ser de la institución.

En este sentido, plantea que dicha carencia social es un factor de desigualdad de oportunidades, marginación y pérdida de bienestar, por lo cual confluyen cada vez más esfuerzos que se orientan a erradicar esta problemática social, generando así alianzas entre actores públicos, privados y sociedad civil.

Las conclusiones de este ejercicio dialéctico describen los resultados de la lucha por la educación de los adultos desde la creación del INEA hasta la actualidad, haciendo especial énfasis en la Campaña de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo 2014-2018.

En el último capítulo, Jorge Galván Romero, delegado del INEA en la Ciudad de México, realiza una exposición reflexiva, crítica y propositiva sobre la andragogía de lo imposible; en donde la emancipación de las personas debe ser el eje rector de todo acto educativo.

Los retos del nuevo orden social en el siglo XXI, para el autor, se estructuran conforme a realidades cambiantes en lo social y psicológico de los individuos inmersos en las economías del conocimiento; donde la andragogía (como educación de adultos) se orienta al desarrollo de habilidades, destrezas y competencias, que reducen brechas sociales, tecnológicas y económicas y de forma paralela causan que las personas transiten de la creencia al conocimiento.

Finalmente, Galván Romero aterriza la reflexión para generar un modelo propositivo de política pública en el entorno innovador de la Ciudad de México, donde la productividad se incrementa de manera directa y proporcional a los años de escolaridad de la población, y plantea que el gran reto para la Capital mexicana es focalizar estrategias multifactoriales que atiendan las distintas realidades de las personas.

Que sea este texto un instrumento para despertar el interés de las personas lectoras por la discusión en torno a la reingeniería de la política

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educativa, particularmente de la que sienta las bases andragógicas sobre las cuales se construye el INEA, considerando a esta institución como uno de los pilares para el progreso de la nación.

Luis Ángel Jácome GarcíaCoordinador Regional Sur del INEA en la Ciudad de México.

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IACTUALIDADES DEL REZAGO

EDUCATIVO EN MÉXICOGerardo Molina Álvarez

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ACTUALIDADES DEL REZAGO EDUCATIVO EN MÉXICO

1.1. Resumen

La educación forma parte de un proceso gradual que influye esencialmente en la calidad de vida de las personas, a lo largo de la historia de la política educativa en México se ha garantizado el acceso a la educación básica como un derecho. Sin embargo, el problema histórico del analfabetismo y del rezago educativo ha obstaculizado alcanzar el desarrollo individual y social de las personas que padecen esta situación.

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) desde hace 37 años, es la institución encargada de brindar los servicios educativos de alfabetización y educación básica a la población de 15 años o más, a través de un sistema de educación abierta y flexible, su labor es imprescindible para generar condiciones de igualdad educativa entre la población.

En este artículo se presenta el rezago educativo histórico de México, se exponen las actualidades de la población analfabeta, sin primaria o secundaria terminada con las últimas cifras oficiales del INEA, a través de comparativos por sexo, grupos de edad, ámbito geográfico y entidad federativa.

Palabras clave: rezago educativo, analfabetismo, primaria incompleta, secundaria incompleta.

1.2. Introducción

La educación forma parte de un proceso gradual que influye esencialmente en la calidad de vida de las personas, permite satisfacer necesidades humanas, mejorar el bienestar individual y familiar, así como promover la trasmisión de conocimientos, valores y costumbres que fomentan el ejercicio de igualdad y participación en la sociedad.

Por otro lado, la educación permite el desarrollo económico y de competencia de un país, es un derecho que en México esta normado por el artículo 3° de la Constitución en el que se garantiza una educación básica, laica, obligatoria y gratuita. Sin embargo, a pesar de que se han redoblado esfuerzos para hacer de la educación básica un derecho universal, su impacto en la atención se ha dificultado con la presencia del rezago educativo.

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El problema histórico del analfabetismo y del rezago educativo en México, ha dejado de verse más que como un problema social, un derecho humano, que es necesario atender para lograr que quienes se encuentren en esta situación ejerzan su derecho a recibir educación básica y permitan alcanzar su desarrollo individual y social.

La solución al problema del rezago educativo no deriva en la simple transición generacional, ya que, de no actuar en el acceso de esta población a la educación, se estarían negando las posibilidades de adquirir conocimientos y aprendizajes, lo que implica que la población en edad productiva viva en desventaja.

1.3. Educación para adultos y el rezago educativo acumulado

La educación para adultos en México es proporcionada por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) a través de un sistema de educación abierta y flexible, su labor es imprescindible para generar condiciones de igualdad educativa entre la población mexicana, mejorar su nivel educativo, así como propiciar el acceso a la calidad y bienestar de jóvenes y adultos.

Desde su nacimiento el 31 de agosto de 1981, el INEA ha impulsado estrategias y programas que buscan promover, organizar e impartir educación básica para adultos a sectores de la población que por alguna situación han sido excluidos y marginados dentro de un sistema educativo formal.

Su programa educativo considera experiencias, saberes y conocimientos previos de las personas, con la finalidad de promover la continuidad educativa a través de servicios de alfabetización, educación primaria, secundaria, así como de formación para el trabajo y la vida.

Sandoval (2001), señala que para la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el rezago educativo representa dejar de asistir a la escuela antes de la terminación de una etapa dada de la enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo escolar (p. 44).

Por lo que respecta al origen del rezago educativo, diferentes teorizaciones han coincidido en que se trata de un problema multifactorial, Carrillo T, y López S. (2016) señalan que pueden incidir diversas causas (sociales, culturales, políticas, económicas), lo que propicia que una persona no sea alfabetizada o que no concluya cualquier nivel de educación básica.

El concepto del rezago educativo a lo largo del tiempo ha sido empleado en diferentes estudios de investigación y ha sido tema en agendas

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gubernamentales, por lo que su definición se ha diversificado e incluso se ha catalogado por tipos, lo cual ha ayudado a que su comprensión para el estudio sea más precisa.

De acuerdo con el INEA, el rezago educativo es representado por aquella población de 15 años o más que no sabe leer ni escribir o que no ha iniciado o concluido su educación primaria o secundaria.

Por otro lado, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) señala que el rezago educativo representa a la población de 15 años o más que no concluyeron la secundaria, nivel educativo que constituye el límite inferior necesario para cubrir los requerimientos educativos que la sociedad mexicana considera como educación básica.

Como señala Suárez (2001) debido a que la política educativa se ha restructurado con el paso del tiempo, entender el rezago educativo en México es catalogarlo como acumulado, es el resultado del atraso educativo en diferentes momentos del tiempo en el que la población joven-adulta, de acuerdo con las normas institucionales del país, no cuenta con el conocimiento elemental para ser integrada en las sociedades modernas (pp. 16-18).

Por lo anterior, se considera que esta población se encuentra inmersa en una serie de limitaciones que la ponen en desventaja respecto de la población que sí tuvo oportunidad de concluir su educación básica, este hecho detona situaciones de desigualdad de oportunidades, marginación, pérdida de bienestar económico y pobreza.

La lucha por contrarrestar esta desigualdad educativa ha implicado una suma de esfuerzos de actores públicos, privados y sociedad civil que a través de su participación impulsan la alfabetización y la reinserción escolar para aquellos que se no pudieron concluir su educación primaria o secundaria.

1.4. Población Objetivo

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos Educación (INEA) ofrece sus servicios educativos a las personas de 15 años o más que no saben leer y escribir o que no han cursado o concluido la educación primaria o secundaria, es decir, que se encuentren en situación de rezago educativo de acuerdo con las siguientes características:

• Tener 15 años o más, no saber leer o escribir, no haber cursado o concluido la educación primaria o la educación secundaria.

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• Tener 15 años o más y aun cuando se tenga el conocimiento requerido para acreditar la primaria o secundaria no se pueda demostrar con documentos oficiales.

1.5. Incorporados al Rezago Educativo

Un problema que sigue enfrentado México, y que es un factor que contrarresta el abatimiento del rezago, ha sido la inasistencia y la deserción escolar a edad temprana, hecho que se agudiza cuando en el trascurso del tiempo no se logra insertar en el sistema escolarizado a los niños y niñas, o bien, no se logra retenerlos, pues posteriormente se convertirán en jóvenes que cumplen 15 años y que se formaran parte de la población en rezago educativo.

Cuadro 1. Porcentaje de cobertura, abandono y absorción escolar

Si bien es cierto que los porcentajes de deserción han disminuido considerablemente y la cobertura en educación básica ha aumentado (cuadro 1), en los últimos años siguen incorporándose anualmente un promedio de 18 mil personas al analfabetismo, 88 mil al rezago de primaria y 375 mil al rezago de secundaria (gráfica 1).

Ciclo escolar Cobertura en educación básica

Abandono escolar

Primaria Secundaria Absorción a secundaria

1999-2000 86.73 2.12 8.68 90.99 2000-2001 87.19 1.95 8.26 91.83 2001-2002 87.63 1.58 7.32 93.36 2002-2003 88.80 1.70 7.40 94.11 2003-2004 89.12 1.78 7.36 94.66

2004-2005 90.27 1.37 7.41 94.98 2005-2006 91.55 1.34 7.73 94.95 2006-2007 93.05 1.54 7.39 95.38 2007-2008 93.59 1.06 7.09 95.20 2008-2009 93.96 1.01 6.42 95.46 2009-2010 94.04 0.82 5.98 95.71 2010-2011 94.48 0.71 5.57 96.48 2011-2012 95.10 0.66 5.51 97.04 2012-2013 95.71 0.77 5.14 96.93 2013-2014 96.17 0.77 4.14 97.04 2014-2015 96.63 0.56 4.39 97.36 2015-2016 96.59 0.74 4.43 97.20 2016-2017 96.39 0.71 4.20 97.08

Fuente: Secretaria de Educación Pública (SEP) “Reporte de Indicadores Educativos”, 2017.

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Gráfica 1. Incorporados al rezago

1.6. Rezago Educativo a Través del Tiempo

De acuerdo con Censo de Población y Vivienda de 1970, realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), se registró que de un total de 25.9 millones de persona de 15 años o más, 22.6 millones de personas no habían concluido su educación básica, de los cuales 6.7 millones eran analfabetas, 11.1 millones no habían concluido su primaria y 4.8 millones la secundaria. De acuerdo con el porcentaje de rezago total (87.1%), 9 de cada 10 personas se encontraban en algún nivel de rezago.

En la más reciente Encuesta Intercensal 2015 realizada por el INEGI, se registró que de las casi 90 millones de personas de 15 años o más, 30.3 millones se encontraban en situación de rezago educativo equivalente al 35.0% de esta población, de las cuales 4.7 millones eran analfabetas (5.5%), 9.5 millones de personas sin primaria terminada (10.9%) y 9.5 millones que no concluyeron la secundaria equivalente al 18.6% (gráfica 2).

Fuente: estimación con base en las Estadística del Sistema Educativo Nacional, SEP y Encuesta Intercensal 2015, INEGI.

18.5 18.4 18.4 18.3

113.4 91.6 80.8 66.8

398.4 383.9 365.3 350.5

0.0

100.0

200.0

300.0

400.0

500.0

2015 2016 2017 2018

Mile

s de

pers

onas

Analfabetas Primaria Secundaria

18

Grafica 2. Porcentaje de la población de 15 años o más en rezago educativo 1970-2015

Como resultado del impulso que se le ha dado a la educación, el porcentaje de la población en rezago educativo del Censo de Población y Vicienda de 1970 a la Encuesta Intercensal 2015 disminuyó 52.1 puntos porcentuales, al pasar del 87.1% al 35% en ese periodo. El índice de analfabetismo paso de 25.8% al 5.5%, es decir, disminuyo en 20.3 puntos porcentuales. El porcentaje de primaria pasó de 42.7% a 10.9%, lo que implica una reducción de 31.8 puntos porcentuales.

Por último, el rezago de secundaria de 2015 mantuvo el mismo porcentaje obtenido en 1970 (18.6%), sin embargo, a pesar de que no se observa un decremento en este nivel, se puede mencionar que entre 1980 y 2010 este índice se mantuvo en promedio en 23.2%. Si se comparan los resultados del rezago de secundaria del censo 2010 y la Encuesta Intercensal 2015, el porcentaje paso de 20.9% a 18.6%.

25.8

17.0 12.4

9.5 6.9 5.5

42.7

24.9 23.5

18.6

12.9 10.9

18.6

24.3 24.0 23.7 20.9

18.6

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

1970 1980 1990 2000 2010 2015

Porc

enta

je

Analfabetas Sin primaria Sin secundaria

Calculado con base en los Censos de Población y Vivienda 1970-2010, Encuesta Intercensal 2015 y en las Estadística del Sistema Educativo Nacional, SEP

19

1.7. Campaña de alfabetización y abatimiento del rezago

En 1981 se crea el INEA debido a que existía un alto número de mexicanos adultos que no sabían leer ni escribir, no tuvieron acceso a la educación primaria y secundaria o no concluyeron estos niveles educativos y, por consiguiente, ven limitadas sus oportunidades de mejorar por sí mismos la calidad de su vida. A partir de su creación, se han implementado distintas estrategias con el fin de aumentar el nivel educativo de las personas de 15 años o más.

El más reciente programa implementado por el INEA para el periodo de 2014 a 2018, es la Campaña de Alfabetización y Abatimiento al Rezago Educativo, que tiene como propósito reducir el índice de rezago educativo1.

Derivado de los esfuerzos realizados en la campaña, de 2014 a 2018 se ha logrado que poco más de un millón de personas se hayan alfabetizado, 1.6 millones concluyeran su educación primaria y 2.6 millones la secundaria (gráfica 3).

Gráfica 3. Conclusiones de nivel 2014-agosto 2018.

1 Tomando como referencia el Censo de Población y Vivienda, 2010.

Fuente: Subdirección de Información y Estadística, INEA: Tomando como referencia los datos del Sistema de Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA).

184.4

331.4

265.3 181.3 133.6

197.5 210.0

828.7

242.7 175.4

469.1 479.8

1,013.0

453.3 331.5

-

200.0

400.0

600.0

800.0

1,000.0

1,200.0

2014 2015 2016 2017 Al mes agosto2018

Mile

s de

pers

onas

Alfabetizados Primaria Secundaria

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1.8. Estimaciones de rezago educativo recientes

Datos más recientes, obtenidos de las estimaciones anuales del INEA, señalan que la disminución del rezago educativo continúa por buen camino, gracias al trabajo realizado por el Instituto, ya que al 31 de diciembre de 2017 (cuadro 2) existían 90.8 millones de personas de 15 años o más, de las cuales 29.9 millones presentaban algún nivel de rezago educativo, equivalente al 31.9% de la población de 15 años o más.

Cuadro 2. Estimación de la población de 15 años o más en rezago educativo al 31 de diciembre de 2017 por sexo1/

Desagregando por nivel educativo, la población analfabeta estimada a finales de 2017 fue cercana a los 4 millones de personas, que representa el 4.4% de la población de 15 años o más. El rezago de primaria se estimó en 8.9 millones y el de secundaria en 16.1 millones, con porcentajes de 9.8% y 17.7%, respectivamente.

1.8.1. Distribución por sexo

Según las tendencias antes señaladas, el porcentaje de mujeres en situación de rezago educativo es superior (54%), al estimado para la población masculina (46%) (gráfica 4.)

