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DEL SUJETO DE LAS OPERACIONESAL SUJETO DE LA CULTURA

Francisco José Rengifo Herrera, Ps

SÍNTESISEl presente documento realiza una aproximación generala las diferentes perspectivas explicativas en PsicologíaCognitiva que han intentado dar cuenta de la emergenciade las condiciones psicológicas de los sujetos y sus relacionescon el aprendizaje y el cambio. Se discute la pertinenciade continuar haciendo referencia a modelos formalistascomo alternativas para explicar el aprendizaje y elcambio y se plantean propuestas a través de los modelosSemiótico – Culturales en Psicología como vías paraconsiderar al Sujeto entrelazado en el contexto y portanto co – constructor de realidades complejas endominios de conocimiento y experiencia.

DESCRIPTORES:COGNICIÓN Y CULTURA,APRENDIZAJE, SEMIÓSIS YPSICOLOGÍA CULTURAL.

ABSTRACTThis paper presents a general approach to the differentexplicative perspectives in cognitive Psychology thathave tried to explain the emergency of thepsychological conditions of the subject and theirrelations with the learning and the change. Also it isdiscussed the pertinence of keep doing reference toformalist models as alternatives to explain thelearning and the change and it states proposalsthrough the semiotic-cultural models in psychologyas ways to consider the subject inserted in the contextand thus co–builder of complex realities in domainsof knowledge and experience.

DESCRIPTORS:COGNITION AND CULTURE,LEARNING, SEMIOSIS ANDCULTURAL PSYCHOLOGY.

“Es verdad: La intencionalidad no es una propiedad – no puede serlo – de supuestos símbolossubyacentes que se computarían en una supuesta mente subyacente. Es, más bien, una posición deun sujeto todo, entero, ante el mundo, ante “su” mundo. La intencionalidad no es inteligible enel plano subpersonal de los cómputos. Es asunto de la mente genitiva, de la mente mía y de latuya. Efecto final de algo más que la integración de algo más que estructuras impasibles deconocimiento.”

Rivière (2003/1993)

“... don Miguel, ¡estoy completamente de acuerdo con usted! – y su respuesta fue “Yo tampoco”.Anécdota descrita acerca de Miguel de Unamuno

Anónimo.

INTRODUCCIÓN

Una aproximación al Sujetoconstructor de aprendizajes ycambio1 implicará una mirada a las

perspectivas explicativas que desdela Psicología se dan respecto a laorganización de las condiciones

1 Se parte del hecho de considerar el concepto de cambio en relación con el Devenir, como proceso de Filogénesis,Ontogénesis, Historiogénesis y Microgénesis los cuales convergen y se encuentran entrelazados el Sujeto en relacióncon el Contexto y que definen el proceso de transformación de los estados mentales del sujeto permitiéndole unareorganización recurrente y dinámica de sus creencias, de sus prácticas y de sus formas de significar el contexto yamencionado.

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psicológicas2 del mismo. En loseñalado por Carretero (2004a, 2004b,2004c, 2004d), Castorina (2004) yBaquero (2004) se puede decir queha sido la Psicología Cognitiva (desdesus diferentes vertientes) una de lassubdisciplinas que ha intentado acuñaruna serie de conceptos para darcuenta del cambio y el aprendizaje.Así, en los recorridos realizados porlos autores antes mencionados, seplantea que existen por lo menos tresgrandes sistemas consolidados desdelo Cognitivo3 con los cuales se danexplicaciones acerca de los dosconceptos mencionados comoprocesos donde el Sujeto es activo,constructor y tendiente a generarautonomía y procesos de regulaciónbien sea por sí mismo o por lasrelaciones intersubjetivas con los pares.De igual manera, se retomarán lasexplicaciones de Rivière (2003/1987)alrededor del Sujeto Epistémicopiagetiano, del Sujeto Formal de losmodelos de Procesamiento de laInformación y el Sujeto de laConciencia Social que señala Vygostkyy se discutirán en relación con losaportes realizados por Rosa (2000),Valsiner (1997), Wells (2001)Rodríguez (2005), Rodríguez Moneo(2004) y Cole (1999) para indicarcómo la mirada actual al Sujeto

aprendiz4 deberá ir más allá de la lógicaformal y booleana de Piaget, la lógicaformalista y algorítmica de los modelosinspirados en la metáfora de lamáquina de cómputos infinitos deTuring y las restricciones yposibilidades que abre la perspectivavygostkiana, en relación con laConciencia como hecho social ycomo producto de mediaciones cony de los otros.

