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DEL APRENDIzAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEzA · ANA MARÍA FERNáNDEz CARAbALLo · 17

Proemio

La pregunta que guía este trabajo consiste en ¿qué nos puede aportar el psicoanálisis sobre el saber, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje? A partir de la lectura del seminario de Jacques Lacan (1999) El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica de los años 1954-55, revisaremos la noción de aprendizaje, las diferencias que se presentan en dicho seminario sobre la psicolo-gía y el psicoanálisis, la noción de yo y de sujeto para derivar en una conceptuali-zación de la subjetividad propia del campo teórico de la enseñanza.

Ahora bien, ¿por qué poner en cuestión el aprendizaje? Utilizamos el término cuestión en el sentido latino (quaestio) que consiste en plantear un pro-blema. Entonces, partamos de una pregunta básica: ¿qué se entiende por apren-dizaje? Hay una larga tradición (más de 2500 años de cultura occidental) que se ha interrogado al respecto,8 por tal motivo es imposible decir de una sola manera de qué se trata. Se hace necesario ubicar época, autor, línea teórica para poder cercar algo sobre dicho término.

A fines del siglo xix y principios del xx surge la psicología experimental con el objetivo de hacer de la psicología una ciencia según el modelo positivista. A partir de entonces las teorías pedagógicas se apoyaron en los estudios psico-lógicos que le prestaron una noción de sujeto y de conocimiento, y por lo tanto

8 A modo de muestra contamos en este libro con los artículos de Marianella Lorenzo, Damián Baccino y Fernando García.

DEL APRENDIzAJE EN SU INQUIETANTE EXTRAÑEzA

Ana M.ª Fernández Caraballo

18 · EL APRENDIzAJE EN CUESTIÓN · ANA MARÍA FERNáNDEz CARAbALLo

un modo de concepción del aprendizaje. En forma muy esquemática es posible señalar que la Denkpsicologie (psicología del pensamiento, hoy nombrada como psicología cognitiva) tiende a un ideal de desarrollo y se funda en una idea central que afirma que hay unidad psíquica, hay un lugar de control mental, psíquico, volitivo, cognitivo, que conforma dicha unidad.

No obstante, también a fines del siglo xix y principios del xx, surge otro discurso que se contrapone a la psicología: el psicoanálisis. A diferencia del ante-rior, plantea que no hay unidad psíquica. A partir de Sigmund Freud, el sujeto del psicoanálisis es un sujeto dividido, al menos entre la conciencia y el inconsciente.9

Ahora bien, «enseñar y aprender son dos fenómenos diferentes» que han sido caracterizados en términos educativos de diferentes maneras. Sin embargo se han venido estudiando en las últimas décadas como «dos caras de un mismo pro-ceso» —enseñar-aprender— (Behares, 2004, p. 11). La afirmación fundamental que subyace entonces es la de que hay proceso. Dicha afirmación proviene del traslado que le realiza la psicología a la psicología de la educación y a la psicopedagogía. Es decir, hay una noción de sujeto presente detrás del fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje. Se parte de la idea de un desarrollo psicológico caracterizable como lineal y en una sola dirección. Para ello se requiere de una estabilidad psíquica, de una idea de sujeto estable, autónoma, es decir, un sujeto psicológico, una unidad bio-psico-social. Se presenta de esa manera un continuo progresivo, progrediente, con una linealidad temporal. Esta conceptualización subyace a los postulados de las teorías conductistas, cognitivistas, sociointeraccionistas, psicogenéticas, etc.10 To-das ellas constituyen «didácticas de la mediación» que parten de ese postulado de proceso. El «método» entonces es un instrumento cuya función es la de «mediar» entre el que enseña y el que aprende. Ese proceso se produce gracias a una ilusión de «transparencia interactiva» entre el que enseña y el que aprende, es decir, sujetos psicológicos autónomos (Behares, 2004, pp. 16-17).11 Ahora bien, ¿si partimos de la noción de sujeto que plantea el psicoanálisis, en qué lugar queda el aprendizaje?

9 Sobre esta temática ver: Fernández Caraballo, 2006.10 Para un estudio detallado de las propuestas sobre el aprendizaje en dichas teorías ver en este libro

el artículo de María Leonor de los Santos. 11 Remito a la lectura del texto de Luis E. Behares (2004) para un examen exhaustivo de dichos

postulados.


Sobre el yo y el sujeto

Como es bien sabido la noción del yo fue abordada en el correr de los siglos fundamentalmente por la filosofía. Esto implica que hay una elaboración «preanalítica del yo». No obstante, el hombre contemporáneo, de una manera ingenua, cultiva cierta idea de sí mismo. La idea de la existencia del yo es viven-ciada como algo dado, «se tiene la ilusión de que siempre ha sido de esa manera». Ahora bien,

Cuando algo ve la luz, algo que estamos obligados a admitir como nuevo, cuan-do otro orden de la estructura emerge. ¡Pues bien! Éste crea su propia perspecti-va en el pasado y decimos: Nunca pudo no estar ahí, existe desde siempre. ¿No es ésta, por lo demás, una propiedad que nuestra experiencia demuestra? (Lacan, 1999, p. 14).