La condición de analfabetismo, es el nivel que más diferencia por sexo muestra, ya que del total de analfabetas de 15 años o más del país, 6 de cada

República Mexicana

Entidad Población de

15 años o más /2

Analfabetas % Sin

primaria terminada

% Sin

secundaria terminada

% Rezago total %

República Mexicana 90,787,300 3,976,895

4.4 8,932,402

9.8 16,085,866

17.7 28,995,163

31.9

Hombres 43,469,297 1,529,220 3.5 4,273,856

9.8 7,563,730

17.4 13,366,806

30.7

Mujeres 47,318,003 2,447,675 5.2 4,658,546

9.8 8,522,136

18.0 15,628,357

33.0

1/ Información estimada con base a la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y Logros INEA. Información por género calculada con base en las proporciones del rezago educativo obtenido de los resultados de la Encuesta Intercensal 2015 y Estadística del Sistema Educativo Nacional.2/ Calculado con base a las proporciones de población de la Encuesta Intercensal 2015 y proyecciones de población CONAPO. Las cifras se modificaran una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

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10 son mujeres. Del rezago de la población sin primaria terminada, 4.66 millones son mujeres y 4.27 millones son hombres. En el caso del rezago en secundaria, también predominan las mujeres con 8.5 millones respecto a los 7.6 millones de hombres.

Gráfica 4. Distribución del rezago educativo por sexo al 31 de diciembre de 2017

Información estimada con base a la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Información por grupos de edad calculado con base en las proporciones del rezago educativo de la Encuesta Intercensal 2015 y Estadística del Sistema Educativo Nacional.Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

38% 62%

Analfabetas

48% 52%

Sin primaria terminada

47% 53%

Sin secundaria terminada

46% 54%

Rezago educativo total

22

1.8.2. Distribución por grupos de edad

A mayor edad, existe mayor población en rezago educativo. En la estimación al 31 de diciembre de 2017, por ejemplo, de los 29 millones de personas que se encuentran en algún nivel de rezago, 6.2 millones tienen 65 años o más, esto quiere decir que 7 de cada 10 personas de ese grupo de edad no han concluido su educación básica (gráfica 5).

Gráfica 5. Estimación de la población de 15 años o más en rezago educativo al 31 de diciembre de 2017, por grupos de edad.

A pesar del bajo índice de analfabetismo, los esfuerzos para atender a este sector de la población deben ser mayores ya que de los 4 millones de analfabetas en el país, 40% de ellos tienen 65 años o más. En el caso de la población sin primaria terminada, 2.8 millones de personas de este grupo de edad no la han concluido, lo que representa el 31% del total de rezagados en ese nivel. Por el contrario, la mayor cantidad de la población sin secundaria terminada se encuentra en el grupo de edad de 15 a 19 años con 1.8 millones de personas, aunque no muestra grandes diferencias en comparación con los demás grupos quinquenales de edad (Gráfica 6).

2.1 1.6 1.7 2.2 2.5 2.6 2.5 2.7 2.6 2.3 6.2

18.8% 15.1% 17.0%

23.5% 28.7% 31.3% 32.8%

41.7% 48.4%

55.2%

68.9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

-

1

2

3

4

5

6

7

15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65 omás

Porc

enta

je

Mill

ones

de

pers

onas

Grupos de edad Absolutos Relativos

Información estimada con base a la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Información por grupos de edad calculado con base en las proporciones del rezago educativo de la Encuesta Intercensal 2015 y Estadística del Sistema Educativo Nacional.Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

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Gráfica 6. Estimación de la población de 15 años o más en rezago educativo al 31 de diciembre de 2017, por grupos de edad.

1.8.3. Distribución por ámbito geográfico

Respecto a la composición del rezago educativo al 31 de diciembre de 2017 por ámbito geográfico (gráfica 7), resalta que el 66% se encuentran en zonas urbanas (localidades con 2,500 o más habitantes), es decir, de 19.2 millones de personas, y el 34% en zonas rurales (localidades con población menor a 2,500 habitantes) con 9.8 millones de personas. En términos porcentuales, las cifras dan mayor información, ya que 1 de cada 2 personas que viven en zonas rurales, no han terminado su educación básica. Por otro lado, sólo 3 de cada 10 personas que viven en regiones urbanas se encuentran en rezago educativo.

Información estimada con base a la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Información por grupos de edad calculado con base en las proporciones del rezago educativo de la Encuesta Intercensal 2015 y Estadística del Sistema Educativo Nacional.Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

Analfabetas Sin primaria terminada Sin secundaria terminada

Mill

ones

De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 25 a 29 años De 30 a 34 años De 35 a 39 años

De 40 a 44 años De 50 a 54 años De 55 a 59 años De 60 a 64 años De 65 años o más

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Gráfica 7. Población de 15 años o más en rezago educativo por ámbito geográfico, 2017.

Tanto en términos absolutos como en relativos, la población analfabeta es mayor en zonas rurales que en urbanas, ya que de los 4 millones de analfabetas de 15 años o más, el 52% se encuentran en comunidades rurales, con 2.1 millones de personas; y el 48% en zonas urbanas, con 1.9 millones de personas.

La gran diferencia de la distribución de analfabetas encontrada en zonas rurales respecto a las urbanas, se muestra de forma invertida en los otros dos niveles. De la población que no inicio o interrumpió su primaria, 5.6 millones viven en el ámbito urbano, lo que representa el 63% del total de la población en esa condición; y 3.3 millones en el rural, es decir, el 37%. Por otro lado, de la población sin secundaria terminada, el 72% (11.7 millones de personas) se encuentra en localidades urbanas y el 28% restante (4.4 millones) en rurales.

1.8.4. Comparativo por estado

Uno de los objetivos de esta administración es reducir el índice de analfabetismo al 4.0% a nivel nacional, para poder cumplir con los estándares internacionales y ser considerado como un país libre de analfabetismo. La

1.928

5.591

11.654

19.173

2.048 3.342

4.432

9.822

-

3

6

9

12

15

18

21

Analfabeta Sin primaria Sin secundaria Rezago total

Mill

ones

de

pers

onas

Urbano Rural

Información estimada con base a la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Información por ámbito geográfico calculado con base en las proporciones del rezago educativo de la Encuesta Intercensal 2015 y Estadística del Sistema Educativo Nacional.Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

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estimación al 31 de diciembre de 2017 señala tener un índice del 4.4%, lo cual indica que México se encuentra próximo a cumplir dicha meta.

Gracias al esfuerzo del INEA, actualmente en 20 estados ya se cuenta con un índice de analfabetismo por debajo de 4% y han levantado bandera blanca. Esos estados son (gráfica 8): Aguascalientes (1.1%), Baja California (1.5%), Baja California Sur (1.6%), Coahuila (1.6%), Colima (2.8%), Chihuahua (1.7%), Ciudad de México (1.1%), Durango (2.5%), Jalisco (3.1%), Estado de México (2.5%), Morelos (3.8%), Nuevo León (1.2%), Querétaro (2.5%), Quintana Roo (3.3%), Sinaloa (3.5%), Sonora (1.6%), Tamaulipas (2.2%), Tlaxcala (2.8%) y Zacatecas (2.7%).

En los restantes 13 estados de la República Mexicana se encuentra el 70% de la población en esta condición, con un total de 2.8 millones de analfabetas, por lo que los esfuerzos para cumplir la meta se han centrado en esas regiones del país. A finales de 2017, los tres estados con mayor índice de analfabetismos son: Chiapas con 13.8%, Oaxaca con 10.9% y Guerrero con 10.8%. En términos relativos, las 3 entidades con mayor población analfabeta son: Chiapas (515,681 personas), Veracruz (453,749 personas) y Oaxaca (314,999 personas).

Gráfica 8. Porcentaje de la población de 15 años o más analfabeta al 31 de diciembre de 2017, por entidad federativa.

Información estimada con base en la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

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Con respecto al índice de la población de 15 años o más sin primaria terminada, de acuerdo con la estimación del rezago educativo al 31 de diciembre 2017, la mitad de las entidades federativas se encuentran por debajo de la media nacional (9.8%). Los primeros cinco estados con menor índice son Ciudad de México (4.7%), Coahuila (5.3%), Nuevo León (6%), Sonora (7%) y Tlaxcala (7.3%).

Sin embrago, existen estados con un índice de rezago de primaria muy por arriba de la media nacional, entre los que encuentra Michoacán (15.8%), Veracruz (14.9%), Oaxaca (14.6%), Chiapas (13.7%) y Guerrero (13.5%). Existen otros estados que no cuentan con un índice bajo, pero su población es muy eleva, como es el caso del Estado de México con un millón de personas sin primaria terminada y con un índice de 7.8%.

En el nivel secundaria, 18 estados se encuentran por debajo de la media nacional (17.7%), los cinco estados con menor índice son Ciudad de México (12.9%), Quintana Roo (13.7%), Nuevo León (14.6%), Sonora (14.8%) y Campeche (15.1%).

Por otra parte, los estados con mayor índice de rezago de secundaria son Michoacán (22.6%), Puebla (21.5%), Chiapas (21.1%), Oaxaca (21%) y Jalisco (19.7%); sin embargo, en términos absolutos, los estados que tienen mayor población de 15 años o más en rezago de secundaria son Estado de México (2.1 millones), Veracruz (1.2 millones) y Jalisco (1.2, millones).

Derivado del análisis de información estadística, se encontró que existen estados donde se debe focalizar la atención en algún nivel educativo específico (analfabetismo, primaria o secundaria):

• Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Veracruz, Campeche, Morelos, Nayarit, Quintana Roo, Tabasco y Yucatán cuentan con los mayores índices de analfabetismo o población analfabeta.

• San Luis Potosí, Sinaloa, Colima, Zacatecas, Aguascalientes, Baja California Sur, Sonora y Tamaulipas deberán poner especial énfasis en el rezago de primaria

• Finalmente, Baja California, Chihuahua, Coahuila, Ciudad de México, Durango, Nuevo León, Tlaxcala y Querétaro tienen mayor índice de rezago de secundaria

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Mapa 1. Clasificación de acuerdo con la participación en términos absolutos y relativos.

Información estimada con base en la Encuesta Intercensal 2015 INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP (marzo 2017) y logros INEA. Las cifras se modificarán una vez que CONAPO realice sus proyecciones de población con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

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IIANALFABETISMO Y REZAGO

EDUCATIVO EN MÉXICO: LOGROS Y RETOS PENDIENTES

Mtro. Otto Granados Roldán

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ANALFABETISMO Y REZAGO EDUCATIVO EN MÉXICO: LOGROS Y RETOS PENDIENTES

2.1. Resumen

El propósito de este artículo es presentar los avances y logros realizados en los últimos años en cuanto al combate del analfabetismo y del rezago educativo en México y mostrar los desafíos que aún están pendientes. En la primera sección, se describen conceptualmente ambos fenómenos y se establece un marco comparativo a nivel regional. En la segunda, se profundiza sobre los logros de la presente administración. Posteriormente, se presenta una radiografía de los estados y municipios donde persisten altas tasas de rezago educativo, concluyendo en la importancia de la focalización de la política educativa, uno de los retos latentes. Finalmente, e independientemente de los esfuerzos de focalización, menciono otro desafío importante que es la adopción de las “nuevas alfabetizaciones”, la digital y la plurilingüe, fundamentales para la educación integral de los jóvenes y adultos.

Palabras clave: rezago educativo, analfabetismo, INEA, alfabetización digital, alfabetización plurilingüe.

2.2. Descripción de la educación para adultos

2.2.1. Introducción al analfabetismo y al rezago educativo

La disminución del rezago educativo y el analfabetismo conlleva un sinnúmero de beneficios para el individuo y la sociedad en su conjunto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) considera que conocer el nivel de analfabetismo es relevante, porque refleja el grado en que nuestra sociedad ha garantizado el mínimo aprendizaje que puede otorgar a sus ciudadanos y el grado de desigualdad en la sociedad (INEE, 2018), esto en aras de identificar plenamente los retos pendientes del estado mexicano en la materia. A su vez, la UNESCO considera que el “efecto multiplicador” de la alfabetización empodera a los individuos, pues, entre otras cosas, les permite participar plenamente en la sociedad y contribuye a mejorar la calidad de los medios de subsistencia.

Al estar vinculado el desarrollo de un país con la escolaridad de sus habitantes, la alfabetización representa una fuerza motriz del desarrollo sostenible. Permite que las personas puedan tener una participación más

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sólida en el mercado laboral, por lo que es un elemento fundamental para reducir la pobreza y las desigualdades. Además de los factores vinculados al desarrollo nacional, la calidad de vida y el bienestar de los alfabetizados mejoran sustancialmente al encontrarse en una posición que les permita vincularse socialmente de una forma más dinámica y efectiva.

En palabras de la ex Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “la alfabetización es mucho más que una prioridad educativa, es la inversión de futuro por antonomasia y la primera etapa de cuanta nueva alfabetización se emprenda en el siglo XXI” (UNESCO, 2013). De hecho, cada civilización que históricamente alcanza cierto nivel de desarrollo, está inclinada de manera natural a practicar más intensamente la educación (Jaeger, 2008, p. 10).

El concepto de alfabetización ha ido evolucionando históricamente a nivel mundial. La idea tradicional de una persona alfabetizada anteriormente se limitaba a la habilidad intrínseca de saber leer, escribir y tener nociones elementales de aritmética, concepción que ha quedado rebasada por la disrupción de varios elementos en el sector tecnológico y científico que han modificado drásticamente nuestra cotidianeidad y la forma en que nos desenvolvemos socialmente. En el mismo sentido, el concepto de analfabetismo funcional ha tomado injerencia en la escena mundial, al definir a un analfabeto funcional como el individuo que aun sabiendo leer y escribir frases simples no posee las habilidades necesarias para desenvolverse personal y profesionalmente (UNESCO-SITEAL, 2005), situación que indudablemente limita el actuar y el desenvolvimiento de las personas en un marco social.

Por otro lado, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), estipula que una persona se encuentra en situación de rezago educativo si pertenece a la población de 15 años y más que no sabe leer ni escribir y/o que no ha iniciado o concluido su educación primaria o secundaria (INEA, 2016) por lo que sus condiciones para el desarrollo pleno se ven considerablemente reducidas.

No olvidemos que la oportunidad de aprender algo nuevo, menciona Amartya Sen, mejora la sensación de libertad de las personas, entendiendo esto no como la oportunidad para ignorar a otras personas y sus necesidades, sino como la capacidad que tienen para dar forma a su propio destino (Field, 2009, p. 5). En este sentido, recuperando las aportaciones de Giovanni Pico della Mirandola, el individuo es el creador de su propio destino y tiene la capacidad de convertirse en aquello que desee (Della Mirandola, 1965, p. xiv), estableciendo así el paradigma de que el hombre en plena adquisición de

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habilidades y saberes puede determinarse a sí mismo en sociedad.Cuando las personas, a través de las distintas oportunidades de aprendizaje,

adquieren este sentido de libertad y empoderamiento son capaces de participar sin reservas en diferentes actividades de su entorno social, político, cultural y económico.