Se plantea que la Psicología, en especialen sus marcos Semiótico – Culturalesy en los cuales se incluye a Vygotsky,si se permite la simbiosis, deberáconsiderar al Sujeto como cultivado yentrelazado con el Contexto, tal comolo enfatiza Cole (1999) y por tantocomo Sujeto en – acción y co –constructor de la realidad (Valsiner,1997). A partir de lo presentado sepropondrá cuál puede llegar a ser elpapel que tienen las explicacionesacerca de los sistemas de mediación(sistemas semióticos) ampliadasdesde la perspectiva de C. S. Peirce yretomadas para la Psicología en laconstrucción del Sujeto de la Cultura,especialmente el Sujeto que aprendey se transforma en los DispositivosCulturales diseñados para tal fin, ycómo en tales Dispositivos el Sujetoconstruye, co-construye y re-

2 Se entiende por condiciones psicológicas a la fundación o génesis de lo psicológico y por tanto a la posibilidad de unsujeto que piensa y que actúa desde un determinado nivel de conciencia humana.

3 Las tres perspectivas mencionadas son las desarrolladas desde el Constructivismo Psicológico con Piaget y sucesores; elCognitivismo de los Sistemas de Procesamiento de Información y el Socioconstructivismo con Vygotsky y sucesores.

4 El concepto de aprendiz deberá ser tenido en cuenta para nominar a cualquier sujeto que participa de un dispositivocultural, bien sea la Familia, la Escuela, la Comunidad y la Organización.

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construye artefactos primarios,secundarios y terciaros desde el marcoseñalado por Wartofsky en 1979(citado por Wells, 2001) creando laposibilidad de construcción desentidos desde la consolidación odesarrollo de sistemas semióticos.

Esta discusión teórico – conceptualparte de los desarrollos teóricos delGrupo de Investigación enCognición, Educación y Formacióny de la construcción de sus procesosde investigación, así como delintercambio permanente con autorescomo Alberto Rosa, Cintia Rodríguezy María Rodríguez Moneo de laUniversidad Autónoma de Madrid ylas discusiones iniciadas por el Grupoen su interior desde los diferentesproyectos que se han planteado.

LAS PERSPECTIVASADJETIVADAS“CONSTRUCTIVISTAS”

Tal como lo señalan diferentesautores (Coll, Marchesi y Palacio,2001; Pozo 1989, Carretero, 2004a)se han descrito tres grandesperspectivas teóricas que se adjetivan(o son adjetivadas) comoconstructivistas. Estas perspectivasintentan plantear miradas en relacióncon la manera cómo construyenconocimiento los Seres Humanos eintentan tener (aunque parece difícilencontrarlo) un escenario común:

Un sujeto constructor y activo,autogenerador de procesosreguladores y establecedor de metas,logros y propósitos en donde algunasperspectivas las plantean comoprocesos endógenos del Sujeto yotras las ponen en términos de susrelaciones con sus coetáneos. Sinembargo, también en el interior decada una de esas perspectivas esposible delimitar diferencias,tendencias y pendulaciones que vana ser parte del proceso de explicaciónde construcción de las condicionespsicológicas, o en otras palabras delsurgimiento de la Conciencia, comoespacio de reconocimiento delSujeto, a partir de considerarse a símismo como uno entre los otros delgrupo social al que pertenece. Lo quese intenta analizar es la forma comoes abordado dicho surgimiento y quépapel se entrega a los sistemassemióticos en dicha dinámica.