No obstante dicha conceptualización cobra valor a partir de los postu-lados cartesianos. A partir del cogito surge un procedimiento de razón y de sin-razón. Su «pienso, luego existo» dio lugar a un modo moderno de subjetividad. Como plantea Guitart,

Así como Descartes funda la ciencia desde el rasgo paradójico de la evidencia, aunque todavía no se haya elaborado la teoría de la evidencia ni enunciado ni escrutado, en particular su paradojalidad, Freud funda el psicoanálisis desde el rasgo paradójico de la inquietante extrañeza, aun cuando ese rasgo no funcione en la teoría como principio teórico activo. Así como la evidencia es el objeto de asombro filosófico de Descartes, la inquietante extrañeza es el de Freud (Guitart, 2000, p. 175).

Sin embargo, ciertas lecturas ingenuas muestran que la conciencia es transparente a sí misma.

Si es verdad, en efecto, que la conciencia es transparente a sí misma, y se apre-hende como tal, resulta evidente que el yo (je) no por ello le es transparente. No le es dado en forma diferente a un objeto. La aprehensión de un objeto por la conciencia no le entrega al mismo tiempo sus propiedades. Lo mismo sucede


con el yo (je). Si este yo (je) nos es ofrecido como una suerte de dato inmedia-to en el acto de reflexión en que la conciencia se aprehende transparente a sí misma, nada indica que la totalidad de esa realidad y ya es mucho decir que se desemboca en un juicio de existencia quede con ello agotada (Lacan, 1999, p. 16).

Es con la noción freudiana del yo que se puede hablar de una «revolución copernicana». La tesis de Lacan consiste en que la técnica de Freud trasciende esta ilusión, que ejerce una influencia decisiva en la subjetividad de los individuos:

Lo expresa muy bien la fulgurante fórmula de Rimbaud, los poetas, que no saben lo que dicen, sin embargo siempre dicen, como es sabido, las cosas antes que los demás: Je est un autre (yo es otro), (Lacan, 1999, p. 17).

Ahora bien ¿qué quiere decir el otro?: su semejante, su prójimo, su ideal del yo (je), una palangana, etc. «Todo eso, son otros» (Lacan, 1999, p. 18).

A partir de 1920 Freud introdujo nociones fundamentales para man-tener el principio del descentramiento del sujeto;12 y es posible afirmar que el inconsciente escapa por completo a la certidumbre mediante las cuales el hombre se reconoce como yo:

Es fuera de este campo donde existe algo que posee todo el derecho a expre-sarse por yo (je), y que demuestra este derecho en la circunstancia de ver la luz expresándose a título de yo (je). Lo que en el análisis viene a formularse como, hablando con propiedad, el yo (je), es precisamente lo más desconocido por el campo del yo (Lacan, 1999, p. 18).

Freud revoluciona el estudio de la subjetividad y muestra, precisamente, que el sujeto no se confunde con el individuo.

Se me pregunta por qué hablo del sujeto, porque, según dicen, se lo añado a Freud. En Freud no se habla de otra cosa. Pero se lo refiere en forma imperativa, brutal. Es una especie de operación de topadora que pone en carne viva todo lo que, desde hace milenios de tradición filosófica, se intenta justamente camuflar en lo que hace al sujeto (Lacan, 2005, p. 112).

12 Fundamentalmente en los trabajos: «Más allá del principio del placer» (1993a), «Psicología de las masas y análisis del yo» (1993b) y «El yo y el ello» (1993c).


Freud crea las nociones necesarias para mantener el principio del des-centramiento del sujeto,

Pero lejos de habérselo comprendido como debía, hubo una avalancha general, verdadera liberación de colegiales: ¡Ah, el buen yo, otra vez con nosotros! ¡Qué alivio, volvemos a los caminos de la psicología general! ¿Cómo no volver a ellos con regocijo cuando esta psicología general no sólo es asunto de escuela o de comodidad mental, sino realmente la psicología de todo el mundo? Fue una alegría poder creer nuevamente que el yo es central. Y, como su más reciente manifestación, tenemos las geniales elucubraciones que en este momento nos llegan de ultramar (Lacan, 1999, p. 23).

En ese tiempo Lacan se quejaba de la tentativa de una fusión del psi-coanálisis con la psicología general. Si bien han pasado sesenta años desde ese entonces, hoy se sigue insistiendo en dicha fusión, creándose una «psicología psicoanalítica» y más recientemente un «neuro-psicoanálisis». Ahora bien,

La idea de un desarrollo individual unilineal, preestablecido, con etapas que se presentan cada una a su turno conforme a una tipicidad determinada, es pura y simplemente el abandono, el escamoteo, el camuflaje, para ser exactos la de-negación, incluso la represión, de la contribución esencial del análisis (Lacan, 1999, p. 28).

¿Qué consecuencias acarrea este intento de fusión entre las neurocien-cias y el psicoanálisis? Y, ¿qué efectos produce en la concepción del aprendizaje?

¿Toda noción de aprendizaje remite a la conducta?

Es evidente que aprendizaje es una palabra y como tal puede tener di-ferentes significados. Cuando nos preguntamos si «toda noción de aprendizaje remite a la conducta», estamos haciendo un recorte que refiere a si en las con-cepciones psicológicas, pedagógicas o didácticas, desde el siglo xx, dicha noción guarda relación con la conducta.