Desde una perspectiva más social, el bienestar puede describirse como un estado en el que el individuo tiene la capacidad de desarrollar y potencializar sus propias habilidades, trabajar productivamente, pero, especialmente, construir relaciones fuertes y positivas con otras personas para contribuir significativamente al desarrollo de su comunidad (Field, 2009, p. 9). Por ende, si en una comunidad determinada, encontramos sujetos empoderados con acceso a oportunidades de aprendizaje y alfabetizados, habrá un escenario ideal para la formación de cohesión social.

En tal sentido, podemos inferir que en este engranaje de condiciones que determinan el bienestar, entre ellos tener acceso a servicios educativos, la calidad de vida se presenta como un concepto amplio que va más allá de la producción económica y que incluye toda la gama de factores que determinan aquello que individualmente valoramos en la vida, no solamente el ingreso y las condiciones materiales (Stiglitz, Sen and Fitoussi, 2009, p. 58).

En tal virtud, la Fundación Bertelsmann ha realizado estudios interesantes en diferentes países sobre el impacto de la cohesión social, afirmando que esta categoría, en gran medida puede ser considerada un requisito para el éxito económico de una nación y para el funcionamiento adecuado de una sociedad. (Dragolov et al, 2013, p. 8).

El analfabetismo limita el goce de otros derechos humanos y restringe el acceso a oportunidades para gozar de una mejor calidad de vida. Por ejemplo, en promedio, una persona analfabeta obtiene la mitad de ingresos que una persona que sabe leer y escribir (INEA, con base en estimaciones de la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI). Además, más allá del dominio de la lectura y la escritura, la alfabetización implica habilidades para la movilidad del conocimiento, es decir, que el aprendizaje pueda trasladarse a otros ámbitos de la vida diaria, actualmente, es también un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más digitalizado (UNESCO, 2018a).

Así pues, erradicar el analfabetismo y abatir el rezago educativo son sin duda tareas mayúsculas con grandes implicaciones para el individuo y para nuestro país, problemas que deben ser atendidos como política de Estado. Es ahí donde precisamente reside la gran labor del INEA.

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2.2.2. Panorama Internacional

El Día Internacional de la Alfabetización, que se conmemora el 8 de septiembre, es sin duda un momento para reconocer los esfuerzos gubernamentales realizados, así como las acciones de la sociedad civil que se involucran en la misión de erradicar el analfabetismo. Es también una ocasión para precisar que aún existen retos para lograr que la totalidad de personas en nuestro país tengan acceso a mejores oportunidades.

Considero importante destacar que, en la conmemoración de este 2018, el tema central será “la alfabetización en un mundo digital” que pone de relieve la importancia del cambio tecnológico y digital en la esfera educativa, es decir que a nivel global se ha venido gestando un planteamiento transversal sobre la necesidad de incorporar nuevos elementos a la concepción sobre el significado de la alfabetización en el siglo XXI.

Durante la presente administración, los esfuerzos por erradicar el analfabetismo y el rezago educativo no han sido menores. Se diseñaron programas y políticas de alcance nacional para combatir estas problemáticas, encabezadas por el INEA, cuyos impactos significativos serán abordados, de manera particular, en los párrafos subsecuentes.

En una visión comparada, México no ha sido el único país en emprender grandes y ambiciosas campañas de alfabetización y atención al rezago educativo. En la región de Latinoamérica y el Caribe, organizaciones internacionales como la UNESCO han dado cuenta de los esfuerzos institucionales por brindar oportunidades de alfabetización a las personas de las comunidades más marginadas.

En América Latina y el Caribe, las campañas masivas de alfabetización datan de mediados del siglo pasado, sin embargo, el objetivo por erradicar el analfabetismo completamente no pudo lograrse en el corto plazo (Infante y Letelier, 2013, p. 31). Fue hasta los años 60 y 70 que se emprendieron acciones con mejores resultados, principalmente con origen desde las organizaciones de la sociedad civil que, inspiradas en los principios filosóficos y pedagógicos del educador brasileño Paulo Freire, imprimieron un enfoque pedagógico y político, que buscaba que, junto al aprendizaje de la lectura y la escritura, se aprendiera también a “descifrar” la realidad (Infante y Letelier, 2013, p. 32).

Los esfuerzos institucionales y sociales en diversas latitudes para erradicar el analfabetismo derivaron en el establecimiento, por parte de la UNESCO en 1967, de los Premios Internacionales de Alfabetización.

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Reconocimientos dirigidos a reconocer la excelencia, creatividad y el carácter innovador en el ámbito de la alfabetización. Desde su instauración, más de 485 programas de diversas partes del mundo, impulsados tanto por gobiernos como por organizaciones de la sociedad civil han sido reconocidos. (UNESCO, 2018b).

Hacia la década de los 80 y siguiendo el impulso internacional por la alfabetización, se fijan en nuestro país los cimientos ideológicos para la creación del INEA, con el objetivo de atender las necesidades de educación básica y alfabetismo de la población mayor a 15 años, respondiendo al principio constitucional sobre el derecho a la educación que todo mexicano tiene garantizado. Desde estos orígenes, el Instituto es sin duda alguna referente internacional en la planeación e implementación de políticas para atender el rezago educativo y erradicar el analfabetismo.

Obedeciendo al alcance que ha tenido el INEA en la implementación de sus políticas educativas, en la edición de 2011, fue galardonado con el Premio UNESCO-Rey Sejong, en virtud de la calidad e innovación de su programa de “Alfabetización Bilingüe para la Vida”2. (Castro, 2011). Este reconocimiento internacional refleja el ímpetu y enfoque integral del INEA para atender las necesidades más apremiantes de alfabetización en nuestro país, y que, sin duda nos posiciona como un prototipo institucional valioso para otras naciones.

En el mismo sentido, resulta preciso destacar el esfuerzo global que han realizado distintos organismos para coadyuvar a los países en el diseño, planeación, evaluación y monitoreo de políticas educativas para la atención del rezago y del analfabetismo. Entre los diversos artículos y reportes sobre el rubro, considero de relevancia dar seguimiento al Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación Adultos (UNESCO-UIL, 2011) que desde 2010, a partir de indicadores nacionales, publica el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje A Lo Largo de Toda la Vida (UIL). Este reporte internacional tiene por objetivo describir la situación del panorama a nivel mundial, servir como referencia para la creación de políticas y promover la importancia en la educación de los adultos (UNESCO-UIL, 2011).

En esta misma línea de esfuerzos se desprende que en el marco global, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción

2 Programa para la alfabetización de poblaciones indígenas, ubicadas en los estados de los estados son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tabasco, Nayarit, Puebla, Veracruz, Hidalgo, Yucatán, Chihuahua, San Luis Potosí, Quintana Roo, Campeche, Durango, Estado de México, Querétaro y Michoacán.

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Educación reconocen categóricamente al aprendizaje y a la educación para adultos un potencial como un instrumento fundamental para el desarrollo y prosperidad. Igualmente, en el Foro Mundial de Educación de 2015, celebrado en Incheon (República de Corea), los gobiernos participantes expresaron su compromiso por asegurar que “todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos” (UNESCO, 2015). Acciones que ponen de manifiesto que la educación para adultos tiene un peso específico en la planeación de políticas para el desarrollo a nivel mundial y que los logros alcanzados por el INEA reflejan el compromiso del gobierno mexicano por atender a la población más vulnerable.

Conviene puntualizar que, desde tiempos de Jaime Torres Bodet, ex Secretario de Educación Pública en dos ocasiones y ex Director General de la UNESCO, México ha sido un actor muy distinguido en diferentes conferencias y seminarios internacionales que se emprenden para entender y analizar el valor de la educación para adultos en pro del desarrollo y el bienestar de la sociedad.

2.3. Logros de la presente administración en materia de rezago educativo

2.3.1. Evolución de la política de combate al rezago educativo en México

Desde principios del siglo pasado, el Gobierno Mexicano ha realizado extraordinarios esfuerzos por alfabetizar y brindar oportunidades de escolarización en todo el país. La política educativa se centró en atender el acceso e ingreso para aumentar la cobertura del sistema educativo, esfuerzo complejo principalmente debido a que nuestro país era mayoritariamente rural. En la década de 1970, cerca del 87% de la población mayor a 15 años tenía algún tipo de rezago educativo: 25.8% era analfabeta, 42.7% no había concluido la primaria y 18.6% la secundaria (con información generada para la Junta de Gobierno realizada por el INEA).

Para enfrentar un reto de tal magnitud, en 1981 fue creado el INEA como un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública para brindar alfabetización y servicios de educación primaria y secundaria,

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así como capacitación no formal para el trabajo y educación comunitaria para la población de 15 años o más, que no ha tenido acceso o que por algún motivo se ha quedado fuera del sistema educativo formal. Desde su gesta-ción, el INEA ha estado encargado de definir los modelos para enfrentar el problema del déficit educativo, diseñando e investigando sobre el tema, proponiendo materiales de aprendizaje y certificando estudios de educación básica para adultos y jóvenes (Castro-Musst y de Anda, 2007, p. 120).

Para alcanzar sus objetivos institucionales, el Organismo ha dedicado enormes esfuerzos para erradicar el analfabetismo. Principalmente como resultado de Campañas de alfabetización generalizadas, en las décadas subsecuentes el rezago total disminuyó paulatinamente hasta la mitad. Para 2012, 37% de la población mayor a 15 años (cerca de 31 millones) aún tenía un tipo de rezago educativo: 6.1% eran analfabetas, 11.8% no habían concluido la primaria y 19.5% la secundaria.

La Encuesta Intercensal de 2015 provee información valiosa sobre la caracterización de las personas que continúan siendo analfabetas, de las que resaltan las siguientes: el 61% son mujeres, el 49% de las personas analfabetas viven en zonas urbanas y semiurbanas, 18% son indígenas, 24% tienen alguna discapacidad mental o física, siete de cada diez se encuentran inscritas al Seguro Popular y, en promedio, una persona analfabeta tiene el doble de hijos que una persona que sabe leer y escribir. Al respecto, la literatura de movilidad social hace especial énfasis en la propagación del rezago educativo entre generaciones, como si se tratara de una característica hereditaria. Recientemente, el Banco Mundial publicó el reporte “Ninis en América Latina, 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades”, donde sostiene el impacto que tiene la escolaridad de los padres en la probabilidad de que sus hijos se conviertan en “ninis”, abandonen sus estudios y permanezcan en una situación de rezago educativo. Si bien, existen diferentes situaciones que hacen más probable que un joven se convierta en “nini” como el embarazo prematuro, escasos ingresos, ambientes violentos y entornos socioeconómicos adversos, la variable determinante, es el nivel de escolaridad del jefe de hogar. De manera particular, en el caso de mujeres, cuando el jefe de familia ha terminado la secundaria o ha completado el bachillerato, ellas tienen un 6% y 12.2% menos de probabilidades de ser ninis (De Hoyos, 2016, p. 33).

A 37 años de su existencia, el INEA ha brindado apoyo a cerca de 27 millones de personas, mediante un modelo de calidad que fomenta el aprendizaje a lo largo de la vida. En perspectiva, desde su creación, el

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porcentaje de población analfabeta ha disminuido considerablemente, al pasar de 17% a 4.2% de la población, que representa la salida de cerca de 3 millones de personas de dicha condición. El porcentaje de población mayor a 15 años que no cuenta con primaria se redujo, al disminuir de 24.9% a 9.5%. Situación similar se observa en la población que no ha completado la secundaria al pasar de 24.3% a 17%.

Gráfica 1. Porcentajes de rezago educativo de la población de 15 años y más entre 1970 y 2010.

2.3.2. El INEA ante la transformación educativa de los últimos años

En tiempos recientes, los esfuerzos de la política educativa se centraron en el desarrollo de estrategias para brindar servicios educativos de calidad y cimentados en la equidad en el sistema educativo. En el marco de la Reforma Educativa implementada en México durante la presente administración, el INEA reestructuró y fortaleció su marco conceptual y operativo para mejorar la calidad y la focalización de los esfuerzos educativos3.

Así, a partir de un modelo reforzado y con la ampliación de la cobertura de los servicios de alfabetización y combate al rezago educativo, se logró atender a nivel nacional, de diciembre de 2012 a junio de 2018, a más de 6 millones de personas de 15 años o más, para que concluyeran la primaria o secundaria, o aprendieran a leer y escribir. Así, se logró reducir la cifra de analfabetismo a 4.2%, lo que implica estar a 0.2 puntos de cumplir el

3 Principalmente mediante la actualización del Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo y la estructura destinada a la formación continua de las figuras solidarias.

Fuente: Elaboración propia con información de Narro, 2012 y datos del INEA.

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compromiso adoptado a inicio de la administración y levantar la bandera blanca contra el analfabetismo, lo que ocurre cuando este índice es de 4%.

En aras de una perspectiva más comprehensiva que permita dar cuenta de los encomiables avances registrados en los últimos años conviene destacar que en los cinco sexenios anteriores (1982-2012), se beneficiaron 1.3 mi-llones de jóvenes y adultos. Esta cifra representa apenas el 21% de los 6.1 millones atendidos durante esta administración (INEA, 2016).

Gráfica 2. Porcentajes de rezago educativo de la población de 15 años y más entre 2012 y 2018.

Desde 2014, el INEA dio banderazo a la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo, que, a diferencia de años anteriores, tenía una meta bastante ambiciosa e implicaba cambios sustantivos en la operación del Instituto. Lograr el 4% de analfabetismo a 2018 requeriría convocar a un millón de voluntarios (entre alfabetizadores, asesores educativos, enlaces docentes, promotores, aplicadores de exámenes, etc.) focalizar y difundir las intervenciones de política pública entre las localidades con mayor rezago, fortalecer la alianzas con otras instituciones que también atienden a la población en rezago, actualizar el modelo educativo y ofrecer otros mecanismos para reconocer los saberes adquiridos de manera autodidacta a la población que no había concluido la primaria o secundaria.

En este sentido, para combatir en analfabetismos y el rezago, el INEA orientó sus esfuerzos en tres prioridades: 1) la actualización y articulación

Fuente: Elaboración propia con datos reportados por el INEA, al 21 de agosto de 2018. Cifras de 2018 son estimados del 31 de julio.

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del Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT) para brindar servicios más pertinentes a la población vulnerable; 2) impulsar la relación con la iniciativa privada y otras dependencias del sector público, para difundir los programas entre la población potencial; y 3) implementar un programa de formación de facilitadores para que los alumnos reciban una educación de mayor calidad. A continuación, mencionaré brevemente cada una de estas prioridades.

En primer lugar, durante 2016 y 2017 se realizó la revisión y actualización del MEVyT para alinearlo a las directrices generales del Modelo Educativo para la educación obligatoria publicado en el marco de la Reforma Educativa. Se convocó a una consulta entre expertos para la revisión del perfil de egreso, reordenamiento curricular, desarrollo de nuevos contenidos e instrumentos de evaluación. La consulta se llevó a cabo mediante foros regionales y estatales en los que participaron más de 3 mil personas, entre autoridades estatales de los Institutos Estatales de Educación para Adultos (IEEA) y delegaciones del INEA, personal de servicios educativos, coordinadores de zona, técnicos docentes, asesores y educandos. El objetivo de estos foros fue centrarse en la atención a la población vulnerable: indígenas, personas en condición de ceguera o debilidad visual y niños y jóvenes de 10 a 14 años o mayores de 60 años, para que pudieran concluir la educación primaria.