Rivière (2003/1987) en unacompilación de su extensa obrapresenta un documento titulado“Los conceptos de Sujeto en lasPsicologías del Conocimiento” enel cual recorre diferentes tendenciasque ha señalado la Psicologíadenominada Cognitiva, en especialen el siglo XX y que muestra cómono es posible seguir considerandolo que él llama “la mente” comoinstancia atrapada en lasrepresentaciones de los sujetos, es

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decir al sujeto como autorreferentey autoconsciente y proponeexplicaciones que consideren a lopsicológico como una instanciaintegral y en especial fenoménica.Mucho se ha señalado sobre losmodelos cognitivos apellidados“constructivistas”, muchas páginashan intentado describir suspropuestas y esto ha generado queel mismo constructivismo terminesiendo desconocido o mal conocido,porque se ignoran sus perspectivasepistemológicas y los abordajes a losfenómenos que se realizan desdecada perspectiva, creando unavisión ficticia o errónea en muchosescenarios académicos acerca de loque se propone en sus honduras.

Partiendo de lo explicado porRivière se hará una aproximacióngeneral por tres “Sujetos” de laPsicología Cognitiva descriptospor el fallecido profesor ÁngelRivière en una de susobras(Rivière, 1993).

LA LÓGICA PIAGETIANA ODE CÓMO PIAGET NO ERAPSICÓLOGO

Bastante se ha insistido en que paraPiaget (Inhelder y Piaget,1955 citadopor Carretero, 2004d) el principal logrode la génesis del pensamiento estádado en las manifestaciones por partede los sujetos de crear pensamiento y

razonamiento en términos deoperaciones sobre operaciones (enotras palabras Lógica Formal y demanera específica la Lógica de Boole)y que los sujetos al llegar a estructurarsu pensamiento y formas derazonamiento en dirección a dichaslógicas habrán alcanzado un particularnivel teleológico de desarrollo de lasestructuras de pensamiento. Sinembargo, es necesario aproximarse alo que el mismo epistemólogoginebrino señalaba con relación alconcepto de estructura, pues enmuchas ocasiones a Piaget se le hacedecir (o se le acusa de decir) cosasque ni dijo, ni pretendió decir y porotra parte porque es indispensableaproximarse a este concepto paracomprender por qué no es posibleconsiderar sólo al Sujeto comorelaciones lógicas de conocimiento.Dice Piaget:

“...una estructura es un sistema detransformaciones que presenta leyes como unsistema, independiente de las propiedades de loselementos y que es susceptible de unaautorregulación lo que implica el hecho que elproducto de sus composiciones permanece internoal sistema. Efectivamente una estructura comotal, elemental o de grupo, es explicativa en lamedida que es un sistema de transformacionesque posee invariantes y que se asegura de esaforma la comprensión de ésta composiciónsimultanea de producciones y de conservacionesque definen la causalidad”. Piaget“Epistemología de las RelacionesInterdisciplinarias”. (Mimeo inédito, Traducciónde Rebeca Puche Navarro)

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En esta definición se puedencomprender claramente algunos delos aspectos relacionados en elpárrafo anterior. Para Piaget, aunquelos modelos positivistas buscabandescribir, cuantificar y establecerrelaciones entre fenómenos, sólogeneraban leyes funcionales,dejando de lado la producción delas causas y los modos de existenciade los substratos de los cuales losfenómenos observables terminansiendo sólo una expresión. Portanto, la principal preocupación enel itinerario piagetiano era unamirada al Sujeto Epistémico, fuerade contexto, sin consideraciones delo social y mucho menos teniendoen cuenta las necesidades de co –construcción de la realidad, mediadacon los otros, a la que se venenfrentados los aprendices comoSujetos de cambio. Lo importante,tal como lo señala la cita, es desnudarlas relaciones intrínsecas de lasestructuras, cosa muy lejana a lacondición socializante y cultivadoraen el entrelazamiento Sujeto –Contexto, y por ende, lejana de lasintenciones y dispositivos de laCultura para cultivar al Sujeto. Peroesto, también saca en limpio almismo Piaget, a quien se acusa dePsicólogo, y deberá quedar claro quepara Piaget la Psicología se convirtiósiempre en puente entre la Biologíay la Epistemología, por tanto, no sepuede pedir al autor que hable sobre

lo que debe ser construido por lospsicólogos mismos, de esta formael Sujeto que él propone, cumple enel itinerario del autor en tantoepistemólogo y crea la claridad depor qué la crítica no puede venirdesde la Psicología en tanto nopretendía explicaciones desde dichaDisciplina, pero además esto abriólas puertas para que la Psicologíatuviera que considerar no sólo “lostuétanos” de las estructuras, sinotambién su condición de función,de sentido y de semiosis, aspectoque para la empresa piagetianadebería realizarse en cabeza de otros.