Desde la modernidad, y particularmente en el siglo xx, las formulacio-nes en el amplio campo de la educación han sustraído del centro de su interés la


teoría de la enseñanza a favor de las teorías sobre el aprendizaje. Es decir que la enseñanza se vuelve secundaria o subsidiaria del aprendizaje.13 Al respecto dice Behares (2007, p. 4):

La teoría moderna de la enseñanza, partió de la formulación de la concepción de individuo, como máquina psicológica de existencia anterior a su relación con el conocimiento y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto instrumen-tos. De esta manera, para los modernos, la enseñanza es del orden de un hacer sobre el otro o en ocasión de un otro que está en un proceso de desarrollo. El siglo xx, aunque con antecedentes que se remontan al siglo xix, hizo entrar en este contexto con mucha fuerza a la psicología, y en particular a las teorías del aprendizaje, en el seno mismo de la teoría de la enseñanza, que se redujo así a un componente de intervención. De esta manera se logró formular la imprescindible transparencia interactiva que implica para el pensamiento psicopedagógico la re-lación enseñanza-aprendizaje, ahora con un guión que se supone pleno de sentido.

Desde entonces, las teorías pedagógicas y la didáctica se encuentran sos-tenidas por alguna teoría psicológica. Es más, como plantea Behares (2007, p. 5):

La representación psicológica que ha venido sustituyendo a la Teoría del Co-nocimiento y a la Teoría del Sujeto se nos presenta así como una aporía omni-presente, a partir de la cual la teoría de la enseñanza (TE) logró descarrilarse tercamente por casi un siglo completo. Es en este sentido que en los ochenta, Chevallard nos alertara a no confundir «Didáctica» (entendemos que como TE) con psicología o con la utilización instrumental de metodologías. De hecho, una mínima revisión de los programas de las asignaturas llamadas «Didáctica Gene-ral» y a la producción de investigación en este campo muestran estas dos ten-dencias: por un lado el intento de construir una teoría de la enseñanza a partir de la teoría psicológica del aprendizaje, con un fuerte desplazamiento hacia el cognitivismo innatista y a la «subjetividad mecanicista», y el intento de transfor-mar la acción de enseñanza en un mero recurso de intervención.

Como ya hemos indicado, en el siglo xx se produce un quiebre teórico con la postulación freudiana del sujeto del inconsciente, que implicó una fuerte

13 Al respecto ver Behares: 2005; 2007 y Fernández Caraballo, 2006b y 2008.


revisión de conceptos centrales que sostenían las diferentes psicologías. A partir de Freud el sujeto no es su inteligencia, es excéntrico, no es un organismo que se adapta. Es más, el comportamiento humano está entrampado. De hecho,

Si se considera, a la manera de los conductistas, lo que en el animal humano, en el individuo en cuanto organismo, se propone objetivamente, salen a luz cierto número de propiedades, desplazamientos, determinadas maniobras y relaciones, y de la organización de estas conductas se infiere la mayor o menor amplitud de los rodeos de que es capaz el individuo para obtener cosas que por definición son planteadas como sus metas. Con ello nos hacemos una idea de la dimensión de sus relaciones con el mundo exterior, medimos el grado de su inteligencia, fijamos —en suma— el nivel, el estiaje con el que evaluar el perfeccionamiento, o la areté de su especie. Pues bien, Freud nos aporta lo siguiente: las elaboraciones del sujeto en cuestión de ningún modo son situables sobre un eje donde, a me-dida que fueran más elevadas, se confundirían cada vez más con la inteligencia, la excelencia, la perfección del individuo (Lacan, 1999, p. 19).

En la noción de conducta hay una cierta «castración de la realidad hu-mana» ya que de esta manera se elimina la relación subjetiva, «que funda no sim-plemente conductas sino acciones y pasiones» (Lacan, 1999, p. 79). Ahora bien, el sujeto como tal, no un organismo que se adapta, toda su conducta habla desde otra parte, «no desde ese eje que podemos captar cuando lo consideramos como función en un individuo» (Lacan, 1999, p. 19).

Desde el positivismo se sostiene la creencia en una evolución vital que produce organismos cada vez más adaptados, integrados. No obstante, existe una radical diferencia entre las investigaciones a nivel de laboratorio entre el animal y el humano. «En el animal, las llamadas performaciones del instinto no son en absoluto excluyentes del aprendizaje». Es más, «La noción de aprendizaje es en cierto modo indiscernible de la maduración del instinto» (Lacan, 1999, p. 136).

Marie-Claude Thomas (2009, p. 95) señala la importancia que genera el olvido del vínculo entre el conductismo, las neurociencias y sus derivas congniti-vistas. Dicho vínculo va a la par con el proyecto de «naturalización del espíritu». Esta historia se remonta a 1913 con el artículo de J. B. Watson «La psicología como

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Resaltado

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no será "preformaciones"?


la ve un conductista»14 el cual tenía el objetivo de contradecir la novedad del método freudiano.15 Según Thomas (2009, pp. 96-97) al leer El conductismo de Watson se observa el malentendido inicial sobre el que se asienta la construcción de dos campos que se opondrían. De hecho,

[...] ¿se pueden tener dos aproximaciones diferentes, e incluso contradictorias, so-bre un mismo fenómeno? Ese mismo fenómeno es «lo mental» abordado ya sea por su costado orgánico (cerebral), o por su costado psíquico (Thomas, 2009, p. 97).