En segundo lugar, el INEA impulsó la creación y refrendo de alianzas con el sector público, privado, académico e internacional para mejorar la calidad y focalización de las estrategias emprendidas. Por un parte, se identificaron las empresas que probablemente tienen trabajadores en situación de rezago educativo y se estableció una coordinación con los sindicatos de trabajadores para difundir el PEC y MEVyT entre sus agremiados. Una segunda medida fue identificar a posibles beneficiarios de los programas sociales de la SEDESOL y el Sistema Penitenciario Federal. Y como tercer mediada, se estableció un mecanismo de colaboración con el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), quienes realizaron una tabla de equivalencias entre los estándares de competencia y la evaluación realizada por el INEA para identificar potenciales beneficiarios. En el ámbito académico, la alianza con el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) y el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) favoreció la investigación y el apoyo a la formación de las figuras educativas.

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En el plano internacional, las alianzas y estrategias emprendidas por el INEA en el último sexenio fueron torales para dar respuesta a los cambios migratorios de los últimos años. Desde la Secretaría de Gobernación se encaminaron los esfuerzos de diferentes programas para integrar la estrategia de Educación Sin Fronteras4. Por su parte, el INEA estableció mecanismos de atención en los principales puntos de retorno a través de ventanillas educativas.

En cuanto a la atención de la población mexicana en el exterior, el INEA adaptó un esquema de atención en cerca de 300 plazas comunitarias en coordinación con la red consular de México en los Estados Unidos de América, donde se proporcionaron materiales didácticos, asesoría presencial y en línea para atender a más de 21 mil educandos en 2016. Dicha medida no es menor, pues coloca a México como el primer país que hace posible el derecho a la educación dentro y fuera de su territorio (con información generada para la Junta de Gobierno realizada por el INEA).

En cuarto lugar, dichas medidas fueron acompañadas por un esfuerzo homologado en todas las delegaciones del INEA para formar a los asesores solidarios y procurar su permanencia mediante dos vías: la primera es la formación presencial y asesoría pedagógica permanente. Al respecto cerca de 43 mil asesores recibieron la capacitación provista por las delegaciones del instituto. La segunda comprende el reconocimiento a la labor por medio de una estructura de gratificaciones diferenciada por tipo de población y de acuerdo al número de acreditaciones logradas. Asimismo, se impulsaron nuevos acuerdos con instituciones de educación media superior y escuelas normales, con el fin de que sus alumnos participen en la alfabetización de jóvenes y adultos a través del servicio social.

Específicamente para los usuarios que están en condiciones de completar un nivel educativo, se creó el Programa Especial de Certificación (PEC), puesto en marcha en enero de 2016, con el propósito de ampliar las oportunidades para el reconocimiento de los saberes adquiridos de manera autodidacta o por experiencia laboral. Mediante este programa,

4 Según cifras del Instituto Nacional de Migración, durante 2016, de los casi 213 mil con-nacionales repatriados mayores de 15 años, el 51% se encontraban en condición de rezago educativo. El 8% no tenía ningún grado de escolaridad, el 18% no habían terminado la primaria, el 52% terminó la primaria, pero no continuó sus estudios y el 22% restante no contaba con secundaria completa. Fuente: Documento de trabajo de la XXX Sesión Ordinaria del Colegio de Directores Generales de la IEEA y Delegados del INEA, 2017. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/210494/10.Educa-cion_sin_Fronteras.pdf

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682,473 personas han recibido su certificado de primaria y 720,242 personas el de secundaria.

En resumen, las políticas antes descritas forman parte de un sistema que pretende proveer alternativas para acreditar niveles educativos mediante la experiencia de los jóvenes y adultos fuera de la lógica escolar. Mediante las estrategias implementadas, los educandos tienen un modelo suficientemente flexible para centrarse en lo que no saben y acreditar lo que sí saben. Este modelo es congruente con el fenómeno de rezago, ya que, en muchos casos, los educandos han adquirido las competencias y saberes a lo largo de su vida, pero no cuentan con el reconocimiento o con un documento que lo acredite.

Los resultados obtenidos hasta el momento son satisfactorios y alentadores, sin embargo, persisten retos mayúsculos. En primera instancia, aún es bajo el porcentaje de alumnos del INEA que completa un nivel educativo. El reto estriba en que la población a la que va dirigida el servicio con frecuencia tiene otras actividades, laborales o familiares, lo que causa que usen el servicio de manera intermitente.

En segundo lugar, la focalización de los programas a grupos vulnerables específicos, como se logró en estos años, debe de ir de la mano de un ejercicio de focalización geográfica intensiva entre la población de las localidades más rezagadas. Asimismo, la ampliación de los servicios educativos en dichas localidades deberá de verse como parte de una estrategia conjunta con otras dependencias para dotar también de servicios de salud, recreativos y de seguridad pública. Para cuantificar este reto, hablaré en el siguiente apartado sobre las tasas de rezago educativo a nivel estatal y municipal.

En tercer lugar, la incorporación de nuevas tecnologías puede facilitar el acceso de los jóvenes y adultos a una educación de calidad de diversas maneras. Por ejemplo, en el apoyo y capacitación continua de los docentes, reforzar la integración de saberes enfocado al uso de las tecnologías y mejorar la administración de la gestión educativa. Si bien el INEA ya ha iniciado acciones para incursionar en este tema, se requieren de mayores esfuerzos para incorporar los mecanismos tecnológicos con los que ahora se cuenta en el proceso educativo de los jóvenes y adultos. En la última sección, mencionaré con mayor profundidad este tema.

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2.3.3. Radiografía de los estados y municipios con mayor rezago educativo

En el país, diez estados concentran poco más de 70% de la población en condición de analfabetismo (Chiapas, Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla y Veracruz). Al analizar el promedio estatal, tres entidades aún tienen una tasa de analfabetismo superior a 10%: Guerrero, Oaxaca y Chiapas. No es ninguna sorpresa entonces que estos estados sean también los más precarios al referirnos a servicios de salud, servicios básicos de la vivienda, acceso a alimentación y seguridad social. Sin embargo, habrá que hacer un matiz. Si bien el porcentaje de la población en condiciones de pobreza en estas entidades se ha mantenido o incluso ha aumentado ligeramente, la población en condiciones de pobreza extrema ha disminuido considerablemente de 2010 a la última medición presentada por el CONEVAL en 2016, en el orden de 10%. Lo cual nos habla del desarrollo progresivo que atiende a la mejora de los servicios desde las necesidades más básicas como la alimentación.

Con todo, se observan avances en los diez estados en lo que respecta a los esfuerzos de abatimiento del analfabetismo. En promedio, el avance sexenal es mayor entre los estados con tasas superiores a 10% de analfabetismo, del orden de 3.5% frente a dos puntos de variación entre los estados con tasas menores a 10% de analfabetismo.

Cuadro 1. Analfabetismo (porcentaje de la población mayor a 15 años.

En cuanto a la población mayor de 15 años que no ha terminado la primaria o secundaria, las mismas diez entidades concentran cerca de 60% de

Estados 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Avance

porcentual Tasas

mayores a 10%

Guerrero 15.1 14.4 13.8 12.5 11.4 10.8 4.3 Oaxaca 14.8 14.1 13.4 12.3 11.4 10.9 3.9 Chiapas 16.3 15.6 15 14.3 13.9 13.8 2.5

Tasas menores a

10%

Michoacán 9.2 8.7 8.3 7.5 6.8 6.1 3.1 Veracruz 10.3 9.9 9.5 8.7 8 7.5 2.8 Puebla 9.3 8.9 8.4 7.7 7.2 6.9 2.4 Hidalgo 9.1 8.7 8.3 7.5 7 6.7 2.4

Guanajuato 7.2 6.8 6.4 5.9 5.5 5.2 2 Estado de México 3.8 3.6 3.4 3 2.7 2.5 1.3

Jalisco 3.9 3.7 3.5 3.4 3.2 3.1 0.8 Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados (a diciembre de 2017) por el INEA.

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la población con esta característica. A diferencia del analfabetismo, cuando analizamos el rezago total entre los estados con mayores tasas (más de 40%) se suman a esta lista Michoacán y Veracruz. No obstante, en los diez estados hubo avances considerables de entre 8% y 4% en los últimos seis años.

Cuadro 2. Rezago total (porcentaje de la población).

2.3.4. Análisis a nivel municipal

Durango es uno de los estados con una menor tasa de analfabetismo, 2.5% de su población no sabe leer ni escribir. Sin embargo, al analizar el analfabetismo a nivel municipal, de los 39 municipios que componen el estado sólo uno, el Mezquital, presenta una tasa de analfabetismo del 21%, superior al 4.4% del promedio nacional. Caso similar al de Durango es el Estado de México. Entidad que se encuentra entre las 10 con menor analfabetismo, 2.5%, pero tiene seis municipios con tasas de dos dígitos.

Al analizar el porcentaje de analfabetismo por municipio, se identifican 908 municipios (el 37% del total) en 18 estados que cuentan con tasas superiores al 10%, de estos, 226 tienen tasas iguales o mayores a 20% (9% de todos los municipios). Estos matices requieren un diagnóstico subnacional del fenómeno y, sobretodo, el apoyo y colaboración de las autoridades locales.

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados (a diciembre de 2017) por el INEA.

Estados 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Avance porcentual

Tasas

mayores al 40%

Chiapas 55.2 53.7 52.5 51.5 49.4 48.6 6.6 Oaxaca 52.7 51.2 49.7 49.3 48 46.5 6.2

Michoacán 50.4 49.3 48.2 47 45.5 44.5 5.9 Guerrero 49.3 48.2 47.1 46.5 44.7 44 5.3 Veracruz 46.7 45.6 44.5 43.8 42.2 41.6 5.1

Tasas

menores a 40%

Puebla 45.5 44.4 43.2 42.3 40.7 39.8 5.7 Guanajuato 44.4 42.8 41.1 40 37.9 36.2 8.2

Jalisco 37.8 36.6 35.4 35.1 33.8 33.3 4.5 Hidalgo 38.6 37.1 35.6 34.5 32.2 31.1 7.5

Estado de México

31.6 30.7 29.7 29 27.7 27 4.6

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Cuadro 3. Porcentaje de analfabetismo por municipio.

Por el contrario, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Yucatán, Puebla y Veracruz tienen tasas similares entre sus municipios, los casos más dramáticos son los primeros dos ya que la mayoría de los municipios (89% y 82% respectivamente) tienen tasas de analfabetismo de dos cifras.

También es preocupante que entre los diez municipios con mayor porcentaje de analfabetismo se encuentren tasas del orden de 44.3% a 35.6%5. Cabe resaltar que, cinco de estos municipios se ubican en el estado de Oaxaca, dos en Chiapas, otros dos en Veracruz y uno en Guerrero. Por ello, resulta fundamental la continuidad de las medidas focalizadas en materia de combate al analfabetismo.

En lo que respecta al rezago educativo a nivel municipal, aún hay estados con un gran número de municipios que presentan tasas de rezago superiores al 40%. En el país, 1,739 municipios (70% de todos los municipios) tienen tasas de rezago superiores a 40%.

En la categoría de personas sin primaria terminada, de los diez municipios con las tasas más elevadas, cinco se ubican en el estado de Oaxaca, dos en Veracruz y uno en cada uno de los estados de Chihuahua, Sonora y Zacatecas. El porcentaje de personas sin primaria terminada en estos municipios es de entre 36.1% y 31.4%, cifras que se asemejan a las de países en condición de subdesarrollo (UNDP, 2016) y que son muy superiores al promedio nacional de 9.5%.

En el caso de personas sin secundaria terminada, al observar los diez municipios con los porcentajes más altos, todos se ubican en Oaxaca. Las

5 Estas cifras son semejantes a las de países de África Subsahariana. Véase http://hdr.undp.org/en/data.

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados (a diciembre de 2017) por el INEA.

Estado

% de municipios en el estado con tasa de analfabetismo entre

10% y 19%

Población analfabeta que viven en esos municipios

% de municipios con tasa de

analfabetismo superior a 20%

Población analfabeta que viven en esos municipios

Chiapas 60% 238,442 29% 202,910 Guerrero 61% 404,605 21% 71,534 Oaxaca 42% 140,274 20% 97,434 Yucatán 54% 55,265 1% 527 Puebla 41% 106,710 11% 42,995

Veracruz 38% 184,151 11% 42,995 Hidalgo 28% 59,314 7% 18,673

Quintana Roo 33% 12,326 Michoacán 20% 30,922 Campeche 18% 5,797

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cifras en esta categoría son de entre 49.4% y 41.9%, porcentajes muy altos en comparación con el promedio nacional de 17.7% (a diciembre de 2017).

Los municipios mencionados, no sólo se ubican entre los estados más pobres y con mayores índices de población indígena en el país, sino que también son de difícil acceso, debido a la falta de infraestructura adecuada para el transporte y la comunicación. Así pues, para dar una mejor atención a estas localidades, se tendrán que diseñar estrategias integrales con componentes de desarrollo social, salud, educación, fomento al trabajo, seguridad pública, entre otros.

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2.4. El futuro de la educación para adultos

Además del combate al analfabetismo tradicional y el rezago educativo en los municipios anteriormente citados, existe un reto adicional: mejorar las habilidades y competencias de los adultos en materia digital y en el aprendizaje de un segundo idioma.

En 1957, UNESCO esbozó una definición de la alfabetización como una característica adquirida en grados diversos, partiendo de la alfabetización tradicional, entendida como la capacidad básica de leer y escribir. A partir de entonces, la organización internacional adoptó el concepto de analfabeto funcional, es decir, la condición de comprender y escribir textos de manera limitada, pero la incapacidad de desenvolverse satisfactoriamente en el ámbito personal y profesional. Así definió también la alfabetización funcional como “un proceso de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permita al individuo la participación plena en el conjunto de actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, las del trabajador y las del individuo inserto en su familia, barrio o ciudad” (UNESCO, 1972).

A continuación, se describen lo que la literatura especializada considera “nuevas alfabetizaciones” para el siglo XXI, las cuales también se consideran parte fundamental de la educación integral de todos los individuos. Complementariamente, responden a la necesidad de contar con una alfabetización funcional que permita a los individuos desempeñarse con soltura en su entorno, donde además es necesario continuar valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética para su propio desarrollo y el de sus comunidades.

2.4.1. Nuevas alfabetizaciones

Según la definición acordada en la Reunión de Expertos de la UNESCO celebrada en París, en junio de 2003, “la alfabetización es la capacidad de identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y utilizar materiales impresos y escritos relacionados con diversos contextos. La alfabetización supone un aprendizaje continuo que permite a los individuos alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad en general”. (UNESCO, 2004, p. 30)

Esta concepción de analfabetismo está presente en todos los países en mayor o menor medida. Si bien es más preocupante en los países con mayores tasas de analfabetismo absoluto, también se presenta en países

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que registran tasas altas de escolarización. (Jabonero y Rivero, 2009, p. 29).Las condiciones sociales, culturales, políticas, económicas e incluso

tecnológicas de las sociedades modernas han conducido a la reflexión en torno a qué saberes y competencias son requeridos por los individuos para desenvolverse exitosamente en la actualidad. Entre las diversas denominaciones destacan: sociedad de la información y el conocimiento, era digital, era global, posmodernidad o, como la definiría Zygmunt Bauman, modernidad líquida.