No se pretende negar en estedocumento que en los DispositivosCulturales los participantes deberándesarrollar sistemas inferencialescomplejos y crear abstracciones queconduzcan a procesosmetacognitivos (de hecho Piaget losseñala claramente, aunque existanpsicólogos que no lo comprendan),tales como las lógicas que van desdelo posible a lo necesario en términosginebrinos (señaladas por Carretero,2004d). Es claro que aprehender enlos Dispositivos Culturales implicaentramar los razonamientos,profundizar en las hipótesis sobreel mundo y generar explicacionesque conduzcan a la transformaciónde lo idiosincrásico hacia locanónico – científico, pero no sepuede perder de vista que éstas son

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sólo algunas de las formas a través delas cuales los sujetos construyen larealidad y que no sólo el Sujetoaprende teorías científicas en la escuelao realiza análisis complejos en lasorganizaciones, también aprendecreencias, valores, engaños yemociones las cuales confronta consu familia, con sus propias actuacionesy con las actuaciones de sus pares. Deigual manera, no pueden considerarseúnicamente lo que las composicionesde las relaciones entre los elementosseñalan, a la manera de los seguidoresde Piaget sino que también debehacerse referencia, como lo insisteRodríguez Moneo (2004), a que elconocimiento surge en el uso delmismo y está atravesado por losprocesos de significación y relaciónafectiva que hacen parte de lacorporalidad y experiencialidad delSujeto Psicológico.

Una revisión crítica a la postura de laEscuela de Ginebra (y de manera másprecisa al Jefe, como llamaban a Piageten el Centro Internacional deEpistemología Genética en Ginebra)tiene que considerar que ésta abre unapuerta a la Psicología para pensar unSujeto constructor y activo, vistodesde un modelado complejo, comoel que este autor propone. Pero estemodelado permite considerar que el

Sujeto se construye en espiralesrecurrentes que se hacen máscomplejas y que tal vez dichas espiralesno son teleológicas, sino teleonómicas5

y por tanto sin fin, pero sí confinalidad. Dichos espirales tienen queser vistos no sólo como “productos”racionales, sino también como“producto” de las relaciones conotros, lo cual trae, de por sí,implicaciones en el Sujeto, pues ésteingresa a las prácticas sociales que elGrupo Social ha construido en sudevenir y en su relación con elcontexto (Historiogénesis delGrupo). Así las cosas, el Sujeto no essólo un ser que piensa desdeoperaciones formales y que pasa porlos Dispositivos Culturales paramatematizar la realidad, también ésteparticipa desde los sistemassimbólicos en prácticas y creenciasque no están mediadas por el sabercientífico y si más por el saberexperiencial y cotidiano, bastantedespreciado por las teoríasacadémicas.

CÓMPUTOS YREPRESENTACIONES:¿SOMOS UNA ESPECIEALGORÍTMICA?

Frente a la pregunta que sugiere esteapartado habría que comenzar

5 El término teleonómico deberá referirse a la autorregulación que un sistema puede llegar a efectuar sobre su propiaoperación, como consecuencia de su estructura o de la programación que contiene. En ese sentido, implica abandonarla pretensión de las causa finales y si apelar a la finalidad, sin fin, en la cual el sistema volverá sobre sí mismo y reorganizarásu acción para enfrentar nuevamente la relación externa.

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discutiendo si en la historia de losmodelos de Procesamiento de laInformación han surgido espaciosde reflexión que permitanconsiderarlos como constructivistas.Tal parece que en la tradiciónanglosajona, en especial lanorteamericana, esta pretensión hasido algo difusa; sin embargo, no sediscutirá esto en el presente texto,aunque se deje señalada la duda.

