Contenido

• Presentacion • MESA 1.

o Del anime a la literatura: Elementos de la narración. o La literatura en la escuela y el Ser simbólico.

• MESA 2. o Enseñanza de la Literatura. o Cinco desafíos para la Didáctica de la literatura en el siglo

XXI o Experiencia estética y experiencia formativa de la lectura:

producción escrita con estudiantes de Undécimo grado. o El método abductivo: una búsqueda de sucesos inesperados

en la literatura. o Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo

que puede ser • MESA 3

o La formación de lectores y escritores en la escuela: Una práctica desde la experiencia y ara la experiencia

o Pequeños Escritores • MESA 4

o Experiencias de escritura con maestros y maestras en formación de Lengua Castellana en las regiones. Lógicas, analógicas y desplazamientos de un tránsito formativo.

o Kinos … a través del lente. La experiencia estética del cine. o La biblioteca en la escuela: lectura y escritura en el espacio

escolar. o Contextualizar la propuesta de formación de los licenciados

en educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana de la universidad de Antioquia: Un compromiso de la relación universidad-región.

• MESA 5. o A propósito de un plan de lectura como estrategia de apoyo

en el marco de la ciencia, la tecnología y la sociedad. o Lectura, escritura y cultura académica en la universidad. o Proyecto mediación en la escritura a través de software.

Presentacion

MESA 1.

Del anime a la literatura: Elementos de la narración.

- UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS LITERARIA Y ESTÉTICA EN LA ESCUELA- Ana Cecilia Sánchez Atehortúa Claudia

Giovanna Escudero Zapata Resumen

Del Anime a la literatura: elementos de la narración es una secuencia didáctica a través de la cual estudiantes de Undécimo grado que disfrutaron leyendo literatura y dibujos animados. La ruta planeada les proporcionó elementos para enriquecer la lectura y la capacidad de valorar producciones artísticas, tanto a nivel de contenido como de recursos estéticos y formales que les dan el estatus de obras de arte. Dos textos principales fueron el punto de referencia y desarrollo de la propuesta: la serie japonesa de anime Full Metal Alchemist (en especial el capítulo 28 titulado Uno es todo, todo es uno) y el cuento La muerte en la calle del escritor colombiano José Félix Fuenmayor.

Palabras claves: competencias literaria y estética, elementos narratológicos, televisión y literatura. Contexto Un par de maestras nos encontramos; cierta conversación sobre los tipos de proyectos que deseamos realizar en la Escuela nos unió para emprender la labor de soñar, planear, buscar, leer, implementar, reflexionar y recoger la experiencia. En ella participamos como sujetos activos. Nos acompañaron cuarenta y un estudiantes de Undécimo grado, con edades entre los quince y diecinueve años, de la Institución Educativa Maestro Arenas Betancur, ubicada en la Comuna cinco de Medellín. Estos jóvenes se caracterizan por su sencillez, intereses comunes a su generación, avidez de

conocimientos, facilidad para la participación, creatividad y unión. Justificación Una de las razones que alienta la implementación del presente trabajo es la necesidad de ampliar en la escuela -de traer a las aulas escolares- concepciones y prácticas de lectura y escritura más allá de lo oficial y lo dominante. Los jóvenes viven inmersos en una cotidianidad que les ofrece formas de entretenimiento, conocimiento e interacción distintas a las que encuentran en sus clases; estas, pocas veces son reconocidas por el maestro como punto de partida y campo de exploración, no solo de los gustos y deseos de los estudiantes, sino también como pretextos para el desarrollo cognitivo y cognoscitivo de los mismos. Los marcos legales y teóricos de la enseñanza de la lengua afirman un énfasis en los

usos sociales de la misma; pero, prácticas como leer para responder a unas preguntas sobre un texto, leer para resumir y escribir para que el maestro califique desmienten dicho enfoque; lo reducen a unas cuantas expresiones. Los usos sociales de la lengua y la comunicación son diversos y complejos; se practican con la imbricación de múltiples códigos, cada uno de los cuales le aporta sentido y significado al acto mismo. Por lo tanto, el estudio del lenguaje también debe considerarlos. Así, es pertinente propiciar espacios en el aula para la comprensión y el disfrute de las expresiones de la cultura, construidas todas a través de lenguajes. Adicionalmente, en muchas de las manifestaciones culturales están puestos los afectos y los mundos narrativos favoritos de adolescentes y jóvenes; por esto, suele dar resultado tender puentes entre los gustos de ellos y los aprendizajes

que se ofrecen en la Escuela. Otra razón que para nosotras direcciona la concepción de esta propuesta pedagógica es la importancia de mostrarles a los estudiantes la cercanía entre narrativas visuales y literarias; proporcionarles herramientas para lecturas más cualificadas, de lo que leen-ven, y favorecer su alfabetización visual, como pasos necesarios para el fortalecimiento de sus competencias crítica y estética. Su ejecución es un experimento, una respuesta posible al cómo crear procesos de interacción e intercambios comunicativos que promuevan el desarrollo lingüístico, literario y estético de los jóvenes. La dimensión lingüística se fortalece, porque el aula de clases se convierte en escenario para el diálogo, la socialización, la discusión, los consensos, a través de los cuales ellos y ellas ejercitan su oralidad, aprenden a escuchar, a conversar y a respetar puntos de vista diversos. Por su parte, la dimensión literaria se potencializa, porque las actividades de la estrategia, en parte, apuntan al análisis y al reconocimiento de recursos narrativos que se pueden encontrar en textos literarios y visuales. Por último, la dimensión estética se desarrolla cuando se expone a los estudiantes a la apreciación de obras de arte de algunos de los

recursos que las constituyen como tal. Objetivo general Fortalecer la competencia estética y literaria de jóvenes, a través del visionado, análisis y comentario explicativo de un capítulo de la serie Full Metal Alchemist, y del análisis comparado con un texto literario con el cual comparte aspectos narrativos y temáticos. Objetivos específicos Rastrear el uso de recursos narrativos como: inicio in media res, analepsis y prolepsis en un capítulo de una serie de anime y un cuento. Propiciar la comprensión de los textos que hacen parte de la secuencia didáctica, a través de ejercicios de análisis y escritura.

Recrear un tema común a los textos por medio de una campaña propagandística. Perspectiva legal y conceptual Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palabra tras otra, sino que significa, sobre todo, ejecutar permanentemente el movimiento hermenéutico que gobierna la expectativa de sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en la realización de sentido del todo”. Gadamer: La actualidad de lo bello (1991:77) Acorde con el marco legal planteado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), esta propuesta se amarra a algunos ejes de los lineamientos curriculares y responde a estándares de la lengua castellana. En cuanto a los ejes, se enfatiza en el de literatura y,

dentro de éste, desde una perspectiva estética. A la par, abordamos El eje de otros sistemas simbólicos de significación. La lectura y la escritura se inclinan a favor de la apropiación de conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas con la competencia

estética y literaria de los jóvenes. Como la propuesta va orientada a estudiantes, seleccionamos y construimos algunos

logros que sirvieron como referentes para la evaluación. Los logros definidos fueron los siguientes: Comprende elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio, función de los personajes. Interpreta y compara manifestaciones artísticas no verbales y las relaciona con otras producciones humanas, ya sean artísticas o no. En términos conceptuales, la propuesta se alimenta de referentes teóricos de la didáctica de la lengua y de la literatura, la estética y la semiótica. Con base en estas, nutrimos nuestras concepciones de lector, lectura, textos, escritura y competencia estética y literaria, como elementos fundamentales para diseñar la estrategia metodológica, la cual apunta al fortalecimiento real de dichas competencias en los estudiantes. Adicionalmente, nos acogemos a la definición de lectura que está en la línea de lo que plantea el MEN: un proceso de construcción de significados, a partir de la interacción entre texto, contexto y

lector. De dicha interacción surge la comprensión, núcleo del proceso lector. Un lector comprende un texto cuando puede dar cuenta de su contenido, de sus ideas, de la forma como estas se relacionan, y de la relación de lo anterior con un contexto. El reconocimiento de la interactividad en el acto de la lectura se vincula con los postulados de la Teoría estética de la recepción, en cuanto considera fundamental el papel del espectador-lector en el proceso de interpretación y disfrute de las obras de arte (entre ellas, la literatura, la música, la danza), En otras palabras, Elena Olivares (2005) se refiere al papel y las competencias del lector-espectador para la interacción compleja con objetos

artísticos El arte de hoy requiere de nuevas competencias que hagan entender, por ejemplo, que lo banal, lo frívolo o lo Kitsch no ocupan caprichosamente el sitio de lo trascendente, que esa ocupación de lugar no es arbitraria sino estratégica. Es preciso “perfeccionar” las primeras impresiones para poder participar de un nuevo tipo de goce estético pero teórico. Explicando su demora en Roma y en sus obras artísticas, decía Goethe, “el placer de la primera impresión es incompleto, sólo después de examinada detenidamente y haber sido

estudiada poco a poco la obra entera, el goce alcanza su plenitud”. Para nosotras, este punto de vista respalda el hecho de proponer un trabajo al interior del aula, intencionado al descubrimiento de recursos empleados por las narraciones, tanto visuales, como literarias; recursos que las enriquecen, que las constituyen, que las complejizan, que ayudan a configurar sentidos y significaciones. Los estudiantes, paulatinamente, transferirán este acercamiento lector a situaciones similares dentro y

fuera de la escuela, para lo cual se debe garantizar un camino significativo. De los anteriores planteamientos, deriva una enseñanza de la lectura, de corte interactivo que reconoce la importancia de los textos seleccionados para la propuesta, los contextos en el que se crearon y la afinidad del lector con estos contextos. Como se mencionó con anterioridad, desde este enfoque se considera fundamental la activación de

conocimientos previos como acción que favorece la interacción del lector. Así, en la presente propuesta, el ejercicio de activar saberes previos se realizó de manera cíclica en la planeación y la ejecución de la metodología; se vincularon diversas lecturas y análisis; nos interesamos por las múltiples interpretaciones, los puntos de llegada de cada sujeto en formación, tanto en las comprensiones literales como en aquellas mediadas por la subjetividad y la vida de los estudiantes. También, las expresiones de chicos que se apropiaron con bastante naturalidad de los conceptos y lograron observarlos en

producciones concretas. Esta experiencia nos permite identificarnos con el Enfoque Transaccional de la enseñanza de la lectura: La diferencia que existe, según Cairney (1992), entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma. (Díaz, 2002). Dicho de esta manera, una propuesta de enseñanza que retoma dibujos animados y su relación con textos literarios se fundamenta en una concepción amplia de lo que se puede leer en el aula; en otros términos, es una trasgresión a la imperiosidad canónica en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Al traer al aula el mundo de la vida, en términos de Shutz, de los estudiantes, de la cultura que los rodea, de la cotidianidad que los entretiene, crecen las posibilidades de textos y lecturas, y se tienden puentes para transitar con los jóvenes hacia aquellos saberes escolares que nos preparan para

entender mejor las expresiones de la cultura. En este sentido, algunos trabajos de Gemma Lluch (2008) en torno a la literatura y lecturas juveniles contemporáneas son bastante importantes. En esta línea, plantea que “El lector juvenil es un consumidor de narrativas más complejas, en formatos múltiples y a las que accede por diversos medios, pues los relatos juveniles no sólo son libros. También se incluyen en ellos las películas, juegos de videos y textos en muy diversos formatos (cine, T.V., internet)”. Unas de las narrativas favoritas de jóvenes es el anime, esa expresión japonesa, cuyos temas, historias y recursos la hacen particularmente atractiva para jóvenes y adultos. Para abordar temas relacionados con la metafísica, la historia, la fantasía y la magia usan recursos que bien se pueden encontrar, como elementos intertextuales, en expresiones narrativas literarias. Eso fue lo que encontramos entre capítulos de la serie Full metal Alchemist y el cuento del escritor colombiano José Félix Fuenmayor La Muerte en la calle. Ambas producciones comparten un inicio in media res, juegos temporales analépticos y

monólogos. También, desde puntos de vista distintos, bordean la relación vida-muerte. Por otro lado, la producción escrita se incluye como vehículo de reflexión, valoración y expresión y se enfoca desde un Modelo contextual, con un Enfoque procesual; en este “la noción de escritura se redimensiona: se mantiene el consenso en cuanto a que es un asunto individual de toma de decisiones, solución de problemas y aplicación de

estrategias de planificación, supervisión, evaluación y reflexión; pero, además, se advierte como un proceso de intercambio social”(Díaz, 2002). En suma, además de atender al desarrollo de procesos para la producción escrita, se ubica en un contexto de

comunicación. Por último, estamos entendiendo las competencias estética y literaria como un proceso constituido por el reconocimiento de conceptos básicos sobre características de los textos literarios; la utilización de los mismos para realizar análisis en expresiones concretas; la comprensión y valoración de una obra de arte con base en elementos de juicio, y el disfrute por el descubrimiento de las formas como se juega con diversos recursos para crear efectos en propuestas artísticas. El fortalecimiento de ambas competencias pasa por la sensibilización del estudiante frente a elementos como la sonoridad del lenguaje, las formas de expresión, las construcciones narrativas, poéticas, novelísticas; la perspectiva, el tipo de composición en una representación gráfica, el color, las líneas, las ideologías. Y, desemboca en la adquisición de saberes, prácticas y actitudes de los estudiantes que evidencian un progreso en su

formación literaria y estética. Metodología Lo metodológico estuvo enmarcado dentro de un Enfoque colaborativo. Es decir, los saberes, procedimientos e interacciones fueron de construcción participativa. Se inventaron espacios para dialogar, leer, analizar colectivamente los textos y crear producciones escritas personales. En relación con el método de enseñanza, se hizo uso de la pregunta y de ejercicios orientados a la interpretación con varias intencionalidades: una, activar saberes previos; dos, propiciar reflexiones, y, una tercera, valorar el proceso mismo (evaluar). Las actividades involucraron la lectura, la escritura, el diálogo sobre las apreciaciones y hallazgos, en relación con los ejercicios propuestos. Hubo, por lo tanto, espacios para lo colectivo y lo individual, el análisis y la discusión, la reflexión y la creación; espacios que organizamos en cuatro momentos, cada uno de los cuales estuvo conformado por actividades, contenidos, procesos, procedimientos con los cuales se intentó favorecer los objetivos propuestos. En adelante presentamos una síntesis del proceso. Primer momento: Un puente entre mis universos ficcionales y la literatura. Este momento se destinó a la presentación de la propuesta a los estudiantes y a la activación de sus saberes previos relacionados con: a. El mundo del anime: ¿qué es el anime?, ¿cuál es su procedencia?, ¿existen tipos de anime, ¿cuáles programas de anime ven? b. Mi programa de televisión favorito: construcción y socialización de un texto expositivo y

ejercicio comparativo de textos, en términos estructurales. Segundo momento: Full Metal Alchemist vs La muerte en la calle. A su vez, constó de tres momentos: Se introdujo Full Metal Alchemist, por medio de interrogantes: ¿qué sabemos de esta serie?, ¿la conocemos?, ¿de qué trata? Se proyecta el capítulo 28 de la misma. Hacia el final de la clase, se propició un diálogo alrededor de las apreciaciones de todos los estudiantes. Posteriormente, se introdujeron los conceptos en torno de los tipos de inicios en las narraciones, entre ellos ?inicio? in media res, analepsis, prolepsis; así

mismo, la función poética del lenguaje y los tipos de narradores. Se planteó un análisis del anime, a partir de una rejilla, y a modo de juego, con los conceptos a identificar en la obra. A continuación, la maestra leyó en voz alta el cuento La muerte en la calle de José Félix Fuenmayor. Como es habitual, se hizo uso de la pregunta para socializar: ¿les gustó el cuento?, ¿qué les impresiona?, ¿cómo ven al personaje principal?, ¿recuerdan alguna persona de la vida real en una circunstancia similar a la del personaje del cuento?, ¿en qué momentos han sido testigos de situaciones similares a las que le acontecieron a nuestro “caballerazo”? Para finalizar, se procedió al análisis conceptual del cuento, haciendo uso para ello de la misma rejilla del anime; ¿la tarea?,

completarla hasta darle forma de comparación textual. Análisis expansivo y recreación artística del cuento La muerte en la calle, en dos momentos, así: a. Se planteó el siguiente ejercicio, como una vía para deconstruir y reconstruir la configuración del personaje del cuento: en un pliego de papel periódico dibujaron una silueta que lo representara; luego, ubicaron en el dibujo expresiones textuales de lo que dice, piensa, hace, siente y desea el personaje. Las siluetas se expusieron y se socializaron. b. Por equipos, los estudiantes construyeron un acordeón de conceptos literarios y

narrativos observados en el anime o el cuento. Tercer momento: Todo es uno, uno es todo. Nos inspiramos en el nombre del capítulo de anime titulado Todo es uno, uno es todo, como eje temático, para llevar la propuesta desde las obras hacia la vida y el contexto actual de los estudiantes. Así, las actividades que hacen parte de este momento, tienden a vincular otro tipo de textos, discursos y

lecturas de la vida: Se Retomó Full Metal Alchemist y se propuso la discusión en torno de la expresión “todo es uno, uno es todo”: ¿qué significa este enunciado desde diversas perspectivas? Por otro lado, se les recordó a los estudiantes conceptos como: propaganda, publicidad y metáfora, con la intención de que los estudiantes construyeran una campaña

propagandística con base en el tema. Se expusieron las campañas en todos los espacios públicos de la Institución, para verificar, a través de la observación consciente, el nivel de receptividad de la misma entre los estudiantes. Se propuso un foro virtual con base en las siguientes preguntas: ¿por qué se puede aplicar el título del anime Todo es uno, uno es todo, al cuento de Fuenmayor?, ¿cómo vincularnos de manera armónica con la naturaleza? Pasados algunos días, se recogió en

clase lo acontecido en el foro. Elaboración de un texto de corte argumentativo, defendiendo o refutando la afirmación

“todo es uno, uno es todo”. tabla 1 Recreación de un ritual para sentir y expresar formas de vincularnos armónicamente con nosotros mismos, el entorno y la naturaleza. Se realizó a través de un

ejercicio de afirmaciones, acompañado de danzas y canciones. Evaluación Consideramos la evaluación de carácter integral y procesual. Por lo tanto, cada uno de los encuentros tuvo su propia herramienta para realizarla. Quedaron, a modo

de huella del proceso, productos como: Textos argumentativos, expositivos y descriptivos Expresiones pictóricas Trabajos manuales Carteleras Pruebas de lectura No obstante, después del Tercer momento se plantea una evaluación final, en dos

direcciones: una, desde lo valorativo; dos, desde lo conceptual: Texto escrito para responder estas preguntas: ¿nos gustó la forma como se abordaron los contenidos?, ¿podemos ver (y por qué) los programas que nos ofrece la televisión con los ojos puestos sobre la forma en que se construyen las narraciones? Para reconocer el nivel de comprensión de lo conceptual, se proyectó otro capítulo de la

serie y se analizó individualmente. Al realizar la síntesis en términos evaluativos, el proceso quedó concebido así: Tabla 2 Conclusiones Las siguientes conclusiones recogen, en parte, una recapitulación general de este proceso. Propuestas para el aula, similares a esta permiten desarrollar la competencia estética y literaria de los jóvenes y, además, estimulan la alegría de aprender, el disfrute

de leer y compartir en torno al arte. Desde la presentación del programa, se inquietaron, se motivaron, expresaron que les parecía novedosa. Con este ánimo nos dispusimos a recorrer un camino que nos permitió leer mejor. Creemos que cuando se tiene en cuenta el mundo de los chicos dentro del

aula de clases, puede ser más significativo el aprendizaje; por lo tanto, más interesante. Sin lugar a dudas, los estudiantes están en capacidad de comprender muchos conceptos de la teoría literaria o de la narrativa, siempre y cuando el camino sea significativo para ellos. Son capaces de reconocer los conceptos en expresiones concretas; son capaces de comparar, de sopesar, de dialogar sobre lo que observan en los textos o en las imágenes.

Por este camino, se apropian lentamente de un metalenguaje. Una propuesta como esta se convierte en una excelente opción para los jóvenes, pues no solo acceden a otros conceptos -y los reconocen dentro de los textos- sino que además el acercamiento temático favorece la oportunidad de conectar su experiencia de vida con la

experiencia estética y literaria. Por último, se confirma una vez más que los estudiantes son capaces de responder a buenas propuestas con toda su creatividad y con aquellas habilidades que, muchas veces, florecen al margen de la Escuela; se ejercitan en el ámbito de lo cotidiano, sin que

un maestro esté presente para corroborarlo, para evaluarlo. Referencias bibliográficas Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de tinta. Sánchez Corral, L. (2003). Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto. En: A. Mendoza Fillola (Coord.). Didáctica de la lengua y la literatura (291-314). LLuch, G. (2008, diciembre). Un nuevo lector juvenil -De perdidos a Harry Potter, pasando

por los foros y youtube-. Cuadernos de literatura infantil y juvenil (CLIJ), 21 (221), 7-22. Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de la lengua

castellana. Bogotá. Oliveras, Elena (2005). Estética -La cuestión del arte-. Buenos Aires: Ariel Filosofía. Cibergrafía. Quintana, H. (2010). La enseñanza de la comprensión lectora. Recuperado de:

http://www.psicopedagogia.com/articulos. Tatarkiewicz, W. (2005). Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mímesis,

experiencia estética (4ª ed.). En F. Rodríguez Martín (Traduc.). Madrid: Tecnos. Díaz Blanca, L. (2002, mayo). La Escritura: Modelos Explicativos e Implicaciones Didácticas. Rev. Ped. 23 (67), 319-332. Recuperado de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798- 97922002000200007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0798-9792.

La literatura en la escuela y el Ser simbólico.