Un reporte de la Consultora McKinsey, publicado en diciembre de 2017, señala que hasta el 30% de las horas trabajadas en todo el mundo podría automatizarse para 2030, dependiendo de la velocidad de adopción. (McKinsey, 2017, p. 2) Esto obligaría a millones de personas en todo el mundo a cambiar de profesión y a mejorar sus competencias digitales.

Sin embargo, en la actualidad las personas podrían prepararse para ser “a prueba de robots” si cuentan con una formación integral, que desarrolle habilidades y destrezas, contra las cuales los robots no pueden competir, a pesar de la sofisticación de la inteligencia artificial. (Aoun, 2016).

Cada una de las “nuevas alfabetizaciones” o “alfabetizaciones del siglo XXI” enfatizan aspectos que los sujetos deben poseer para vivir en las mejores condiciones posibles. En ese sentido, cada vez más se plantea la necesidad de competencias no sólo de carácter cognitivo, sino también personales y sociales.

La “sociedad de la información”, en la que la innovación y la producción del conocimiento avanzan a un ritmo acelerado, ha colocado como necesaria la adquisición de una alfabetización informativa, que permite a los individuos hacer frente a una cantidad creciente de información y de asuntos relacionados con ella, además de ser una condición necesaria para el pleno ejercicio de los derechos y responsabilidades que conlleva la ciudadanía.

Entre la tipología de “nuevas alfabetizaciones” pueden mencionarse, además, la alfabetización digital, mediática, económica o financiera, en salud, bioalfabetización, entre muchas otras. En la discusión, los organismos internacionales han cumplido un papel destacable, en particular la UNESCO, por ejemplo, con los informes Fauré y Delors, de 1973 y 1996, respectivamente. Además, esta organización multilateral ha impulsado la reflexión sobre la educación permanente o a lo largo de la vida, o los trabajos para una alfabetización plurilingüe para el diálogo intercultural.

Aunque distintas entidades federativas de nuestro país han presentado avances destacables en el combate al analfabetismo, llegando a tasas

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inferiores al 2%, es necesario reflexionar en torno a la importancia de fortalecer la adquisición de las “nuevas alfabetizaciones” para el diseño de políticas educativas efectivas.

A continuación, se describe brevemente la relevancia de dos de las “nuevas alfabetizaciones” para el siglo XXI: la digital y la plurilingüe.

2.4.2. Alfabetización digital

Las nuevas generaciones han estado más expuestos a los cambios causados por la tecnología desde la infancia, por lo que los jóvenes son comúnmente llamados “nativos digitales”. Han conocido el mundo mediante la navegación en internet, videojuegos, teléfonos inteligentes, televisión por cable, entre otras tecnologías.

A partir de las convenciones mundiales de Jomtien en 1999, Dakar en 2000 y Muscat en 2014, organizadas por la UNESCO, en diversos países se han desarrollado esfuerzos para incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los sistemas educativos y revertir la llamada brecha digital (Severín y Capota, 2011, p. 9).

La alfabetización digital se ha convertido en mucho más que la capacidad de manejar computadoras: al igual que la alfabetización y la aritmética tradicional, comprende un conjunto de competencias básicas que incluyen el uso y la producción de medios digitales, el procesamiento y la recuperación de información, la participación en redes sociales para la creación y el intercambio de conocimientos, y una amplia gama de competencias informáticas profesionales.

Se refiere a un conjunto de competencias de los usuarios que permiten la participación activa en una sociedad en la que los servicios y la oferta cultural se apoyan en la informática y se distribuyen a través de Internet (UNESCO-IITE, 2011, p.5). Por su parte, la Comisión Europea ha sugerido que la alfabetización digital “se está convirtiendo cada vez más en una competencia esencial para la vida y que la incapacidad de acceder a las TIC o de utilizarlas se ha convertido efectivamente en una barrera para la integración social y el desarrollo personal” (European Commission, 2008, p. 4).

Otra de sus virtudes es la mejora en la empleabilidad porque es una habilidad exigida por muchos empleadores cuando evalúan por primera vez una solicitud de empleo. Por lo tanto, la alfabetización digital es tan relevante como las alfabetizaciones tradicionales, como la lectura y la escritura, la

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aritmética o la gestión del comportamiento social. (Kress, 2003, p. 23). Las nuevas tecnologías se han generalizado en las sociedades modernas

como instrumentos para transformar los sistemas educativos. Apoyan el desarrollo económico mediante la creación de nuevos productos y servicios, facilitan el acceso a la información y los conocimientos especializados de distintas disciplinas y conectan a las personas, a las comunidades y a los países.

Sin embargo, una de las condiciones es tener acceso a la tecnología y a Internet, y es evidente que existen grandes disparidades en la medida en que esas tecnologías están disponibles para las personas, tanto entre los países como dentro de ellos (Anderson and Ainley, 2010, pp. 25-26).

La brecha digital en México es profunda. Según a la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2016, del INEGI, existen 62.4 millones de usuarios de internet, que representa el 57.4% de la población. Más del 70% de los cibernautas mexicanos tienen menos de 35 años y sólo 39% de los hogares del país tiene conexión a Internet (INEGI, 2016).

Ante este panorama, el INEA ha impulsado decididamente la alfabetización digital de los adultos en sus plazas comunitarias, con énfasis en las comunidades rurales. Además, emplea las tecnologías para facilitar la adquisición del alfabetismo tradicional. Sin embargo, esta práctica debe extenderse para cubrir la demanda de los individuos deficiencias en el uso y manejo de las tecnologías, con el objetivo de que puedan aprovechar las ventajas de las herramientas digitales en un mundo cada vez más interconectado.

2.4.3. Alfabetización plurilingüe

En el marco de una educación de calidad para todos y en el contexto actual de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la sociedad contemporánea, en 2003 la UNESCO ha relacionado el aprendizaje de diversos idiomas con una educación integral, asociación que se había tomado en cuenta en convenciones realizadas desde la segunda mitad del siglo pasado.

La UNESCO, en la Resolución 30 C/12 aprobada por la Conferencia General en 1999, adoptó la expresión “educación plurilingüe” para referirse al uso de por lo menos tres lenguas en la educación: la lengua materna, una lengua regional o nacional y una lengua internacional. (UNESCO, 1999, p. 36). En esta resolución, la organización dispuso que la educación plurilingüe es la manera más efectiva de responder a las exigencias de la participación

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en el plano mundial y nacional, así como atender las necesidades específicas de comunidades distintas en cuanto a su cultura y su lengua.

Este organismo proporcionó una serie de postulados donde presenta su perspectiva acerca de lenguas y educación en el siglo XXI: primero, fomenta una educación que preserva la instrucción en la lengua materna para facilitar el conocimiento y experiencia de los estudiantes y los profesores; segundo, apoya la educación bilingüe y/o multilingüe en todos los niveles educativos para promover igualdad social y de género y, tercero, valora al lenguaje como un medio para la educación intercultural que fomente la comprensión entre diferentes grupos lingüísticos. (UNESCO, 2003, p. 16).

Diversos estudios indican una correlación positiva entre el desempeño en pruebas académicas estandarizadas y el aprendizaje de lenguas, así como favorable para el desarrollo cognitivo de los estudiantes y, en el plano sociocultural, genera creencias y actitudes positivas hacia otras culturas. (Tochon, 2009, pp. 653-655).

En este sentido, el nuevo Modelo Educativo incluye la propuesta de reforma curricular, la cual pone especial énfasis en el desarrollo de las diferentes comunidades indígenas y migrantes. En el caso de las escuelas de educación indígena, se enfatiza la enseñanza de la lengua materna, a fin de que los estudiantes se comuniquen con confianza y eficacia, con pleno respeto a su cultura e identidad.

Considerando que México es un país multicultural, con 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes reconocidas por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. (INALI, 2008), la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública ha trabajado arduamente por mejorar la educación en comunidades indígenas, las cuales poseen condiciones socioeconómicas más desfavorables. En atención a una política de equidad la Secretaría de Educación Pública elaboró nuevos materiales educativos en las 22 lenguas indígenas más extendidas, lo que ha supuesto la distribución de 3 millones 428 mil 982 libros de texto gratuitos de educación indígena. En complemento a este esfuerzo, los programas de estudio de las escuelas normales indígenas se han alineado con el nuevo Modelo Educativo, bajo un enfoque intercultural bilingüe.

Asimismo, es innegable la influencia e importancia del inglés como len-gua franca. Se calcula, por ejemplo, que más de 80% de las interacciones en inglés a nivel global ocurren entre hablantes de países no anglófonos. (Weil y Pullin, 2011, p. 28). Por otra parte, se calcula que entre 87% y 97% de las publicaciones científicas están publicadas en inglés (García Delgado y Jiménez,

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2013, pp. 34). En este sentido, existe una amplia gama de beneficios al incorporar el idioma inglés como obligatorio en los currículos educativos de los países. (Graddol, 2006, pp. 70-71).

Por otra parte, en atención a la preponderancia del inglés como lengua global, la asignatura de inglés como lengua extranjera forma parte de los planes y programas de estudio derivados del nuevo Modelo Educativo. Su principal objetivo es promover, durante la educación básica y la formación normal, la familiarización y el contacto con el inglés, a fin de lograr la competencia y el dominio básicos en esta lengua.

Para universalizar el inglés en estos dos niveles se requieren profesores especialistas. Uno de los cambios más importantes que introduce la Estrategia Nacional de Inglés, una de las estrategias del nuevo Modelo Educativo, está en la formación inicial de los maestros en las Escuelas Normales, quienes cursan obligatoriamente la materia de inglés.

En este mismo sentido, se ha aumentado la cobertura del Programa Nacional de Inglés (PRONI). Cuenta con una cobertura de 34 mil 239 escuelas, con una matrícula de 9 millones 203 mil 875 alumnos en el ciclo escolar 2017-2018 y 55 mil 169 docentes participantes. Este programa se suma al esfuerzo de varias entidades federativas que operan programas similares de aplicación local.

Sin embargo, aún persiste un déficit importante en la enseñanza del inglés, en especial en el caso de los adultos, quienes no han estado tan expuestos desde la infancia a este idioma como las nuevas generaciones.

Como un reto a futuro, la enseñanza del inglés deberá tenerse en cuenta en el diseño de políticas públicas de atención a los adultos del INEA, dados sus beneficios personales y laborales. Esto es válido especialmente en aquellas entidades en las que se ha superado prácticamente el analfabetismo tradicional, para encaminar los esfuerzos hacia el alfabetismo funcional de la mayor parte de la población.

2.5. Apuntes generales

En los últimos años nuestro país ha emprendido decididamente cambios estructurales para alcanzar una educación de calidad para todos los mexicanos. La política de educación para jóvenes y adultos no ha sido la excepción, en el último sexenio se han logrado resultados con impactos inigualables y generalizados en todo el país. Sin embargo, se requiere redoblar esfuerzos y trabajar en conjunto con otras secretarias para acabar

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con el rezago educativo en los municipios y localidades con mayor atraso. Asimismo, y como recalqué anteriormente, el analfabetismo no se reduce a la lectura y escritura, sino que también representa el sobrepasar las barreras y mejorar, sustantivamente, las habilidades y competencias digitales, así como el aprendizaje de un segundo idioma. En definitiva, alcanzar este reto dotará a nuestro país de un enriquecimiento excepcional y muy valioso que podrá verse reflejado en los indicadores productivos y sobretodo en la movilidad social y mejora de la calidad de vida.

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IIIANDRAGOGÍA DE LO IMPOSIBLE

Jorge Manuel Galván Romero

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ANDRAGOGÍA DE LO IMPOSIBLE

3.1. Resumen

La defensa del derecho a que todas las personas tengan una educación de calidad ha estado en el centro de nuestras discusiones e iniciativas en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

En la Delegación Federal del Instituto en la Ciudad de México, en donde el 70% de la atención educativa se centra en personas entre 10 y 35 años, nuestros esfuerzos se han concentrado en garantizar la educación secundaria para cerca de medio millón de jóvenes mayores de 15 años que aún no la concluyen; en su mayoría son mujeres jóvenes.

La educación de las personas mayores de 15 años cuenta hoy más que nunca en nuestro cambio de época caracterizado por la catástrofe ecológica y la automatización de la producción. Para superar el individualismo como fin y medio que caracteriza al modo de producción imperante es preciso educar para la libertad sobre condiciones de igualdad.

La educación emancipa a la gente al dotarla de conocimientos y habilidades para que vivan una vida en libertad; de igual forma sus beneficios son de carácter colectivo al emancipar a familias, comunidades y sociedades. La educación de las personas mayores de 15 años desempeña un papel fundamental en la reducción de la pobreza, el mejoramiento de las condiciones de salubridad y nutrición así como en los niveles de participación social de individuos y colectivos.

El campo de la educación de las personas mayores de 15 años es francamente diverso. Las clases de alfabetización proveen las bases de la emancipación social, incrementan la autoestima y le permite a la gente continuar hacia otros niveles de estudio. La capacitación vocacional mejora las perspectivas de empleo de jóvenes y adultos y les permite mejorar competencias. Los programas de habilidades dotan a las personas del conocimiento y los valores sobre cómo enfrentar diversas problemáticas sociales como el embarazo adolescente y la delincuencia. El aprendizaje del uso de las tecnologías de la información y comunicación se ha vuelto una necesidad para muchas si es que no para todas las personas.

Un servicio de emergencia patriótica, lo que en 1921 constituía la lucha contra el analfabetismo lo representa hoy la lucha contra el rezago educativo en el nivel de secundaria en la capital del país. Hay que proceder como en vísperas de guerra o frente a una calamidad como la peste. Peste es la

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ignorancia que enferma el alma de las masas como afirmaba Vasconcelos. La mejor acción de patriotismo en el siglo XXI consiste pues en que nuestra juventud concluya su educación básica.

En un mundo en constante cambio y marcado por la incertidumbre impuesta en el sistema de producción hegemónico una cosa es cierta: un cambio social y psicológico extraordinario está ocurriendo frente a nuestros ojos en el que lo imposible se está volviendo posible. Un evento que en primera instancia es percibido como irreal (la perspectiva de una catástrofe cercana, aunque a sabidas probable no es creíble que ocurra y por lo tanto se desdeña como imposible) se vuelve real pero no más imposible (una vez que la catástrofe ocurre es “renormalizada”, percibida como parte del transitar normal de las cosas como si siempre hubiese sido posible). La brecha que posibilita estas paradojas es la que separa al conocimiento de la creencia: sabemos que la catástrofe (ecológica, el Brexit, el triunfo de Donald Trump) es posible, inclusive probable, aún así no creemos que en verdad vaya a ocurrir.

¿Cómo educar para el cambio en el siglo XXI ante la catástrofe ecológica y la automatización de la producción? Educar para lo imposible significa disminuir la brecha entre el espacio del conocimiento y el espacio de la creencia. Creer en el conocimiento por sí mismo es la invitación para educar en lo que consideramos imposible hoy y será posible mañana. La educación para personas mayores de 15 años se vuelve pues más que una aspiración productiva para las ciudades globales como la Ciudad de México, en una necesidad de carácter vital para que las sociedades participen culturalmente a plenitud en la transformación que caracteriza a nuestro tiempo.