La Revolución Cognitiva que describeGardner (2000) es una intenciónparadigmática que surge por elenfrentamiento entre los Psicólogosamericanos que venían retando alAnálisis Experimental delComportamiento de Skinner y a susseguidores para que ofrecieran salidasmás complejas al problema de laconducta que la ofrecida por estos,en términos de operantes yreforzamientos, tal como lo señalaRengifo (2002). Su estandarte era eluso del computador comoherramienta fundamental para analizarlo que era considerado como “oculto”por parte de la tradición conductistamás radical. El hecho de fundamentarsus aspiraciones explicativas en, porejemplo, la Máquina de Turing, entreotras metáforas, convirtieron a losmodelos de Procesamiento de laInformación en perspectivas dondelas posibilidades de cambio yaprendizaje tendrían que ponerse enduda y por tanto, dudar sobre su

adjetivación como “constructivista”,hecho muy común, y que creaincertidumbre tal como se señala enlas explicaciones ofrecidas porCarretero (2004a). Por tanto, nodebería hacerse caso omiso a lasdudas, pues se tendría que haceroposición a estas pretensiones o porlo menos hacerles un guiño deinconformidad (¿insatisfacción?).

La Máquina de Turing es unametáfora que pretende asumir queexistiría un sistema que computaríasímbolos infinitamente y cuyofuncionamiento daría cuenta de lasmaneras cómo dichos símbolos sontratados en la estructura de la mismamáquina. Esta propuesta fuedesarrollada por el Matemático AlanTuring en 1937 en términos desolución de algoritmos infinitos ycumplió un papel muy importante enel análisis formal de la CogniciónHumana. Sin embargo, si se liga estametáfora al aprendizaje y al cambiodel Sujeto Psicológico es claro queexisten muchas dificultades paraexplicar la génesis y los procesos deconstrucción de la Conciencia, de laIntencionalidad y sobre todo de laSemiosis del Sujeto en marcoscontextuales y culturales particulares.Estos modelos que pretendenretomar los sistemas binarios paraexplicar las formas como los Sujetosresuelven problemas a la manera delos sistemas de producciones y del

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solucionador general de problemasde Newell y Simon en 1972 (citadospor Rivière 2003/1993) no dejanexplícitas las formas de plantearsela “modificabilidad” y el cambio delsistema en términos de las relacionesque este establece con lo “externo”,con la cotidianidad y con lossignificados que circulanimplacablemente en la condiciónhumana y que convoca a considerarque los contextos naturales en losSeres Humanos no pueden serplausibles, en tanto todo contextoHumano es inexorablemente Social.En estos modelos el Sujeto no surgede relaciones entre experienciasfenoménicas y construccionesregladas, por el contrario, parecieraque la estructura psicológicaestuviese dada, predefinida y portanto en una condición teleológica,algorítmica e isotrópica6 como diríaRiviere (2003/1993, p. 16) creandoun estatuto rígido e inflexible, muycontrario a la forma de aprender ycambiar de los Seres Humanos. Conlo cual se puede poner en duda silos Sujetos Psicológicos puedenllegar a ser vistos como sistemasalgorítmicos o si ineludiblementehabrá que partir de su condición desistemas heurísticos por excelencia.

De otro lado, estos conceptospropuestos por los diferentesmodelos inspirados en elProcesamiento de Información,dejan claro que la Concienciacomputa, procesa y elabora símbolosdesde la Sintaxis y que, aunqueofrece posibilidades para dar cuentade los estados teleológicos de losaprendizajes de los Sujetos, no dacuenta de lo que Rivière llama “esamente mía... y tuya”, esa condiciónpsicológica que se pone en juego enlo experiencial, lo afectivo y lorelacional.

DE LA LÓGICA DEL NIÑO ALA LÓGICA DEENTRELAZAMENTO CONEL CONTEXTO

El intento de parafrasear el texto dePiaget e Inhelder “De la lógica delniño a la lógica del adolescente”surge de la necesidad de empezar aponer en la escena de la Psicologíaactual una serie de consideracionesque para la misma Disciplina eranun tabú al mejor estilo freudiano. Esaquí, donde es importante señalaral Sujeto como constructor deconocimiento en contexto7. Enesa misma vía, en la construcción

6 Isotrópicas deberán entenderse como capaces de hacer referencia a cualquier clase de conocimientos representados enel sistema y por tanto considerando a la información en términos formales y sintácticos, nada más lejano a las consideracionessobre semiosis que se podrían construir desde las lógicas peircianas en donde lo esencial del conocimiento está en sucondición pragmática, que desde la perspectiva de los trabajos del Grupo de Investigación se entienden en el marco deluso del conocimiento, lo que define su forma.