Carlos Agudelo Montoya Resumen En esta ponencia se muestra el valor de la lectura de literatura en la construcción de seres simbólicos, un componente fundamental de la endoculturación. Explora, además, el concepto de símbolo y la importancia de la literatura como fuente de transmisión de lo “oscuro” de la cultura. Palabras claves: literatura en la escuela, endoculturación, ser simbólico, Estándares de competencias en lenguaje. El símbolo es la significación de la existencia humana. Joan-Carles Mèlich El ser humano es ante todo un ser cultural, por tanto, un ser simbólico. La antropología estudia, de un lado, la forma como la cultura convierte a quienes están en ella en seres culturales; de otro, los diferentes procesos y costumbres para hacer de un individuo un sujeto simbólico. Casi todos estos procesos hacen parte de la endoculturación; en ella los individuos adquieren las pautas de conducta y demás aspectos de su cultura a partir de los otros miembros de su grupo, mediante la observación y la enseñanza. Marvin Harris (2001) la define claramente como “una experiencia de aprendizaje parcialmente consciente y parcialmente inconsciente a través de la cual la generación de más edad invita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y

comportarse tradicionales”(p.167). Este proceso que comienza en la primera infancia y que dura toda la vida dota al individuo de un caudal de conocimientos y valores que posibilitan su adaptación a la vida social, puesto que es ahí en donde construye las estructuras básicas a través de las cuales asimila la cultura del grupo al que pertenece, elabora su identidad personal de acuerdo

con pautas establecidas, pautas que le ayudarán, además, en su adaptación al medio, su

supervivencia y su relación con los demás (Civallero, 2004). Vale ahora preguntarse por el papel que juega la literatura en la construcción del ser simbólico y cultural. Como bien lo expone Montes, la literatura es la frontera indómita, el espacio, dice, donde se perciben las regiones más vitalmente importantes de la experiencia humana. En otros términos, como mimesis, en ella confluyen ficción y realidad, elementos fundamentales del sujeto cultural, en virtud de lo cual lleva en sí todo el poder simbólico y ello la convierte en una de sus mayores manifestaciones. En suma, Al nacer desde la realidad y estar compuesta igualmente por ficción, la literatura comporta una carga simbólica tan importante que es fundamental para comprender e investigar la cultura (De la Fuente Lombo 1997); pero, más allá de ello, o mejor, en un proceso más básico, es relevante en la inserción de los individuos en la sociedad. Ser cultural, ser simbólico El símbolo tiene la capacidad de enunciar lo que no es explicable; lo que no encuadra en la verdad científica. Paralelo a lo anterior, el proceso de endoculturación se concentra en lo más visible de toda cultura, en lo que está a la luz. Visto así, la antropología simbólica invita a mirar en la oscuridad; a buscar en ella otro punto de partida del ser cultural: el ser

simbólico. Para hablar del símbolo es importante partir de su etimología. Viene del griego symbolé, symbolon, que significa acuerdo, encuentro, reunión. Mèlich señala que este es portador de sentido y evoca un significado que no está presente; por ello no es perceptible a simple vista; debe mirarse, entonces, desde otra perspectiva; desde el imaginario social, tal vez. Lo anterior, lo torna complejo, lo que no quiere decir que no exista ni que pueda eliminarse. Puede ser cualquier cosa: una palabra, una imagen, una narración, un sueño, un objeto material. Ahora bien, el ser humano representa el mundo de dos formas: directa e indirectamente; la primera ocurre cuando lo que se representa se hace real, es palpable para los sentidos, comprobable para la ciencia o explicable para la razón; la segunda, cuando el objeto está ausente y se le representa al ser humano en imagen; estamos

hablando del símbolo (Mèlich, 1996). Cabe señalar que el símbolo posee un sentido más allá de él mismo, añade un nuevo valor a una acción, una narración, una palabra o un objeto convirtiéndolos en algo abierto que lleva a la profundidad del pensamiento; es decir, remite a experiencias, aspiraciones y niveles profundos de la existencia humana —la vida, la muerte, el sufrimiento, la alegría, el amor, el miedo, la esperanza, la fe, la compasión, el perdón, la fraternidad, la felicidad, la confianza— que no son expresables por la vía de la razón teórica o científica, ni del discurso racional. Tal como lo expresa Mircea Eliade: “El símbolo revela ciertos aspectos de la realidad ?los más profundos? que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento. Imágenes, símbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, responden a una necesidad y llenan una función: dejar al desnudo las modalidades más secretas del ser” (1974: 12). El símbolo, así, se convierte en un puente que une dos sentidos: el literal y aquel al cual remite el literal. La relación entre ambos sentidos es profunda e interna. A diferencia del signo, que remite a algo distinto de sí mismo, el símbolo nos introduce en el orden cultural, religioso y ritual del que él mismo forma parte. El significante tiene que ver con el

significado; por eso es tan importante la formación del ser simbólico, esto es, no es más que un ser cultural; conforman uno solo; no pueden negarse; si no existe el uno, tampoco el otro. De este modo, el ser cultural construye su mundo a partir de lo que las generaciones mayores le transmiten, le entregan, le develan. No es posible la construcción de un mundo cultural sin otros seres humanos, sin generaciones precedentes que porten dentro de sí el a priori; que lleven de la mano al niño. Si la generación más vieja se encarga de ingresar a las nuevas generaciones en la cultura debe tener instituciones para hacerlo; la familia y la escuela son las dos más representativas. En la vida contemporánea un niño ingresa en la cultura, en menor grado, a través de la familia, seguido por la escuela, o toda institución que se le parezca, con un peso muy importante durante el proceso. Y casi en igualdad de condiciones, o superando las anteriores, encontramos los medios de comunicación que cada vez toman más fuerza en la construcción de seres simbólicos. Lectura de literatura El mismo Mèlich señala que la educación simbólica es un proceso intersubjetivo “otorgador” de sentido. Él se interesa en descubrir cómo la misma acción educativa es una acción simbólica; cómo el símbolo construye la educación de la vida cotidiana. Mi interés principal se entrelaza con el de Mèlich, pero mi inquietud está más dirigida hacia un proceso en especial de la acción educativa: la lectura. Más concretamente la lectura de literatura y su aporte a la endoculturación de un ser cultural; es decir, al asumir la literatura como dadora de lo simbólico, cómo se llega a ella y la influencia que tiene en el ser simbólico que lee. Toda la labor de la endoculturación es percibida, en mayor medida, desde la luz de lo observable, lo palpable; pero ella también realiza una labor desde la noche, desde lo oscuro, desde lo simbólico. He ahí el interés en observar cómo la carga simbólica de la literatura llega a los lectores en edad escolar y si descubren a través de ella “el lado oculto

de la realidad, su lado más hondo, más profundo”. De las diferentes formas del símbolo me interesan el lenguaje, el habla y, en definitiva, la literatura. Esta última puede abordarse desde diferentes perspectivas, pero asumirla como una manifestación simbólica es fundamental, en virtud a que una parte de la acción educativa que se desarrolla en la escuela se relaciona con ella. Mèlich (1996) manifiesta que los cuentos y narraciones infantiles le brindan a los niños el imaginario simbólico y el conjunto de mitos que hacen parte del mundo que los rodea; señala, así mismo, que la literatura, sea oral o escrita, cumple un papel fundamental en el proceso de

endoculturación infantil. Así pues, el lenguaje es el medio y el origen de la literatura. Pero la literatura no habla acerca del lenguaje; habla acerca del hombre, que es para quien y de quien se escribe. Es incuestionable que todas las creaciones literarias exploran de alguna manera un momento del pensamiento humano, un hecho histórico, un pasaje de vida. Ninguna obra, aún cuando sus personajes sean animales o seres inanimados, está desligada del hombre y su carga simbólica, de modo que la literatura es ante todo un arte hecho con palabras que crea imágenes, sensaciones y pensamientos, razón por la cual afirmamos que está llena de carga simbólica. La creación poética, la imaginación y el intelecto le brindan a la literatura una forma de sentir, imaginar y conocer el mundo que no existe en

lo “real” y lo representa de manera sugerente, y a su vez se hace multiinterpretativo de acuerdo con las particularidades de cada lector. Ya lo señalábamos: un elemento de la literatura es la ficción o inventiva, que no es más que un intento de dar forma a mundos posibles, llenos de la ambigüedad que nace como resultado de las similitudes y diferencias frente a la realidad. Ante la literatura, en muchas ocasiones surge la pregunta ¿qué es real?, ¿esto le ocurrió de verdad?, ¿podría ocurrir en un futuro? Estas preguntas existen porque nuestra realidad es, de igual manera, una realidad simbólica que para otros puede ser mera fantasía. La percepción de lo real está limitada por nuestros sentidos, pero, como se ha comprobado en psicología, también se puede vivir un mundo real desde la imaginación, ?imaginación? que puede ser tan fuerte como para hacerse real, dejarse tocar, oler, sentir… así nadie más pueda ver lo que la mente sí. De esta capacidad humana de imaginar “echa mano” el escritor de literatura para entrar en el mundo del lector. Por ello, la lectura de literatura brinda un conocimiento

simbólico como no lo hace otra creación humana. Al estudiar el símbolo se hace necesario pensar la historia y la cultura que recaen en él a través del mito y el rito; en la actualidad están representados en gran parte por el arte, y por la literatura como manifestación artística. La creación literaria es una creación simbólica que es trasmitida al lector; aunque no siempre es percibida (interpretada) de la misma manera, ya que la literatura es multiinterpretativa, al igual que el símbolo. El símbolo es de una riqueza y profundidad tales que goza de una gran variedad de significaciones. Son todas esas posibilidades, plurisignificativas que se encuentran en el símbolo las que deben ser trasmitidas de generación en generación, pese a que no se

trata de una acción consciente ni directa. La endoculturación engloba a la educación, preparando al individuo para que ocupe su lugar como miembro adulto de la sociedad. Mèlich (1996) define el proceso de socialización como la adquisición del universo simbólico al cual se accede mediante la acción educativa. Se refiere, además, a la socialización, como proceso de adaptación a la historia de la cultura que es configurada por un orden simbólico. Cada cultura, acota, entraña diferentes visiones de la vida, pero está marcada por el orden simbólico que es completamente dinámico, móvil y se manifiesta de diversas maneras. De la Fuente Lombo (1997) asevera que la literatura tiene el poder de transformar y modificar las conductas de los individuos y las sociedades. Le agrego que la literatura tiene, además, la capacidad de crear dichas conductas gracias a su poder simbólico. Estándares básicos de competencias en lenguaje y su interpretación de la endoculturación a través de la lectura de literatura en la escuela. El área de Lenguaje es uno de los ejes principales en la formación del estudiante, afirmación que se puede corroborar en la presentación teórica de sus estándares. En estos se muestra el papel que cumple el lenguaje en la vida de las personas —como individuos y como miembros de un grupo social—. Entre otras aproximaciones, el lenguaje es una capacidad esencial del ser humano y se caracteriza por tener un doble valor: por un lado, subjetivo y, por el otro, social, que resultan de mirar al ser humano desde lo individual y lo colectivo. El lenguaje así se convierte en una herramienta cognitiva que le permite hacer parte de una realidad, diferenciar los objetos entre sí, acoplarse y diferenciarse de las personas que lo rodean, es decir, tomar conciencia de sí

mismo. En todo caso, antes de reconocerse como ser cultural, se hace necesario que cada individuo acepte su realidad natural y socio-cultural y para ello es importante definir sus características individuales. Visto de esta manera, el lenguaje es la capacidad humana por excelencia que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo rodea y ofrecer una representación de esta conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos. En los estándares en lenguaje se asume una concepción amplia del mismo que comprende: el lenguaje verbal —abarca todas las lenguas que existen(orales y escritas)— y el lenguaje no verbal, en los que se ubican todos los sistemas simbólicos creados por las comunidades humanas, entre ellos, la música, los gestos, la escritura, la pintura, la escultura, etcétera. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) asume de esta manera el lenguaje, porque acepta que son sus múltiples manifestaciones las que brindan al ser cultural en formación la posibilidad de apropiarse de su entorno e intervenir sobre la realidad social. Dentro de este contexto, la educación en el área se centra en tres campos fundamentales de la formación en lenguaje: 1) Pedagogía de la lengua castellana, 2) Pedagogía de la literatura y 3) Pedagogía de otros sistemas simbólicos. Al leer la sustentación de cada uno de ellos se descubre que hay una intención hacia la endoculturación simbólica a través de la lectura de literatura. Insisto, a pesar de no ser muy evidente ni estar señalada de manera reiterativa está ahí; se reconoce la importancia de la lectura de la literatura para la formación de un ser cultural. No obstante, esta tarea representa un gran reto que no siempre se cumple; por una parte está la intención expresa de las directivas docentes y el Ministerio; pero otra es la experiencia dentro del aula de clase. Si bien existen las buenas intenciones, estas deben ir acompañadas de las herramientas básicas para el trabajo; en el caso que nos compete, los libros y los docentes que cultivan la lectura. Es inobjetable: un libro que no se lee y permanece guardado en una biblioteca, no existe. Los estándares plantean, entonces, la importancia de que se creen lazos cotidianos, perennes con la lectura, porque esta se constituye en una actividad fundamental, entre otras, para su desempeño en la sociedad. Sin embargo, en muy pocas ocasiones esto llega a suceder, y, a lo sumo, se queda en la lectura utilitaria; en otras palabras, el ejercicio de la lectura se reduce a la tarea escolar. En esta misma dirección, la literatura, como herramienta para la endoculturación, cumple un papel muy precario, en razón a la “subutilización” que de ella se hace. Sin embargo, cuando el profesor disfruta leer, transmite esto a los estudiantes y ellos le encuentran un sentido más profundo a la lectura. Gracias a estos docentes es que tenemos escritores y lectores en todo el mundo. Conclusiones Al encontrarse inmersa en la acción educativa, componente fundamental de la endoculturación en Occidente, la literatura en la escuela es relevante para la formación del ser simbólico. Los estándares curriculares así lo develan en su planteamiento teórico. Pero, de alguna manera, muchas de las buenas intenciones con las que se lleva al aula, vetan la literatura frente a los futuros lectores: los estudiantes. La labor realizada por la escuela es consciente; se hace desde la luz; desde lo observable y lo palpable. De algún modo, permítanme expresarlo, en buena medida se han desdeñado y se desdeñan las bondades que nos ofrece, en la escuela, la lectura de literatura, puesto que es por medio

de ella como los estudiantes encuentran la posibilidad de acceder al lado oscuro del mundo simbólico; pueden mirar otro lado de la realidad, desde lo más hondo y más profundo. Esto es, la literatura complementa la endoculturación desde lo simbólico, lo que la hace fundamental para crear seres simbólicos y culturales. Sobre todo cuando se hace consciente de que dentro del aula de clase se trasmiten pautas de conducta y demás aspectos de la cultura a partir del modelo en que convierten los profesores y compañeros. A la escuela no sólo se va a aprender, también en ella se vive, se ríe, se llora, se crean amistades, nacen amores… y se adquiere gran parte de lo que es necesario para estar en sociedad; es en ella donde la endoculturación comparte de manera más efectiva los

modos de pensar y comportarse tradicionales. En definitiva, aquellos estudiantes que tienen mayores hábitos de lectura y se han acercado más a la lectura de literatura definen mejor su propia realidad. De modo que al ser una gran manifestación del nivel simbólico de las culturas, su lectura ayuda al proceso de endoculturación. Al nacer de la realidad y estar compuesta igualmente por ficción, la literatura tiene una carga simbólica tan importante que obtiene un papel fundamental para comprender e investigar la cultura. La tarea ahora es encontrar la forma para que esto no sea visto solo desde la antropología, sino que sea una verdad dentro del aula de clase, desde los docentes del área de lenguaje, de todos los docentes de las instituciones educativas. Entonces, lo más importante es leer y leerles a los estudiantes. Será una tarea en los años futuros intentar mostrar desde lo oscuro de lo simbólico una luz más para el buen ingreso en la cultura. Bibliografía general Argüelles, J. D.(2006). Su majestad la comprensión lectora. En Memorias 7º Congreso Nacional de Lectura. Bibliotecas, lectores y lecturas. Bogotá: Fundalectura. Elías, N. (1994). Teoría del símbolo. Un ensayo de antropología cultural. Madrid: Península. Eliade, M. (1974). Imágenes y símbolos. Madrid: Taurus. Foucault, Michel (1996). De lenguaje y literatura. España: Paidós. De la Fuente Lombo, M. (1997). La Etnoliteratura en el discurso antropológico: los trabajo de la espera. En Manuel de la Fuente Lombo y María Ángeles Hermosilla Álvarez (Eds.). Etnoliteratura: Una antropología de ¿lo imaginario?, (pp. 9-44. España: Universidad de

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MESA 2.

Enseñanza de la Literatura.

En esta Mesa se presentaron seis ponencias, así: Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo que puede ser; El Método abductivo: una búsqueda a sucesos inesperados en el aula; Entre rutas e imágenes; Cinco desafíos para la Didáctica de la literatura en el siglo XXI; La experiencia estética y experiencia formativa de lectura: Producción escrita de los estudiantes de Educación Media; y Tertulia matemática: un

encuentro con la literatura. Los ponentes son maestros(as) en formación, egresados(as), profesores(as) de cátedra y vinculados de la Facultad de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Así mismo, los asistentes a la Mesa fueron, en su mayoría, profesores adscritos a la Secretaría de Educación de Medellín, y maestros en formación de la Facultad antes mencionada.

Cada uno de los ponentes expuso sus ideas; con posterioridad, los coordinadores de la Mesa formularon algunas preguntas con la idea de abrir la discusión y animar a los asistentes para que también presentaran sus inquietudes. De esta manera, el diálogo entre ponentes y asistentes arrojó las siguientes conclusiones que, a modo de tensiones y

propuestas, muestran los retos en el contexto regional y nacional. En las tres primeras ponencias se abordó el tema de la abducción como estrategia de investigación en el aula. Dichas experiencias se adelantaron con estudiantes de educación Básica y Media de la ciudad de Medellín. La estrategia, se apoya en la teoría de la hipótesis abductiva, expuesta por Charles Sanders Peirce, y la semiótica narrativa de Umberto Eco. Su puesta en escena les posibilita a los estudiantes potenciar una lectura crítica de los textos literarios infantiles y juveniles. Esto se logra gracias a la reflexión que se propone en cada uno de pasos que configuran la estrategia: hecho sorprendente, sospecha, conjeturas, improntas, síntomas e indicios, enigma, y

formulación de la hipótesis abductiva. Los resultados de estas experiencias muestran que el Método abductivo a partir del Taller de lectura investigativa promueve en los estudiantes avances significativos reflejados en mayores y mejores niveles de discursividad oral y escrita, hecho que les ayuda a defender sus ideas y a escuchar las de sus compañeros de clase. Su acercamiento a la obra movilizó, además, sus intereses estéticos, cognitivos y culturales. La cuarta ponencia, como su nombre lo indica, contiene una serie de retos para la Didáctica de la literatura. El último reto, al estar basado en la formación de maestros investigadores, retoma lo planteado en las tres primeras ponencias y amplía el marco teórico de la abducción y la semiótica narrativa. Los autores señalan que esta iniciativa le ha permitido a los maestros en formación diseñar un proyecto didáctico de literatura; en él se potencian la dimensión lógica, ética, estética e investigativa que los hace artífices del desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria. Cabe anotar que dicha experiencia de aula, que sustenta la propuesta, se implementa en el contexto universitario. En la quinta ponencia, por su parte, se focalizan los procesos de recepción de la obra literaria. Esta vez se trata de una experiencia de aula con estudiantes de educación Media. El profesor expone las posibilidades que brinda el texto literario, cuando se aborda con la intención de preguntarse para qué enseñar literatura y cómo lograr que los

estudiantes escriban textos con sentido. En la última ponencia se expone la relación entre las matemáticas y la literatura; esto es, el estudio de las matemáticas se puede realizar por medio de la lectura de textos literarios, pues, en ambos casos, el estudiante realiza un proceso de comprensión e interpretación, donde los signos (matemáticos y lingüísticos), se convierten en pretextos cognitivos y creativos para acercarse al conocimiento de la ciencia matemática y el arte de la literatura. Los textos literarios más adecuados a este propósito, son: Malditas Matemáticas: Alicia en el Pais de los Números, de Carlo Frabetti; El Diablo de los Números, de Hans Magnus Enzensberger; El curioso incidente del perro a medianoche,

de Mark Haddon, y La Recta y el Punto, de Norton Juster, para citar algunos. De estas experiencias, los asistentes rescataron su llamado a la formación en

investigación del maestro y la maestra de lengua y literatura. Asimismo, las fuentes bibliográficas citadas por los ponentes los motivó a leer dichos autores. También señalaron que el entusiasmo de las nuevas generaciones de maestros por la investigación en el aula, es un ejemplo para iniciar o continuar con estos procesos al interior de las instituciones educativas. Finalmente, los maestros y maestras en ejercicio consideran que buena parte de las estrategias didácticas expuestas en la Mesa, también son desarrolladas por ellos en el aula. Su diferencia reside en dos situaciones: no han sistematizado la experiencia o los referentes teóricos de su práctica pedagógica deben ser actualizados con base en las nuevas tendencias en investigación, educación y

didáctica que hoy circulan.

Cinco desafíos para la Didáctica de la literatura en el siglo XXI

Mónica Moreno Torres Edwin Carvajal Córdoba Resumen Cinco son los desafíos para la Didáctica de la literatura, fundamentados en teorías relacionadas con la recepción estética y la semiótica narrativa. De ahí deriva una propuesta de formación de maestros(as) investigadores en la Educación Superior, ?propuesta? que se sustenta en el quinto desafío, en el cual se analiza la puesta en escena de un Proyecto Didáctico de Literatura (PDL), con la idea de incentivarlos al desarrollo de su capacidad crítica y creativa. Palabras claves: Didáctica de la literatura, Teorías literarias, Proyecto didáctico de literatura, Formación de maestros investigadores. Presentación Los fundamentos propuestos en la Teoría de la recepción estética le ha permitido a los estudiosos de la Didáctica de la literatura proponer un “giro radical en el paradigma de la interpretación del texto” (Prado, 2004:60), pues la obra literaria funge como un dispositivo que solamente puede ser actualizado con la intervención del lector. ?Esta teoría? le exige a la Didáctica de la literatura cinco desafíos: “sustituir el concepto de lengua literaria por el de uso y consumo literario; estudiar sus aportes al desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes; reconocer el carácter abierto de la obra literaria, en suma, su “polivalencia interpretativa”; y redefinir la historia de la literatura (Pozuelo, 1988, citado por

Prado, 2004:61). Primer desafío Pozuelo señala que la teoría literaria se encuentra en una encrucijada epistémica. Su objeto debe ser redefinido en alguna de las siguientes perspectivas: dedicarse al estudio de una teoría de la lengua literaria, en atención a las propiedades lingüístico-verbales de los textos literarios o proponer una teoría del uso literario del lenguaje. Al respecto, Mendoza (2003) y su equipo de investigación consideran que el uso literario del lenguaje es la tarea fundamental de la teoría literaria. Esta elección teórica y

metodológica se inclina por el desarrollo de una poética de la lectura, en donde intervienen opciones epistemológicas y enfoques; así, el Enfoque pragmático comunicativo del discurso, en cuyo interior se encuentran la teoría de la recepción, teorías semióticas, y teorías pragmáticas es el más adecuado para la intervención didáctica El desarrollo de dicho enfoque es todavía muy incipiente en esta didáctica, debido a la influencia que tiene el estructuralismo en la enseñanza de la literatura y en las teorías literarias. Este predominio lo explica Viñas (2002) cuando señala que para los defensores del estructuralismo en literatura, el método lingüístico hace los siguientes aportes a la poética estructural o la poética del texto: sus procedimientos permiten adelantar un estudio científico de la obra, con independencia de la historia literaria y la crítica biográfica; y las categorías que sustentan el método se pueden utilizar en términos figurados para explicar el análisis de la obra. Las dificultades de este modelo en el campo de la didáctica se resumen así: el análisis inmanente de la obra debe superarse, con la idea de formar al lector como un sujeto crítico; la relación del lector con la obra no es funcional, pues su proceso de interacción y comunicación hace que los diversos niveles y factores (cognitivos, cognoscitivos, afectivos, socioculturales, entre otros) que la determinan, no puedan ser analizados con el

método formalista y estructuralista. Puesto así, algunos estructuralistas contemporáneos podrían objetar estas dificultades y sostener que la vigencia de este método es una muestra de su validez. En este sentido, T. A. van Dijk considera que “el análisis estructural de la literatura y el discurso ha sido el paradigma imperante durante las últimas dos décadas” (1999:11). El lingüista, en su recorrido histórico por el modelo estructuralista, sustenta, inicialmente, que la estilística moderna, al tener en cuenta los aspectos personales o sociales, hace aportes a los usos del lenguaje en el discurso literario. ¿Cuáles son, entonces, los nuevos planteamientos y las perspectivas para el desarrollo interdisciplinario de una teoría del discurso y la literatura? Van Dijk señala que la teoría literaria avanza en el estudio de la recepción, entendida en una dimensión socio-histórica e intuitiva; esto es, comprender que los usos del discurso literario se inscriben en un proceso de comunicación textual y de situaciones sociales. Así, lo social se convierte en elemento determinante de las interacciones de quienes participan en la situación comunicativa Hemos de anotar que tanto van Dijk como Jauss (2008) y los didactas sustentan que la teoría literaria debe avanzar en el estudio del uso literario del lenguaje; sin embargo, las teorías en las cuales se apoyan para sustentar su importancia, y la influencia de las mismas en el concepto de la recepción literaria, deben ser problematizadas. Excepto van Dijk, coinciden en el Enfoque pragmático-comunicativo del discurso, en donde confluyen la teoría de la recepción, la semiótica, la pragmática y la hermenéutica literaria. De su lado, el lingüista se apoya en la estilística moderna, en el Formalismo Ruso, en el estructuralismo en literatura, en la semiótica, en la antropología, en la sociología, en las etnografías especializadas y en las estrategias de interpretación cognitivas para defender

su enfoque. Queda claro que su inclinación por el estructuralismo en el campo de la lingüística (tradicional y moderna) y la literatura (Formalismo Ruso, y el primer Estructuralismo