Con educación de calidad, entendida como el derecho defendido desde el artículo 3º Constitucional a partir del año 2013, detonaremos procesos de transformación a través de los cuales estamos empeñadas en cambiar la vieja organización social para dar lugar al surgimiento del mejor de los futuros para nuestra Patria.

3.2. Introducción

Para garantizar que la Ciudad de México sea una ciudad global en donde se acorten las brechas de desigualdad y que sea una ciudad de innovación, en fin que sea una ciudad productiva se requiere aprovechar el potencial productivo de la población en edad laboral invirtiendo en procesos eficientes de acumulación de capital humano, incentivando una política industrial

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focalizada y vinculando efectivamente la oferta con la demanda laboral.Aumentar las oportunidades educativas de la gente es una forma de

invertir decididamente en capital humano. En 1970 la población mayor de 15 años en la Ciudad de México era de 4 millones 23 mil 521 personas, de las cuales 2 millones 960 mil 894 se encontraban en rezago educativo, es decir que no habían concluido su educación básica. Para 1990, la población mayor de 15 años era de 5 millones 556 mil 827 de la cual 2 millones 316 mil 334 personas eran personas analfabetas o no habían terminado su primaria o su secundaria.

Entre 1970 y 1990 se redujo el porcentaje de personas en condición de rezago educativo en la Ciudad de México pasando del 33.6% a 24.3%. Entre 2010 y 2015 la población en condición de rezago educativo disminuyó pasando del 25.2% al 20.4%; el nivel en el que se redujo más el rezago fue secundaria pasando de 16.6% a 13.8%.

Gráfica 1. Evolución del rezago educativo en la Ciudad de México 1970-2015

En la última intercensal de 2015 la población total en la Ciudad de México de 15 años o más era de 7 millones 128 mil 836, de las cuales 1 millón 453 mil 204 personas se encontraban en rezago educativo, es decir,

404048 326809 227608 180901 140199 105,155

1205203

955268

706836565746

437748363110

13516431795727

1381890

1288505

1288505

984939

1970 1980 1990 2000 2010 2015

Evolución del rezago educativo, CdM x 1970-2015

Analfabet ismo Sin pr imar ia Sin secundar ia

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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una de cada cinco personas mayores de 15 años (20.4%) en la capital del país.Entre los componentes del rezago la distribución es como sigue: de

1 millón 453 mil 204 personas en rezago (20.4%), hay 105 mil 155 que no saben leer y escribir, 363 mil 110 no han concluido la primaria y 984 mil 939 no ha completado la secundaria. En términos porcentuales quienes no cuentan con secundaria terminada representan el 13.8% del rezago total de la Ciudad de México.

Gráfica 2. Composición del rezago educativo en la Ciudad de México, 2015

El rezago educativo al interior de la Ciudad de México responde a las características sociales, económicas y culturales de cada comunidad. No son los mismos factores los que definen las causas del rezago entre la población de una Alcaldía como la de Milpa Alta o la de Benito Juárez; la primera es una población semi rural y la segunda el ícono de la urbanización nacional.

Así podemos observar que los indicadores corresponden a las carencias sociales de cada demarcación. Mientras en Milpa Alta aún existen niveles de rezago cercanos al 28.2%, en Benito Juárez es de apenas 8.4% con un analfabetismo que tiende a cero y es casi residual y en poblaciones flotantes.

Estas son consideraciones necesarias en la estrategia de implementación de la política educativa regionalizada dentro de lo local. Dichas estrategias

Analfabetas7%

Sin primaria25%

Sin secundaria68%

COMPOSICIÓN DEL REZAGO EDUCATIVO EN LA CIUDAD DE MÉXICO, 2015

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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deben responder a lógicas distintas que tienen que ver con factores como los usos y costumbres, la cotidianidad laboral a la que responden las distintas zonas económicas de la Ciudad y por supuesto también al sentido de pertenencia y modelos de comportamiento social.

En 2018 el 70% de la atención del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en la Ciudad de México se centra en atender a personas menores de 35 años, en su mayoría mujeres, quienes buscan salir del rezago educativo, la mayoría simplemente busca concluir su secundaria. El número de personas entre 15 y 19 años en condición de rezago educativo por no concluir su secundaria (101,220) representa el doble del número de personas mayores a 65 años en condición de rezago educativo por no saber leer y escribir (55,576). El reto del rezago educativo en la Ciudad de México está en que más personas jóvenes concluyan su educación secundaria.

Lejos de los prejuicios en torno a la política educativa que se diseña e implementa desde el mejor mecanismo con el que cuenta el Estado mexicano para abatir el rezago educativo, el INEA en la Ciudad de México se dedica en su mayoría a atender a mujeres jóvenes quienes buscan concluir su secundaria, muchas de ellas madres adolescentes.

Comprender integralmente las desigualdades comunitarias al interior de la Ciudad de México ubicando correctamente cohortes de edad y niveles de atención educativa permitirá elaborar estrategias de educación y certificación para aprovechar el potencial creativo e innovador de la población más joven de la capital de México que aún hoy está imposibilitada de participar en el mercado laboral y continuar con una trayectoria académica que le lleve a concluir el bachillerato.

De las 1.4 millones de personas en condición de rezago educativo en la Ciudad de México, poco menos de medio millón son personas menores de 35 años que no han concluido su secundaria. El gran reto del rezago educativo en la Ciudad de México en la segunda década del siglo XXI es uno de educación secundaria. El no contar con un certificado de secundaria en la Ciudad de México representa una desventaja para que la gente logre insertarse en el mercado laboral así como la imposibilidad de continuar con una trayectoria académica hacia el bachillerato. Desaprovechar el potencial productivo de la población en edad laboral al orillarla al rezago educativo representa una oportunidad perdida para una ciudad global que pretende hacer de la innovación el principal insumo para desarrollar su economía.

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3.3. Ciudad de México, ciudad de innovación

Los ideólogos neoliberales del emprendedurismo en el siglo XXI han llegado a creerse (y hacer creer a varios) que las economías en las que viven están basadas en la innovación, cuando la innovación ha sido un proceso presente en la economía mundial durante los últimos dos siglos. De hecho el nivel de ingresos permaneció estancado por miles de años hasta el inicio de la Revolución Industrial. Después el ingreso per cápita aumentó año tras año siendo únicamente interrumpido por efectos ocasionales de fluctuaciones cíclicas.

Hace más de 60 años el ganador del premio Nobel de economía Robert Solow destacó que el incremento en los salarios se atribuye en gran medida no a la acumulación de capital sino al progreso tecnológico al aprender cómo hacer mejor las cosas. Mientras que cierto porcentaje del incremen-to de los salarios refleja grandes descubrimientos tecnológicos, el mayor porcentaje se explica por cambios pequeños e incrementales. En este caso tiene sentido enfocarse en la forma en la que las sociedades de las ciudades como la Ciudad de México aprenden y qué es lo que se puede hacer para detonar procesos educativos productivos incluyendo el aprender a aprender.

Joseph Schumpeter argumentó que la principal virtud de una econo-mía de mercado es su capacidad de innovación. Argumentó en contra del enfoque tradicional de los economistas sobre mercados competitivos al decir que lo que más importa es la competencia por el mercado en lugar de la competencia en el mercado. La competencia por el mercado es lo que impulsa la innovación.

Los mercados pueden no ser eficientes tanto en el nivel como en la dirección de la inversión en investigación y aprendizaje. Los incentivos pri-vados no están bien alineados con retornos sociales: las empresas pueden obtener ganancias a partir de innovaciones que incrementan su poder de mercado y eviten regulaciones.

Uno de los argumentos fundamentales de Schumpeter ha permanecido fuerte a través del tiempo en el que dice que las políticas convencionales que se enfocan en la eficiencia de corto plazo pueden ser no deseables toda vez que se adquiere una perspectiva de innovación y aprendizaje de largo plazo. Esto tiende a ser especialmente relevante para economías emergentes y países en desarrollo.

La política industrial, en la que los gobiernos intervienen en la alocación de recursos entre sectores o favorecen unas tecnologías sobre otras, pueden

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constribuir al proceso de innovación y aprendizaje. El aprendizaje puede ser más evidente en algunos sectores, como el de manufacturas, que en otros, y el beneficio de ese aprendizaje puede llegar a otras actividades económicas.

La economista Mariana Mazzucatto ha caracterizado los beneficios del Estado emprendedor en la generación de beneficios sociales a partir de una política industrial activa. Ella pone el ejemplo el desarrollo del Iphone que genera utilidades a la empresa Apple a partir de tecnología que en un principio fue promovida para la defensa militar del gobierno de Estados Unidos utilizando recursos de los contribuyentes de ese país. Otros ejem-plos en este sentido pueden ser el Internet o el descubrimiento del ADN. Las políticas industriales son por lo tanto las que son capaces de indentificar externalidades positivas en las que existen sectores donde el aprendizaje puede generar beneficios en otras partes de la economía.

Observar las políticas económicas a través de los lentes del aprendizaje y la innovación otorga una perspectiva diferente en varios aspectos. Fue Kenneth Arrow quien enfatizó la importancia del “aprender al hacer”. La única forma de aprender lo que se requiere para el crecimiento industrial de una economía es en primera instancia contar con una industria. Esto puede requerir un tipo de cambio competitivo o el que ciertas industrias obtengan acceso privilegiado a crédito como ocurrió en la etapa de la industrialización de la economía mexicana después de la Revolución.

Virtualmente todas las políticas industriales, económicas o educativas intencionales o no, para bien o para mal, tienen efectos directos e indirectos en el aprendizaje e innovación. Los países en desarrollo donde las autoridades son conscientes de estos efectos tienen más posibilidades de cerrar las brechas de conocimiento que los separa de los países desarrollados, esto también es cierto para las ciudades en el siglo XXI.

Los avances científicos y tecnológicos han transformado las vidas de las personas y sus comunidades a lo largo de la historia; incluso además de cerrar las brechas de conocimiento han logrado cerrar la brecha de expectativa de vida de las personas entre las sociedades más ricas y las más pobres (Gordon, 2016; Deaton, 2013).

Las sociedades locales en México todavía enfrentan retos significativos en el siglo XXI cuando aún hay 1.4 millones de personas viviendo en condición de rezago educativo en la capital del país. Esta situación es inaceptable. De hecho la gran mayoría (403,422 personas) son menores de 35 años que sólo les resta concluir el nivel de educación secundaria para incorporarse plenamente al mercado laboral o continuar con sus

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trayectorias académicas y así aspirar a tener un mejor futuro para ellas y sus comunidades.

Existen ejemplos de personas que han superado el rezago educativo y se han convertido en faros de esperanza para la expansión de horizontes de oportunidades para sus familias y comunidades. De igual forma la inversión en educación permite a las personas y los colectivos estar listas para un contexto económico y laboral en constante cambio e incertidumbre. El capital humano, que no es otra cosa que el potencial de la gente, se va a convertir en la inversión de largo plazo más importante que cualquier país o ciudad pueda hacer para mejorar el futuro de sus familias y comunidades.

Como toda inversión de largo plazo exitosa, la educación de calidad, tendrá sus rendimientos de manera gradual en el tiempo. Observar cómo las trayectorias de sistemas educativos como el coreano o el sueco han posibilitado a sus sociedades mejores condiciones de vida permitirá valorar los procesos emprendidos en México para plantar las semillas del mejor de los futuros para el país fundamentado en la educación de calidad.

Los gobiernos tienen pocos incentivos de invertir en educación al observar que los rendimientos a la educación son de largo plazo. El gobierno mexicano ha destinado una inversión históricamente significativa en educación. La mayor parte de la inversión se destina a salarios de profesores dejando de lado la inversión en infraestructura y la mejora de procesos pedagógicos. Entre 2012 y 2018 se realizó la inversión sexenal más grande en la historia en infraestructura escolar y se rediseñó el currículo escolar para adecuarlo a las necesidades de un mundo en constante transformación e incertidumbre laboral.

El mundo laboral, particularmente el de las grandes ciudades del mundo como lo es la Ciudad de México, enfrenta una brecha de capital humano relacionada con el desaprovechamiento del bono demográfico y la aspiración a tener una capital insertada en la economía del conocimiento. En muchas ciudades del mundo la fuerza laboral se enfrenta a la incertidumbre de un futuro de cambio tecnológico y cambio climático que ya está ocurriendo.

Aprovechar la mayor población de jóvenes que ha tenido la Ciudad de México en su historia significaría valorar la inversión en capital humano que tiene el potencial de aumentar significativamente la competitividad de la Ciudad en un mundo en acelerado cambio tecnológico; uno en el que las economías requieren de cantidades crecientes de talento e innovación para mantener las tasas de crecimiento económico.

Diferentes estudios apuntan los beneficios de que las ciudades

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inviertan decididamente en la educación de la gente y sus comunidades para aumentar la productividad y promover el desarrollo incluyente (Barro, 1991; Barro, R. J., & Lee, J.-W., 1993; Becker, G. S., 1964; Bils, M., & Klenow, P. J., 2000; Cohen Daniel, & Soto, M., 2007; Easterly, W., 2001; Glewwe, P., Hanushek, E. A., Humpage, S. D., & Ravina, R., 2013; Gomes-Neto, J. B., Hanushek, E. A., Hélio Leite, R., & Cláudio Frota-Bezzera, R., 1997; Hanushek, E. A., 1995; Hanushek, E. A., 2002; Hanushek, E. A., 2003; Hanushek, E. A., & Kimko, D. D., 2000; Hanushek, E. A., & Woessmann, L., 2008; Hanushek, E. A., & Woessmann, L., 2011ª; Hanushek, E. A., & Woessmann, L., 2011b; Hanushek, E. A., & Woessmann, L., 2012ª; Hanushek, E. A., & Woessmann, L., 2012b; Hanushek, E. A., Woessmann, L., & Zhang, L., 2011; Krueger, D., & Kumar, K. B., 2004b; Mincer, J., 1970; Mincer, J., 1974; Pritchett, L., 2006; Psacharopoulos, G., & Patrinos, H. A., 2004; Schultz, T. W., 1961). Con los esfuerzos de gobiernos y organizaciones de la sociedad civil en todo el mundo se han logrado traducir las investigaciones académicas sobre los beneficios de invertir en educación hacia políticas educativas exitosas.

México es hoy un mejor país que el de hace 30 años. Mi generación ha visto aumentar la esperanza de vida, la democratización de los servicios de salud pública y la universalización en las coberturas educativas en primaria y secundaria. A pesar de los grandes avances en la agenda social del país y de la capital de todas las mexicanas, todavía existen retos importantes en materia de política social y educativa. En algunas demarcaciones geopolíticas de la capital de México aún persiste la exclusión educativa y la falta de inclusión laboral de miles de jóvenes; aún persiste el embarazo adolescente como principal transmisor intergeneracional no sólo de la pobreza sino del rezago educativo; aún persiste la invisibilización de amplias comunidades indígenas que han migrado a la Ciudad de México en búsqueda de un mejor futuro para sus familias; aún persiste pues la sed y hambre de justicia social en la capital de los mexicanos.