7 Cole (1999) realiza un atractivo aporte al señalar que la Psicología no podrá nunca abordar lo Psicológico en un Escenariodonde Sujeto o Contexto estén en Solitario, en tanto que las acciones del Sujeto y las Posibilidades del Contexto estánentrelazas, amarradas, son inherentes el uno en el otro.

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de conocimiento se requiere que losSujetos se apropien de sistemas demediación (semiosis8) a través delos cuales puedan transformar surealidad intra e interpsicológica talcomo lo indicaba Vygostky (1997).Este es el papel que cumplen losDispositivos Culturales, pues segeneran escenarios (Informales,Formales y No Formales) en loscuales los Sujetos construyen ytransforman la realidad,apropiándose de los sistemastecnológicos que la Cultura haconstruido a lo largo de suHistoriogénesis. Así, retomando aRosa (2004) el Sujeto se haceparticipe de dispositivos que seenmarcan en la historia filogenética dela especie y en la historia particular deun grupo, las cuales transforman losprocesos ontogenéticos (desarrollo a lolargo de la vida) y microgenéticos(particulares en contextos y tiemposespecíficos) del sujeto aprendiz.

Estas cuatro instancias que se hanconvertido en referencia para laPsicología Cultural tienen su origenen los aportes de Vygostky (1997)acerca de cómo la construcción dela Conciencia individual surge del co– conocimiento y por tanto de lasrelaciones que éste autor denominóIntrapsicológicas y que devienenprimeramente de lo interpsicológico.

De acuerdo con lo anterior, lamirada al aprendizaje y al cambiono puede ser orientada sólo desdelo que el Sujeto se representa “ensu cabeza” como diría CintiaRodríguez (2005), sino que elconocimiento está en mediación através de la apropiación de lossistemas de signos. Esto quieredecir, que siempre hay una relaciónentre las producciones culturales ylo que el Sujeto se apropia y hacesuyo, por ende no se puedeconsiderar que éste aprende ycambia sólo cuando construyeestructuras más complejas, sino quelo hace también cuando media conla realidad a través de laconstrucción del Signo oRepresentamen, para lo cual seretomarán los acercamientos a lo

8 El concepto de Semiósis deberá ser entendido como proceso de construcción de la significación y que se relaciona conlas explicaciones dadas por C. S. Peirce acerca del signo y de sus relaciones en la Primeridad, Segundidad y Terceridad.

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señalado por C. S. Peirce (Peirce,1878citado por Vallejos, 1999 y porSheriff, 1989), en donde, según él,dicho Signo o Represetamen entraen conexión con tres instancias:Interpretante, Objeto y Ground 9 loscuales hacen propicio el surgimientode procesos semiósicos ad infinitumcomo refiere Rosa (2000). Así, habríaque considerar que el Sujeto accedeal Representamen a partir de lasrelaciones entre estas tres instancias,pero en especial a partir de lo que seponga en juego en el Ground, entanto éste se convierte en contextoo escenario de juegos de lenguajemediante los cuales el Representameno Signo se complejiza con elInterpretante poniendo al Objeto enuna condición diferente a la que éstepodía tener antes de la primerarelación del Sujeto con él; Por otraparte exige considerar al Signo comoalgo más que Objeto, siendo de estamanera como el Ground cumple lafunción de telón de fondo para queexistan transformaciones de lasexperiencias en la relación Signo/Objeto.

Todo esto implicará entonces que elproceso de desarrollo de la

Conciencia, y esto no lo dice Peirce,parece centrarse en cómo a partir delas consideraciones de las relacionesen los Ground (que pueden serconsiderados como los matices quecobran las actividades desarrolladas enlos Dispositivos Culturales planteadosen este documento) las cuales hacenposible que los sujetos construyanrelaciones complejas que les permitanla significación y apropiación de lossentidos de sus acciones, de losobjetos10, las de otros y del mundosocial en el que se encuentraembebido (procesos semiósicos).