Barthesiano), al igual que la mirada sociológica y antropológica al discurso literario convierten la recepción literaria en un concepto genérico. En otras palabras, podría tratarse de una competencia discursiva global, donde la estructura del texto literario afecta los discursos que sustentan la recepción socio-histórica, pero la relación del lector con la obra de arte literaria en su dimensión estética queda escindida. Apoyados en su enfoque, podemos conjeturar que asistimos a un nuevo estructuralismo semiótico donde el lenguaje y el discurso están fundamentados en una serie de interdisciplinas: la pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, la conversación, la semiótica, entre otras. Al estar sustentadas en un enfoque socio-histórico para el análisis del lenguaje y el discurso, encuentran en la Didáctica de la lengua el terreno propicio para su recontextualización. Pese a lo expuesto, en el contexto de la Didáctica de la literatura nos preguntamos en palabras del mismo van Dijk: ¿cómo podrían llevar a cabo tal contextualización del estudio de la literatura sin acudir a la teoría de la recepción estética, la hermenéutica literaria y la pragmática de la literatura? Segundo desafío Los aportes de la recepción estética a la competencia literaria de los estudiantes son bastante fructíferos en la Didáctica de la lengua y la literatura (DLL). Mendoza et al. (2003) abordan doce temas relacionados con esta habilidad, pero, solo será analizado el relacionado con “la necesidad del texto literario en la sociedad mediática”. Este interés tiene como punto de partida la afirmación que en 1966 hiciera Jauss de la sociedad mediática. Al respecto, manifiesta que la función crítico social, la cual ha sido posible en virtud del análisis de la obra literaria, se ha venido extinguiendo debido al desarrollo de los

medios masivos de comunicación (2008). Regresando a los didactas, nos preguntamos si cuarenta y cinco años después de este planteamiento la amenaza ha culminado. Para ellos, las grandes industrias culturales -la televisión, la publicidad, la telemática, entre otras- tienen el poder de construir la conciencia de sus espectadores y consumidores. En otros términos, esta situación provoca una pérdida de la subjetividad y arrastra consigo una actitud pasiva de los ciudadanos, ocasionada por una serie de distractores culturales, sustentados en estrategias comunicativas, pensadas milimétricamente para aglutinar adeptos en torno al consumo indiscriminado de los signos. Estas formas de significación aglomerativas no son pensadas para ser analizadas de manera crítica; contrario a lo que se piensa, el “acoso de los signos”, según lo expresa Mendoza Fillola (2003: 303), refuerza una comunicación

unidimensional y convergente de la ideología dominante. Por ello, el discurso literario, al estar constituido por una estructura autorreferencial, ficcional e imaginaria, se convierte en una alternativa al discurso del mercado, por las siguientes razones. Se aleja de los estereotipos de enunciación y de recepción; el Lector Modelo de textos literarios no es modelado. Por el contrario, puede construir trayectos de lectura a partir de su Ser individual y colectivo. Estos trayectos se expresan en sus

pausas, autonomía cognitiva, cognoscitiva y el diálogo con la comunidad de lectores. Tercer desafío El carácter abierto de la obra literaria y su polivalencia interpretativa hacen parte de la teoría de U. Eco. Este crítico literario, escritor y semiólogo, a diferencia de van Dijk, otorga

un reconocimiento a las teorías de la recepción. Considera que ellas reaccionan contra "ciertas metodologías estructuralistas al intentar explicar la obra de arte o el texto en su

objetividad como texto lingüístico" (1992:25). En efecto, las teorías de la recepción cuestionan las semánticas formales, dado su interés por aislarse de cualquier situación o circunstancia que explique el uso de los signos y de sus enunciados. Los representantes de este enfoque plantean el debate entre lo que podría significar una mirada del texto literario como "semántica diccionarial y semántica enciclopédica", según palabras de Eco. Respecto de esta última, se comienza a posicionar, en la teoría de Eco, el concepto de enciclopedia cultural del lector, al ubicarlo

como un sujeto implicado en el proceso de comprensión e interpretación del texto. Los sistemas de significación, por su parte, no pueden entenderse al margen de una interpretación crítica o semiótica del texto narrativo, pero, a la par, dicha hermenéutica no puede explicarse desconociendo un análisis estructural. Según Eco, el lector debe intentar "explicar por qué razones estructurales el texto puede producir esas interpretaciones semánticas" (p.36); así, manifiesta, la interpretación de la obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles (1979:87). Su análisis, entendido como apertura,

exige mirarla a partir de su carácter multiforme. En este enfoque, el lector debe encontrar la similitud en lo diverso, situación que le exige realizar una lectura crítica de la obra de arte literaria. Su formación crítica es un propósito histórico y social de la filología literaria y la didáctica de la literatura. Recuérdense las alusiones de Jauss y los didactas al respecto. Por eso, apoyados en los planteamientos de Eco (1992), presentamos, en el aula, algunos principios de la didáctica de la lectura literaria, como son: toda lectura es "siempre conjetural o abductiva"; el Lector Modelo de un texto narrativo, debe haber "elaborado algún método obsesivo", así como el científico cuando pretende acercarse a una "una interpretación sospechosa del mundo"; el método abductivo es un "procedimiento típico, mediante el cual podemos tomar decisiones difíciles cuando se están siguiendo instrucciones ambiguas". En síntesis, coincidimos con Barthes (1996) cuando expresa: "Así como la lingüística se detiene en la oración, el análisis del relato se detiene en el discurso" literario. Mientras van Dijk propone un uso lingüístico del texto literario, Eco se detiene en el uso literario del lenguaje. Esto último significa reconocer la obra de arte literaria en su dimensión

semiótica, narrativa, estética y abductiva. Cuarto desafío Como ya lo anotamos en párrafos anteriores, uno de los autores más destacados de la teoría de la recepción estética es H. R. Jauss (1921-1997). Es en 1966 cuando comienza a delinear sus primeros acercamientos a la historia de la literatura y a la ciencia literaria. Un año más tarde dichas reflexiones se publican, y, en 1970, aparece una versión ampliada de las mismas. Sus reflexiones pretenden justificar el estudio de la literatura, como resistencia a las amenazas de quienes consideraron que la historia de la literatura, creada en el siglo XIX, no tenía mucho que aportar a la ciencia literaria contemporánea. Por ello, postula siete tesis mediante las cuales reivindica el carácter de historicidad del texto literario, ?tesis?

que sugieren el advenimiento de una serie de cambios en esta ciencia.

De acuerdo con Jauss, se pueden sintetizar en tres grandes paradigmas: el Clásico-humanista; consiste en la imitación de los antiguos como el modelo a seguir; el Histórico-positivista, que al tener en cuenta la “historia de los épocas, de los estilos, de los autores y de las obras” (p.67), le brindó al análisis de la misma el estudio artístico del cual carecía; por último, el modelo Estético-formalista que se caracteriza por la creación de técnicas de

interpretación de la obra de arte literaria. ¿Cuál es entonces el nuevo paradigma de la ciencia literaria? Esta ciencia no puede legitimarse solamente a partir de “la metodología histórica o la interpretativa” (p.67). Su horizonte de sentido está representado en la hermenéutica, en tanto “justificadora de su comprensión”, anota Jauss; de suerte que una hermenéutica interesada en la comprensión del texto debe superar las dificultades que llevaron a la Escuela formalista a “su agotamiento después de la segunda guerra mundial” (p.64). Estas dificultades y desafíos son: el análisis de la obra no puede estar regido por el criterio de la aglomeración, pues cada obra establece vínculos de interdependencia de formas, símbolos y mitos que pueden ser investigados en atención a su función social (pp.67-68); el concepto de proceso de interpretación de la obra cumple una función social, pues ella expresa una visión de la sociedad que solo puede ser comprendida por una hermenéutica histórica. Con el advenimiento del método estructural, algunos llegaron a considerar que la ciencia literaria saldría de su crisis. Sin embargo, no tuvieron en cuenta que las reflexiones de los estructuralistas carecen de una “unidad en su metodología y en

su tendencia” (p.68). Con base en lo anterior, ¿qué características debe revestir el nuevo modelo del estudio de la ciencia literaria, citado por Jauss? Debe estar en condiciones de proveer modelos y soluciones, para un tiempo determinado, en forma de una nueva metodología de la investigación Y esta última, debe contribuir con la transformación de un “sistema de formación para los futuros maestros”. Esto haría que los programas de estudio recuperen el nivel que en su momento alcanzaron las filologías tradicionales; pero, también perdieron, debido al agotamiento de sus paradigmas Quinto desafío Tal como lo anunciamos al inicio, consideramos que existe un quinto desafío: la formación de maestras y maestros investigadores. Nos interesa avanzar en la construcción de una opción crítica de la didáctica de la literatura que les permita a estas nuevas generaciones de maestros(as) y sus estudiantes, reconocerse en su condición de sujetos dialogantes. Un diálogo en el que potencien la dimensión lógica, ética, estética, e investigativa que los haga artífices del desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria. Esta construcción se ha venido sustentando en diversas publicaciones, eventos académicos y clases de Didáctica de la literatura en el contexto universitario. Por eso, mostramos algunos apartes del Proyecto Didáctico de Literatura (PDL) de las maestras en formación Beatriz Cecilia Vanegas y Sandra Milena Valencia, quienes en el año 2009 tuvieron la oportunidad de poner en escena sus reflexiones en el grado preescolar de la

Institución Educativa Asia Ignaciana de la ciudad de Medellín. El punto de partida de esta experiencia investigativa se inició con el programa de curso que la profesora Moreno Torres discutió previamente con las maestras en formación. Con

base en lo anterior, estas son las reflexiones y los hallazgos de Vanegas y Valencia: ¿En qué consiste un PDL? Podemos decir que el Proyecto Didáctico de Literatura es un trabajo educativo más o menos prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño, seguimiento, gestión y evaluación del mismo; es a la vez, propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada y conducente a resultados propios. ¿Cuáles son los componentes del PDL? Grosso modo, los detallamos: TABLA 3 Con base en lo anterior, las maestras en formación señalan que el PDL consiste en un trabajo de largo aliento, debido al “diseño, seguimiento, gestión y evaluación” que lo caracteriza. Igualmente, porque este proceso, al estar basado en un estudio empírico, o, en términos más precisos, una vivencia estética y una investigación creativa, soportada, a su vez, en la formulación de una hipótesis abductiva, debe modificar los hábitos y las

creencias no solo de ellas; también las de los niños y niñas. Regresando al PDL, cuando estas futuras maestras describen el hecho sorprendente, focalizan su vivencia en la capacidad de memorización de los niños y las niñas. Este hecho se produjo cuando la maestra titular del curso les leyó una serie de cuentos y seguidamente les pidió realizar ante el grupo el recuento de la historia narrada. Sus recuentos mostraron con detalle las tensiones y el desenlace de la historia. Este hecho sorprende a las futuras maestras quienes se dan a la tarea de retomar las teorías relacionadas con los procesos creativos, cognitivos y epistemológicos para la adquisición

de la lengua y su desarrollo, en la primera infancia. Lo anterior se convierte en la antesala para abordar las relaciones entre la creatividad y la razonabilidad respecto de la educación. Este interés lleva a la maestra en formación a preguntarse si “es posible enseñar la creatividad”. Considera que si la creatividad es una capacidad relacionada con la lógica, esta última es susceptible de “ser enseñada y desarrollada” dado que está atravesada por la razonabilidad. Una muestra de ello, son los aportes de Peirce, quien dedica buena parte de su obra a sustentar cómo y por qué el ser

humano puede mejorar su “habilidad de razonar”. Estas formas de vida creativa consisten en potenciar la razonabilidad de los educandos en sus diversas dimensiones (imaginación, sentimientos e instintos), las cuales están acompañadas de acciones, sentimientos y pensamientos de carácter evolutivo. Por eso, en afinidad con sus ideas, consideramos que la educación, sus enseñantes y sus aprendices pueden ingresar al terreno huidizo y sorpresivo de la lógica de la indagación, para hacer de sus acciones y pensamientos una vida creativa. Finalmente, cuando las futuras maestras, investigadoras en formación, presentan la hipótesis abductiva, inician su reflexión valorando las estrategias de lectura utilizadas por la profesora titular del grupo. Consideran que sus estrategias pueden mejorarse, siempre y cuando defina didácticamente los métodos más adecuados para mejorar la capacidad de memorización, imaginación y creatividad de los niños. Por eso, acuden a teorías de la

lectura, como la expuesta por Mabel Condemarín (1984). La lectura predictiva es una estrategia didáctica que le brinda a los estudiantes la

posibilidad de hacer infinita la semiosis del texto. Esto es, reconocer, como bien lo plantea Eco (1979), citado en el tercer desafío de este texto, que “la interpretación de obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles” (87). La lectura posible en la clase de literatura es, al mismo tiempo, una forma de comprender la diversidad cultural

que nos distingue como seres en proceso de evolución permanente. El haber motivado en las maestras en formación -autoras del proyecto didáctico “Un mundo entre líneas”- su interés por la investigación en el aula nos confirma en la importancia que reviste este desafío para la Didáctica de la literatura. De otra parte, el papel de la Didáctica de la literatura en esta experiencia investigativa de aula es fundamental, no solo porque brinda las herramientas teóricas para concebirla tanto desde su aspecto vivencial como sociocrítico, sino también porque orienta la delimitación de un enfoque, su proyección en el diseño curricular y la elección de un conjunto de procedimientos y estrategias en atención a los intereses u objetivos formulados en el

PDL. Si queremos incentivar en los educandos, sus potencialidades, debemos comenzar esta tarea con los maestros de literatura. Ellos, como enseñantes de la ciencia tienen el deber ético y creativo de ampliar los marcos de referencia que sustentan su saber pedagógico, didáctico, disciplinar, incluyendo el saber investigativo, tan relegado como la creatividad. Así mismo, el especialista interesado en el desarrollo de la investigación en didáctica de la literatura tiene el deber ético y creativo de sugerirle al maestro(a) de literatura estrategias didácticas en las que la investigación en el aula sea un propósito común: formular una hipótesis abductiva en la que cada maestro, basado en sus conocimientos previos y en su

interés por la investigación, sustente la validez o falibilidad de la hipótesis. En algunos casos, sus hallazgos no serán constitutivos de nuevo conocimiento; no obstante, como bien lo plantean las teorías cognitivas, el proceso de razonamiento, en suma, la razonabilidad, les habrá enseñado que sus avances y limitaciones no están agotados. Por el contrario, con la primera experiencia sentirán que formular una hipótesis

abductiva es sólo el comienzo de un aprendizaje basado en una forma de vida creativa. Referencias bibliográficas Armstrong, T. (2001). Inteligencias múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Bogotá: Norma S. A Barthes, R. (1980). S/Z. México: Siglo XXI Editores. ___. (1996). El análisis estructural. En Teoría de la novela. Antología de textos del siglo XX. Enric Sullá (Ed.). Barcelona: Grijalbo Mondadori. Condemarín, M. (1984). La teoría del esquema. Implicaciones en el desarrollo de la comprensión de lectura. Revista Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura, 5

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de América Latina y el Caribe, España y Portugal).

Experiencia estética y experiencia formativa de la lectura: producción escrita con estudiantes de Undécimo grado.

Norberto de Jesús Caro Torres La experiencia de la lectura ha sido pensada con la imagen de algo que penetra el alma. Al leer, permitimos que algo entre en nuestra más honda intimidad. Algo se apodera de

nuestra imaginación, de nuestros deseos, de nuestras ambiciones.

Jorge Larrosa (2003:207). Resumen En esta propuesta, el docente pone en tensión los conceptos fuertes de las teorías literarias contemporáneas con la praxis y demuestra que es posible que los estudiantes se apropien, por un lado, de los conceptos básicos de la literatura, la metacognición, la lectura y la escritura, y por el otro, de llevar a la praxis dichos conceptos y elaborar, con el acompañamiento del docente, textos argumentativos, expositivos, poéticos e informativos adecuados a su nivel cognitivo. Palabras claves: arte, teorías literarias, estética de la recepción, formación, experiencia estética, experiencia formativa, lectura, escritura, relectura, reescritura, tipologías textuales, producción escrita. A comienzos de 2009, los estudiantes del grado Undécimo de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta del municipio de Copacabana y yo, nos dimos a la tarea de poner en escena la lectura y la relectura de varios textos, en su mayoría, literarios, pertenecientes al canon de la literatura universal. Para este propósito se planearon tres actividades fundamentales; la primera, darle cuerpo a los cursos de Humanidades, Lengua Castellana, y Filosofía; y la segunda, compartir con los estudiantes una serie de conocimientos referidos a estas dos áreas, construidas paso a paso con los aportes de los grandes hombres y mujeres, gestores de la cultura local, regional, nacional

y universal. La experiencia estética como vivencia formativa Dado que el canon es un tema fundamental en la didáctica de la literatura, nos dimos a la tarea de indagar acerca de este al interior de la misma. Al respecto, dice Mendoza Fillola (2006) que se trata de un conjunto de obras que por su especial valor de modelos, de referentes y de exponentes de lo literario se presentan como idóneas para formar literariamente: “Un canon”, expresa, “ya sea filológico, escolar o de aula, es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon pretende, aunque sea de forma transitoria, presentarse como un representante modélico y clásico en el que están presentes las selectas obras de unos autores relevantes” (p.355). Asimismo, señala que la funcionalidad del canon, desde su aparición en la cultura griega, se ha relacionado con la formación, es decir, con la enseñanza y el aprendizaje. Para el caso, nuestro canon estuvo conformado por autores que han gozado de gran reconocimiento: Roald Dahl, Homero, Sófocles, Eurípides, William Shakespeare, Margarite Yourcenar, Margarite Duras, Albert Camus, Frank Kafka, Jean Paul Sartre, Simone de Beavoir, Gabriel García Márquez, José Donoso, José Ortega y Gasset, Jostein Gaarder, Platón, Agustín de Hipona, Martin Heidegger… Al hablar del estudio de la literatura, plantea el mismo autor, las obras necesitan de la lectura y del lector; sin lectura no es posible desarrollar una competencia literaria funcional vinculada a los efectos fenomenológicos de la recepción. Del mismo modo, la lectura de las obras genera la experiencia y el saber derivados de la literatura; es un proceso en espiral que siempre pone en correlación obras y lector. Por ello, la reciprocidad entre discurso literario y experiencia lectora genera, a su vez, un proceso formativo interdependiente. Un texto existe en la medida en que es leído; de manera que la lectura lo actualiza (p.358).

Para De Amo Sánchez (2008) un texto es un espacio abierto, indeterminado y/o repleto de vacíos de significado; por lo tanto, ofrece muchísimas posibilidades de ser leído. Es el lector quien debe llenar esos intersticios, según la calidad de su experiencia lectora. Sin embargo, esa libertad absoluta ha sido criticada desde diferentes flancos. Eco (citado por De Amo Sánchez, 2008) señala que el lector actualiza el contenido potencial de un texto en función de las previsiones que el propio texto establece; no es el libre albedrío el que prevalece; es en el establecimiento de la cooperación interpretativa texto-lector donde se encuentra el Lector Modelo, entendido como el conjunto de condiciones de felicidad establecidas textualmente que deben darse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado. El mismo De Amo Sánchez (2008) expresa que texto y lector entablan un diálogo interactivo en donde cada uno intercambia sus propios aportes. En función de esta cooperación, el receptor reconstruye el significado del texto; por ello, en la comunicación literaria es deseable un lector competente, o sea, un lector que observe y responda a las aportaciones de cada discurso-mensaje para concretar o

actualizar el sentido del texto. Para Sánchez Corral (1995) lo anterior es de suma importancia, desde la perspectiva de la estética de la recepción, en tanto el lector ha de estar implicado en el proceso de creación del universo semántico literario. Un ejemplo de esto lo constituye la lectura por parte de los estudiantes del texto clásico homérico La Ilíada. A continuación, la reflexión

de un Piedrahíta Díaz (2009, Vol. II: 70) al respecto: [ …] Para sustentar mi temática sobre el heroísmo, seleccioné algunos fragmentos del libro la “Ilíada” de Homero, y evidenciar así cómo transcurre este tema a lo largo de esta interesante historia. Un héroe en el contexto de la Ilíada, era alguien muy valiente, fuerte, poderoso, lleno de coraje que lo demostraba dentro y fuera de la batalla, su vida siempre estaba en juego, ya por ser recordado como alguien fuerte y poderoso, o por defender su honor y palabra, incluso hasta la muerte, que además de eso, animaban a los demás guerreros a nunca rendirse, que con solo estar ahí causaba gran impacto moral y hasta temor al mismo tiempo. Ellos eran los que estaban cargados de mucho poder y aunque sintieran miedo, lo superaban por no quedar como cobardes frente a los suyos y a sus enemigos, pensando además que si actuaban así decaerían los suyos, que aun temiendo que no podrían lograr algo, no los desalentaban porque lo dejaban todo en sus batallas, hasta sus almas, y lo que ellos eran, los hacían únicos, pero no sólo por saber manejar una espada, si no porque su lucha, entusiasmo y entrega, nunca era derrotada ni siquiera

en la derrota. Veamos un segmento del libro La Ilíada de Homero: Diomedes le arrojó su lanza, que, dirigida por Minerva, hirió a Píndaro en la cara y lo dejó sin vida. Saltó Eneas del carro con su escudo y su larga pica dispuesto a defender el cadáver de su amigo. Pero Diomedes, tomando una piedra que dos hombres no habrían podido levantar, lo hirió con ella en la cadera. El héroe cayó de rodillas y la noche oscura cubrió sus ojos. Y allí habría muerto el rey de los hombres, Eneas. (2002:43). Ahora bien, en consonancia con los conceptos propios de la estética de la recepción, podemos observar que en el texto Pequeña apología de la experiencia estética, Jauss (2002) discute la oposición entre trabajar y disfrutar, lo mismo que entre moral pública y

prestigio social. Frente a esto propone la siguiente tesis:

La actitud de goce, que desencadena y posibilita el arte, es la experiencia estética primordial; no puede ser excluida, sino que ha de convertirse de nuevo en objeto de reflexión teórica, si actualmente es importante para nosotros justificar ante sus detractores la función social del arte y de la ciencia a su servicio, tanto frente a los intelectuales, como frente a los iletrados. (p.31) Inicialmente Jauss (2002) desarrolla el concepto de gozar y lo hace desde el sentido de una famosa cita de Fausto; afirma que para la experiencia estética se expondría al reproche de la banalidad o de la satisfacción de las meras necesidades de consumo; agrega que hoy la confesión de placer estético está mal vista incluso como distracción. Sin embargo, hace un recorrido histórico- semántico por el concepto y se reencuentra con el Fausto de Goethe, en tanto el concepto [de goce] se pudo extender a todos los niveles de la experiencia; hasta el más alto anhelo de la experiencia “(desde el goce vital de la persona, pasando por el goce de la acción y el goce consciente hasta el goce de la creación, según el conocido esquema del Fausto)” (p.33). Plantea, además, que en el actual uso de la palabra, estos elevados vuelos del significado de gozar ya no se reconocen. La experiencia estética de hoy es considerada, respecto del pasado, genuina, sólo si deja tras de sí todo placer y se eleva al ámbito de la reflexión estética. En su momento, reprobó la postura crítica de Theodor W. Adorno para quien es banal buscar y hallar placer en las obras de arte. Para este autor es necesario desprenderse del gusto placentero en el arte; caso contrario, se queda a la altura de los productos culinarios o la pornografía. Visto el arte de esta manera, el placer artístico no sería otra cosa que una reacción burguesa contra la espiritualización del arte, que en última instancia sólo sirve a los ocultos intereses dominantes (Jauss, 2002). En este punto cita a Adorno quien a su vez expresa: “El burgués desea el arte exuberante y la vida ascética; lo contrario sería mejor”. Así, para Jauss, Adorno es el apasionado precursor de la estética de la negatividad y este ha visto los límites de toda experiencia artística ascética cuando afirma: “Si fuera extirpada la última huella de placer, causaría perplejidad la pregunta de para qué existen entonces las obras de arte”. Frente a la discusión concebida en torno de la experiencia estética, la teoría del arte, la teoría estética y la experiencia artística Jauss (2002) nos introduce en el concepto de experiencia estética primaria, en la diferencia entre el disfrute estético y el placer de los sentidos, y en la relación entre la función estética del goce y las otras funciones de la vida cotidiana. En lo atinente a la experiencia estética, goce y trabajo se oponen rotundamente “en la medida en que el goce estético se ha liberado de la constricción práctica del trabajo y de las necesidades naturales de la vida cotidiana, se ha constituido una función social por medio de la cual la experiencia estética se ha destacado desde un principio”, asegura

(p. 39). Dentro de las concepciones de la experiencia estética considerada de cerca para Jauss (2002), el goce estético se distingue del simple placer de los sentidos; por eso, en el proceso primario de la experiencia estética, lo imaginario no es aún objeto alguno, sino, en términos de Jean- Paul Sartre (citado por Jauss, 2002) un acto de distanciamiento y formalización de la conciencia representativa. La conciencia imaginativa debe negar el mundo fáctico de los objetos para poder crear por sí misma una configuración de palabras, imágenes y sonidos. En la misma línea, cita Jauss: “La actitud de goce estético,

en la que la conciencia imaginativa se despega de la coacción de las costumbres y los intereses, libera de este modo al hombre de su quehacer cotidiano y le capacita para otra experiencia” (p.41) . En la experiencia con el texto homérico, mencionado en párrafos anteriores, el mismo estudiante expresa en su escrito: Un héroe puede ser el personaje más corriente y desconocido, pero que en una situación determinada le tocó tomar una decisión sobre alguna acción que podía afectar, para bien o para mal, a un grupo de personas, seguramente va a quedar registrado en la historia del lugar donde el hecho haya ocurrido y trascender estas fronteras, según la importancia del hecho, estos son héroes por accidente, nunca planearon ser o actuar como héroes. Otro tipo de héroes son aquellos que se plantean metas y logros que van “construyendo” en el tiempo, una gran acción que igualmente, afectan a quienes están a su alrededor