El valor de la inversión en educación puede ser calculado de distintas formas. Tradicionalmente las economistas lo hemos hecho al medir el nivel de ingresos de las personas después de alcanzar distintos niveles educativos. Diversos estudios han encontrado que cada año adicional de escolaridad aumenta el ingreso de las personas en hasta 10% en promedio. De igual forma la calidad de la educación importa. En México el hecho de que una escuela cuente con instalaciones sanitarias puede disminuir la probabilidad de que las niñas se ausenten durante su período menstrual y a su vez eviten

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la deserción escolar. En Estados Unidos al reemplazar a un docente que se ausenta recurrentemente con uno que no lo hace aumenta el ingreso a lo largo de la vida de los estudiantes en hasta USD$250,000.

Las habilidades cognitivas no son la única dimensión del capital humano con valor en la vida de las personas. Las habilidades socioemocionales también generan rendimientos en el largo plazo. Las diferentes dimensiones del capital humano se complementan entre ellas en una etapa temprana del desarrollo humano. Enfocarse en la inversión en capital humano durante los primeros 1000 días de la vida de un niño es una de las mejores inversiones costo-efectivas que los gobiernos pueden hacer (Heckman, 2011). Todas las esferas del capital humano suman para elevar la calidad de vida de personas y comunidades.

Economistas del desarrollo han estimado que el capital humano por sí mismo explica entre el 10 y el 30 por ciento de las diferencias en el ingreso per cápita de los países y que los efectos positivos persisten en el tiempo.

La educación otorga rendimientos positivos pero también juega un papel significativo en la reducción de la pobreza. La historia de Ghana es relevante para adquirir perspectiva comparada. A principios de este siglo el país duplicó la inversión en educación logrando reducir el analfabetismo en 64 puntos porcentuales desde 1990 hasta 2012 y al mismo tiempo reducir la pobreza (como la mide el Banco Mundial) de 61% a 13%.

La correlación entre pobreza y años de escolaridad o rezago educativo ha sido ampliamente estudiada en todo el mundo encontrando que existe una fuerte correlación positiva entre ambas variables. Para el caso de la Ciudad de México, en la Gráfica 3 encontramos que las demarcaciones sociopolíticas (Alcaldías) en donde existe mayor rezago educativo también existe un mayor porcentaje de población vulnerable por nivel de ingresos.

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Gráfica 3. Población vulnerable por ingresos y rezago educativo en la Ciudad de México, 2015

México ha logrado reducir la pobreza al mismo tiempo que ha logrado reducir la carencia educativa de la gente. El país se encuentra en los mínimos históricos de carencias sociales, incluyendo la carencia educativa.

El porcentaje de la población en situación de pobreza en 2016 (43.6%) fue menor que el reportado en 2014 (46.2%), en 2012 (45.5%) y que en 2010 (46.1%). El número de personas en situación de pobreza en 2016 (53.4 millones) fue menor al reportado en 2014 (55.3 millones), aunque mayor que en 2012 (53.3 millones) y que en 2010 (52.8 millones).

El porcentaje de la población en situación de pobreza extrema en 2016 (7.6%) fue menor que en 2014 (9.5%), en 2012 (9.8%) y en 2010 (11.3%). El número de personas en situación de pobreza extrema en 2016 (9.4 millones) fue menor que en 2014 (11.4 millones), en 2012 (11.5 millones) y que en 2010 (13.0 millones).

Entre 2012 y 2015 fueron 785,347 personas las que lograron salir de su condición de carencia educativa de acuerdo con la medición multidimensional de la pobreza del CONEVAL. El rezago educativo de acuerdo con el CONEVAL se redujo consistentemente desde 2010 (20.7%), 2012 (19.2%), 2014 (18.7%) y 2016 (17.4%).

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Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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Gráfica 4. Evolución de población con carencia educativa en México, 2010-2015

El CONEVAL, a diferencia del INEA, define al rezago educativo a partir de una consulta realizada al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo encargado de la evaluación del sector educativo en México. El INEE propuso al CONEVAL la Norma de Escolaridad Obligatoria del Estado Mexicano (NEOEM), conforme a la cual se considera con carencia por rezago educativo a la población que cumpla alguno de los siguientes criterios:

• Tiene de tres a quince años, no cuenta con la educación básica obli- gatoria y no asiste a un centro de educación formal.

• Nació antes de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa).

• Nació a partir de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria (secundaria completa).

La NEOEM brinda información sobre la capacidad del Estado mexicano para asegurar la obtención de la educación básica obligatoria para toda su población, lo cual es un elemento fundamental del derecho a la educación que el CONEVAL reporta periódicamente, a fin de conocer los avances y retos persistentes en materia de rezago educativo. Asimismo, el análisis del avance en el ejercicio del derecho a la educación puede ser complementado con distintos indicadores, como el acceso de

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Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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todos los individuos al nivel de educación obligatorio vigente y la calidad de la educación recibida, como lo reporta el INEA. Por lo anterior, como parte de los indicadores complementarios, se reportan estos otros elementos del derecho a la educación, con el propósito de facilitar su utilización entre el público interesado.

La medición del CONEVAL hace referencia por tanto a la carencia educativa relativa al reconocimiento de obligatoriedad educativa y no al total de personas mayores de 15 años que no han completado su educa-ción básica; de ahí la divergencia en cifras presentadas por el CONEVAL por un lado para medir la pobreza y de rezago educativo total al cual atiende el INEA.

Entre 2014 y 2015 hubo una recuperación del ingreso laboral per cápita en el país aparejado con la reducción de carencias tal y como se indica en las Gráficas 5 y 6. Esto ocurrió al mismo tiempo en el que se redujo la carencia educativa corroborando la correlación entre disminución de pobreza por ingreso y aumento de las oportunidades educativas.

Gráfica 5. Evolución del ingreso laboral per cápita en México, 2010-2015

Para el caso de la Ciudad de México de acuerdo con estimaciones de la medición multidimensional de la pobreza, fueron 25,331 personas las que salieron de la condición de carencia educativa entre 2012 y 2015 ubicando un aumento de carencia educativa entre 2014 y 2015.

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Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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Gráfica 6. Evolución de población con carencia educativa en la Ciudad de México, 2010-2015.

Al mismo tiempo que aumentaron las oportunidades educativas en la Ciudad de México también aumentó el nivel de ingreso laboral per cápita que está altamente correlacionado con la observación a nivel nacional tal y como se observa en la Gráfica 7.

Gráfica 7. Evolución del ingreso laboral per cápita en la Ciudad de México, 2010-2015.

Así como con la reducción de la pobreza y el aumento de ingresos, la educación también puede reducir la desigualdad. En casi todas las

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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grandes urbes del planeta, los niños que nacen en un hogar con un nivel socioeconómico más alto o un nivel de escolaridad de los padres más alto tienden a tener mejores oportunidades que aquellos niños de hogares menos aventajados; esto no hace sino perpetuar las brechas entre las personas que inician con una ventaja frente a las que no lo hacen. De aquí que una de las estrategias más eficientes para acabar con el rezago educativo sea ofrecer esquemas de certificación de saberes adquiridos en la vida y el trabajo a madres adolescentes con la finalidad de atajar la transmisión intergeneracional del rezago educativo ahí cuando inicia. Cuando los gobiernos locales y nacionales han decidido involucrarse directamente en la corrección de inequidades, la desigualdad de ingresos tiende a disminuir.

La percepción del nivel de ingresos mínimo en México está positivamente correlacionada con un nivel de escolaridad bajo. Al observar el porcentaje de la población ocupada por demarcación geopolítica en la Ciudad de México que gana hasta un salario mínimo encontramos que está correlacionado positivamente con el porcentaje de población en rezago educativo tal como se observa en la Gráfica 8.

Gráfica 8. Población que gana a lo más un salario mínimo y población en rezago educativo en la Ciudad de México por

Alcaldía, 2015.

En la Ciudad de México el rezago educativo está también correlacionado positivamente con la desigualdad de ingresos. En las demarcaciones geopolíticas con un alto índice de Gini también existe un alto porcentaje

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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de la población en condición de rezago educativo. Las Alcaldías con mayor desigualdad en la Ciudad de México (Tlalpan y Cuajimalpa) también son las que tienen un alto porcentaje de su población viviendo en condición de rezago educativo.

Gráfica 9. Índice de Gini a nivel Alcaldía y población en rezago educativo en la Ciudad de México, 2015.

Existen otros beneficios sociales pertinentes para una ciudad como la capital de México a partir de la inversión en capital humano. Un mayor nivel de escolaridad reduce la probabilidad de que las personas participen en actividades delictivas. De igual forma también los programas de prevención junto a programas de educación para la vida y el trabajo como los que ofrece el INEA a través de los módulos diversificados del MEVyT pueden contribuir a disminuir esta probabilidad.

Un mayor nivel de escolaridad también está asociado con mayor participación social. Por ejemplo a mediados de los 70, Nigeria introdujo la educación primaria universal principalmente en su capital Lagos, una de las urbes más importantes del continente africano. Años después ese cohorte de edad tendió a leer más noticias, hablar con sus vecinos acerca de política, atender a reuniones de clubs y asociaciones e inclusive aumentó el nivel de participación electoral.

Aumentar la escolaridad de la población también aumenta la confianza en la sociedad. No puede existir una economía exitosa sin confianza en su sociedad. La gente que tiene un mayor nivel de escolaridad también tiende

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Coeficiente de Gini, CONEVAL 2015

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Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por el INEA.

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a tener más confianza en las demás y sociedades con mayores niveles de confianza tienden a tener mayores tasas de crecimiento económico.

Un proceso exitoso de acumulación de capital humano no pasa como por arte de magia orquestado por la mano invisible tal como indican los ideólogos del neoliberalismo; debe ser dirigido, coordinado e implementado por y desde el Estado. Esto es en parte debido a que existen externalidades positivas como las enumeradas previamente que son derivadas del proceso educativo. Estas externalidades han sido ampliamente estudiadas; por ejemplo en un estudio de 2010 sobre el programa de educación preescolar implementado en Michigan en los 60 estimó que por cada dólar invertido, la sociedad recibió entre 7 y 12 dólares como rendimiento social.

Por otra parte existen normas, patrones y aparatos ideológicos que evitan que las personas participen del proceso educativo. Por ejemplo en la demarcación de Milpa Alta en la Ciudad de México, una de las más rurales de la capital de México, aún persisten ideas que dictan que el papel de las mujeres debe consistir en atender labores domésticas en detrimento de su preparación académica y participación en el mercado laboral. Es tarea del Estado la de asegurar una educación de calidad para todas las personas en condiciones de igualdad para que las personas y comunidades puedan ejercer una vida en libertad.

Como se había observado en los últimos años en México hasta la aprobación de la Reforma Educativa en 2013, los políticos pueden carecer de los incentivos para apoyar políticas educativas que puedan generar rendimientos únicamente en el largo plazo; como por ejemplo la certificación de saberes adquiridos en la vida y el trabajo para aspirar a contar con una acreditación que les permita acceder a mejores oportunidades laborales. Una actitud de falta de respaldo social a políticas educativas con beneficios de largo plazo son reflejo de un contrato social débil en el que el pueblo no confía en su gobierno por lo tanto dudan al momento de pagar impuestos ante una amenaza creíble de maluso de recursos públicos.

Así como en el caso mexicano, el problema de implementación de sistemas de evaluación docente ha sido retador en Kenya, Mozambique, Nigeria, Senegal, Tanzania y Uganda en donde los docentes no tenían expectativas de mejoras salariales ni capacitación adecuada. La implementación se complica en sistemas donde los docentes carecen de incentivos para enseñar. En la mayoría de los casos el problema radica en burocracias donde la promoción magisterial está basada en conexiones y no en desempeño tal como ocurría en México antes de la Reforma Educativa de 2013.

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Los casos de éxito en las ciudades del mundo para promover procesos de acumulación de capital humano están relacionados con la alineación de incentivos entre gobiernos nacionales y locales tal como ocurre en Buenos Aires y Lima para aumentar el nivel de escolaridad de la gente.

3.4. Conclusiones

Aumentar el nivel de escolaridad de la gente importa para las economías, las sociedades y en general para las ciudades del mundo. Cuando las ciudades fallan en invertir productivamente en educación los costos aumentan especialmente para las personas más pobres. Los costos de no invertir con focalización en educación representan una desventaja severa para las siguientes generaciones. Con una aparente carrera entre desarrollo tecnológico y uso intensivo de capital humano especializado ocurriendo en el siglo XXI, la falla de aprovechar el bono demográfico en las ciudades procurando el potencial de su población podría destinar a la pobreza, la desigualdad y la violencia a amplias demarcaciones urbanas del planeta.

Alcanzar el potencial productivo de las sociedades en las principales ciudades del mundo que pretenden desarrollar economías del conocimiento, como la Ciudad de México, depende de elevar el nivel de escolaridad de la población por un lado pero también en terminar con las distorsiones en el mercado laboral, destacadamente acabando con los incentivos a la participación en la economía informal y reduciendo los costos de transacción en la búsqueda de empleo, sobre todo de la población más joven en edad laboral.

Los incentivos a la informalidad en una economía como la mexicana tienen su origen en un marco fiscal deficiente que promueve la desigualdad y la baja inversión pública necesaria para detonar procesos de acumulación de capital humano. La acumulación de capital humano termina por ser un proceso exitoso cuando se entiende que la mejor política contra la desigualdad económica es una buena política fiscal.

Fallar en el aprovechamiento del potencial de la generación más grande de jóvenes en edad laboral en la Ciudad de México sería muy costoso no solamente para la ciudad sino para el progreso nacional y el futuro del país.

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Mapa 1. Mapa del Rezago Educativo en la Ciudad de México, 2015.

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CONCLUSIONES

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Conclusiones

Atendiendo al contenido que se tiene en este libro se llegan a las siguientes conclusiones:

1) El INEA es una institución importante si queremos combatir el rezago educativo y el analfabetismo. Como bien señalan los autores el acceso que tienen los ciudadanos mexicanos a paliar estas deficiencias es un derecho humano y es responsabilidad del INEA atender estas necesidades para lograr alcanzar el desarrollo individual y social de cada individuo.

2) La solución al problema del rezago educativo consiste en acceder a la población que lo necesite para que tenga acceso a la educación, proporcionando las posibilidades de adquirir conocimientos y aprendizajes, lo que implica que la población en edad productiva tenga más posibilidades de una vida digna, generar condiciones de igualdad educativa entre la población mexicana, mejorar su nivel educativo y propiciar el acceso a la calidad y bienestar de jóvenes y adultos.

3) Desde su gestación, el INEA ha estado encargado de definir los modelos para enfrentar el problema del déficit educativo, diseñando e investigando sobre el tema, proponiendo materiales de aprendizaje y certificando estudios de educación básica para adultos y jóvenes (Castro-Musst y de Anda, 2007: 120)

4) En perspectiva, desde su creación, el porcentaje de población analfabeta ha disminuido considerablemente, al pasar de 17% a 4.2% de la población, que representa la salida de cerca de 3 millones de personas de dicha condición. El porcentaje de población mayor a 15 años que no cuenta con primaria se redujo, al disminuir de 24.9% a 9.5%. Situación similar se observa en la población que no ha completado la secundaria al pasar de 24.3% a 17%.