Tomando en consideración loanterior, es importante realizar unacercamiento tal como lo proponeSheriff en relación al concepto deObjeto y que permitirá seguirintentando dar cuenta de lacompleja explicación peirciana:

“Cualquier Signo o colección de Signos que unapersona haya experimentado en el pasado puedellegar a ser un objeto en la relación representamen– objeto – interpretante lo cual lleva al Signo aser representado, esto es, a que tenga sentido”(Sheriff, 1989, p. 61)11

La frase de Sheriff plantea que existeuna condición experiencial en el

9 Se conserva el concepto en inglés porque aunque es factible encontrar una traducción en castellano al concepto no seestará dando cuenta por completo de lo que Peirce señala con el mismo. En Castellano puede ser entendido comoescenario o contexto, también podría ser visto como referente o referencia. En este documento se ha consideradotambién la palabra Ground en el marco de los Dispositivos Intencionales de Instrucción Cultural como la Familia, laEscuela y la Organización.

10 Es necesario considerar que el objeto como tal no es preexistente al Sujeto y que éste deberá pasar del Objeto - Cosa alObjeto Convencional a partir de las acciones recurrentes sobre el objeto, pero las cuales están mediadas semiósicamentepor los aportes de otros que permiten configurar sus actuaciones en un telón de fondo que define el uso del objeto yla pertinencia de las acciones.

11 Traducción libre del autor de éste documento.

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planteamiento de Peirce y queconduce a que el sentido pasa porlos diferentes Grounds en los cualesel Sujeto co – participa, creandorelaciones infinitas y por tantoteleonómicas.

Esto se puede relacionar con loplanteado por Wartofsky (1979)con respecto al concepto deArtefacto. Si se retoma lo señaladoanteriormente sobre lo que devienede la relación Sujeto – Contexto enel marco de los DispositivosCulturales, los artefactos entrarían aser los Objetos y los Dispositivoslos Ground en los cuales dichosobjetos cambian y entran en elmarco de sistemas semiósicos quetransforman las acciones de lossujetos y permiten que estosingresen en el marco del GrupoSocial y que también aporten aldevenir de este último, conllevandoa profundizar y transformar más lasexplicaciones que el Grupo haconstruido acerca de laHistoriogénesis (Cole, 1999). Sinembargo, es necesario analizar endetalle lo que propone Wartofsky (1979)citado por Wells (2001, p. 87-88):

“Los artefactos primarios son el resultado de unatransformación de parte del entorno cuyopropósito es la producción y reproducción con éxitode los medios de subsistencia. Además, de objetosmateriales como armas e instrumentos, estacategoría incluye las prácticas habilidosas que

intervienen en la satisfacción de necesidadesproductivas y reproductivas... En cambio losartefactos secundarios son objetos creados ousados con el propósito de conservar las aptitudesy las prácticas implicadas en la producción y elempleo de artefactos primarios y en la trasmisiónde esas aptitudes y prácticas de una generación ala siguiente. Estos artefactos son representacionesreflexivas en el sentido de los modos primariosde acción y desempeñan una función informativao pedagógica... Los artefactos terciarios llevaneste proceso un poco un paso más allá porquerepresentar acaba constituyendo un mundorelativamente autónomo – o “fuera de línea” –de actividad imaginativa, como en la ciencia o enel arte, donde las propiedades formales de lasrepresentaciones se manipulan de una manera“festiva”, sin una preocupación inmediata porsu aplicación directa al mundo “real”... losmundos “imaginarios” que se crean mediante elconocer estético y teórico no sólo existen “en lamente; se originan en la construcción derepresentaciones encarnadas en la forma deartefactos imaginativos del mundo real...”Wartofsky (1979).

Estos tres niveles permiten explicarel lugar que ocupa la apropiación delos sistemas semióticos en el cambioy el aprendizaje del Sujeto, en tantoestos crean las posibilidades deacción y las necesidades decomprensión de las relaciones entrelos objetos sociales, denominadospor Wartofsky artefactos y queincluirían las prácticas y saberescotidianos, mediante las cuales lossujetos reconstruyen, co –

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construyen y reflexionan su propiarealidad.