(Piedrahíta Díaz, 2010, Vol. II: 70). Esta actitud de goce estético, de liberación de los quehaceres cotidianos del hombre conduce a Jauss (2002) a plantearse la segunda tesis: la liberación por medio de la experiencia estética se puede efectuar en tres planos: para la conciencia productiva, al engendrar el mundo como su propia obra; para la conciencia receptiva, al aprovechar la posibilidad de percibir el mundo de otra manera, y la subjetividad que se abre a la experiencia intersubjetiva cuando se aprueba un juicio exigido por la obra o en la identificación con las normas trazadas que habrá que determinar ulteriormente. En el trabajo experiencial de lectura y escritura con algunas obras trágicas de la cultura griega, un estudiante elabora el siguiente razonamiento: Con este escrito quiero dar a mostrar todos los actos vengativos que se dan desde el punto de una traición o un acto que simplemente se encuentra fuera del contexto de las leyes, menciono las leyes por que en estos tres textos trágicos se muestra completamente que las leyes no son para cumplirlas si no para vulnerarlas, y son todos estos actos de incumplimiento, venganza, y traición son los que hacen que esta obra tome el nombre de textos trágicos. Tanto en Medea, Antígona y Electra se maneja un sin número de actos negativos que conllevan fácilmente al desatamiento de una traición, esto se debe a lo anteriormente mencionado, ¿pero qué actos negativos son los que se ven allí en estas obras?, los actos o mejor llamarlo sentimientos cargados de negatividad son la traición y la venganza, como ya lo mencione en el anterior borrador son estos dos gestos negativos que han causado mucha o mejor demasiada controversia y desastres alrededor del tiempo, y pienso que mientras más épocas y edades traspasen estos dos términos, éstos se van a encargar de destruir nuestro mundo, planteo esto ya que por estos dos simples hechos la humanidad ha recibido mensajes de violencia que simplemente están acabando con el mundo ((Arias, 2009, Vol. II). Cabe señalar que la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta, está comprometida con los planteamientos expuestos, en coherencia con los conceptos desarrollados por Jauss, en tanto, desde la conciencia receptiva, degustamos la narración así como su poesía interna y lo recepcionamos estéticamente de acuerdo con las conceptualizaciones de Jauss (2002), desde la conciencia productiva cuando el estudiante- lector engendra el mundo como su propia obra; la conciencia receptiva

cuando se aprovecha la posibilidad de percibir el mundo de otra manera, y cuando la subjetividad se abre a la experiencia intersubjetiva. Es por esto que la experiencia estética para Jauss es liberación de y liberación para, en estrecho vínculo con la doctrina

aristotélica de la catarsis. En este sentido, los estudiantes-lectores-escuchas de la obra literaria y filosófica se van acercando a la recepción estética una vez logran encontrar el sentido de la diégesis; es decir, de la trama, las vivencias y la poiesis misma del texto; no el placer por el placer, sino el éxtasis, la identificación con los personajes y, sobre todo, el tener una visión de la vida y del mundo desde una perspectiva estética. Esta situación fue vivida por muchos de ellos en los años 2008 y 2009 cuando nos aproximamos a la épica y a la tragedia griega: la búsqueda de la verdad por parte de Edipo, el incesto, la interiorización de la norma y de la ley, la presencia del héroe; algunas mujeres trágicas como Antígona, Electra, Medea quienes reflejan los grandes conflictos de la humanidad y de lo humano. A la luz de lo

dicho, el siguiente fragmento: Pasemos ahora al texto Antígona, una obra de Sófocles la cual nos trae con relación a Medea actos negativos como son traición y venganza. En este texto nos vemos envueltos en el papel de una mujer luchadora y atrevida que va en contra de las leyes establecidas por la sociedad lo cual en el transcurso de esta ya mencionada obra va a pagar con la medida exacta sus actos, con relación a Medea y Antígona sólo están, como ya antes lo mencioné, estos dos factores de traición y venganza porque el texto Antígona nos muestra una mujer bastante distinta que lucha para que a su hermano Polinices lo entierran y le hagan sus ritos fúnebres. En esta obra la traición y la venganza se dan cuando los hermanos de Antígona, Polinices y Eteocles? pelean entre sí causándose la muerte el uno con el otro, la traición de Polinices en contra de su pueblo llevó a que su cuerpo no fuera enterrado, este acto para mí fue como un hecho de venganza; y fue un acto que estaba en contra de las leyes […] (Arias, 2009, Vol. II). Algunas conclusiones a modo de balance La lectura y relectura de los textos ha permitido a docentes y estudiantes indagar en los géneros de la escritura y de las diferentes tipologías texturales, principalmente, los textos argumentativos, expositivos, informativos y poéticos. Los estudiantes de los cursos tuvieron y tienen la oportunidad de dar a conocer sus ideas sobre los textos leídos a través de la escritura; una escritura que se va configurando poco a poco desde el sinsentido, los errores cometidos por los afanes de entregar la tarea lo más fácil y rápido posible, hasta llegar a concebirla como un tejido, una urdimbre, una gran obra que se hace arte por las características de su fina filigrana, concepto que se hace vital en los procesos de la escritura. Concebimos la lectura y la escritura como un conjunto de procesos cognitivos y creativos que al activarse permiten la comprensión y, a la vez, observar el mundo de manera distinta. En términos de Mauricio Pérez Abril (2003) leer va mucho más allá de la simple decodificación y comprensión del sentido superficial del texto. Además, leer no sólo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal; en el mundo actual también es necesario leer los gestos, las imágenes, los textos publicitarios. A lo anterior se suma el hecho de que leer implica la construcción de un criterio propio frente a la información que circula en los medios masivos [de información]. Hoy, un buen lector, no es aquel que asimila mucha

información; es quien logra, además de comprender, abstraer conclusiones implícitas del

texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información presentada. Nuestra Institución Educativa posee una serie de características que la hacen muy especial; por ejemplo, cuenta con tres mil cien estudiantes distribuidos en tres jornadas y en cinco secciones, de las cuales una es de carácter rural, con la modalidad de Escuela Nueva. La sección ubicada en la cabecera municipal presenta unas condiciones poco favorables para los procesos de enseñanza-aprendizaje, debido al ruido externo e interno,

el hacinamiento, la falta de espacios abiertos para el deporte y el esparcimiento. Sin embargo, pese a las circunstancias adversas que se presentan, se ha logrado que muchos de los estudiantes del grado Undécimo hayan optado por dejarse contagiar de un elemento fundamental en la formación de cualquier sujeto: la lectura y la escritura; las posibilidades que se tienen al contemplar y visualizar el arte como instancia primordial de la cultura. Son estudiantes que han asumido el reto de leer y escribir distinto a como lo han venido haciendo hasta ahora. Lo dicho consiente que se han tenido experiencias diferentes con los textos. En consecuencia, Larrosa (2003) en Experiencia y pasión elabora un análisis riguroso y remite a lo más hondo del concepto. Para ello propone realizar una exploración más existencial (sin ser existencialista), más estética (sin ser esteticista) y pensar la educación y la lectura desde la experiencia. Igualmente, parte del convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y pueden funcionar como potentes mecanismos de subjetivación: Yo creo en el poder de las palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras y, también, en que las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensamos desde nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras. Y pensar no es sólo “razonar” o “calcular” o “argumentar”, como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa (p.86). Para Larrosa, el sentido está relacionado directamente con las palabras y tiene que ver con las palabras, con el modo como nos posicionamos ante nosotros mismos, ante los otros y ante el mundo en el que vivimos. La expresión de Aristóteles, con la cual define al hombre como zoon lógon échon: “ el hombre es un viviente de palabra”. Es la mejor traducción que puede hacerse. Eso no significa, continúa, que el hombre tenga la palabra, o el lenguaje, como una cosa o como una facultad o como una herramienta, sino que el hombre es palabra; que el hombre es tanto que palabra; que todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra, está tejido de palabras; que el modo de vivir propio de

ese viviente que es el hombre se da en la palabra y como palabra: Por eso actividades como atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, cuidar las palabras, inventar las palabras, jugar con las palabras, imponer palabras, prohibir palabras, transformar palabras, etcétera, no son actividades hueras o vacías, no son meras palabrerías (p. 86). En educación o en cualquier otro lugar, manifiesta, nombrar lo que hacemos como técnica aplicada, como praxis reflexiva o como experiencia no es sólo una cuestión de terminología. Las palabras con las que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que percibimos o lo que sentimos son más que simples palabras; por eso,

las luchas por las palabras, por el significado y por el control de las palabras, por la imposición de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras son luchas en las que se juega algo más que simplemente palabras, algo más que sólo

palabras. De acuerdo con su disertación, la palabra es experiencia, lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega (Larrosa, 2007). Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Pareciera, acota, que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. En nuestro mundo, según Walter Benjamin (citado por Larrosa), está presente la pobreza de experiencias; nunca han pasado tantas cosas; sin embargo, la experiencia es cada vez más rara. Eso se da por varias razones; esencialmente, por el exceso de información que no deja lugar para la experiencia, es casi una antiexperiencia. Este texto es un testimonio fehaciente de nuestra experiencia personal, grupal e individual con la lectura y la escritura. Sólo espero que realmente haya sido vivida por el ser de cada uno de nosotros y se haya convertido en una verdadera experiencia estética y formativa. Referencias bibliográficas Arias Quintero, A. C. (2009). Traición vs Venganza con relación a Medea, Antígona y Electra. En Los estudiantes de undécimo leen y escriben con sentido, Vol. II. Medellín: Tiempo Digital. De Amo Sánchez-Fortún, J. M. (2008). La literatura infantil: claves para la formación de la competencia literaria. Málaga: Aljibe. Jauss, H. R. (2002). Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona: Paidós. Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. Mendoza Fillola, A. (2006). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pearson Educación. Piedrahíta Díaz, D. E. (2009). El heroísmo. En Los estudiantes de undécimo leen y escriben con sentido. Vol. II. Medellín: Tiempo Digital. Sánchez Corral, L. (1995). Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona: Paidós. Cibergrafía Pérez Abril, M. (2003). Leer y escribir en la escuela: Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=140437

El método abductivo: una búsqueda de sucesos inesperados en la literatura.

Maryory Ramírez Franco. Resumen Contrario a lo que sucede con los métodos Inductivo y Deductivo, el Método abductivo no busca verificar; muestra, eso sí, una idea nueva que se tiene acerca de algo. Dicho método tiene fundamento en los procesos cognitivos, pero no se agota ahí, sino que tiene

en cuenta la experiencia del sujeto. Si bien es cierto se asienta en unos pasos -hecho sorprendente, sospecha, conjeturas, improntas, síntomas e indicios, regla, enigma, problema, mundo posible, hipótesis abductiva, estos no representan una camisa de fuerza a la hora de ejecutarlos, esto es, no tienen que aplicarse de manera consecutiva, pues tiene la característica de ser un método retroductivo. En virtud de su flexibilidad, la abducción entraña un modo distinto y consistente de enseñarle a los estudiantes y a su vez se convierte en un aprendizaje para el maestro. Palabras Claves: Peirce, Taller de lectura, Razonamiento, Método abductivo. Aproximación a los pasos que conforman el Método abductivo ?...? uno de los retos educativos concierne a la problemática del conocimiento, en la cual muestra interés particular la pedagogía. Los esquemas, los modelos, la sistematización, las operaciones, los problemas integran el conjunto, pero, en particular, son las formas de razonamiento y los procedimientos comprensivos y, en especial, las relaciones entre el conocimiento dado y el construido, los que, por ahora, suscitan la atención. Alfonso Cárdenas Páez Al comenzar mi trabajo de grado como maestra en formación de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, elegí la línea de investigación Didáctica de la Literatura enfocada en el Método abductivo. ¿El motivo?, deseaba, por medio de mi orientación, que los estudiantes del grado Séptimo Seis, de la Institución Educativa San Vicente de Paúl, ubicada en el barrio Robledo (El Diamante), realizaran cada uno de los pasos del Método abductivo, que nos llevaría a una culminación inesperada y exitosa. Este método, propuesto por Peirce (1903) y traducido por José Vericat (1988), consta de ciertos pasos, los cuales fueron desarrollados uno a uno con el grupo ya mencionado, y de manera individual para mejores resultados, pues cada estudiante tiene una perspectiva diferente en cuanto a interpretación de cuentos o lectura de textos narrativos literarios se refiere. Pero antes de abordar propiamente el método, me formulé las siguientes preguntas: ¿cuáles son los pasos del Método abductivo que se deben seguir para llegar a la hipótesis abductiva?, ¿cómo se llega a una argumentación escrita? Seguidamente planteé la hipótesis que guiaría la propuesta de investigación: el método abductivo puede ayudar a la argumentación escrita en estudiantes de Séptimo grado. Para mostrar cómo fue posible hallar respuesta a los interrogantes anteriores, abordo las definiciones de cada uno de los pasos del Método abductivo: hecho sorprendente; sospecha; conjeturas; improntas, síntomas e indicios; enigma; problema; mundo posible e hipótesis abductiva. Hecho sorprendente . En el Método abductivo, Peirce (citado por Eco, 1989) parte de un hecho sorprendente, “(Un) fenómeno distinto del esperado en las circunstancias dadas” (p.244); es encontrarse con un hecho que cause sorpresa y no haga parte de la cotidianidad. El mismo se identifica, porque genera sorpresa, asombro, una pregunta. Sospecha Después de obtener el hecho sorprendente, hay que establecer la causa o sospecha de ese hecho: “(el) hecho particular que se supone es la causa del primero” (p. 273). La causa es la explicación de los hechos; en esta es posible situar el objeto de investigación. El indicador de la sospecha es el porque, puesto que indica una causa. Conjeturas Respecto de las conjeturas, continúa Peirce, “según la doctrina de las probabilidades, sería prácticamente imposible a cualquier ser viviente adivinar por pura casualidad la causa de un fenómeno”. “Es evidente”, dice, “que si el hombre no poseyera una luz interior que tendiera a hacer que sus conjeturas

fueran… mucho más a menudo ciertas de lo que serían por pura casualidad, la raza humana se hubiera extinguido hace tiempo, por su total incapacidad en la lucha por la existencia...” (p. 38). Las conjeturas son las posibilidades frente a la sospecha e implican el primer paso del Plan de investigación que propone Peirce. Antes de continuar, es necesario aclarar en qué consiste el Plan de investigación y cómo está articulado con lo que él denomina Pasos del razonamiento o Juicio perceptivo. El Plan de investigación consiste en tomar las posibilidades que se tienen frente a la sospecha y organizarlas de manera tal que se llegue a una abstracción. Para poder ubicar los rasgos o características, se debe tener en cuenta los pasos del razonamientoque también formula Peirce. Con estos pasos se establecen proposiciones o enunciados como lo planteó Aristóteles; de esta manera se obtienen las conjeturas o posibilidades frente a la sospecha. Improntas, síntomas e indicios. De acuerdo con Peirce (citado por Eco 1989: 281) “las improntas representan el caso más elemental de producción de signos, puesto que la expresión, en correlación con un contenido dado, no se produce habitualmente como signo (puede haber marcas de fenómenos naturales, como los rastros de un alud […] hasta el momento en que se la reconoce y se decide suponer que es un signo. Interpretar una impronta significa ponerla en correlación con una posible causa física.” De otra parte, continúa la cita, “en los síntomas, la expresión-tipo es una clase de eventos posibles: pero se distinguen de las improntas por cuanto la forma de una impronta es una proyección de las características pertinentes de la forma-tipo fórmula de los posibles productores, mientras que entre un síntoma y su causa no existe una correspondencia punto por punto. Por otra parte los indicios son definidos como “objetos dejados por un agente exterior en el lugar donde sucedió algo, y de alguna manera se reconocen como vinculados físicamente a ese agente, de modo que a partir de su presencia real o posible puede advertirse la presencia pasada, real o posible, del agente”. Enigma Peirce (citado por Eco, 1989) “sostenía que una hipótesis debe considerarse siempre como una pregunta, y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada sirven éstas sin la prueba indagatoria” (p. 45). Problema. “Proposición o dificultad de solución dudosa”; “planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de método científico” (Diccionario de la Real Academia Española, 2009). En nuestro caso, el método es la abducción y, en términos literarios, es la significación. En el documento Proyecto Didáctico de Literatura (Moreno, 2008) define el problema como “‘inferencia sintética’ que consiste en clasificar los hechos para exponer las reglas que permiten llegar a su comprensión e interpretación”. Para la formulación del problema se unen dos conceptos, enigma y problema, por analogía con las matemáticas, por cuanto en estas se parte de la formulación de un problema y una pregunta o incógnita. Retomando a Pierce (1903), puede entenderse que los problemas lógicos no son únicamente problemas relacionados con la selección de atributos, sino también con los sujetos a los que se atribuyen los rasgos seleccionados; así que me acojo a los planteamientos que elabora acerca del sujeto. En esta dirección, en el texto citado el semiólogo se refiere a los juicios perceptuales manifestando que estos implican generalidad, “lo que se puede predicar de muchos” y lo singular “es aquello que reacciona”; lo ficticio “es aquello cuyas características dependen de las que alguien le atribuye”. Mundo posible. “Nero Wolfe inventa soluciones elegantes para situaciones

inextricables, después reúne a todos los personajes en su estudio y cuenta su historia como si las cosas hubieran ocurrido así” (Eco, 1989:94). Según esta cita, la definición de mundo posible le pertenece a Nero Wolfe –famoso detective creado por el escritor estaunidense, Rex Stout-. Para el caso que nos ocupa el mundo posible se configura en el cómo, o sea, en el marco metodológico: en otras palabras, en la Unidad didáctica. Sus resultados van a permitir la formulación de la hipótesis abductiva. Hipótesis abductiva. En el capítulo X de El Signo de los Tres, Eco (1989) afirma que para Peirce “la abducción, (…) es la adopción provisional de una inferencia explicativa, con el objetivo de someterla a verificaciones ulteriores, y que se propone hallar, conjuntamente con el caso, también la regla” (p. 275). En su texto Tres Tipos de Razonamiento Peirce (1903) acota: la abducción es el proceso de formar una hipótesis explicativa. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva; pues la inducción no hace más que determinar un valor, y la deducción desarrolla meramente las consecuencias necesarias de una pura hipótesis. La deducción prueba que algo tiene que ser; la inducción muestra que algo es actualmente operativo; la abducción sugiere meramente que algo puede ser. Abordados cada uno de los pasos del método en cuestión, he de referirme a algunos detalles del proyecto. Como yo lo comenté en párrafos iniciales, fue realizado con estudiantes del grado Séptimo. Lo denominé Taller de lectura investigativa: en búsqueda del ojo de buitre, por dos razones fundamentales: una, el cuento trabajado, como lo mencioné anteriormente, El Corazón Delator de Edgar Allan Poe; y, dos, porque a la gran mayoría de los estudiantes, su hecho sorprendente (primer paso del método abductivo) fue el ojo de buitre que tiene el viejo del cuento, en razón a que antes de aplicar los pasos del Plan de investigación y los Pasos del razonamiento, habíamos hecho un avance considerable en el método abductivo hasta las conjeturas. Así se realizó el taller Debo advertir que para mostrar los resultados que arrojó la elaboración de dicho taller, tendré en cuenta las respuestas dadas por uno de los estudiantes del grado Séptimo Seis. Para su ejecución fue fundamental que cada uno de los alumnos tuviera una copia del cuento y una carpeta en donde consignaran clase por clase y uno a uno los pasos que les entregué en forma de preguntas, ejercicio que les ayudara a guiarse en la elaboración del mismo. No obstante, antes de iniciar con preguntas concretas del método, debí cerciorarme de que hubieran entendido el cuento, razón por la cual realicé las siguientes preguntas con el ánimo de que ellos(as) mantuvieran la secuencia del personaje. Las preguntas fueron: 1. Al comenzar el cuento ¿qué es lo que dice el personaje que va a hacer? Dice que nos va a contar su historia con mucha tranquilidad de cómo mató al viejo. 2. ¿Qué era lo que le perturbaba tanto a este personaje? El ojo de buitre. 3. ¿Por qué el personaje mató al viejo? Porque el ojo de buitre le perturbaba. 4. ¿A qué horas iba a la habitación del viejo para poderlo matar? A las 12 o media noche. 5. ¿Qué objeto llevaba el personaje, cuando frecuentaba la habitación del viejo? La linterna. 6. ¿Qué sucedió en la octava noche? Mató al viejo. 7. ¿Cómo mató el personaje al viejo? Le tiró el colchón encima y lo asfixió y luego lo descuartizó. 8. ¿Después de matarlo, cómo escondió el cadáver del viejo? Lo descuartizó y luego levantó tres planchas del piso de la habitación y escondió los restos en el hueco. 9. ¿Por qué tocaron a la puerta los tres oficiales? Porque un vecino les avisó porque oyó el alarido del viejo. 10. ¿Qué hicieron luego los oficiales? Revisaron la casa y luego charlaron con el personaje. 11. ¿Qué era lo que escuchaba el personaje? Los latidos del

corazón del viejo. 12. Al final de la historia, ¿qué hizo el personaje? Confesó todo, dijo que él fue quien mató al viejo. De esta manera, pude corroborar que los estudiantes comprendieron el cuento a cabalidad y que estaban listos para continuar con los pasos del método propuesto. Para el hecho sorprendente formulé la siguiente inquietud: Después de haber leído y comprendido el cuento, escribe qué fue eso que más llamó tu atención y por qué. R: Cuando el personaje mata y descuartiza al viejo. Para el siguiente paso, la sospecha, formulé lo siguiente: Por qué ocurrió o cuál es la causa de ese hecho que te llamó la atención. R: El personaje mata y descuartiza al viejo porque el ojo de buitre del viejo le perturbaba el sueño al personaje. Nota: para poder asumir como correcta esta respuesta, el porque es el indicador de sospecha. Tan pronto los alumnos tuvieron claro su hecho sorprendente y su sospecha, se pasó a la formulación de posibilidades conjeturales. Para proceder en consecuencia, debieron leer de nuevo el apartado donde encontraron su sospecha o la causa por la cual sucedió ese hecho que tanto llamó su atención. Entonces, las posibilidades conjeturales respecto a esta sospecha de que el ojo de buitre perturba el sueño del personaje, se abren a partir de la pregunta: ¿por qué el ojo de buitre le perturba el sueño al personaje? Las proposiciones conjeturales debían estar antecedidas con la expresión “es posible que”. Entendida la instrucción, David respondió lo siguiente: Posiblemente (el ojo de buitre del viejo) lo perturbaba, porque se le agudizaron los sentidos, […] porque cuando lo miraba se le helaba la sangre, […] porque tenía pesadillas con el ojo, […] porque el ojo le perturbaba, […] porque el ojo era velado por una tela, […] porque era semejante al de un buitre, […] porque pensaba que el ojo le iba a hacer, […] porque pensaba que este ojo le iba a traer consecuencias en el futuro, […] porque el ojo se veía sanguinario, […] porque gracias al ojo decían que él era loco, […] porque le daba miedo dormir pues podría perturbarlo, […] porque el ojo era grande y brillante. A lo anterior se suma el hecho de que estas posibilidades debían clasificarse; es decir, si hay posibilidades que hablen sólo del personaje, se deben organizar en una fila, para poder escoger una de las clasificaciones y trasladarla al diagrama. Así lo hizo David: a. Posibilidades del personaje: R. Porque cuando (el personaje) miró el ojo se le heló la sangre; porque él pensaba que el ojo le iba a molestar; porque él decía que él era loco. b. Posibilidades del ojo: R. Porque era semejante al de un buitre; porque el ojo tenía un mal; porque el ojo se veía sanguinario; porque el ojo era grande y brillante; porque el ojo irrita al personaje. c. Posibilidades de los sentidos: R. Porque sus sentidos se agudizaron; porque sus sentidos se vuelven sensibles. Los diagramas de Peirce Al tener las clasificaciones, David eligió un rasgo de cada una de las posibilidades, así: El personaje ? loco; el ojo ? irritante; los sentidos ? agudizados. En este caso tenemos tres diagramas de los cuales David escogió uno tal como indica Peirce que se procede en el primer paso del Plan de investigación: “seleccionar los rasgos del diagrama al que será pertinente prestar atención”. El diagrama fue el siguiente: Los sentidos están agudizados. El personaje está loco. El ojo es perturbador: IMAGEN 1 Ahora bien. David se inclinó por el diagrama del ojo porque, de acuerdo al rastreo de indicios en la relectura del cuento y en la clasificación de las posibilidades conjeturales, fue este objeto de la investigación el de más atributos y el que más generó enigma: ¿Qué es el ojo de buitre? Esto constituyó el enigma para David; él desconocía qué era el ojo de buitre, pese a la descripción exhaustiva. Pero como se trata

de un objeto situado en una obra literaria la pregunta es: ¿qué significa el ojo de buitre en el cuento El corazón delator de Edgar Allan Poe? Para la solución de este problema literario, continuamos con el proceso del Plan de investigación de Peirce “centrarse una y otra vez en ciertos rasgos”; se trata del diagrama elegido que aparece con anterioridad. Queda claro, entonces, que es necesario centrarse una y otra vez en los rasgos seleccionados de este diagrama y así pasar a la formulación de las proposiciones, primer paso del razonamiento, el cual “consiste en copular las proposiciones separadas en una proposición compuesta”. Procedimos de la siguiente manera para poder obtener los rasgos: en primer lugar partimos de la sospecha: El ojo de buitre le perturba el sueño al personaje: de allí diferenciamos el sujeto y el atributo: sujeto= El ojo de buitre; atributo= perturba el sueño al personaje, y de este último sacamos el rasgo que se requería: perturbaba. Después de tener claro el rasgo me di a la tarea de explicarles el diagrama de Pierce, con el fin de que ubicaran los atributos en el mismo (remitirse al diagrama anterior). Para saber copular las dos proposiciones, recordé el ejemplo que propone Pierce (1903) en su texto “Tres tipos de razonamiento”: “A es un caballo y A es de color bayo” De esta manera, ellos debieron reemplazarlo por el sujeto y el atributo que habían identificado en el cuento de Poe, quedando así: A es el ojo de buitre y A es el perturbador del sueño del personaje. Para el segundo paso debieron centrarse en ciertos rasgos y omitir algo de una de las proposiciones. Los estudiantes eligieron de nuevo el rasgo, perturbaba, de allí debieron omitir algo de alguna de las dos proposiciones, para poder que comprendieran este punto de la omisión retomé de nuevo el ejemplo que da Pierce en donde él quita algo en una de las proposiciones así: A es un caballo bayo, Por lo tanto: A es un caballo Reemplazándolo por el ejemplo planteado anteriormente: A es el ojo de buitre perturbador, Por lo tanto: A es el ojo de buitre. El último paso, “introducir abstracciones adecuadas” e “insertar algo en una de las proposiciones sin introducir error”. En ese paso se realizaron dos diagramas de Pierce; en uno, ubicar los sujetos y los atributos; en el otro cambiarlo; esto es, lo que era sujeto convertirlo en atributo y viceversa. IMAGEN 2 A la realización de lo anterior, nos aproximamos al tercer paso del Plan de investigación: “introducción de abstracciones adecuadas”, y del razonamiento: “insertar algo en una proposición sin introducir error”. Debe tenerse en cuenta que al surgir esa nueva idea debe introducirse en una de las proposiciones. Después de haber agotado todos los pasos, en este último manifestaron varias cuestiones que ya eran sabidas, por ejemplo, que el ojo de buitre perturba; que el ojo perturba el sueño del personaje. Una estudiante llega a la nueva idea por medio de la supresión de algunas palabras y la organización lógica de las que conservó. Manifiesta, entonces, que “el sueño es el ojo de buitre”. De este modo llega a una conclusión, sin producir error en alguna de las proposiciones. Llegados a este punto y como resultados de la aplicación de la Unidad didáctica o Mundo posible, consigno los siguientes: Todos los estudiantes, cuarenta y cuatro en total, iniciaron el ejercicio observaron cada uno de los pasos; así mismo, consignaron todo en sus carpetas. En su mayoría, los estudiantes elaboraron el hecho sorprendente e incluso la sospecha. Al llegar a la conjetura, diez tenían la idea muy clara, pero veinte se perdían en este paso, es decir, no eran capaces de comprenderlo. En el Taller de Lectura Investigativa, en su mayoría los estudiantes siguieron cada uno de los pasos, y lo hicieron muy bien; diez alumnos no quisieron proseguir con la actividad,