Esto le confiere a «ese mental el estatuto de un objeto natural, dado de antemano». Dice Watson (1961, p. 23):

Podemos concluir todos nuestros problemas psicológicos y sus soluciones en los términos de estímulo y respuesta [...] El fisiólogo ruso Ivan Pavlov y sus alumnos son los principales responsables de este trabajo.

Los postulados de la reflexología, base del conductismo, serán luego base de las neurociencias. Aquello que se llamaba «psíquico» fue rebautizado por Pavlov con el nombre de «reflejo condicionado».

En la actualidad asistimos al reinado de la psicología cognitiva y de las neurociencias. ¿Qué consecuencias se produjeron desde dichos reinados en el psicoanálisis? Se plantea un problema epistemológico entre el conjunto «campo de las neurociencias» y el conjunto «campo del psicoanálisis». Recientemente, dicha oposición se ha expresado en el interior del psicoanálisis, con diferentes posiciones, por un lado, el uso de las neurociencias por el psicoanálisis que da lugar a un neuro-psicoanálisis16 y, por otro lado, un psicoanálisis planteado en términos de un ejercicio espiritual.17

14 «Psychology as the behavourist views it», texto publicado en la Psycological Review.15 Watson inicia la «Batalla del conductismo» cuatro años después del viaje de Freud a los eeuu. The

Battle of behavorism, fue el título del libro que publicó en 1927 (Citado en: Thomas, 2009).16 Posición sostenida por Mark Solm, Gérard Pommier, Daniel Widlocher. Al respecto, G. Pommier

publica en el año 2009 el libro Cómo las neurociencias demuestran al psicoanálisis. Para un estudio detallado sobre esta temática ver: Thomas, 2009.

17 Posición sostenida por Jean Allouch, quien publica en el año 2007 el libro El psicoanálisis ¿es un ejercicio espiritual? Respuesta a Michel Foucault.


Entonces, nos encontramos con el vínculo de la teoría de Pavlov, el con-ductismo, las neurociencias y sus derivas cognitivas en las que da lugar a mezclar campos que permitirán fundar científicamente un psicoanálisis que entiende por orgánico el sistema nervioso central. En caso contrario el psicoanálisis sería «es-piritualista» si no se demostraran experimentalmente los síntomas, los chistes, los sueños (es decir, las formaciones del inconsciente).

Al decir de Thomas (2009), apoyados en el Freud neurólogo en espera de una ciencia sostienen que su teoría (la metapsicología freudiana) se habría vuelto obsoleta por el progreso, dejando al psicoanálisis y por lo tanto al psi-coanalista como un simple intérprete. Ahora bien, la hipótesis que Watson no aceptó consiste en que si el «espíritu» actúa sobre el cuerpo, entonces, las leyes de la física serían inútiles,

[...] es efectivamente la del psicoanálisis, a condición de definir «espíritu»: el espíritu, «la operación del espíritu santo del lenguaje», ironizó en algún lugar Lacan, actúa sobre el cuerpo a condición de plantear que ese supuesto ‘espíritu’ es efecto de la materialidad, la del significante (Thomas, 2009, pp. 101-102).

La elección de ese psicoanálisis, fundado sobre un «aparato psíquico» vuelto a bautizar aquí «cuerpo psíquico», es en parte necesaria para el apoyo ini-cial que toma sobre una característica del sistema nervioso central del hombre: «la sobremaduración neurológica». Algo orgánico que espera lo que va a venir a activarlo desde el exterior. Lo interesante es que

[...] es el lenguaje el que actualiza este exceso al realizar conexiones sinápticas, de donde proviene la importancia del córtex humano y de las asociaciones córtico-corticales por las células piramidales, llamadas antaño «células psíquicas» (Tho-mas, 2009, p. 115).

De esta manera el psiquismo tiene su localización en el cerebro y se crea una noción de lenguaje «[...] cuya flotación conceptual es sin duda necesaria para funcionar al mismo tiempo en los registros de lo orgánico y de lo psíquico. Es un lenguaje corticado [...]» (Thomas, 2009, p. 118).


Lacan se esforzó en librar al psicoanálisis del modelo fisiologizante que se sostenía en el concepto de pulsión freudiano (límite entre lo psíquico y lo somático). No se inscribió en el materialismo pavloviano. En el seminario, Las formaciones del inconsciente, en la clase del 23 de abril de 1958, Lacan dedica un tramo a los experimentos de Pavolv: «[...] la existencia de los reflejos condiciona-dos reposa sobre la intervención del significante». Es más, esos significantes «son fabricados por el experimentador» (Lacan, 1998, p. 347).

En el seminario, El acto psicoanalítico señaló que Pavlov quiso contrade-cir al idealismo, al espiritualismo, por el materialismo:

[...] los trabajos de Pavlov provienen de un proyecto de elaboración materialista [...] y de algo que es una función cuya referencia se trata de reducir a alguna en-tidad del orden del espíritu, como si todavía se tratara en ese caso de un terreno donde haya que combatir (Lacan, 1967-68, sesión del 15 de noviembre de 1967, s/p).