La relación que se construye en losDispositivos Culturales deberátransformar al Sujeto en suentrelazamiento con el contexto,pues allí se encuentra el cambio enlos sistemas de signos, el cual sereorganiza en función de los usos alos que el Aprendiz se ve enfrentado,generando en él cambio en lasinferencias que haga sobre losobjetos sociales (tecnología) y larealidad (contexto) y permitiéndolecomprender la dinámica de lasprácticas y creencias culturales delGrupo al que pertenece.

Por ende, la aproximación que sehace a los procesos de aprendizaje yde cambio en los DispositivosCulturales deberán estar mediadospor diferentes aspectos, entre ellosel papel que cumple la apropiaciónde tecnologías (producto de laHistoriogénesis del Grupo) por partedel aprendiz (v. g. la Escritura o lasMatemáticas en la Escuela, prácticasespecíficas en la Familia yconocimientos y actuaciones

reguladas en el marco en lasOrganizaciones) y por otra partecómo a partir de los diseñoscurriculares12 (informales, formales yno formales) los aprendices podránhacer pertinente el conocimiento queadquieren, relacionándolo con elcontexto en el que se encuentran,para que no se siga pretendiendo quelos dispositivos culturales estén deespaldas a la realidad del Contexto,pero sobre todo a la realidad delSujeto como constructor deSemiosis.

En este sentido lo curricular se ligade manera profunda al concepto deProlepsis13, en tanto el Sujeto seencuentra en un marco definidoprolépticamente, por anticipado a suingreso al Grupo y regulado por lossistemas intencionales, finalidades ypor el devenir que el Colectivo le hapropuesto. Esto indica entonces queninguna acción del individuo es unaacción que se enmarca en susolipsismo operatorio formal o ensus cómputos y algoritmos, sino enun entramado de relaciones que loponen como Sujeto de, con y en laCultura.

12 Se consideran en este documento que los dispositivos curriculares no sólo hacen parte de las prácticas de los DispositivosCulturales Específicos como la Escuela, sino que también hacen presencia en la Familia y en las Organizaciones en tantoentidades conformadas por Sujetos que construyen prolepsis sobre si mismos y sobre el Grupo.

13 Prolepsis es un concepto griego que hace referencia a anticipar. Es decir, a considerar que cualquier acción que genereprospectiva, en tanto permite prever lo que podría ocurrir en un marco determinado de acciones. Este concepto se ligaal desarrollado por Valsiner (2004) respecto al Regulador Cultural, en el cual se pretende restringir un marco de accionesdel Sujeto dentro de los propósitos generales de un grupo (sea este la familia, la comunidad, la escuela o la organización).Es claro que deberá tomarse el concepto en el sentido amplio o apotético, como lo denominan los Filósofos, peroseñalando que la Prolepsis, como condición del Razonamiento Humano, implica una teleología no garantizada, o entérminos de Peirce abducciones que tendrán que ser puestas a prueba a partir de las Inducciones y Deducciones de losSujetos.

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EL COLOFÓNA ESTE MAPA

Tal como se ha visto, el texto pretendehacer una mirada, demasiado general,a las posturas que intentan seguirconsiderando la lógica formal comoherramienta para pensar losaprendizajes y los cambios que sufrenlos Sujetos por su participación enDispositivos Culturales. Por tanto, sedebe abrir la puerta a las miradascontextuales – culturalistas (notransculturales) que tratan de relacionarlos procesos intrapsicológicos (bastanteestudiados hasta el momento y de los

cuales la Psicología se deberá sentirorgullosa, pero insatisfecha) con losprocesos interpsicológicos(despreciados por la autodenominadaPsicología Científica hasta no hacemucho tiempo y que parecen ser tano más relevantes que los primeros) ygenerar una revisión de la mirada a losaprendizajes donde no sólo sepretenda que los Sujetos construyanestructuras lógicas de pensamiento,reglas binarias de pensamiento, sinotambién que construyan la realidadpartiendo de la significación que le dana ésta y transformándola a través de locooperativo, lo solidario y lo dialógico.

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