mientras que veintiséis estuvieron atentos a lo que pudiera pasar; al final sólo una alumna, fue quien formuló la idea nueva. Al llegar a este punto, el resultado de toda la investigación, retomo el problema expuesto al inicio: encontrar la respuesta a ese interrogante planteado acerca de la anticipación, lo abductivo, y si era posible que cualquier alumno del grado Séptimo Seis pudiera llegar a plantear una idea nueva. Con la aplicación de la Unidad didáctica o mundo posible, una estudiante pudo llegar a una respuesta satisfactoria y metafórica. La idea nueva, según ella, es que el sueño es el ojo de buitre. Este hecho deja claro que hubo por lo menos un alumno cualquiera, de todo Séptimo Seis, que llegó a esa abducción la que a su vez es una argumentación y una metáfora del cuento trabajado en la unidad; además, la consignó por escrito. Fueron muy pocos los alumnos que se arriesgaron a dar una idea nueva. Conclusiones. Luego de realizada la prueba diagnóstica en el grado Séptimo Seis de la institución educativa aludida, a partir de una serie de preguntas que elaboré, todas ellas relacionadas con su cotidianidad o con sucesos actuales, noté que sus argumentos no eran precisamente convincentes; en su mayoría, los estudiantes se limitaban a un “porque sí” o un “porque no”, respuestas que revelaron la ausencia de argumentos. Pasado algún tiempo y posterior a la implementación del Método abductivo sus niveles de argumentación mejoraron, fueron más sólidos y no tan limitados. En general, como maestros en formación nos limitamos a utilizar inducción y deducción como únicos métodos de argumentación. Por medio de esta investigación llego a la conclusión de que la abducción ayuda a los estudiantes a mejorar su pensamiento crítico, su capacidad de proponer nuevas ideas. Los textos narrativos literarios, por su parte, se constituyen en una herramienta fundamental para la investigación. Y no se trata exclusivamente de los textos literarios enigmáticos; toda clase de texto es útil para aplicar los pasos del Método abductivo, en razón a que en todos los textos podemos encontrar un hecho sorprendente, primer paso del Método abductivo. Referencias bibliográficas Allan Poe, E. El corazón delator. Recuperado de Biblioteca Digital Ciudad Seva – Cuentos. /www.ciudadseva.com/. Eco, U. (1989). El signo de los tres Dupin, Holmes, Peirce. Barcelona: Lumen. Moreno T., M., y Agudelo R., P. (2007). Emplazamientos de la lectura iconogmática en la didáctica de la literatura. Redlecturas, (2). ___. (2009). El taller de literatura investigativa como estrategia didáctica. Redlecturas, (3). Cibergrafía Vericat, J. (1988). (Traduc.). Tres tipos de razonamiento. Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo, Lección VI. En Charles S. Peirce. El hombre, un signo (El pragmatismo de Peirce. (pp.123-141). Barcelona: Crítica. (Trabajo original publicado en 1903). Otras fuentes: Agudelo, D. S. (2009). Portafolio. Estudiante de la Institución Educativa San Vicente de Paúl. Grado Séptimo Seis. Manuscrito no publicado. Moreno T., Mónica. (2009). La unidad didáctica: un aporte al proceso de trans- formación del futuro maestro y sus educandos. Del Programa de curso: Didáctica de la lengua y la literatura Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado. ___. (2009). Programa de curso Didáctica de la lengua y la literatura. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Semestre 1. Manuscrito no publicado. Programa de curso en la IE San Vicente de Paúl (2009), basado en los Planes de mejoramiento de lengua castellana. Manuscrito no publicado. Saldarriaga, Ana Victoria. (2009). Programa de

curso. Asesora de trabajo de grado y práctica profesional, Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado.

Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo que puede ser

Yeimy Arango Escobar Resumen El método abductivo, como lo propone Peirce, se fundamenta en una serie de procesos cognitivos que sugieren un pensamiento lógico en donde se implica una regla, un caso y un resultado, en el cual el investigador infiere, a partir de un hecho sorprendente, una hipótesis, que ha de comprobar a lo largo del proceso, basado en un Plan de investigación, que le dará como resultado la hipótesis abductiva a partir de una idea nueva. La formulación de un hecho sorprendente, la construcción de probabilidades y la comprobación de las mismas buscan trascender un horizonte investigativo y didáctico para ir, no tras una verdad absoluta, sino de nuevos rumbos de construcción de conocimiento en aras de implementar nuevas estrategias en el aula que posibiliten rutas de aprendizaje. Es decir, la abducción como el método que por excelencia devele la metáfora y la metonimia de la condición humana. . Palabras claves: Plan de investigación, Taller de lectura investigativa, Método abductivo, razonamiento diagramático, Unidad didáctica. Trazando el camino: el Taller de lectura investigativa El Taller de lectura investigativa es una herramienta de innovación didáctica basada en el Método abductivo que permite crear en forma paralela un Plan de investigación. El método, al estar basado en un proceso de razonamiento, le posibilita al maestro indagar por sus actuaciones y reflexiones en el aula; a la par, favorece en el estudiante el conocimiento de otras estrategias relacionadas con la comprensión y el análisis del texto literario. La idea de Plan de investigación fue fundamentada en uno de los textos de Peirce (1903) titulado “Lección VI: Tres tipos de razonamiento”, extractado de sus Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo. Para iniciar el trabajo de investigación, fue necesario tener claro el horizonte y el propósito de investigación. Por ello definí como propósito, comprobar que la hipótesis abductiva aplicada a textos narrativos literarios potencializa la argumentación oral, como actividad discursiva, transversalizada por creencias, valores, actitudes y conocimientos dentro de un contexto. Y para llegar a la hipótesis abductiva fue imprescindible la realización total de los pasos definidos por Peirce dentro de la propuesta investigativa que plantea. A esta tarea me aplico en adelante. La abducción parte de un hecho sorprendente (un hecho de investigación es un hecho de lenguaje a partir de esa acción), con la idea de que el maestro , en este caso, tome conciencia del objeto de investigación o de búsqueda. Luego se propone una sospecha que responde al porqué de ese hecho, lo cual permite reconocer el objeto a grandes rasgos, identificándolo e interpretándolo. Posteriormente, se establece el hecho sorprendente, basado en las causas que determinan el hecho. Ahora veamos. La aplicación de estos conceptos tuvo como punto de partida la técnica grupal de la Mesa redonda, en donde cada estudiante tuvo la oportunidad de argumentar de forma oral su percepción de los primeros capítulos del texto Días de terror de Diana Shaw. Grosso modo, cuenta la historia de una estudiante que inicia todo un proceso de investigación frente a una serie de atentados y bromas que sufre la maestra Balboa. Por eso, se

encarga de recoger diversas pistas y culpables para demostrar su propia inocencia. Leído el cuento, y con base en lo anterior, uno de los estudiantes manifestó: “ella debió ser más creativa, porque ella dirigía el grupo”, refiriéndose a la maestra. Este sería su hecho sorprendente. Así las cosas “la respuesta a la pregunta por la causa del hecho sorprendente” (Peirce, 1901) se convirtió en un elemento determinante para dar inicio a la investigación. Ahora me pregunto por qué Ricardo dijo eso. Considero que su aporte se debió a que logró establecer una relación entre el texto y lo que le ocurre a diario en el colegio. Di continuidad al siguiente paso propuesto por Peirce, la conjetura o descripción del objeto de investigación, que es definido como “la descripción del objeto desde lo que puede ser abordado”. Aquí se ponen en juego una serie de conjeturas en donde se realiza una aproximación al objeto a través de proposiciones que se establecen a partir de un sujeto y un predicado, en términos de posibilidad. De ahí la necesidad de encontrar las descripciones del objeto, en tanto enunciado lingüístico, partiendo de lo concreto para llegar a lo abstracto, en este caso, la relación del texto con la vida cotidiana de Ricardo. De este modo lo que pretendo es establecerla como objeto de dicha relación. Por consiguiente, la causa de este enunciado fue la pregunta que formulé respecto del texto narrativo literario ya anunciado: ¿por qué creen que a la maestra Balboa le están sucediendo tantas cosas malas?, una pregunta que apuntaba a los supuestos de los estudiantes sobre el texto, a partir de lo que comprendieron. La intención comunicativa se dirigió a responder la pregunta y Ricardo lo hizo correctamente, puesto que se preguntó por una suposición y contestó con otra que se revela por el verbo: debió. En la primera Mesa redonda que realizamos sobre el texto literario, tuvo un gran valor el hecho de que los estudiantes se expresaron sin tener elaborado un discurso previo. En términos generales, es claro que ellos adaptan sus pensamientos a un lenguaje muy poco elaborado; esto es, un lenguaje cotidiano, restringido, que corresponde a su edad y a su contexto, entre otros aspectos. Por ello, considero que la construcción de su discurso oral devela una intención inconsciente que expresa un sentir subjetivo vinculado con su contexto. Si el aporte de Ricardo se dio dentro de un contexto escolar, en donde cada estudiante participaba de acuerdo con lo que suponía en torno de la pregunta que realicé. Un poco asustado, moviendo sus manos y titubeando Ricardo dijo: “ella debió ser más creativa, porque ella dirigía el grupo”. Nada ajeno a lo que naturalmente se espera que pase en un discurso oral. Aquí conviene detenerse un momento a fin de examinar nuestro objeto de investigación, en tanto enunciado lingüístico. Para tal fin me centro en el nivel sintáctico. Así, el enunciado “ella debió ser más creativa, porque ella dirigía el grupo”, se refiere a una oración compuesta, subordinada causal. Dentro de las categorías de este nivel de análisis tengo en cuenta lo siguiente: Desde el punto de vista del contenido o de la significación, en términos abductivos, nos interesa observar el análisis de la significación respecto al significante. Lo que Ricardo enunció “ella debió ser más creativa, porque ella dirigía el grupo”, es un significado directo, respecto al significante, porque no es ambiguo. Es decir, no es un enunciado literario que se caracteriza por ser metafórico. Desde el punto de vista semiótico o hermenéutico, afirmamos que lo manifestado por Ricardo es un enunciado; en términos de Peirce, es un signo, por tanto, significa algo para alguien. Adicionalmente, hay que preguntarse: ¿qué significa para mí (como investigadora enunciataria) lo que dijo Ricardo?; es lo que le imprime el carácter hermenéutico a la

investigación. En suma, esta proposición que se refiere al ser del sujeto “ella” es un llamado a lo que ella debe ser y lo que es, porque es ella quien dirige el grupo. En esta proposición se presenta una relación entre el texto y lo que siente Ricardo respecto de algo o alguien, ya que se muestra un contraste entre el deber ser y lo que es la maestra. De otra parte, mi interpretación del enunciado de Ricardo es que indica relación entre el texto y lo que él siente respecto a algo o alguien. Y esta interpretación ?el enunciado indica relación? es mi sospecha respecto al hecho sorprendente; en consecuencia, es el punto en que el objeto de la investigación pasa de ser concreto a ser abstracto, y se entra en el nivel puramente conjetural, en tanto ya se establecerán posibilidades acerca de lo que es esta relación. Ahora bien. Como la relación o A, en tanto objeto de investigación, es la respuesta a una pregunta por una suposición sobre mi pregunta ¿por qué creen que a la maestra Balboa le están sucediendo tantas cosas malas?, y como se trata de una respuesta que no aparece de manera literal en el texto narrativo literario, por consiguiente, es una respuesta de tipo inferencial. De ahí que el objeto de estudio, en cuanto inferencia, se sitúa en el nivel lógico o argumentativo. Así que mi objeto de investigación, en tanto A, es una inferencia. Así las cosas, la sospecha queda formulada de la siguiente manera. Posiblemente, el enunciado oral que hace Ricardo en la Mesa redonda se dio porque establece inferencia entre el texto y lo que le ocurre a diario en el colegio. Visto así, si mi objeto de investigación A es una inferencia, la inferencia de Ricardo, se requiere buscar un atributo y para ello me remito a los tipos de inferencia que según Peirce son tres: de tipo deductivo, de tipo inductivo y de tipo abductivo, entonces, ¿La inferencia de Ricardo es de tipo deductivo, inductivo o abductivo?; es decir, ¿a cuál de los tres diagramas pertenece? Aquí arribo al enigma o pregunta de la investigación. Pero antes de responder a esta pregunta, avancemos un poco más en el análisis de los conceptos peirceanos indicados en apartados anteriores. El objeto de investigación se describe a través de unos rasgos y esto coincide con el Plan de investigación. Son tres los pasos Pierce (1903): No sólo tenemos que seleccionar los rasgos del diagrama al que será pertinente prestar atención”. Pues debemos “seleccionar unos rasgos debido a que el razonamiento es diagramático”. Esto es, darle “mayor importancia a ciertos rasgos”. La delimitación de estos rasgos, nos permiten clasificarlos de tal modo que la conclusión a la que lleguemos sea correcta. “Pero el punto más importante del arte consiste en la introducción de abstracciones”, las cuales son abstracciones (entendidas como generalización, premisa mayor o regla). Si ellas son las adecuadas, debe ocurrir aquí su transformación –recuérdese en el primer diagrama, las características o atributos-, haciendo que aparezca otro diagrama como cosas o sujetos. En términos gramaticales lo que se formulaba como adjetivo pasa a formularse como sustantivo. “Una vez determinado así el plan de razonamiento, procedemos al razonamiento mismo, y esto, he comprobado, puede reducirse a tres tipos de pasos. El primero consiste en copular las proposiciones separadas en una proposición compuesta. El segundo en omitir algo de una proposición sin posibilidad de introducir error. El tercero consiste en insertar algo en una proposición sin introducir error. De acuerdo con lo anterior, iniciamos con el primer paso del Plan de investigación: “seleccionar los rasgos del diagrama al que será pertinente prestar atención” Para ello, ubicamos dentro de los tres diagramas, las tres conjeturas posibles que son de

tipo deductivo, inductivo y abductivo. Paralelo, continuamos con el primer paso del razonamiento, en donde tenemos unas proposiciones separadas. El objetivo es formar una proposición compuesta, en donde se atribuye un rasgo a dos o más sujetos que, en el caso de Ricardo, es un solo sujeto A: la inferencia. En este momento del proceso, es necesario preguntarse ¿cómo centrarnos en un rasgo de acuerdo con las posibilidades que hay respecto a la sospecha? Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario buscar las improntas, síntomas e indicios que corresponden al segundo paso del Plan de investigación el cual reza: “centrarse una y otra vez en ciertos rasgos”, y al segundo paso del razonamiento que realizaré paralelamente. Este último consiste en omitir algo de una proposición sin equivocarse. Me centré en los rasgos de la inferencia de Ricardo, así: es deducción si parte de la regla, sigue con el caso y se detiene el resultado. Es inducción, si parte del caso, sigue con el resultado y se obtiene la regla. Es abducción, si parte de la regla, sigue con el resultado y concluye con el caso. En la deducción se infiere el resultado; en la inducción se infiere la regla, y en la abducción se infiere el caso. Si realmente es abducción, es porque parte del hecho sorprendente. Así, yo presupongo que Ricardo partió del hecho que lo sorprendió del texto narrativo. Todos los estudiantes culpaban a ciertos personajes del texto, pero Ricardo ve algo diferente, una idea nueva. Esa es la pista o el indicio que me hace pensar que lo enunciado por Ricardo es una abducción. Este indicio me permite suponer que es una abducción y reconstruir el razonamiento de Ricardo así: Hecho narrativo: la maestra Balboa es la directora del grupo. Regla: toda directora de grupo debe ser más creativa. Caso: la maestra Balboa debió ser más creativa. Así, de las posibilidades conjeturales queda solo una: A es inferencia abductiva y le anexamos el rasgo del diagrama en el cual nos centramos. A es una inferencia y A es de tipo abductivo Ahora procedemos al segundo paso del Plan de investigación: omitir: A es una inferencia de tipo abductivo Continúo: A es una inferencia de tipo abductivo; por lo tanto: A es una inferencia Luego de tener claros estos elementos, surge un enigma, en donde se crea un interrogante al cual se le dará solución. “Peirce sostenía que una hipótesis debe considerarse siempre como una pregunta y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada sirven estas sin la prueba indagatoria” (Pierce, citado por Sebeok, 1989:45). En estos términos, para resolver el enigma y dar paso al tratamiento del problema se propone una regla o marco teórico que se apoye en una teoría. La profesora M. Moreno Torres en el documento Proyecto Didáctico de Literatura PDL, plantea que: “el problema narrativo le exige al lector un proceso cognitivo denominado por Peirce “inferencia sintética”. Esta consiste en clasificar los hechos para explicar las reglas que permiten llegar a su explicación, comprensión e interpretación” ( 2009:3). En primer lugar nos damos cuenta que dentro de esta investigación es necesario realizar el planteamiento del problema, para poder lanzar la pregunta o enigma. Para formular el problema y el enigma es necesario avanzar con el tercer paso del plan de investigación propuesto por Peirce. El tercer paso del plan de investigación “consiste en introducir abstracciones adecuadas”, para esto es necesario realizar de nuevo el diagrama de atributos, que serán explicados a continuación, con el fin de introducir la abstracción adecuada. Esto es, A es una inferencia abductiva, y el rasgo abductivo pasa a ser una inferencia: lo abductivo es una inferencia: Por lo tanto, A es lo abductivo; Toda relación es inferencia; Lo abductivo es inferencia. Por

lo tanto, toda relación es lo abductivo. La unidad didáctica. En esta Unidad didáctica se propuso como uno de los objetivos que al finalizar el curso los alumnos del grado Sexto Seis del Colegio San Vicente de Paúl, estuvieran en capacidad de argumentar oralmente el cuento El hombre que corrompió a Hadleyburg y otros relatos de Mark Twain (2004), partiendo de la aplicación del Método abductivo. La idea de incluir con mayor interés a todos los estudiantes del curso, surge de la siguiente pregunta: ¿será posible que cualquier estudiante del grado Sexto Seis de la Institución Educativa San Vicente de Paúl establezca de manera argumentativa oral una u otra relación (en la medida en que toda relación es lo abductivo) entre el texto narrativo literario y lo que ocurre en el contexto escolar? Entonces, a partir del hecho sorprendente que ocurrió con un solo estudiante dentro de mi investigación, en este caso, Ricardo, tuve la posibilidad de avanzar un poco para plantear una estrategia didáctica que incluyera a todos los estudiantes. Y resulta pertinente pensar, en coherencia, que si en Ricardo esta abducción se dio a partir de una idea nueva, de una relación entre el texto y su vida cotidiana escolar, que solo se le ocurrió a él y de forma inconsciente, el problema de esta investigación se plantea de la siguiente forma: ¿existe una relación entre el texto narrativo literario y lo que ocurre en el contexto escolar? La respuesta es afirmativa, dado que el concepto de mundo posible, apoyado en el Método abductivo, consiente avanzar en el objetivo propuesto de la Unidad didáctica. Así, en el capitulo X de El signo de los tres, Eco (1989) expresa: “en los mundos posibles de la ficción, las cosas van mejor. Se inventan soluciones elegantes para situaciones inextricables” p.294). Realización de la unidad didáctica. Para su realización les propuse a los estudiantes analizar el nivel literal del cuento por medio de talleres, cuestionarios y preguntas que los remitiera de nuevo a los personajes, lugares y acontecimientos, rescatando los momentos más importantes, sin dejar pasar por alto los detalles claves. De igual modo, les sugerí reconstruir la historia con sus propias palabras, diferenciando su voz de la del narrador y los personajes, trabajo al cual se dispusieron teniendo en cuenta las secuencias más importantes del cuento. Por grupos, las representaron, utilizando para ello un dibujo decorado de forma creativa. Este procedimiento les posibilitó enfocarse en elementos significativos de la historia e hizo que todos aportaran con su identificación. Preparados para implementar el método en cuestión, en una carpeta fueron consignando todo el proceso de investigación. Para esta tarea hicieron uso de unos formatos asignados por la investigadora en cada clase. Fue de esta manera como el Taller de lectura investigativa se inició con el planteamiento de un hecho sorprendente, para lo cual cada estudiante formuló aquello que llamó su atención. Para ilustrar lo dicho, traigo lo expresado por un estudiante, Camilo Peña, respecto del cuento de Twain: “Yo creo que el hermano B hizo una apuesta para corromper a Hadleyburg, porque quizá necesitaba un hombre inteligente y honrado para cambiar su destino”. Establecida la sospecha, todos los estudiantes formularon una serie de conjeturas relacionadas con esa sospecha, que es una proposición subordinante de causa. En ese momento cada estudiante se dio a la tarea de clasificar la información que poseía respecto de la sospecha. Camilo, por ejemplo, presentó varias posibilidades, a saber: Hadleyburg no leyó la carta, posiblemente porque se le olvidó que echó la carta en el bolsillo de la chaqueta. Hadleyburg no leyó la carta, posiblemente por la emoción de ver tanta cantidad de dinero que había en el sobre para (poder) comer. Hadleyburg no leyó la

carta, posiblemente porque sacó el dinero y no vio la carta. Ahora bien, para Camilo poder acceder a la selección de los rasgos, fue necesario hacerse consciente del proceso de pensamiento que llevó a cabo en ese momento, puesto que debió remitirse de nuevo al cuento, para, de este modo, iniciar la búsqueda de los signos que le ayudarían a establecer dichos rasgos. Dentro de la formulación de los rasgos que expuso, se dio cuenta de que las proposiciones le significaban, la primera, ser la carta olvidada; la segunda, la carta ignorada, y la tercera, la carta no leída. Eliminó, entonces, la carta no leída, porque Hadleyburg sabía de la existencia de ella y era obvio que no la leyó, siendo ésta parte de la sospecha y no de la conjetura. El estudiante, por esta razón, optó por investigar lo que se convirtió en su objeto: la carta. La idea era que su proceso de investigación no se quedara en mera intuición, sino que se hiciera consciente del proceso indiciario del cuento. Así las cosas, Camilo planteó varios asuntos: “Tenemos varias posibilidades”, dijo, “la primera, Hadleyburg no leyó la carta, posiblemente porque se le olvidó que echó la carta en el bolsillo de la chaqueta. Y la segunda Hadleyburg no leyó la carta, posiblemente por la emoción de ver tanta cantidad de dinero que había en el sobre para (poder) comer”. Las posibilidades conjeturales respecto al objeto, es decir, relacionadas con la carta, nos llevan a la siguiente pregunta: ¿qué es la carta?, y en términos literarios: ¿qué significa la carta en el relato? Para dar respuesta a esta pregunta, el Taller de lectura investigativa, a partir del Plan de investigación propuesto por Peirce, les permitió a los estudiantes proseguir con el segundo paso ?del Plan de investigación?. Camilo se inclinó por la siguiente proposición universal afirmativa: la carta olvidada por Hadleyburg. Regresando a Peirce (1903), el investigador debe “centrarse una y otra vez en ciertos rasgos” del fenómeno o el hecho analizado. En el caso de Camilo, los rasgos o características que se le atribuyen a la carta como objeto; él adoptó elaborar el diagrama, ya que está formulado de acuerdo con el rastreo de indicios realizado en la relectura del cuento y en la clasificación de las conjeturas, pues, la carta se convirtió, de este modo, en el objeto enigmático de investigación que más captó su atención, convirtiéndose en el problema literario del mismo, y del relato enigmático (Moreno T., 2007). Cuando los estudiantes realizaron el diagrama, lograron esclarecer un poco más el rumbo de la investigación. Llegados a este punto, estuvieron en disposición para proceder con el tercer paso, que corresponde al juicio perceptivo, donde “el punto más importante del arte consiste en introducir abstracciones adecuadas” (Peirce, 1903). Se presenta una transformación del diagrama de las características o atributos, en virtud a que estas pasan a ser sujetos, o sea, pasa a ser: Hadleyburg es la carta olvidada. Concluyendo aquí el Plan de investigación, Peirce (1903) plantea los pasos del razonamiento que se llevara a cabo en el Taller de lectura investigativa. El primer paso, “copular las proposiciones separadas en una proposición compuesta”; así, A es la carta y A es olvidada por Hadleyburg. El segundo paso del razonamiento: “omitir algo de una proposición sin posibilidad a introducir error”. El rasgo que eligió el estudiante, es el término que se le solicitó que omitiera, pero, para ello, debió estar seguro de no incurrir en error alguno que limitara su proceso de pensamiento. Camilo hizo lo siguiente: A es la carta por Hadleyburg; Por lo tanto A es la carta (su objeto), el término que omite es: olvidada. Camilo nos muestra como nunca perdió de vista su objeto y estuvo listo para continuar con el tercer paso del razonamiento que “consiste en insertar algo en una