Sostuvo un materialismo del significante, materialidad de la lalangue,18 al cual le llamó motérialisme,19 «que produce un “espiritual”, unbévue».20 El espíri-tu (Witz) es producido: «[...] el espíritu, en el doble sentido francés de la palabra [esprit]21 es precisamente ‘la sagacidad vacía’, ‘el juego gratuito de ocurrencias’, ‘el trabajo de análisis’, en suma, el espíritu obedece al significante [...]» (Allouch, 2007, p. 114).

18 «Neologismo en forma de sustantivo por la unión del artículo la y el sustantivo langue (lengua). [...] El mismo Lacan da cuenta de su sentido en su seminario del 10 de abril de 1973, cuando sos-tiene que al escribir lalangue en una palabra subraya con este enlace de los dos vocablos lo que lo distingue del estructuralismo [...] su escritura neológica forma parte de aquello en que se apoya su designación: el equívoco al que se presta la palabra [...]» (Pasternac, M. y N. Pasternac, 2003, p. 177).

19 «Neologismo en forma de sustantivo conformado por la condensación de la palabra mot (pala-bra) y de matérialisme (materialismo)» (Pasternac, M. y N. Pasternac, 2003, p. 196). Ver: Lacan, J. (1975) «Conferencia de Ginebra sobre el síntoma».

20 «Neologismo en forma de sustantivo por condensación de une (una) y bévue (equivocación, me-tedura o metida de pata, error debido a la inadvertencia). Por otro lado se trata de la translitera-ción y de la homofonía aproximada de la palabra alemana Unbewusste (Inconsciente)» (Pasternac, M y N. Pasternac, 2003, p. 294). Ver: Thomas, 2009, p. 109.

21 «Esprit» designa tanto el Witz como el Geist.


Es interesante recordar que desde el año 1953 Lacan ya había señalado que

La palabra en efecto es un don del lenguaje, y el lenguaje no es inmaterial. Es cuerpo sutil, pero es cuerpo. Las palabras están atrapadas en todas las imágenes corporales que cautivan al sujeto [...] (Lacan, 1985, p. 289).

El materialismo de Lacan se expresa en ese «cuerpo sutil» que veinte años después podrá expresar como la materialidad del significante, de la lalangue y por lo tanto, un motérialisme. Dice:

Es totalmente cierto que algo volverá a surgir luego en los sueños, en toda suerte de tropiezos, en toda suerte de maneras de decir, en función de la manera de decir, en función de la manera en que la lalangue fue hablada y también escuchada por tal o cual en su particularidad. Es, si me permiten emplearlo por primera vez, en ese motérialisme donde reside el asidero del inconsciente [...] (Lacan, 1975, p. 126).

Efectos del cognitivismo en el aprendizaje

Como es bien sabido, en las últimas décadas se viene produciendo un cambio de orientación en la psicología científica. Luego de un largo período de predominio de la psicología conductista, se ha consolidado el enfoque conocido como «psicología cognitiva» cuyo representante más claro es el «procesamiento de la información», basado en una analogía entre el funcionamiento de la men-te humana y los computadores digitales. Ahora bien, como señala Juan Ignacio Pozo (2006, p. 11)

[...] un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobre Psicología del Aprendizaje, tanto en castellano como en otros idiomas, muestra que en el es-tudio del aprendizaje siguen siendo dominantes las posiciones conductuales e incluso que la mayoría de esos Tratados suelen dedicar la mayor parte de sus páginas a situaciones de aprendizaje animal en el laboratorio, cuya relevancia para el aprendizaje humano en situaciones complejas, como las estudiadas desde el enfoque cognitivo dominante, es cuando menos discutible.


En los últimos años la psicología cognitiva comenzó a interesarse por el aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración de diversas teorías cognitivas del aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esa evolución ha supuesto una transición desde posiciones conductistas a posiciones cognitivistas próximas al procesamiento de la información. Sin embargo, como se ha señalado, ese cambio apenas ha alcan-zado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoque cognitivo no ha logrado aún proponer una alternativa a las posiciones conductuales (Pozo, 2006, p.12).

Estamos en un tiempo en que todos son cognitivistas o al menos está presente, al decir de Ángel Rivière (1992, p. 13), «la mágica etiqueta de lo más o menos cognitivo». El cognitivismo hace un contrapunto al conductismo indi-cando que la psicología cognitiva supone un sujeto activo que elabora signifi-cativamente a partir de los estímulos del medio, «organizando su actividad con arreglo a planes y estrategias que controlan y guían su conducta». Ya no se trata del reduccionismo E-R (estímulo-respuesta), antes bien, el sujeto del cognitivis-mo produce estrategias, procesos, representaciones, esquemas y estructuras que organizan las funciones del conocimiento. No obstante, esta supuesta revolución presenta grandes y profundos «rasgos de continuidad entre el conductismo y la Psicología Cognitiva» (Rivière, 1992, p. 15).