5) Para poder lograr estos objetivos el INEA reestructuró y fortaleció su marco conceptual y operativo para mejorar la calidad y la focalización de los esfuerzos educativos. Lograr el 4% de analfabetismo a 2018 requeriría convocar a un millón de voluntarios (entre alfabetizadores, asesores educativos, enlaces docentes, promotores, aplicadores de exámenes, etc.) focalizar y difundir las intervenciones de política

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pública entre las localidades con mayor rezago, fortalecer la alianzas con otras instituciones que también atienden a la población en rezago, actualizar el modelo educativo y ofrecer otros mecanismos para reconocer los saberes adquiridos de manera autodidacta a la población que no había concluido la primaria o secundaria.

6) Así el INEA orientó sus esfuerzos en tres prioridades:

6.1) la actualización y articulación del Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT) para brindar servicios más pertinentes a la población vulnerable.

6.2) impulsar la relación con la iniciativa privada y otras dependencias del sector público, para difundir los programas entre la población potencial.

6.3) implementar un programa de formación de facilitadores para que los alumnos reciban una educación de mayor calidad.

7) se logró atender a nivel nacional, de diciembre de 2012 a junio de 2018, a más de 6 millones de personas de 15 años o más, para que concluyeran la primaria o secundaria, o aprendieran a leer y escribir. Así, se logró reducir la cifra de analfabetismo a 4.2%, lo que implica estar a 0.2 puntos de cumplir el compromiso adoptado a inicio de la administración y levantar la bandera blanca contra el analfabetismo, lo que ocurre cuando este índice es de 4%, para poder cumplir con los estándares internacionales y ser considerado como un país libre de analfabetismo.

Gracias al esfuerzo del INEA, actualmente en 20 Estados ya se cuenta con un índice de analfabetismo por debajo de 4% y han levantado bandera blanca. Esos Estados son: Aguascalientes (1.1%), Baja California (1.5%), Baja California Sur (1.6%), Coahuila (1.6%), Colima (2.8%), Chihuahua (1.7%), Ciudad de México (1.1%), Durango (2.5%), Jalisco (3.1%), Estado de México (2.5%), Morelos (3.8%), Nuevo León (1.2%), Querétaro (2.5%), Quintana Roo (3.3%), Sinaloa (3.5%), Sonora (1.6%), Tamaulipas (2.2%), Tlaxcala (2.8%) y Zacatecas (2.7%).

8) Sí ha habido avances significativos si comparamos porcentualmente a la población en rezago educativo del Censo de Población y Vivienda de 1970 y la Encuesta Intercensal de 2015. Existe una disminución

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de 52.1 puntos porcentuales, al pasar del 87.1% al 35% en ese periodo. El índice de analfabetismo pasó de 25.8% al 5.5%, es decir, disminuyó en 20.3 puntos porcentuales. El porcentaje de primaria pasó de 42.7% a 10.9%, lo que implica una reducción de 31.8 puntos porcentuales. Esto nos habla de los esfuerzos que realiza el INEA para abatir los problemas de educación en las personas que tienen más de 15 años y poseen características como el rezago educativo o el analfabetismo. También estos esfuerzos se realizan en secundaria, porque si se comparan los resultados del rezago de secundaria del censo 2010 y la Encuesta Intercensal 2015, el porcentaje paso de 20.9% a 18.6%.

9) El INEA siempre está buscando estrategias que permitan abatir las deficiencias, así en el programa “Campaña de Alfabetización y Abatimiento al Rezago Educativo”, implementado para en el periodo comprendido entre 2014 y 2018, se tuvo como propósito reducir el índice de rezago educativo. Se logró que más de un millón de personas se hayan alfabetizado, 1.6 millones concluyeron su educación primaria y 2.6 millones la secundaria.

10) Desde la Secretaría de Gobernación se encaminaron los esfuerzos de diferentes programas para integrar la estrategia de “Educación Sin Fronteras”. Por su parte, el INEA estableció mecanismos de atención en los principales puntos de retorno a través de ventanillas educativas. En cuanto a la atención de la población mexicana en el exterior, el INEA adaptó un esquema de atención en cerca de 300 plazas comunitarias en coordinación con la red consular de México en los Estados Unidos de América, donde se proporcionaron materiales didácticos, asesoría presencial y en línea para atender a más de 21,000 educandos en 2016. Dicha medida no es menor, pues coloca a México como el primer país que hace posible el derecho a la educación dentro y fuera de su territorio (con información generada para la Junta de Gobierno realizada por el INEA) Todo esto se logró mediante un esfuerzo homologado en todas las delegaciones del INEA para formar a los asesores solidarios y procurar su permanencia mediante dos vías: la primera es la formación presencial y asesoría pedagógica permanente. Al respecto cerca de 43 mil asesores recibieron la capacitación provista por las delegaciones del instituto.

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11) Específicamente para los usuarios que están en condiciones de completar un nivel educativo, se creó el Programa Especial de Certificación (PEC), puesto en marcha en enero de 2016, con el propósito de ampliar las oportunidades para el reconocimiento de los saberes adquiridos de manera autodidacta o por experiencia laboral. Mediante este programa, 682,473 personas han recibido su certificado de primaria y 720,242 personas el de secundaria.

12) Dentro de los retos que tiene el INEA está en penetrar en Municipios que se ubican entre los Estados más pobres y con mayores índices de población indígena en el país, de difícil acceso, debido a la falta de infraestructura adecuada para el transporte y la comunicación. Así pues, para dar una mejor atención a estas localidades, el INEA busca diseñar estrategias integrales con componentes de desarrollo social, salud, educación, fomento al trabajo, seguridad pública, entre otros, mejorar las habilidades y competencias de los adultos en materia digital y en el aprendizaje de un segundo idioma.

13) Como retos del INEA hay que destacar la importancia de focalizar la política educativa, la adopción de las “nuevas alfabetizaciones”, la digital y la plurilingüe, fundamentales para la educación integral de los jóvenes y adultos.

14) Hay que destacar que el “efecto multiplicador” de la alfabetización empodera a los individuos, pues, entre otras cosas, les permite participar plenamente en la sociedad y contribuye a mejorar la calidad de los medios de subsistencia.

15) Al estar vinculado el desarrollo de un país con la escolaridad de sus habitantes, la alfabetización representa una fuerza motriz del desarrollo sostenible. Permite que las personas puedan tener una participación más sólida en el mercado laboral, por lo que es un elemento fundamental para reducir la pobreza y las desigualdades. Además de los factores vinculados al desarrollo nacional, la calidad de vida y el bienestar de los alfabetizados mejoran sustancialmente al encontrarse en una posición que les permita vincularse socialmente de una forma más dinámica y efectiva.

16) Más allá del dominio de la lectura y la escritura, la alfabetización implica habilidades para la movilidad del conocimiento, es decir, que el aprendizaje pueda trasladarse a otros ámbitos de la vida diaria,

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actualmente, es también un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más digitalizado (UNESCO, 2018a).

17) Erradicar el analfabetismo y abatir el rezago educativo son sin duda tareas mayúsculas con grandes implicaciones para el individuo y para nuestro país, problemas que deben ser atendidos como política de Estado. Es ahí donde precisamente reside la gran labor del INEA.

18) Destacar que el INEA en la implementación de sus políticas educativas, en la edición de 2011, fue galardonado con el Premio UNESCO-Rey Sejong, en virtud de la calidad e innovación de su programa de “Alfabetización Bilingüe para la Vida.

19) En esta misma línea de esfuerzos se desprende que en el marco global, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción Educación reconocen categóricamente al aprendizaje y a la educación para adultos un potencial como un instrumento fundamental para el desarrollo y prosperidad.

En conclusión el INEA es una Institución necesaria para poder abatir las deficiencias educativas del país y hace una gran labor en este sentido, buscando estrategias, alianzas, desempeñando acciones que van en esta dirección, hacer del país un competidor abatiendo el rezago educativo y el analfabetismo.

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SEMBLANZAS DE LOS AUTORES

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Mtro. Otto Granados RoldánSecretario de Educación Pública

Otto Granados Roldán es un funcionario público y académico que ha desempeñado una extensa carrera en la actividad educativa, las funciones de gobierno y los asuntos internacionales.

Entre otros cargos, ha sido secretario particular del secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles; Oficial Mayor de la secretaría de Programación y Presupuesto; Director General de Comunicación Social de la Presidencia de la República; Gobernador de Aguascalientes; Embajador de México en Chile en dos ocasiones y Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la Secretaría de Educación Pública, desde donde ha contribuido decisivamente a la instrumentación de la Reforma Educativa.

Al final de su período como gobernador en 1998, de acuerdo con distintos índices y reportes, su estado aparecía en primer lugar en más de 37 indicadores a nivel nacional, entre ellos educación. En su gobierno, Aguascalientes fue el primer estado en contar con un Programa Estatal y una Ley Estatal de Educación, tras la descentralización de la educación básica, y en introducir diversas innovaciones en la gestión de la educación y los procesos de aprendizaje así como en el uso de tecnologías aplicadas a la educación y la enseñanza del inglés.

Algunos aspectos de su gobierno han sido materia de libros, estudios de caso y tesis doctorales en la Escuela Kennedy de Harvard; la Escuela de Derecho de la universidad de Nuevo México; la universidad de Cornell; El Colegio de México; CIDE, FLACSO, el Kellogg Institute de la Universidad de Notre Dame y la Escuela Thunderbird de Administración Global, entre otras instituciones. Por varios años ha sido profesor, investigador y conferencista en distintas instituciones de educación superior en México, España, Estados Unidos, Argentina, Chile y República Dominicana.

En 1990 fue condecorado por el Gobierno de España con la Orden al Mérito Civil, en Grado de Gran Cruz. En 1992 el National Council of La Raza lo reconoció por sus contribuciones a la población hispana en Estados Unidos. En 1994 fue designado Global Leader por el World Economic Forum de Davos. En 2008 fue distinguido como Profesor Honorario del Instituto de Estudios Bursátiles de España, una institución adscrita a la Universidad Complutense. En 2015 el Gobierno de Chile lo condecoró con la Orden Bernardo O´Higgins en grado de Gran Cruz.

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Otto Granados estudió derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México y ciencia política en El Colegio de México. Es autor, coautor o editor de 15 libros, y numerosos artículos y ensayos en el campo de la educación y las ciencias sociales.

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Gerardo Molina Álvarez

Nacido en la Ciudad de México, de 43 años de edad, Gerardo Molina se graduó de la Licenciatura en Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México y con estudios en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en la Maestría en Políticas Públicas y Administración Pública.

Con 21 años de experiencia en la Administración Pública Federal en áreas de planeación, programación, de desarrollo e implementación de contenidos educativos, planeación, coordinación y negociación con entidades federativas, elaboración y aplicación de normatividad educativa e implementación de herramientas tecnológicas.

A lo largo de su carrera profesional en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos ha participado y contribuido en distintas áreas:

Como jefe del Departamento de Programación y Presupuestos en la Dirección de Planeación, donde uno de sus principales objetivos fue la planeación, programación y seguimiento del presupuesto y meta de los Institutos Estatales

En la subdirección de Planeación e Investigación Educativas en la Dirección Académica e impulsaron los trabajos de planeación y seguimiento al modelo educativo. Durante su participación el INEA obtuvo el reconocimiento Rey Sejong por parte de la UNESCO

A pesar de ser corto el paso por la Dirección de Planeación, Administración y Evaluación, de igual manera se buscó fortalecer la planeación de pro-gramas y estrategias administrativas y presupuestales que permitieran un ordenamiento de el área.

Como director de Delegaciones y Coordinación con Institutos Estatales, ha fortalecido la relación con todos los Institutos Estatales y Delegaciones del INEA, ha contribuido para que la planeación y seguimiento a la operación desde Oficinas Centrales sea de manera ordenada y sistemática y en los IEEA´s y Delegaciones.

En la Dirección de Acreditación y Sistemas se impulsó la Impresión en línea de los exámenes y explorar alternativas nuevas para la implementación de las tecnologías de la información en la Educación para Adultos.

Su experiencia y su paso por el Instituto han contribuido en la obtención de varios reconocimientos como el premio Mejoras Prácticas por el CIDE y el proyecto Indígena por la UNESCO.

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Mtro. Jorge Manuel Galván Romero

El Mtro. Jorge Galván se desempeñó como Secretario Técnico del INEA entre 2016 y 2017. Fue Consultor del Ministerio de Educación del Gobierno del Perú. Anteriormente ocupó los cargos de Jefe de Oficina de la Secretaría de Finanzas del estado de Michoacán, Subsecretario Técnico de la Presidencia del Comité Ejecutivo Nacional del PRI, asesor de política económica y estadística en la Fundación Colosio y asesor en la Cámara de Diputados.

Cuenta con dos licenciaturas; una en Economía y otra en Ciencia Política por el ITAM. Es Maestro en Administración Pública por la Universidad de Columbia en Nueva York con especialidad en Política Social.

Es ganador del premio de política educativa del ITAM por su investigación econométrica intensiva en métodos cuantitativos titulada “Insumos Predictores de la Calidad Educativa en México”.

Actualmente, el Mtro. Jorge Galván se desempeña como Delegado del INEA en la Ciudad de México.

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ÍNDICE

ÍNDICE

Introducción 5

Capítulo 1. Actualidades del Rezago Educativo en México 11

1.1. Resumen 131.2. Introducción 131.3. Educación para adultos y el rezago

educativo acumulado 141.4. Población Objetivo 151.5. Incorporados al Rezago Educativo 161.6. Rezago Educativo a Través del Tiempo 171.7. Campaña de alfabetización y abatimiento del rezago 191.8. Estimaciones de rezago educativo recientes 20

1.8.1. Distribución por sexo 201.8.2. Distribución por grupos de edad 221.8.3. Distribución por ámbito geográfico 231.8.4. Comparativo por estado 24

Capítulo 2. Analfabetismo y rezago educativo en México: logros y retos pendientes 29

2.1. Resumen 312.2. Descripción de la educación para adultos 31

2.2.1. Introducción al analfabetismo y al rezago educativo 312.2.2. Panorama Internacional 34

2.3. Logros de la presente administración en materia de rezago educativo 36

2.3.1. Evolución de la política de combate al rezago educativo en México 36

2.3.2. El INEA ante la transformación educativa de los últimos años 38

2.3.3. Radiografía de los estados y municipios con mayor rezago educativo 42

2.3.4. Análisis a nivel municipal 442.4. El futuro de la educación para adultos 46

2.4.1. Nuevas alfabetizaciones 46

2.4.2. Alfabetización digital 482.4.3. Alfabetización plurilingüe 49

2.5. Apuntes generales 51

Capítulo 3. Andragogía de lo imposible 533.1. Resumen 553.2. Introducción 563.3. Ciudad de México, ciudad de innovación 603.4. Conclusiones 72

Conclusiones 77

Bibliografía 83

Semblanzas de los autores 93Gerardo Molina Álvarez 95Mtro. Otto Granados Roldán 96Mtro. Jorge Manuel Galván Romero 98

Este libro se terminó de imprimir ennoviembre de 2018 en los talleres de [ ].

En su composición se emplearon tipos Garamond.El tiraje fue de 1000 ejemplares.