proposición sin introducir error”. Para este paso ya los estudiantes habían transformado sus características o atributos en sujetos, dentro del diagrama; a la par, afirmaron su argumento abductivo. En el caso de Camilo: A es Hadleyburg es la carta olvidada Los estudiantes procedieron a formular esa idea nueva, que en el caso de Camilo fue la personificación de la carta olvidada, ya que se atrevió a afirmar que Hadleyburg es la carta olvidada por los hermanos. Esta es la idea nueva que obtuvimos de forma consciente y que tanto anhelábamos. Este es el juicio perceptivo. Finalmente, cada estudiante debió presentar sus argumentos abductivos de manera oral en la Mesa redonda. Allí tuvieron posibilidad de sustentar ante los compañeros sus ideas y escuchar las de los demás. Esta técnica grupal, sin lugar a dudas, se convierte en el espacio que facilita al grupo argumentar sus hallazgos y lo de mayor relevancia para ellos. Deben tener claro que argumentar es defender o sustentar una idea o tesis, que implica una idea verdadera (el silogismo), para llegar a una conclusión que tiene carácter de verdad. En nuestro caso, Camilo Peña y otros cinco estudiantes llegaron a la misma conclusión, gracias al proceso de investigación que realizaron. Camilo dijo algo que puede ser: Hadleyburg es la carta. Ricardo, por su parte, tuvo una idea nueva que guió todo el proceso de mi investigación y de allí parte mi abducción: toda relación es lo abductivo. Entonces, si un personaje (Hadleyburg) es metaforizado a partir de una carta, y la literatura es la metáfora y la metonimia de la condición humana, me atrevo a sostener que la abducción es el método por excelencia que devela la metáfora y la metonimia de la condición humana, que por el momento solo fue argumentada conscientemente por Camilo e inconscientemente por Ricardo. Posiblemente, los otros cuarenta y siete estudiantes revelarán, a lo largo de sus vidas, que la literatura y sus experiencias no son otra cosa que una forma de comprender que algo puede ser. Conclusiones La escuela hoy, con todos sus avatares, se ha convertido para el maestro en un reto que le demanda enfrentarse no solo a la presión de brindar a sus estudiantes todos los elementos académicos necesarios que hacen parte de las exigencias curriculares, sino, además, enfrentar los desafíos de la cotidianidad de cada uno de ellos; sus problemas, sus vidas personales, sus gustos, en fin… No obstante, todo aquello que hace de nuestra labor un desafío ético no debe desmotivarnos para continuar en la búsqueda de esa idea nueva que lo lleve a encontrar estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje. El método abductivo aplicado no solo a obras literarias, sino también a contextos individuales y grupales, permite que lleguemos a la lógica racional de la que habla Peirce; otra lógica intermedia entre lo que creemos perdido y lo que está inventado, es decir, buscar en cada uno de nuestros estudiantes al sujeto cognoscente que se deja sorprender y afectar por sus vivencias cotidianas; que quiere aprender y aprehender el mundo. La abducción no solo permite leer realidades e interpretarlas; favorece, en todo caso, su modificación y transformación. Un Plan de investigación, la creación de un Taller de lectura investigativa, un hecho sorprendente, un razonamiento diagramático y la creación de una Unidad didáctica hacen parte de una idea nueva que surge a partir de algo que puede ser; esto es, el Método abductivo como propuesta teórica y didáctica hace parte de un proceso de abducción que, en este caso, busco incorporar a la enseñanza de la argumentación oral desde el grado Sexto, para rescatar la importancia de la discursividad a partir de la oralidad; pero pueden existir muchas razones más por las cuales se quiera seguir

implementando el método para develar nuevas realidades… Referencias bibliográficas Moreno T., M., y Agudelo R., P. (2007). Emplazamientos de la lectura iconogmática en la didáctica de la literatura. Redlecturas, (2). ___. (2009). El taller de literatura investigativa como estrategia didáctica. Redlecturas, (3). Shaw, D. (1992) Días de terror. Bogotá: Norma. Twain, M. (2004). El hombre que corrompió a Hadleyburg y otros relatos (1ª ed.). Madrid: Valdemar editores. Cibergrafía Vericat, J. (1988). (Traduc.). Tres tipos de razonamiento. Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo, Lección VI. En Charles S. Peirce. El hombre, un signo (El pragmatismo de Peirce. (pp.123-141). Barcelona: Crítica. (Trabajo original publicado en 1903). Otras fuentes: Moreno T., Mónica. (2009). La unidad didáctica: un aporte al proceso de trans- formación del futuro maestro y sus educandos. Del Programa de curso: Didáctica de la lengua y la literatura Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado. ___. (2009). Programa de curso Didáctica de la lengua y la literatura. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Semestre 1. Manuscrito no publicado. Peña, Camilo. (2009). Portafolio. Taller No. 05. Estudiante de la Institución Educativa San Vicente de Paúl. Grado 6ºA. Manuscrito no publicado. Programa de curso en la IE San Vicente de Paúl (2009), basado en los Planes de mejoramiento de lengua castellana. Manuscrito no publicado. Saldarriaga, Ana Victoria. (2009). Programa de curso. Asesora de trabajo de

grado y práctica profesional, Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado.

MESA 3

La formación de lectores y escritores en la escuela: Una práctica desde la experiencia y ara la experiencia

Berto Esilio Martínez Resumen Inquietarse por las posibles respuestas ante la pregunta de cómo los estudiantes logran formarse como lectores, y la manera como los imaginarios de lectura y las experiencias previas que ellos logran construir en su interacción con los libros y la lectura determinan la forma de asumirse como lectores, o bien, como no lectores, es el punto nodal que se busca abordar; es decir, cómo es que los referentes estéticos configuran una nueva categoría de análisis respecto de los procesos de lectura y escritura, en tanto condicionan la manera en que los sujetos se asumen como lectores, no solo de la palabra escrita, sino de ellos mismos, del otro y, en definitiva, del mundo. En suma, se trata de trascender el enfoque de la comprensión; que la lectura en la escuela se proyecte más allá de los objetivos de aprender a leer y lograr así instalarla en los ámbitos de la experiencia. Palabras claves: lectura, referentes estéticos, promoción de la lectura, experiencia de la lectura, lector, hábito de la lectura, ambientes de aprendizaje. Ahora que tanto se habla de calidad de la enseñanza y se perfilan nuevas líneas programáticas, sería bueno que los responsables de fijarlas comprendieran que el arte de leer no es un capítulo más de la educación y, menos aún, de la enseñanza, sino la base de ambas. Víctor García de la Concha (2002) En los últimos años mis esfuerzos exploratorios han estado orientados, de una parte, a la investigación, construcción y análisis de una noción que he dado en llamar los referentes estéticos; de otra, las

implicaciones en la formación de lectores y escritores en la escuela. Me dispongo, entonces, a mostrar ciertos indicios, algunas sospechas de cómo los estudiantes logran construirlos, a partir de los resultados de la investigación que realicé entre los años 2007 y 2009 con jóvenes del grado Quinto del Instituto Unibán, como ejercicio de trabajo de grado. Busco exponer un cúmulo de ideas y con ellas trascender el enfoque de la comprensión; que la lectura en la escuela vaya más allá de los objetivos de aprender a leer, e instalarla, ya de manera decidida, en los ámbitos de la experiencia; es decir, la lectura como experiencia de formación, tal como lo manifiesta Jorge Larrosa, entendiéndola como una condición vital para hacerse lector, para construir la individualidad, para crear su espacio en el mundo, para desarrollar una actitud crítica y establecer relaciones con los demás; esto es, el reconocimiento de la otredad. Considero que desde ahí sí podemos hablar de la lectura como práctica socio-cultural, como condición del ejercicio de la ciudadanía y la consolidación de una democracia; es decir, la lectura como derecho que contribuya a impedir que se perpetúen las condiciones de exclusión y miseria en sociedades como las nuestras, tal como lo advierten muchos autores, entre ellos Mauricio Pérez Abril. Sin embargo, antes de discutir acerca de ello, es necesario poner en escena un problema que gran parte de los proyectos de investigación relacionados con las dificultades de comprensión lectora, de producción escrita y con la didáctica de la lengua y la literatura, exponen ya en sus diagnósticos, o bien, en sus conclusiones, cuya expresión común es la siguiente: los estudiantes tienen pocos hábitos lectores y, en consecuencia, no logran incorporar la lectura como una actividad diaria, lo cual se refleja en su notable incompetencia para componer y comprender textos escritos de diferente tipo. Justamente por la ausencia de experiencias de lectura en los jóvenes estudiantes de nuestras escuelas; y es desde este lugar desde donde abordo el tema que me convoca y que he venido explorando en los últimos años: la experiencia de la lectura y la construcción de referentes estéticos para la formación de lectores en la escuela. La experiencia de la lectura como tránsito al estatus de lector En mis observaciones he advertido que la mayor dificultad que enfrentan los jóvenes estudiantes para asumirse como lectores y escritores es la ausencia notable de experiencias de lectura. Imaginemos un estudiante cuya relación con la lectura no está atravesada por la subjetividad, por lo que él es, por su historia. Es cierto, ha leído y tal vez haya respondido correctamente a las preguntas de comprensión de lectura, cualquiera sea el nivel; pero una vez por fuera del aula de clases, es posible que la lectura no signifique nada para él y estará un poco más lejos de considerarse como lector para la vida, por convencimiento y con criterio. Justamente, porque la lectura y la escritura, y lo que ellas representan, han sido elementos ajenos a su ser, a su voluntad. ¿Cuál será el referente estético de lectura que este estudiante irá construyendo en el tiempo? Concepción, precisamente, a la cual acudirá cada vez que tenga que realizar cualquier ejercicio de lectura y escritura dentro y fuera de la escuela. De ahí que cuando el estudiante afirma de manera enfática que no le gusta leer ni escribir, no es una afirmación gratuita. En el fondo hay todo un imaginario, unos referentes de lectura, cualquiera que sean, los cuales determinan y condicionan las relaciones presentes con el libro y la lectura. Por eso, como primer indicio, afirmo que los estudiantes lograron construir sus propios referentes estéticos, que los fueron cualificando como lectores y escritores, en la medida en que logramos trascender el objetivo de leer

para aprender a leer y nos ubicamos en el ámbito de lo que Jorge Larrosa (2003) denomina la lectura como experiencia de formación. Al respecto, expone: Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. La actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no. Porque aunque la actividad de la lectura sea algo que hacemos regularmente y rutinariamente, la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones (p.40) El autor nombra aquí algo fundamental: las experiencias de lectura no son acontecimientos que se pueden predecir, controlar y someter a experimento. Cuando la lectura se instala en estos ámbitos, entonces la experiencia se escapará cualquiera sea la forma que tome, porque la pluralidad de la lectura exige igualmente múltiples experiencias; es decir, los distintos referentes estéticos, podríamos decirlo, son también acontecimientos de una pluralidad de los actos de leer y escribir. Y aquí voy a tratar de aclarar la noción de referentes estéticos que he venido utilizando en mi trabajo de investigación para explorar las posibilidades de la formación de lectores y escritores. Los referentes estéticos pueden entenderse como las nociones, ideas o imaginarios de lectura y escritura que cada lector construye y que determinan la forma como se relaciona con ellas; y tienen como base lo que Larrosa llama experiencia, aunque yo le agrego la noción de no experiencia; es decir, muchos estudiantes no logran construir referentes estéticos, porque no tienen experiencias de lectura, pero ese no tener experiencias, es también, ya un tipo de experiencia (muy frecuente por cierto) que le impide formarse como lector y escritor. Igualmente, los referentes estéticos se asumen como las particulares rutas de lectura que cada estudiante logra elaborar, en la medida en que su interacción permanente con ella se lo permite, lo que le posibilita mirarse desde una posición, desde una postura como sujeto capaz de transformarse, de pensarse, de interpretar su realidad. También pueden entenderse como las lecturas acumuladas a las que el lector acude en el momento de recomendar un libro, por ejemplo; de elaborar un escrito, de acercarse a la lectura de cualquier obra. De modo que, al igual que la experiencia, la noción de referentes estéticos no es un concepto en sentido estricto, ni puede serlo, porque si lo fuera tendríamos que hallar algunas leyes universales, lo cual lo despojaría de su multiplicidad y tal vez de su ambigüedad. Tal característica de los referentes estéticos es lo que al mismo tiempo constituye la imposibilidad de controlarlos, de preverlos y de llevarlos a experimentación. Además, la construcción de los referentes estéticos está influenciada por las condiciones contextuales del lector. De ahí que un segundo indicio sea el siguiente: las construcciones estéticas de los estudiantes están influenciadas por dos fuentes principalmente; en primer lugar, por las estructuras y personajes de los programas infantiles de televisión, los videojuegos y la internet; en segundo lugar, sólo unos pocos asumen como referentes de sus composiciones escritas, los cuentos e historias que hemos leído en las sesiones de animación a la lectura, aspecto que no debería sorprendernos. Si los estudiantes están interactuando con un formato distinto a la escritura, distinto a lo que significa la experiencia de la lectura y escritura como construcciones sociales, entonces es apenas lógico que cuando deban enfrentarse a la lectura de un texto escrito, o bien tengan que construir uno, no posean referentes

construidos de lo que son los actos de leer y escribir. Por tanto, son habilidades que les son ajenas, que no han significado más que ejercicios despojados de todo valor, de un acontecimiento de experiencia. El desafío que se nos impone, me parece, es lograr que en la escuela la lectura y escritura pasen de ser sólo objetos de evaluación y se constituyan en verdaderas experiencias de formación, de juego con el lenguaje; permitir que el estudiante se vaya adentrando a sus particulares modos de relacionarse con la lectura, no importa que eso implique, en principio, la imposibilidad de controlar todas sus lecturas. El desafío es, también, admitir que en la escuela, la lectura y la escritura necesitan a veces cierta soledad; dejar que el estudiante se enfrente al texto completo; que se involucre también con la lectura desde una perspectiva estética, la lectura en sí misma, sin más pretensiones; porque estas son, de igual forma, funciones sociales propias de la lectura y escritura. Ahora bien, en eso de pensar la formación de lectores y escritores a partir del acceso a lo que Larrosa nombra experiencia de formación, hay algo que todavía no sé como nombrar, pero tengo la certeza de que merece la pena ser escuchado. Voy a empezar citando la relación que establece Vigotsky (2003) entre experiencia e imaginación: La primera forma de vinculación de fantasía y realidad consiste en que toda elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad extraídos de la experiencia anterior del hombre (…) Y podría formularse así: la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada en el hombre, porque esta experiencia es el material con que erige sus edificios la fantasía (p. 17). Permítanme ahora hacer eco a lo que Vigotsky designa experiencia acumulada en el hombre como material de la fantasía. En primer lugar, las experiencias no se trasmiten, se elaboran, tienen que cobrar un sentido particular, cualquiera que sea, en cada sujeto como lector y escritor. La imposibilidad de crear esas experiencias con la lectura y la escritura es, entre otros asuntos, lo que impide que el joven se asuma como creador de sus propios textos. En segundo lugar, pensar la imaginación subordinada a la experiencia del lector, supone ya un principio pedagógico en la didáctica de la lectura y la escritura; aquí es importante dotar al estudiante de múltiples lecturas como condición para que cree sus propios referentes estéticos. Lo que quiero decir, y proponerlo como un tercer indicio, es que las construcciones estéticas de los estudiantes pueden tener como base la noción de experiencia; en otros términos, cuando ellos han logrado un acontecimiento de experiencia, cualquiera sea el modo, es a partir de allí desde donde construyen sus propias nociones de cuento o de poesía, por ejemplo. Y eso que todavía me inquieta surge precisamente del anterior indicio y se configura en mi tesis: los referentes estéticos de alta calidad, en tanto suponen un tránsito por la experiencia de la lectura, sirven y transforman los referentes conceptuales, y no a la inversa como habitualmente se cree. En otras palabras, un estudiante puede tener un referente teórico de cuento, saber su definición, y no por eso tiene asegurada una construcción estética de cuento; sin embargo, un referente estético de cuento, una experiencia de lectura de cuento, le ayudará a comprenderlo, a enunciarlo, a caracterizarlo (aunque no sean las que aparecen en el texto escolar o el diccionario); sobre todo, le permitirá elaborar los propios A partir de lo expuesto, podemos emprender varias acciones. La primera será darle un sentido distinto a los procesos de alfabetización en los que el objetivo ya no sea enseñar

a leer y escribir un código, sino formar a los estudiantes como lectores y escritores; donde la finalidad del trabajo pedagógico ya no sea la comprensión, sino el acceso a la experiencia de la lectura, lo cual, a mi modo de ver, se resuelve con la participación en prácticas, en la construcción de una conciencia crítica; es decir, la preparación de individuos para construir sociedad y no para el mercado o la universidad, como usualmente lo divulga la escuela. La segunda será vislumbrar una propuesta de fomento de la lectura que rescate en la escuela la lectura desde el valor estético; leer no sólo para responder a unas preguntas, sino para acceder al disfrute estético. Ahora, voy a ocuparme de la primera acción. Enseñar a leer/alfabetizar o formar lectores y escritores Hasta aquí he tratado, fundamentalmente, de darle sentido y coherencia a la noción de referentes estéticos, de modo que pueda servirnos como punto de partida para comprender sus implicaciones en la formación de lectores y escritores. Sin embargo, podríamos preguntarnos ¿por qué a los estudiantes les fastidia leer?; como lo advierte Bruno Bettelheim (1982) en su texto Aprender leer: ?…? no resulta fácil responder a esa pregunta, sobre todo si tenemos en cuenta que el éxito o fracaso de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, responde a múltiples factores. De modo que hablar de unas razones por las cuales a ellos les fastidia leer, supone una mirada amplia y rigurosa de todo el andamiaje sobre el cual se adscriben los métodos de enseñanza de la lectura en la escuela, en cuyo escenario este concepto debe ser mirado con lupa. En esa perspectiva, sólo en la medida en que comprendamos las relaciones de causa-efecto entre el concepto de lectura y el método asumido por el docente para enseñarla, se podrán ir abriendo las posibilidades para entender el porqué para un gran número de estudiantes la lectura y lo que ésta les brinda constituyen una experiencia que prefieren evitar No obstante, Bettelheim, al realizar algunas comparaciones entre la enseñanza japonesa en los primeros años y nuestros métodos de enseñanza de la lecto-escritura, reconoce, en la primera, el énfasis que le otorga al significado como elemento fundamental para que los niños logren participar activamente de la lectura y procuren aprender a dominarla. En ese sentido, su análisis lo lleva a conjeturar lo siguiente La velocidad relativa con que los niños japoneses de primer grado aprenden a leer oraciones complejas y a entenderlas induce a pensar seriamente en la posibilidad de basar nuestra enseñanza de la lectura mucho más en la búsqueda del significado y de preocuparnos menos por el descifrado de las letras. Al menos para que el niño entienda que el descifrar letras no tiene un propósito intrínseco, sino que su único valor es el conducir a un significado (1982). Esta afirmación es sumamente interesante, si no como postura didáctica, al menos sí como elemento de análisis para reflexionar sobre la manera como a los niños se les acerca a la lectura; el énfasis que hacen nuestros métodos en el desciframiento de las palabras como condición previa para comprender significados. Luego, los estudiantes, bajo esta dinámica, ven viven el acto de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción valiosa; una actividad que si bien es potencialmente útil para el futuro, exige demasiado a cambio de lo que puede brindar en este momento. Lo dicho, en virtud a la concepción según la cual se enseña a leer a los niños con la esperanza de que lo que lean en el futuro tenga un significado para ellos. Hasta aquí, tres cosas. Primero, hay que eliminar la idea de que una vez el estudiante ha

accedido al código escrito, es decir, sepa leer, ya es un lector. Al contrario, formarse como lector, desarrollar hábitos de lectura, es algo más que la enseñanza de una técnica. Se trata de un comportamiento, una actitud que se cualifica en el tiempo; un proceso que necesariamente se asocia con la vida en todas sus esferas y complejidad y no con aspectos meramente académicos. Se es lector cuando se adquiere el hábito de la lectura. Segundo, los estudiantes desarrollan el gusto por la buena literatura, en la medida en que conciban la lectura como una experiencia, como vía para reconocerse, un ejercicio cargado de sentido, que se inserta en la vida misma. Cuando comprenden que la única manera de acceder a esos mundos fascinantes por sí mismos, sin la mediación del adulto, será aprendiendo a dominar el código escrito, en este caso, el estudiante se asume como lector. Y no a la inversa como se cree, es decir, enseñar a leer con el propósito de que más tarde el estudiante se convierta en lector. Tercero, cualquier proceso de formación de lectores debe consentir que los estudiantes se sientan parte del proceso de toma de decisiones frente al material que se va a leer; admitir que intervenga toda su personalidad, que ellos opinen, así asumen la lectura como algo que les pertenece, de la cual ellos participan activamente. Lo expuesto hasta aquí muestra cómo formar lectores y escritores va más allá de enseñar a leer, de aprender a dominar una técnica, de enseñar teoría literaria, al igual que asumir la lectura no desde el enfoque de la comprensión, sino desde la experiencia, desde la construcción de referentes estéticos, de manera que se creen los escenarios para un encuentro vital entre la lectura y la individualidad. En suma, que el estudiante se transforme, no vuelva a ser el mismo luego de la lectura de un texto, experiencia que se reflejará en su discurso, en su praxis y, sobre todo, en la forma de asumirse en el mundo. Por ello, un cuarto indicio apunta a que los estudiantes construyen sus referentes estéticos, sus propias experiencias de lectura, en tanto en los trabajos de lectura y escritura interviene toda su personalidad. Es lo que Bettelheim designa el papel del inconsciente en el acto de leer y escribir. Sin embargo, creo que aquí tendríamos que revisar, además, el modo como se distribuyen los derechos y obligaciones en los procesos de formación de los estudiantes como lectores. A propósito, Delia Lerner (2003) plantea en su texto Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario: Si la validez de la interpretación debe ser siempre establecida por la autoridad ¿cómo harán luego los niños para llegar a ser lectores independientes?; si no se aprende a buscar en la información visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la interpretación realizada – no hace falta buscarlos, puesto que es el docente quien determina la validez- ¿cómo podrán luego los niños autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto – tampoco esto es necesario cuando el punto de vista autorizado se presenta como indiscutible y como el único posible (p. 56) En esa perspectiva, el reto es, de una parte, cambiar el contrato didáctico en donde el maestro es quien tiene el derecho exclusivo a recomendar las lecturas, seleccionar el material que se va leer, presentar las interpretaciones de los textos…en fin, sobre quien recae toda responsabilidad de corrección. De otra, en el que estos roles se compartan, en donde ambos tengan la posibilidad de opinar, de construir juntos, que los estudiantes recomienden y traigan hasta el aula sus propias lecturas. Precisamente, porque ya no se trata de preguntar, sino de argumentar que pasó en mí luego de la lectura, desde y cómo