Intentar definir epistemológicamente a la psicología cognitiva conlleva dificultades relacionadas con encontrar atributos comunes en los distintos pro-gramas sobre el estudio psicológico del conocimiento:

[...] los atributos con que podemos caracterizar del modo más general a la Psico-logía Cognitiva deben entenderse como «tendencias» o rasgos que suelen darse en los ejemplares teóricos más típicos, pero que no son compartidos necesaria-mente por todos los subparadigmas, y cuya definición exige que nos situemos en un nivel de abstracción muy alta, tratando de establecer los aspectos más comunes, es decir aquellos que determinan un cierto «parecido familiar» [...] (Rivière, 1992, p. 21).


A nivel más genérico se puede decir que la psicología cognitiva «refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y dis-posiciones de naturaleza mental», la suposición de «cierto grado de autonomía funcional de éstas» y procesos que determinan «niveles estructurales inferiores desde otros superiores» y reclaman un discurso propio. Allí se puede ubicar a «las operaciones y estructuras» de la escuela de Ginebra, las «computaciones sobre representaciones» propias de los proposicionalistas, la «estructura semiótica» de la escuela de Moscú, entre otros. Las formas de organización se sitúan en tres planos dependientes unos de los otros: el sujeto cognitivo, el conocimiento re-presentado y la actividad (Rivière, 1992, pp. 21-30).

El sujeto de la psicología cognitiva se ha definido en términos de una «arquitectura funcional»:

[...] una característica de todos los sub-paradigmas cognitivos es la suposición de que el agente de conducta no es un organismo vacío, ilimitablemente mol-deable, sino que se define funcionalmente por una cierta organización, una de-terminada estructura o arquitectura. El diseño de esa arquitectura es variable, según los intereses temáticos y marcos teóricos de los modelos cognitivos, pero la suposición de que ese diseño es un recurso explicativo necesario para dar cuenta de la conducta y las funciones de conocimiento es común [...] (Rivière, 1992, pp. 31-32).

Una posible lectura del aprendizaje desde el psicoanálisis

Lacan (1999, p. 137) insistía hace sesenta años en que las investigaciones a nivel del laboratorio muestran en el hombre la función del «deseo de insistir» y el «privilegio en las tareas inconclusas». Es más, una actividad es «mejor memo-rizada en tanto que haya salido mal». De hecho, «en el hombre, la mala forma es lo que prevalece. El sujeto vuelve a una tarea en la medida en que quedó incon-clusa. El sujeto recuerda mejor un fracaso en la medida en que fue doloroso». Dar cuenta del individuo a través de una tendencia natural a crear formas supe-riores es lo opuesto al conflicto esencial que el psicoanálisis plantea.


Pero este conflicto supera al ser humano. Es como si proyectara a Freud al Más allá del principio del placer, que es una categoría indiscutiblemente metafísica sale de los límites del campo de lo humano, en el sentido orgánico del término. ¿Se trata de una concepción del mundo? No, se trata de una categoría del pensa-miento, a la cual no puede dejar de referirse toda experiencia del sujeto concreto (Lacan, 1999, p. 126).

También realiza una crítica a los «procedimientos pedagógicos». Estos pertenecen a un registro absolutamente ajeno a la experiencia analítica.

Se puede querer devolver al hombre a un feliz funcionamiento natural, hacer-le alcanzar las etapas de su desarrollo, proporcionarle el libre florecimiento de aquello que, de su organismo, llega oportunamente a la madurez, y conceder a cada una de estas etapas su tiempo de juego, luego su tiempo de adaptación, de estabilización, hasta que sobrevenga la nueva emergencia vital. Alrededor de esto puede organizarse toda una antropología. A la gente se le puede enseñar a tocar piano —siempre y cuando éste exista—, y por ejemplo sé que habiendo aprendido a tocar en pianos de teclas grandes, saben tocar pianos con teclas pequeñas, clavecín, etc. Pero se trata sólo de segmentos determinados de com-portamiento humano (Lacan, 1999, pp. 134-35).

Pues bien, aquello denominado aprendizaje en psicoanálisis se encuen-tra en los primeros descubrimientos analíticos: el trauma, la fijación, la reproduc-ción, la transferencia:

Lo que en la experiencia analítica denominamos intrusión del pasado en el pre-sente pertenece a este orden. Es siempre el aprendizaje de alguien que lo hará mejor la próxima vez. Y cuando digo que lo hará mejor la próxima vez, es que tendrá que hacer algo completamente distinto (Lacan, 1999, p. 135).

¿Qué revela el análisis sino la discordancia profunda, radical, de las con-ductas esenciales para el hombre, con respecto a todo lo que vive?

La dimensión descubierta por el análisis es lo contrario de algo que progresa por adaptación, por aproximación, por perfeccionamiento. Es algo que marcha


a saltos, a brincos. Es siempre la aplicación estrictamente inadecuada de ciertas relaciones simbólicas totales y ello implica varias tonalidades, por ejemplo la in-tromisión de lo imaginario en lo simbólico, o inversamente (Lacan, 1999, p. 135).

Para el sujeto la experiencia suele fracasar, «¿cómo y por qué todo lo que significa un progreso esencial para el ser humano tiene que pasar por la vía de una repetición obstinada?» (Lacan, 1999, p. 138).