lo leído reconfigura mi manera de pensar, pues desde el enfoque de la experiencia no leemos para tener mayor información y demostrar que no se nos ha olvidado, sino, considero, leemos para pensar mejor. Lo necesario es poder generar en la escuela ambientes en los cuales la lectura y la escritura conserven su naturaleza social; en los que además de ser objetos de evaluación, de control por el aparato pedagógico, logremos generar situaciones de la vida normal de los lectores y escritores, en donde estas habilidades sean asumidas como instrumentos poderosos para comunicarse, para movilizar el pensamiento y no para que el profesor les asigne una calificación como objetivo ulterior. Por ello, asumir y enseñar desde la escuela la lectura como experiencia, implica indudablemente apostar porque el fin del trabajo pedagógico sea la formación de lectores y esto supone formar al estudiantado en el uso de la palabra escrita, es decir, formarlos como escritores. De ahí que, a mi modo de ver, y desde los resultados de la investigación con los chicos del grado Quinto del instituto Unibán, en esta dirección son fundamentales las construcciones estéticas que cada sujeto logra en su interacción con la lectura y la escritura, cualquiera que ellas sean. Y estas se logran, esencialmente, generando ambientes adecuados para que la experiencia de la lectura tenga lugar. En esta línea, es posible plantear un quinto indicio: los referentes estéticos se han ido construyendo, en los estudiantes, desde la generación de ambientes de aprendizaje, donde la lectura y escritura han sido asumidas desde el enfoque de la experiencia; es decir, nos hemos acercado al fomento de la lectura como estrategia fundamental en la formación de hábitos y comportamientos lectores; como espacio que posibilita crear y habitar la experiencia de la lectura. A la luz de esto último, voy a referirme a la segunda de las acciones que dejé indicada en párrafos iniciales: el tema de una propuesta de fomento de la lectura en nuestras escuelas. El fomento de la lectura y escritura en la escuela: un ambiente de aprendizaje para construir Ya hemos afirmado que no basta con que los estudiantes aprendan a leer para considerarlos lectores. Ahora, si eso es cierto, ¿por qué muchas estrategias en la escuela, los ambientes de aprendizaje que allí se disponen hacen énfasis en enseñar a leer y no dan el siguiente paso que sería fomentar la lectura y escritura? Víctor Moreno (1993) plantea lo siguiente: ¿Qué pasa con la lectura? ¿Por qué la gente no lee? ¿Por qué no hay gusto por la lectura? ¿Qué ha pasado para que un individuo se convierta en un empedernido no-lector? ?...? Lo cierto es que “lectores de veras, se encuentran cada vez menos” (Calvino). Y ya no se trata de aclarar cuántos no quieren leer. ?...?. Y en consecuencia: ¿qué papel mediador debería desempeñar la escuela para que el gusto por la lectura y el deseo de leer nazca, crezca y se desarrolle? ?...?” (p. 81). Se nos muestra aquí una crisis de lectores en la escuela; una cierta generalización del no deseo por la lectura en toda su complejidad. Y no hablamos sólo de la lectura literaria; nos referimos a la lectura de todo tipo de textos y con múltiples propósitos. Resulta preocupante que siendo la escuela una de las instituciones que tiene la posibilidad de realizar los primeros acercamientos entre los sujetos y la lectura, sea precisamente de ésta de la que los lectores tienen menos experiencias. Es como si lo que en ella sucediera no tuviera nada que ver con nosotros, fuera extraño a nosotros, o como si la escuela formara parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia, tal como lo dijo Walter Benjamín. En esa medida, hay que preguntarnos por lo que la profesora Jakeline Duarte (2003) designa los ambientes de aprendizaje, en tanto configuran no solo

las condiciones materiales necesarias para la implementación de un currículo, cualquiera sea su concepción, sino que favorecen la comprensión de las dinámicas que constituyen los procesos educativos en los que se involucran acciones, experiencias y/o vivencias de cada uno de los participantes. Desde aquí, en la investigación que inicié con estudiantes del grado Quinto del instituto Unibán hemos venido configurando ambientes de interacción con la lectura y escritura, ?ambientes? que ubicamos en el ámbito del fomento de la lectura; acciones estratégicas para la construcción de los referentes estéticos, o bien, para disminuir esa preocupante crisis de lectores. No obstante, cuando me refiero a la configuración de ambientes, no aludo eventos extraordinarios; se trata fundamentalmente de procesos permanentes en los que la lectura cobre vida, en donde la lectura en voz alta, la lectura silenciosa, la recomendación de libros, la escritura permanente, la relación con otras artes como el cine, la pintura, la música y el teatro sean condiciones básicas para crear un espíritu crítico en los estudiantes. Lo que proponemos es la incorporación en la escuela de un espacio, como quiera que se llame: hora de lectura, lectura silenciosa sostenida, momento literario, etcétera, en el tiempo curricular, donde los estudiantes puedan leer diferentes tipos de textos, en el que cada maestro desde su área pueda fomentar la lectura con sus estudiantes; es decir, que dispongan en su tiempo académico de un ambiente que les propicie, como ya lo dijimos, construir comportamientos propios del lector y escritor habitual. Insistimos, no se trata de una clase más de literatura; son espacios que trascienden el objetivo de leer para aprender a leer. Si estos espacios continúan con la misma estructura rígida de la clase de lengua y literatura, ello seguirá siendo impedimento para el propósito con los estudiantes, esto es, construir sus propias concepciones de lectura, por varias razones: primero, porque con frecuencia los temas y metodologías del área no coinciden con los intereses y expectativas del grupo y, como en los planes de aula, muchas veces no tienen la posibilidad de opinar sobre lo que les gustaría aprender; en consecuencia, igual suerte corren sus lecturas. Segundo, porque en la formación de cada sujeto como lector, no existe un camino único ni un plan que se deba seguir; tampoco un orden de temas o libros que deba haber leído como condición para algo?…?. El estudiante simplemente empieza a leer este o aquel libro; su propio nivel y espíritu crítico lo conduce a la elección de lecturas cada vez más complejas. De manera que se trata de un proceso único, individual. Tercero, porque creo firmemente que la literatura no puede estar siempre al servicio de la escuela. Es importante que en ella la literatura mantenga su fin en sí misma; es decir, que los estudiantes puedan leer un libro, también, sin otra pretensión que disfrutar de la lectura. Es claro que el tránsito al estatus de lector, como ya lo mencionamos, supone un acontecimiento de experiencia; de igual modo advertimos que esta no se puede prever, no puede ser llevada a experimentación, por tanto, lo que podemos hacer es garantizar la permanencia en el tiempo de ciertas condiciones de interacción entre los estudiantes y la lectura. Tal vez así logren, en cierto momento, un acontecimiento de experiencia que les ayude a formarse como lectores y escritores. Apuntes finales Permítanme realizar algunas observaciones finales desde las cuales podemos ir dando sentido; dar inicio a una reflexión seria, rigurosa y sistemática frente a la posibilidad real de avanzar del enfoque de la lectura como comprensión a la lectura como experiencia. La escuela ha sido la responsable de generar los primeros encuentros entre los sujetos y la lectura de la palabra escrita. Pese a su gran esfuerzo,

resulta preocupante la notable ausencia de lectores y escritores en la escuela. En otras palabras, no basta con alfabetizar para crear hábitos de lectura, para formar al estudiante como lector. Por tal motivo, los objetivos de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela deben encaminarse a formar lectores. Y para eso, el momento más importante es antes de que el niño(a) acceda al código escrito. Tal como lo advierte Paulo Freire, la lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra, y la lectura de esta implica una relectura del mundo. En ese sentido, cuando el estudiante aprende a leer convencionalmente, ya se asume como lector. La seriedad y eficacia con que se asuman los procesos de formación lectora están en gran medida determinadas por la manera como se entiendan los conceptos de lectura y escritura, el papel del lector y, sobre todo, el hecho de que los maestros enseñen desde su condición de lectores. Yo creo que ahí tenemos un punto crítico, y me pregunto ¿por qué la resistencia a investigar los hábitos y comportamientos lectores de los maestros? Si el hábito de la lectura, como cualquier comportamiento, se adquiere por contagio, ¿por qué no logramos que nuestros estudiantes se contagien del placer de la lectura? Tal vez, como dice Michèle Petit, nos produce temor los resultados de un estudio como este. Lo cierto es que necesitamos pensar con mayor seriedad las prácticas lectoras, no sólo de los estudiantes, sino también de los maestros. En ese sentido es que he venido proponiendo la importancia de elaborar en nuestras escuelas Planes de lectura y escritura que contengan un conjunto de acciones y políticas claras de lectura y escritura que posibiliten a todos los miembros de la comunidad educativa formarse como lectores. Frente a la idea de elaborar Planes de lectura y escritura en las escuelas, lo fundamental será hacer dos cosas: en primer lugar, lograr que el fomento de la lectura se mantenga en el tiempo como una política institucional y no como actividades aisladas, sobre todo, enmarcarlo en espacios del tiempo curricular. Dicho en otras palabras, que los estudiantes tengan un espacio en su cotidianidad para leer y escribir, sin otras pretensiones que disfrutar de la lectura, de pensar la lectura no sólo en términos de la comprensión, sino desde la experiencia, a lo que he venido llamando la construcción de sus propios referentes estéticos. En segundo lugar, tendremos que pensar en rescatar la importancia y el papel de las bibliotecas escolares. Creo que en esa tarea por generar espacios adecuados para el fomento de la lectura, las bibliotecas juegan un papel vital, no sólo como centro de recursos bibliográficos, sino porque se constituyen en todo un escenario para el fomento de la diversidad y la autonomía. Estos indicios y observaciones como horizonte para empezar a resolver lo que he denominado un problema de base: la ausencia de experiencias de lectura en la escuela, lo cual se evidencia en la notable incompetencia para construir y abordar diferentes tipos de textos, precisamente, por la ausencia de hábitos de lectura, por la crisis de lectores. Y aquí es donde quiero terminar mi discurso: hay que formar a los estudiantes como lectores, permitirles que construyan referentes estéticos, después, mis queridos maestros y profesionales de la literatura, los ejercicios de comprensión de lectura – muy comunes hoy - o las clases de literatura, tendrán sentido para ellos. Caso contrario, creo que es bastante difícil. Yo les propongo estas posibilidades, estos juegos; les corresponde a ustedes aceptarlos o modificarlos o tal vez proponer otros. Porque, como lo expresara Gadamer (1998): “qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras”

Referencias bibliográficas Bettelheim, B. y Zelan, K.. (1982). Aprender a leer. Barcelona: Crítica. Gadamer, H. G. (1998). Leer es como traducir. En Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós. Larrosa, J. (2003). La Experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de cultura económica Moreno, V. (1993). El deseo de leer. Pamplona: Pamiela Vigotski, L. S. (2003). La imaginación y el arte en la infancia (6a ed.). España: ediciones Akal S. A. Cibergrafía Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

Pequeños Escritores

Lina María Álvarez Uribe. IMAGEN 3 El proyecto Pequeños Escritores nace de la necesidad imperante de mejorar las relaciones interpersonales entre los niños, por medio de las diversas manifestaciones del lenguaje. . Para su ejecución, algunas estrategias han sido tomadas de la capacitación realizada con el Nodo de Lenguaje de Antioquia y el proyecto FACE. Pequeños Escritores es la réplica de un trabajo, tanto a nivel individual como colectivo, que se viene realizando desde el año 2003 en el municipio de Barbosa, departamento de Antioquia. En el colegio El Hatillo se denominó La escuela se une para la transversalización del Lenguaje, dirigido al grupo de Jóvenes Escritores. Allí se implementaba desde las áreas de Sociales, Ciencias, Matemáticas, Español; así mismo, en el nivel de Preescolar. La experiencia fue extendida a otras instituciones, entre ellas, Presbítero Luis Eduardo Pérez, Escuela Rural Platanito, Escuela Pequeños Líderes. Lo aprendido en el Nodo de Lenguaje tuvo su lugar en en este colegio a finales de febrero del 2008 con los alumnos de los grados sextos De Pequeños Escritores nació el proyecto Ticpeques al que se han unido dos áreas: Tecnología,e Inglés. Los grados octavos de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta –localizado en el municipio de Copacabana, al norte del Valle de Aburrá, departamento de Antioquia-, Institución donde se realizó el proyecto en mención, suman un total de 240 estudiantes aproximadamente, con edades comprendidas entre los doce y los dieciseis años de edad. Cabe agregar que el lema del proyecto es: El lenguaje une a los peques y TIC para la vida. Diagnóstico del Lenguaje Para emprender el proyecto Pequeños Escritores, fue necesario realizar un diagnóstico que arrojara luces en torno a las relaciones de nuestros estudiantes con la lectura. El mismo se basó en varias pruebas de comprensión lectora, aplicadas a los grados sextos en el año 2008. Los libros destinados para tal fin fueron: Biografía de Tomás Carrasquilla y El ánima sola. En el 2009 a los grados séptimos; la obra trabajada: La rebelión de las ratas; por último, año 2010, en los grados octavos con los capítulos: El silencio de los Inocentes y Lo que el cielo no perdona. Con los resultados de las pruebas y el trabajo directo concluimos que existen serias falencias en los niveles de competencia B, C, D, según la teoría vista en el Módulo1 de Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje (2003). En otras palabras, los niños y niñas de los grados Sexto y Séptimo, en

el nivel B (semántico-macroestructural) presentan grandes dificultades para identificar el sentido global de relatos, mitos, cuentos, para citar algunos; de igual modo, para identificar las características formales de diferentes tipologías textuales, entre ellas, el texto informativo y el texto expositivo; adicionalmente, para identificar las funciones de la comunicación, según el contexto (pragmático- superestructural). Respecto del nivel C no logran inferir respuestas, explicar el sentido de imágenes (semántico-macroestructural), interpretar la intencionalidad comunicativa (pragmática-superestructura). En cuanto al nivel D no comprenden las estrategias empleadas en el lenguaje verbal y no verbal (sintáctico- microestructural), no logran formular hipótesis ni establecer relaciones de semejanza y diferencia entre los textos (semántico-macroestructural), no relacionan hipótesis frente a los textos y sus contextos, no usan esquemas para seleccionar y almacenar información (pragmático-superestructura),no deducen significados en palabras y oraciones presentes en los discursos (sintáctico-microestructural). En pocas palabras, quedó claro que el trabajo que se debe emprender con los niños y niñas de la Institución es arduo, ya que presentan niveles bajos en sus habilidades psicolingüísticas. Para ello fue necesario establecer los factores asociados relacionados con las familias, los compañeros, el entorno, sus dificultades individuales, las metodologías y prácticas de los docentes, la falta de espacios adecuados, de material disponible para leer, escribir, la apatía por el estudio, las normas del colegio, etcétera. No obstante lo dicho, si hoy realizamos un comparativo entre la gráfica del grado Octavo-2010 y la gráfica del grado Sexto en el 2008, y a lo anterior se suma el hecho de que en un alto porcentaje son los mismos niños, observamos una evolución en los procesos muy significativos; por ejemplo, en su mayoría elaboran análisis intertextuales, identifican tipos de textos, identifican y explican las competencias básicas, han comprendido el sentido de la transversalización, poseen un discurso más fluido, tienen mejor desempeño al hablar en público, elaboran paráfrasis, leen imágenes, son más creativos, leen más, tienen más cultura general, han aceptado más la rigurosidad, hacen todos los trabajos con un buen nivel etc. Sin embargo, sigue siendo un reto la apropiación de contenidos generadores: IMAGEN 4 IMAGEN 5 Si comparamos las gráficas hay un leve avance: TABLA 4 Sigue siendo muy difícil desarrollar las subcompetencias: semántica, enciclopédica e inferencial. Objetivos del proyecto General: Mejorar los procesos de comprensión y producción de textos, profundizando en el manejo de las competencias básicas (interpretativa, argumentativa, comunicativa, propositiva), y en el uso adecuado de las TIC. Específicos: 1. Mejorar el ambiente de la institución por medio de la integración de contenidos provenientes de diversas disciplinas y empleando la EpC. 2. Mejorar las relaciones Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseñanza y prevención del fracaso escolar. 3. Generar procesos de sensibilización a través del lenguaje que propicien cambios de actitud en los alumnos, reflejados en el sentido de pertenencia por todo lo que les rodea y les brinda la Institución. ¿Qué cambios he visualizado en los niños y en mí como maestra? Escribir y enseñar a escribir: procesos complejos contra el facilismo. En la Institución nos dimos a la tarea de leer algunas obras literarias, que abarcaron desde la literatura antioqueña hasta la literatura universal. Entre estas obras, en los grados sextos estuvieron: “El Ánima sola”, “Blanca”, “El padre Casafús”, Salve, Regina, “Simón el mago”, “En la diestra de Dios Padre” y “San Antoñito”, del escritor Tomás Carrasquilla; Charlie y la fábrica de chocolate,

de Roald Dahl, las crónicas: “Morir en el cielo”, de Bernardo A. Peña, y “¡Todo fue un milagro!”, de la Revista Semana, Con las manos en alto de Germán Castro Caicedo, Pedro Pascasio de Fernando Soto Aparicio, La rebelión de las ratas de Fernando Soto Aparicio entre muchas más. Así mismo, buscamos profundizar un poco en temas gramaticales esenciales para mejorar el nivel de escritura y lectura, elementos básicos para quien pretende enseñar y comunicar, a otros, lo que piensa y siente. La dificultad de escribir como reto. Escribir para otro es el gran desafío al que muchos le tememos y superarlo requiere de constante ejercitación y de largas horas de estudio. De nada sirve considerarse “muy bueno”, cuando la incapacidad para escribir se justifica en el otro o en la dificultad que representa aquello que se quiere abordar. El desconocimiento de las diversas tipologías textuales es abrumador en la educación básica y media. Además, en el trabajo con los estudiantes se perfilan una serie de causas que han ocasionado un bajo nivel en lectura y escritura, que van desde la apatía por superar el problema, hasta la incapacidad de alumnos y padres para llenar los vacíos que traen de la primaria, por estar habituados a una serie de errores que han hecho parte de su vida por mucho tiempo o porque simplemente la institución reitera una forma de enseñar fragmentada, de mucha forma, pero poco fondo, en la que se convence al alumno de que basta con presentar los trabajos para adquirir una calificación alta, pues debe prevalecer el esfuerzo a la intención en sí misma del trabajo. Siendo esta última una de las causas del bajo nivel lectoescritural, podemos considerar la educación secundaria como un sistema en el que se perpetúa una forma de enseñanza sin sentido. Los futuros bachilleres no serán mejores ni peores a los que ya hay en el medio; simplemente harán parte de un grupo de profesionales llenos de dificultades, que sobreviven en la sociedad tratando de esconder sus falencias; que reproducen en los alumnos gran cantidad de errores. Afirman que “eso somos” y parece imposible salir del esquema. Parecería que los maestros estuviésemos obligados a facilitar los procesos, a adular sin razón para no perecer por la exigencia y el deseo de cambiar esas estructuras. Por fortuna, convencer al alumno que mientras más difícil sea la labor, mayor placer se obtiene cuando se alcanza, hace parte de la filosofía que promueven, en la actualidad, entidades como el Ministerio de Educación Nacional, el Nodo de Lenguaje de Colombia y el Nodo de Lenguaje de Antioquia. Pese a tales esfuerzos, es difícil que las nuevas generaciones se convenzan de ello. Seguimos siendo dueños de la oralidad y producir textos escritos con significado y sentido es una actividad muy compleja, aún desde este ámbito. Al respecto, Mauricio Pérez Abril(citado por Mejía, 2003) plantea: Consideramos como propósitos básicos de la elaboración de textos en el ámbito escolar, la producción de significado y de sentido. Producir significado se relaciona con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso. Estos dos niveles de trabajo pueden ser tomados como elementos claves en la definición del objeto de trabajo pedagógico en el espacio escolar. Prestar atención a estos elementos en la labor docente puede permitir definir un enfoque de trabajo pedagógico. Las nociones de texto y discurso se basan en los planteamientos de teorías del análisis textual y de las teorías del discurso. Estas teorías tienen la virtud de permitir una toma de distancia frente a una pedagogía de la palabra o la frase y, a su vez posibilitan un cuestionamiento a la normatividad lingüística como centro del trabajo en producción de textos en la escuela, pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar una pedagogía del

texto (búsqueda del significado) y del discurso (búsqueda del sentido) (p.87). Contra las teorías La detracción al estudio de las teorías es un factor muy fuerte entre los estudiantes y los maestros, ya que no tienen sentido de disciplina, de rigurosidad. Desean que todas las materias asignen actividades que no requieran de mucho análisis o lecturas, y cuando el maestro no cumple con sus expectativas, nos dejan perplejos con sus reacciones de rabia, de tedio, de irrespeto, porque no encuentran lo esperado y, al fallar, no escuchan las adulaciones a las que están acostumbrados. Esto demuestra lo que plantea Alfonso Reyes (1970): La crisis de identidad se hace evidente cuando las teorías viables no entroncan con las prácticas. La resistencia entonces a las teorías aparece como un síntoma de descomposición de la cultura, es el amor a la más baja ignorancia. Aquella se ignora a sí misma y en sí misma se acaricia y se complace dándose el poder también de culpar al otro. La pereza frente al conocimiento complejo no puede escudarse en la detracción de las teorías y menos de las personas que tratan de acercarte a ella. Hay que saber leer y escuchar como principio esencial para desprenderse del maestro y superarlo, pues toda copia es inferior a la original . La lectura de las obras nos permitio, en una etapa más compleja del curso, conocer otros tipos de textos para los que fue necesario leer y releer, con el fin de encontrarle sentido y significado. A la vez, nos acercamos a la realidad y sus dificultades mediante tópicos generativos que, enlazados a hilos conductores, hicieron más claro el proceso que orientó a los estudiantes hacia sus propias construcciones, análisis e interpretaciones. El tópico fue “La familia antioqueña”, a través de la cual se analizaron problemáticas que la han dañado a lo largo de la historia como el chisme, la envidia, el conflicto armado, el suicidio, la pérdida de identidad. En este punto se vio la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre las obras de Carrasquilla y Charlie y la fábrica de chocolate de Roald Dahl. Aprendiendo de carrasquilla y otros autores. A pesar de habernos acercado a la escritura, a la creación de diversos textos, con inmensas dificultades en la redacción, difíciles de superar por su complejidad, y por la necesidad de conocer las teorías que nos aclaran un sinnúmero de procesos al respecto, pudimos comprobar que es posible llegar a la creación sencilla, pero con calidad, tal como lo hacía Carrasquilla, pues sus obras están marcadas por la riqueza de vocabulario, por la sencillez de los personajes, por la descripción de contextos reales y de las costumbres marcadas de la época, por los anhelos de vivir en una sociedad del hombre y para el hombre. Desde la primera página de los textos de Carrasquilla, nos enfrentamos con su estilo complejo por la cantidad de vocabulario desconocido, renovado, desinteresado, con el que encontró la manera de pensar y mejorar, desde el lenguaje mismo, la enseñanza de la lengua y, por ende, de la literatura en la escuela, convirtiéndose en un autodidacta, en su propio maestro, porque sería la experiencia la que marcaría la pauta para mejorar día a día, sin perder su sello personal y sin caer en el error de la imitación sin sentido. En este sentido, es grato encontrarse también con los escritos de Caro (2008: 2), quien cita a Gianni Rodari (1997), y para quien sus lecturas, desde la pedagogía, la lingüística, la semiótica, el psicoanálisis, la literatura, entre otros saberes, hicieron de él un crítico permanente; y más que un crítico, un ser capaz de crear su propia fantástica, al estilo e inspiración de Novalis (citado por Rodari, 1997:12); esa capacidad de crear, de inventar historias en forma constante, como una acción propia del hombre y, más particularmente, del niño. Un proceso en construcción.