El sujeto puede reproducir indefinidamente una experiencia, de la que descu-bren ciertas cualidades por medio de la rememoración. [...] ¿Qué es esa insis-tencia del sujeto en reproducir? ¿Reproducir qué? ¿Está en su conducta? ¿Está en sus fantasmas? ¿Está en su carácter? ¿Está incluso en su yo? Cualquier cosa, registros sumamente diferentes pueden servir como material y elementos para esa reproducción (Lacan, 1999, p. 101).

La repetición se manifiesta concretamente en el sujeto bajo la forma de un comportamiento montado en el pasado y reproducido en el presente de ma-nera poco conforme con la adaptación vital. Es el discurso del circuito en el cual el sujeto está integrado:

Esto es la necesidad de repetición tal como la vemos surgir más allá del principio del placer. Vacila más allá de todos los mecanismos de equilibración, de armo-nización y de acuerdo en el plano biológico. Sólo es introducida por el registro del lenguaje, por la función del símbolo, por la problemática de la pregunta en el orden humano (Lacan, 1999, p. 141).

El psicoanálisis revoluciona el concepto de sujeto del conocimiento pro-movido por cierta lectura de René Descartes. Desde el psicoanálisis el aprendiza-je se da condicionado a su inserción en el orden simbólico.22 Es decir, a la emer-gencia del sujeto humano en su característica fundamental de «ser apropiado por el lenguaje». No es el mundo quien nos instruye sino el lenguaje: «es el mundo de las palabras el que crea el mundo de las cosas» (Lacan, 1985, p. 265).

22 Para un estudio exhaustivo sobre el simbólico ver el artículo de Joaquín Venturini publicado en este libro.


Freud sitúa el nacimiento del proceso simbólico en el momento en que el niño se vuelve capaz de simular, por medio del juego, la ausencia o la presencia de la madre. Esta hipótesis surge con la observación del nieto de Freud de dieciocho meses. Arrojaba al otro extremo de la habitación todo lo que caía en sus manos. Al lanzar esos objetos decía: Fort (se fue). En otras ocasiones, mandaba a lo lejos un carretel atado a una cuerda y después tiraba hacia sí de ésta diciendo Da (aquí está), (Freud, 1993a). Mediante este juego el niño, simultáneamente, dominaba la ausencia de la madre e inventaba el símbolo (aparición y desaparición de la madre).

Desde esta perspectiva quedan afectadas las principales nociones pro-venientes de las psicologías evolutivas que señalan un ideal del desarrollo que se presenta como unilineal y preestablecido en etapas. A diferencia de éstas el psicoanálisis propone un sujeto articulable a una concepción de lenguaje más como acontecimiento que como instrumento de acción. El niño aprende algo, por ejemplo que un objeto es peligroso, no por la simple experiencia sino cuando fue formulado en el discurso.

Ahora bien, ¿cómo aprehende el sujeto su unidad? La experiencia hu-mana nos remite a la vivencia de un «cuerpo fragmentado» que encuentra su unidad «en la imagen del otro que es su propia imagen anticipada». Se trata de una situación dual, asimétrica. Dicha disimetría revela que el yo que propone la psicología moderna no coincide con la teoría del yo en psicoanálisis.

El sujeto es nadie. Está descompuesto, fragmentado. Se bloquea, es aspirado por la imagen, a la vez engañosa y realizada del otro, o también su propia imagen especular (Lacan, 1999, p. 88).

No existe el conocimiento en estado puro y esto porque la «estricta co-munidad del yo y del otro en el deseo del objeto anuncia algo muy diferente, a saber, el reconocimiento». Este reconocimiento implica un tercero, vale decir «lo que encontramos en el inconsciente» (Lacan, 1999, p. 84). Si bien el yo, en cierto nivel, estructura al sujeto, es esa una función imaginaria. El sujeto se constituye como humano desde el momento en que aparece el sistema simbólico y entonces estamos en el plano del intercambio, del reconocimiento. Y dicho reconocimien-to «supone, con toda evidencia, un tercero» (Lacan, 1999, p. 83).


El sujeto se plantea como operativo, como humano, como yo (je), a partir del momento en que aparece el sistema simbólico. Y ese momento no se puede de-ducir de ningún modelo perteneciente al orden de una estructuración individual (Lacan, 1999, p. 84).

Freud propone que «el eje de una subjetividad» se encuentra más allá de lo individual, no se trata ni de una organización ni de una suma de experiencias individuales. Desde allí una posible noción de subjetividad: «un sistema organi-zado de símbolos, que aspira a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle sentido» (Lacan, 1999, p. 68).

Mathémata-mathésis y su relación con el aprendizaje

Las Jornadas de la Escuela Freudiana de París del año 76 fueron tituladas Jornada sobre el matema. En esa ocasión, Lacan cierra el evento con una inter-vención que dio en llamar «Los matemas del psicoanálisis». Allí señala que su seminario de ese año 1976-77 tiene por título L’insu que sait de l’une-bévue s’aile à mourre (Lacan, 1976-77) y se pregunta «si el inconsciente es precisamente lo que dijo Freud». Dice: «Quisiera encontrar el matema que por su naturaleza evite completamente el bilingüismo» (Lacan, 1977).

Anuncia el nacimiento del matema en noviembre de 1971 en el momento de exponer El saber del psicoanalista y antes de desplegar la cuestión en L’étourdit (Lacan, 1972) y en el seminario, Aun de los años 1972-73 (Lacan, 1998b). En la sesión del 2 de diciembre de 1971 del seminario El saber del psicoanalista dice:

La pregunta que me fue planteada es la siguiente: ¿la incomprensión de Lacan, es un síntoma? Si la pregunta pudo serme planteada de esta manera es en fun-ción de que la incomprensión en psicoanálisis es considerada como un síntoma. Entre la pregunta: «es la incomprensión psicoanalítica un síntoma» y «es la in-comprensión de Lacan un síntoma», colocaría una tercera: ¿es la incomprensión matemática un síntoma? Los sujetos víctimas de incomprensión matemática es-peran más de la verdad que la reducción a esos valores que se llaman deductivos. Las articulaciones llamadas demostrativas les parecen carentes de algo que está precisamente en el nivel de una exigencia de verdad. La incomprensión mate-


mática es en suma el amor de la verdad, por ella misma, quien lo condiciona. La incomprensión matemática debe por lo tanto ser otra cosa que lo que llamé esta exigencia que resurgiría de algún modo de un vacío formal. Muy lejos de eso, no es seguro a juzgar por lo que pasa en la historia de las matemáticas que no sea de alguna relación del matema aunque fuese el más elemental, con una dimensión de verdad, que se engendra la incomprensión (Lacan, 1971-72).

Su apuesta es la transmisibilidad: he aquí que «este lenguaje del puro matema» sea «lo único que puede enseñarse». Esto supone «la formalización ma-temática», que Lacan no vacila en designar como «nuestra meta» e incluso «nues-tro ideal», pero que es en el fondo la exigencia mínima: «sólo ella es matema, es decir, capaz de transmitirse integralmente» (Lacan 1998b, p. 134).

Como indica Jean Louis Sous (2009), se podría suponer que la raíz de «matema» deriva de la palabra «matemática». Esta pista no es totalmente falsa en la medida en que una parte etimológica reenvía a la raíz griega: mathémata (‘ciencia matemática’), pero otra rama nos lleva a otra palabra griega: mathésis que significa ‘eso que se puede enseñar a un alumno’, enseñanza (aprendizaje) a un discípulo:

Entonces «matema» resulta de un efecto homofónico que pasa entre la lengua griega y la lengua francesa condensando en otro valor las dos acepciones de la palabra.

MathémataMATHEME

Mathésis(Sous, 2009, p. 15).

Es más, señala Sous (2009) que a la luz de esta intrincación etimológica nos sorprendemos menos del hecho de que Lacan haya anudado tan estrecha-mente matema y transmisión.23 En el seminario, Aun plantea:

23 Sobre la temática del saber-no saber y la transmisión en psicoanálisis ver el artículo de Ana Hounie publicado en este libro.


[...] dicho lenguaje está dotado de una inercia considerable, cosa que se ve al comparar su funcionamiento con signos llamados matemáticos, matemas, úni-camente porque se transmiten integralmente. No se sabe en lo más mínimo que quieren decir, pero se transmiten. Aunque no deja de ser cierto que no se trans-miten sino con la ayuda del lenguaje (Lacan, 1972-73, p. 134).

Ahora bien, Guitart entiende que no hay en Lacan teoría matemática novedosa:

Los objetos matemáticos lacanianos son matemas, como él los llama. […] Para retomar a Heidegger, un matema es algo que ya se sabe. El matema es lo que el hombre ya conoce por adelantado. […] De lo conocido por adelantado —de lo matemático, por lo tanto— también forman parte los números. Ya para Platón el matema es lo que se aprende por excelencia y también, en términos más ge-nerales, lo que se puede aprender, el objeto de estudio. Así el triángulo, evidente, es un matema: todo lo que se descubre de él ya lo sabemos y es íntegramente transmisible. Por ese doble motivo, los esquemas y las fórmulas son matemas. Y la literalidad en particular, como objeto de estudio en presencia de letras por leer es en ese sentido matemática (Guitart, 2000, p. 45).

El matema supone un sujeto enseñante que puede transmitir íntegra-mente y, para eso, debe escribir bien; un sujeto que aunque aprende, sabe desde siempre y debe «trabajar en ello». Se trata por lo tanto de trabajar sobre algo bien escrito: mientras eso sea posible, se podrá decir que hay matema. En una discipli-na, un matema es lo que se enseña por excelencia y ya se sabe. El matema remite en-tonces al hecho de que nadie aprende sino en la medida de su saber y al efectuarlo. Efectuar un saber sabido es en concreto decir, leer, escribir (Guitart, 2000, p. 178).

La «inquietante extrañeza» que funda Freud será esa suerte de horror vinculado a las cosas conocidas desde hace mucho tiempo, y familiares desde siempre. Al saberla, sabemos la evidencia desde siempre:

Eso nos acerca a la cuestión del matema, vale decir, lo que se sabe ín-tegramente, desde siempre, y se enseña por excelencia. El matema es en su des-cripción una estructura paradójica correspondiente al sentimiento de déjá vu (Guitart, 2000, p. 178).


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