Javier Onrubia (citado por Caro, 2008:3) plantea seis principios para ser considerados desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza: 1) el aprendizaje escolar como proceso de construcción; 2) la atribución de sentido en el aprendizaje escolar; 3) el carácter interpersonal de los procesos de aprendizaje; 4) el principio de ajuste de la ayuda educativa; 5) la interacción entre alumnos como instrumento de aprendizaje, y 6) la funcionalidad de lo aprendido y el paso a la regulación cada vez más autónoma del propio aprendizaje. El proceso de construcción por parte de los alumnos requiere de escribir y reescribir, leer y releer para elaborar representaciones mentales -significados- sobre aspectos de la realidad. Pero, he ahí la dificultad, porque desde el mismo momento en que se encuentran con textos complejos, por el lenguaje utilizado, como es el caso de Carrasquilla, los estudiantes comienzan con esa lucha incesante entre maestro, libro, libertad, interés y alumno. Está bien que los alumnos no son tabulas rasa; sin embargo, se resisten a utilizar el bagaje de representaciones y modelos mentales previos sobre los aspectos de la realidad que se está tratando en el momento. Al respecto, Paula Carlino (2007) se interroga: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas implica aceptar sus supuestos y de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las condiciones institucionales en las dificultades que “encontramos” en los alumnos. Si bien es cierto que todos somos responsables, de una u otra forma, del nivel académico de los estudiantes, también lo es el hecho de que no podemos garantizar el aprendizaje, si el aprendiz no pone en marcha su actividad cognitiva a través de acciones concretas como leer o investigar. Estas acciones son esenciales para desarrollar amplitud visual, visión periférica, capacidad de análisis. Limitar a los alumnos a que aprendan sólo de la explicación es errado, pues, como dije anteriormente, sólo se logra mejorar a partir del estudio constante de diversas fuentes bibliográficas. Así lo sostiene Hogan (citado por Carlino, 2007). Detengámonos a examinar quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone. En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para preparar las clases, reconstruir lo leído en función de objetivos propios-por ejemplo, conectando textos y autores diversos para abordar un problema teórico, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que han comprendido como producto de estos años de estudio (…)(p.11). Así se reafirma que cuando el alumno busca la información, la relaciona, la reelabora, para lograr a cabalidad lo que significa estudiar, es él el que verdaderamente aprende. Quien no lo hace continúa en el círculo vicioso de justificaciones y responsabilidades del otro; por tanto, responderá como puede a los diferentes exámenes y actividades escolares. La transversalidad del lenguaje En este orden de ideas, en esta Institución venimos haciendo esfuerzos enormes para acercarnos al postulado: “el lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las áreas académicas”, profundizado por Lucy Mejía(2003) cuando plantea: El concepto curricular del lenguaje como contenido transversal se justifica, como componente esencial para el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, que a la vez, adquiere una especial

significación al contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y en cada una de las áreas académicas. Este valor significativo del lenguaje, respecto a la totalidad de las áreas, se fundamenta en la consideración del lenguaje como el instrumento fundamental para desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, o para experimentar cualquier proceso referido al conocimiento de la realidad. El dominio del lenguaje facilita y apoya el aprendizaje en el resto de las áreas, sobre todo en lo que se refiere a los procesos de comprensión y de la expresión. Las concepciones y las prácticas pedagógicas tienen que anticiparse y evolucionar, por eso los educadores han de promover cambios y más aún cuando las estrategias deben ser desarrolladas bajo enfoques cognitivos-constructivistas o pedagogías activas y emprendedoras, que permitan llevar a la práctica una propuesta de aprendizaje y desarrollo de la lengua oral y escrita que cubra los diferentes géneros textuales, en cada una de las áreas lo cual permite desarrollar las competencias básicas. Los procesos lectoescriturales en este proyecto se complementan con las Estrategias Cognitivo-Discursivas (ECD.), en comprensión y producción de textos escritos que se experimentó y evaluó con óptimos resultados como intervención pedagógica, para mejorar las competencias en comprensión y producción textual en alumnos de 6º y 7º grados del Instituto Nacional de Educación Media Diversificada, Inem José Félix de Restrepo de la ciudad de Medellín, durante doce meses ( junio de 1999 a junio de 2000 ). Conclusiones. Queda como conclusión que lo único que podemos hacer, frente a la resistencia a la escritura, a la lectura y al estudio de las teorías, es practicar la perseverancia y la paciencia, no sólo con los estudiantes, sino también con los maestros y los padres de familia que siguen con esas miradas de muro que segregan el conocimiento y los temas de las asignaturas. Al final del camino lograremos comprobar que la rigurosidad y el academicismo sí son posibles, en la medida en que los maestros estudiemos, nos volvamos autodidactas e invitemos con pasión a salir del esquema. En este orden de ideas, he evidenciado los resultados en una serie de textos escritos por los estudiantes, padres de familia y maestros de la institución, en los que tratamos de mostrar cómo avanzamos en la solución de las dificultades que presenta el contexto a través del mundo mágico de la escritura y la lectura. Como logros puedo decir que he replanteado el concepto de evaluación; el examen no es el instrumento para darle un concepto final sobre su desempeño. El resultado simplemente es para mirar los puntos débiles y mejorarlos a partir del trabajo constante durante un proceso que no es mediático. He creado métodos de aprendizaje basados en la investigación y la capacidad creativa. Las clases se han convertido en proyectos reducidos de investigación en los que impera la coautoría porque todos aportamos conocimiento. También soy autodidacta, construyo mi material de trabajo, no estoy pegada de textos guías que no responden a nuestra realidad. Los niños han mejorado notablemente en el análisis de obras, en la elaboración de pruebas tipo ICFES por ellos mismos, en las producciones inéditas; han entendido la importancia de la reescritura y de la relectura. Han disminuido la pereza frente al proceso lector. Sigue siendo un reto el dominio de temas complejo, por eso aplicamos la “inteligencia repartida”, que trata de reflejar el hecho de que la comprensión de los contenidos de aprendizaje se produce por parte de todo el grupo de alumnos, de forma que unos y otros pueden colaborar entre sí para dar lugar a un conocimiento conjunto que abarque a todos los alumnos, aunque cada uno elabore su propio saber

individual. El proyecto ha logrado trascender hasta las familias, permitiendo que los padres participen activamente en varias actividades lectoescriturales. Me he acercado a la aplicación de la EpC. He replanteado una y otra vez aquello que falla desde la planeación hasta la ejecución. Todavía me equivoco, pero también crezco más. Los problemas los veo desde otra perspectiva y establezco otras conexiones. He logrado hallar la respuesta a la pregunta: ¿Qué hacer con los alumnos lentos, en riesgo y sus formas de aprender así como de evaluar? Porque hoy respeto sus ritmos, sus capacidades y estilos de aprendizaje, pues no somos productos terminados y lo que alguien no aprendió hoy lo puede hacer en otro momento y con otras motivaciones. He comprobado que el fracaso en el uso del conocimiento está relacionado con los métodos, así como en la relación del profesor con ellos, o la propia satisfacción del profesor con su trabajo. Lo intelectual no puede estar alejado de lo afectivo. Estoy dispuesta a la discusión respetuosa y a la negociación del saber. La rigurosidad, la disciplina, combinadas con un buen genio, con un saber integrado-contextualizado son la combinación perfecta. Me estoy acercando a la meta de tener un conocimiento generador, es decir un conocimiento que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de los alumnos ayudándolos a comprender el mundo y a desenvolverse en él. En mis clases les doy información clara, práctica reflexiva, realimentación informativa, motivación intrínseca o extrínseca, instrucción didáctica, entrenamiento y preguntas, muchas preguntas. Ya no me preocupo por trabajar todos los temas en su totalidad y desligados del contexto y de las demás áreas. ¿Cuáles son los resultados? De este proyecto nació el proyecto Ticpeques. Tenemos en Internet páginas y un blog para promover la lectura de los libros: http: ellenguajeunealospeques.jimdo.com http://ticpeques.jimdo.com/ http://dejandohuellasenlashondas.jimdo.com http://ticpeques-pequeosescritores.blogspot.com. Conseguimos apoyo económico de la gobernación de Antioquia para editar un libro y de la Alcaldía de Copacabana para editar dos libros. Hemos creado correos para recibir los trabajos de los alumnos por internet: Cuentosj@ Hotmail.com, ticpeques@gmail.com, ticpequesingles@gmail.com Realizamos hemerotecas de aula elaboradas con costales. El semillero de Pequeños Escritores, ya no es de un pequeño grupo; a él pertenecen alumnos de todos los octavos. Las olimpiadas del saber. La hora de lectura en el parque o en el salón. El concurso de cuentos, de ortografía, de declamadores; la producción de diversos textos y del conocimiento. La lectura toca tu puerta, déjala entrar. En tres oportunidades nos ha publicado Teleantioquia (Educación para todos, Llave Maestra, A primera Hora), La F.M. en la hora del regreso (programa radial), el periódico El Colombiano ha publicado dos veces a Pequeños Escritores y una vez a Ticpeques (medio escrito y virtual), el MEN y la RED DE GESTORES SOCIALES del gobierno nacional en las páginas: Educared, Redes Colombia, Nodo de Lenguaje de Antioquia. Ganadores del concurso Tu Portal en el Aula, de Colombia Aprende-2010. Finalistas del concurso Informática Educativa. Se sustentó en el “X Congreso Internacional de Informática”. Seleccionados para asistir al Foro Nacional del Bicentenario como mejor experiencia significativa entre los municipios no certificados de Antioquia. El título del trabajo fue: Con mis acciones los días oscuros de mi patria, ¡serán historia! Primer puesto como mejor proyecto de aula del Valle de Aburrá, otorgado por el programa FACE. Premio en efectivo y la publicación en Llave Maestra Primer

puesto para la educadora Lina María Álvarez Uribe, categoría: Escudo Grado Plata-2009 otorgado por SEDUCA. Premio: Mérito Educativo 2010 otorgado por el municipio de

Copacabana.

MESA 4

En este encuentro de saberes, experiencias y textos donde coincidieron voces de maestros en formación, docentes universitarios y de colegios oficiales, asesores de práctica pedagógica y profesores, con una amplia trayectoria en el trabajo con bibliotecas, tuvo asidero la discusión alrededor de líneas temáticas como la narración y la experiencia de construcción de conocimiento, la biblioteca y sus posibilidades formativas en el escenario escolar, la escritura, la literatura, y el cine como expresión para construir subjetividad y alentar la propia voz. Asimismo, se abordaron aspectos relacionados con la diversidad, el trabajo en contextos socioculturales, la construcción de saber pedagógico en las comunidades escolares y, en últimas, las relaciones entre subjetividad y contexto, sujeto y comunidad, desde un intercambio permanente. El estado de la discusión alrededor de dichas líneas permite señalar que la narrativa sigue posicionándose como construcción, en virtud de la cual es posible articular, de un lado, las dimensiones estética, ética y política de la educación; de otro, la experiencia vivida de estudiantes y maestros, los saberes pedagógico y disciplinar, y, por último, las apuestas curriculares de las instituciones educativas. De igual manera, se destaca su presencia como un enfoque investigativo en el contexto universitario; como espacio para la producción textual en la escuela, y como estrategia que le consiente a los maestros en formación que llevan a cabo su práctica profesional, construir la memoria de su experiencia, narrar investigando e investigar narrando. La puesta en común de las ponencias de la Mesa y la discusión posterior dieron lugar a las siguientes conclusiones: Hay que educar para volver a la búsqueda de sí mismos. Considerar la introspección como otra manera de vivir el lenguaje sobrepasando las políticas lineales y estructuras formales de las instituciones educativas. Los maestros(as) tenemos la oportunidad, al interior de nuestras prácticas pedagógicas, de realizar una lectura de las posibilidades que tienen los niños(as) de subjetivarse a través de los juegos de verdad, como una estrategia para escuchar sus voces y conocer su lectura del mundo. La biblioteca, las narrativas visuales y tecnológicas complejizan nuestra relación con el lenguaje y con el mundo. Si se parte de este reconocimiento es insoslayable una pregunta por otros perfiles y otros modos de diversificar la práctica pedagógica de los maestros y maestras en formación de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. El proyecto de Biblioteca–escuela y narrativas se gesta en el reconocimiento de pluralidad de escenarios y propicia la emergencia de otros perfiles pedagógicos y profesionales. La relación con el lenguaje y la literatura va más allá del texto escrito. Los maestros(as) tenemos, entre las posibilidades de investigación en el aula, el abordaje del cine, desde una mirada crítica y reflexiva que viabilice la comprensión, la construcción de saberes y la aproximación a la realidad a partir de otros sistemas de significación. En la formación de maestros(as) de Lengua castellana es preciso alentar espacios que inviten a los estudiantes a pensarse como

seres mediados por la subjetividad, como sujetos políticos; en la escritura pueden encontrar escenarios posibles para decir y decirse, para resistirse y transformar, para poner en juego la dimensión analógica del lenguaje. Las ponencias compartidas en esta Mesa fueron tan diversas como significativas. A continuación aparece una breve presentación de las mismas: Con el nombre de Educar para volver a ser la profesora María Magdalena García presentó su ponencia que parte de una serie de interrogantes entre los cuales se destacan: ¿cómo aportar realmente a la formación de seres integrales?, ¿cómo promover una educación orientada a lograr el desarrollo equilibrado de la persona?, ¿cómo brindarle elementos para que construya sus proyectos de vida encaminados a lograr niveles dignos de existencia? Para responder a estos interrogantes, en su práctica pedagógica propone estrategias que invitan a sus estudiantes a la puesta en marcha de procesos de producción textual, entre otros, relatos autobiográficos, memorias, proyectos de vida. Se unió a esta Mesa la profesora Makyerlin Borja Maturana con su ponencia La vida en escena: El valor de la subjetivación en la construcción de mundos posibles. En ella muestra una experiencia investigativa narrativa realizada en el marco de la Maestría de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la línea de Pedagogía y Diversidad Cultural. Dicha investigación se llevó a cabo con los estudiantes de tercero y cuarto grado (2008-2009) de la Escuela Urbana Medellín, sección de la Institución Educativa San Pablo, ?investigación? que tuvo como objetivo principal conocer los juegos de verdad que permiten la identificación de las condiciones que tienen los niños y las niñas para subjetivarse. La principal estrategia metodológica utilizada consistió en el encuentro con cuentos infantiles que generara en los niños y las niñas las conversaciones y narraciones de sus historias de vida. Fue presentada también la ponencia La biblioteca en la escuela: Los tiempos de la lectura y la escritura en el espacio escolar, una experiencia en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez de Medellín, por los profesores Liliana Esneda Martínez y Fernando Hoyos Salazar. Desde su experiencia como asesores de práctica pedagógica, y junto a los maestros en formación, han construido espacios para resignificar el lugar de la biblioteca en la escuela y así promover prácticas lectoras y escriturales que nutran los procesos asociados con el lenguaje, vinculen la subjetividad y diversifiquen el quehacer del docente en el escenario educativo. Con título de Kinos… A través del lente. La experiencia estética del lenguaje, los maestros y maestras en formación Jorge Andrés Arcila Múnera, Catalina Higuita Serna, Diana Carolina Vahos Alzate, Jonathan Asdrúbal Valencia Londoño comparten una propuesta de investigación narrativa que surge a partir del cine foro realizado en la institución educativa Héctor Abad Gómez. Esta propuesta resalta las posibilidades formativas del lenguaje cinematográfico, a partir de experiencias estéticas que proveen diálogos significativos entre las proyecciones audiovisuales, los sujetos espectadores y el campo pedagógico. Por su parte, la profesora Érica Areiza Pérez compartió su ponencia Experiencias de escritura con maestros y maestras en formación de Lengua Castellana en las regiones. Lógicas, analógicas y desplazamientos de un tránsito formativo. En ella presenta las experiencias de escritura de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de algunas seccionales de la Universidad de Antioquia. A través de la propuesta denominada Memorias de un trayecto formativo los maestros en formación experimentan en el acto de escribir un acontecimiento que

descubre, en las dimensiones lógica y analógica del lenguaje, un camino posible para cualificar sus saberes disciplinar y pedagógico, para desnudar su subjetividad y encontrar otras vías para provocar conocimiento en el ámbito académico. Con la ponencia Imaginarios sobre investigación en la formación de maestros de lenguaje. Socialización de una ruta metodológica la profesora Nancy Ortiz Naranjo pone en común un trabajo de investigación, el cual surge en el marco de uno de los seminarios de práctica pedagógica con maestros y maestras en formación de Humanidades, Lengua Castellana, cuyo proyecto pedagógico estuvo atravesado por la consigna de formar maestros investigadores. Entre textos, preguntas y voces va narrando las tensiones y los hallazgos generados a partir de esta experiencia de formación e indagación. Por último, el profesor Mauricio Múnera Gómez, con su ponencia Contextualizar la propuesta de formación de los licenciados en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia: un compromiso de la relación Universidad-Región socializa una posible ruta y algunas estrategias para re-crear los modos de organización curricular de la propuesta de formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de Antioquia, en las Regiones. Así, gracias a una relación entre el ejercicio de problematización, la declaración de propósitos de formación, el planteamiento de acciones estratégicas y la definición de resultados esperados el profesor sugiere posibles líneas para pensar la contextualización de la mencionada propuesta de formación de maestros de lengua y literatura.

Experiencias de escritura con maestros y maestras en formación de Lengua Castellana en las regiones. Lógicas, analógicas y desplazamientos de un tránsito formativo.

Érica Elexandra Areiza Pérez. Resumen A través de la propuesta denominada Memorias de un trayecto formativo y desde una perspectiva de formación integral que comprende las dimensiones ética, estética y lógica, los maestros y maestras en formación convierten el acto de escribir en un camino posible para construir saber pedagógico y cualificar su saber disciplinar en los ámbitos de las ciencias del lenguaje y la literatura. Palabras claves: narración, subjetividades, escritura, formación, regiones del lenguaje. Todo escribe alrededor, eso es lo que hay que llegar a percibir; todo escribe. Marguerite Duras (1994) El lenguaje de las regiones en las regiones del lenguaje Mi tránsito por las regiones del lenguaje y por el lenguaje de las regiones ha sido generoso en textos y voces que se cuelan por los resquicios del silencio para instalar otros modos de ser en la palabra. Dentro de esa multivocidad que irrumpe en las instancias del decir, se inscriben las poéticas que van configurando realidades y mundos posibles provistos de imágenes y sentidos. Esas narrativas que se dejan leer o que se escriben, ya en los espacios, en la diversidad de contextos, en los discursos, en los saberes o en las subjetividades de los maestros y maestras en formación de las seccionales de la Universidad de Antioquia, allí en donde la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana tiene presencia, permiten pensar el ser y el hacer del docente de lengua y literatura desde otros ángulos. El desplazamiento a las diferentes sedes, es la metáfora del desplazamiento que acontece en el ser mismo, en relación con los modos de habitar la educación, la docencia, la

escuela, la investigación, el conocimiento… Descentrarse no es un acto que se agota en un paso de un punto medio a la periferia; es una experiencia que invita a una fuga personal que transforma, que agrieta los muros de la quietud, que sacude las cuerdas más afinadas de la existencia. El encuentro con los distintos escenarios de formación, revela la elocuencia de esas regiones donde todo se amaña en la posibilidad de significar; hablan las geografías con sus paisajes vistosos o sus terrenos agrestes; habla el cemento del pueblo que huele a ciudad, y el ambiente bucólico en el que cunde el aroma del pasto. Recorren la piel, con su sudor, las temperaturas que llegan al sol incendiario en el Bajo Cauca; a la expresión enfática y del frío en el cercano Oriente; y a un asomo de equilibrio climático en el ambiente citadino de Envigado, la tierra donde Fernando González empezó a escribirse en los pliegues de la historia. Tres lugares diversos que parecen disolver sus límites cuando cruzan las fronteras del lenguaje. Son las ocho de la mañana en la seccional del Bajo Cauca. Las personas, el comercio y las instituciones han abierto sus puertas a un día más de existencia. El ruido penetrante de las mototaxis parece anunciar la apertura matutina. También la Universidad, como un pulpo dispuesto a abarcar el mundo con sus tentáculos, ha extendido sus brazos para seducir a un grupo de jóvenes cuyo equipaje va más allá de un morral con unos cuantos libros o una botella de agua para contrarrestar la inclemencia del calor; también llevan sobre sus espaldas las apuestas formativas y existenciales que alientan sus desplazamientos. Es el primer semestre, el primer día de clase, el primer curso, el primer encuentro con la vida universitaria. Cuántos trayectos recorridos para llegar allí; cuánto pavimento o cuánta hierba debajo de sus pies; cuántas escenas revoloteando en sus retinas; cuántos relatos ocultos debajo de la piel de sus palabras. Las gramáticas de sus cuerpos enuncian una edad que no supera, en su mayoría, los cinco lustros. En el hervor de esa juventud imperante se cuece el proyecto formativo que empieza a construir su propia filigrana. Pasa el reloj, no para arrebatar, sino para mostrar la generosidad de sus horas. Ya hablan los acentos, sus voces con olor a costa en pleno territorio antioqueño. No importa si vienen de Montelíbano, Puerto Libertador, Sahagún, Planeta Rica, Cáceres o Tarazá. Dentro de lo verdaderamente significativo sobresale el hecho de que, en medio de la diversidad, ellos y ellas han coincidido en una región que invita a formarse para formar. Tampoco importa que la biblioteca de esta sede no sea generosa en una oferta bibliográfica amplia. No habrá tantas literaturas disponibles, pero lo poco que existe se aprovecha y lo demás se inventa… Son las dos de la tarde en Envigado. A lo lejos, el consabido rumor de un desfile de vagones que se desplaza como serpiente por toda la ciudad, anuncia el ir y venir de miles de personas que viajan en busca de alguien, en busca de algo. Pero esta es una estación es distinta; ya no se escucha el cacareo de una voz que, amparada en la complicidad de un micrófono, repite incesantemente que no se puede cruzar una línea amarilla; que no se puede entrar ni salir del tren después de escuchar la señal de cierre de puertas… Es esta la caravana de frases, la rutina verbal que eterniza la espera en esa plataforma de cemento brillante a lo largo y ancho de su amplitud. Hay ruidos de ambiente citadino en esta región. Y allí coinciden ellos y ellas, seres todavía con aire de colegiales que abandonan su grado Once y después de un descanso vespertino que se toma su noche, despiertan en la Universidad para alentar la apuesta de formarse como maestros y maestras. En el abanico de sus desplazamientos,

está el tránsito por las calles de Castilla o de Robledo; tal vez de Santa Cruz, de Bello o de Buenos Aires; acaso de Belén, Aranjuez o Santo Domingo…Y en ese armazón donde se cruzan los hilos de una ciudad dispersa, se configura la trama de un conjunto de jóvenes que quieren entrar a las aulas con una experiencia de vida que involucre, que provoque, que acompañe el texto vital de quienes asisten a la escuela para crear su propio relato existencial. El tiempo continúa su tránsito. El desplazamiento al cercano Oriente ha sido generoso en vistosas paisajísticas, en lugares inéditos que evidencian la falta de conocimiento de la propia geografía. El frío irrumpe con vehemencia. Jóvenes con rubor natural en las mejillas y abrigos que les cubre el cuello hablan de un clima glacial. Con ellos y ellas vienen los rumores culturales de sus lugares de origen. Rionegro, El Peñol, Guatapé, Guarne, Marinilla, El Retiro y El Carmen de Viboral hablan de contextos variopintos que se han encontrado en un espacio académico que invita a transitar por las avenidas de la formación y el lenguaje. Tres regiones y múltiples subjetividades que empiezan a escribir su propio relato en los renglones de la docencia, del lenguaje, de la literatura. Ellos y ellas, como Alicia en la obra de Carrol, han abandonado la geografía de sus miedos para descender por la madriguera que conduce a un universo que empequeñece y engrandece; que tiene sus propios laberintos, sus enigmas, sus preguntas y hallazgos, sus pasajes ilegibles, sus aventuras interminables. Empiezan entonces sus desplazamientos, sus propias búsquedas… De la quietud de la pluma a los trazos intrépidos Es otro tiempo. Es el tiempo de las letras que se desplazan desde sus propias lógicas para ir de la convergencia a la divergencia, de lo racional a lo analógico, de lo exacto a lo inconmensurable. Es el tiempo en que la pequeña Momo escapa de la historia de Michel Ende para invitar a los maestros y maestras en formación de las regiones del lenguaje a escuchar la subjetividad que los habita; a volver a las horas del transcurrir lento y pausado, a los minutos que riñen con el pragmatismo y los afanes del mundo moderno. También la tortuga Casiopea, la astuta cómplice de Momo en la aventura de recuperar el tiempo que los hombres grises le habían robado a los seres humanos, ha entrado a participar de este encuentro de saberes, de experiencias, de historias y palabras. Ya se advierte en su caparazón un enunciado que dice Memorias de un trayecto formativo. Esta es la gran invitación para el grupo de estudiantes de las regiones. La construcción de sus memorias, la escritura de sus textos- ya autobiográficos, ya literarios o argumentativos-, configura un escenario que posibilita robustecer la palabra personal. Un docente sin voz experimenta una suerte de orfandad académica y existencial que desdibuja su subjetividad y anula la posibilidad de situarse como un sujeto político, como un sujeto que es capaz de posicionarse críticamente frente al mundo; que es capaz de resistir y transformar. Es el tiempo de las páginas en blanco encima de los escritorios; es el tiempo del escenario que invita a renacer en las letras, a resistir en ellas, a instalarse en el ámbito de lo analógico, en el lugar de lo posible. Entre otras cosas porque “el campo analógico es el territorio de la apertura, de la diversidad, la inclusión y la convergencia; es un campo en permanente expansión que supera cualquier límite, rebasa cualquier frontera” (Cárdenas Páez, 2007:47). Las lógicas de la academia se resquebrajan para dar apertura a otros modos de construir saber, de enunciar la propia subjetividad. Y los tránsitos comienzan... Los maestros y maestras en formación de las regiones han encontrado, como don José, el personaje central de la obra Todos los nombres del

escritor portugués José Saramago, algo que se sitúa en la dimensión de lo desconocido. En la vida del protagonista de esta historia --un hombre de cincuenta años que se desempeña como escribiente en la Conservaduría General del Registro Civil y que siente gran fascinación por la gente famosa-- una mujer desconocida es la que irrumpe en su colección de personas célebres, pero, también, en su colección de pasiones agazapadas, de días rectilíneos, de noches rutinarias y desabridas. La ficha de esa mujer anónima, desconocida, huérfana de fama, que se cuela en los nombres de sus celebridades, instala a don José en el territorio del desplazamiento, de la búsqueda de sentido. Y así empiezan los verdaderos viajes; algo irrumpe en el ser; algo se escapa de algún lugar para impactar, como un proyectil, un blanco, un destino que no lo esperaba. La experiencia de la escritura sacude sus cuerpos. En ellos y ellas también surge algo que hay que conocer, que es preciso buscar. Entonces vuelven a sus memorias, retornan a las palabras libertarias a las imágenes que agrietan los muros de la racionalidad vertical para desplazarse a los posibles de la dimensión analógica; de esa otra forma de comprenderse y de dialogar con el mundo. Le conviene a la memoria regresar a Cárdenas Páez (2007) para señalar: La analogía es una manera de trabajar el aprendizaje a partir de la vivencia, de la posibilidad que tiene cada cual de generar diversas formas de pensamiento, de sus afectos y sentimientos, de marcar diferencias y nuevos territorios, de darse cuenta en qué se es diferente de los demás, cuáles respuestas son idiosincrásicas, cuáles se comparten con los demás, cómo vivir las propias fantasías, cómo implicarse personalmente en ellas, como poner mente y sentidos, cuerpo y alma, sensibilidad, imaginación e inteligencia en función del aprendizaje, cómo involucrarse personalmente en proyectos que le den sentido a la vida. Y la vida busca el sentido en el proyecto de las palabras, en las regiones del pensamiento impreso, de los trazos intrépidos (p.53). El tiempo de las memorias. En esas aulas de encuentros, de jóvenes que han decidido habitar la geografía del lenguaje y la literatura, se advierten las manos atentas y las plumas danzantes que bailan entre el desfile de páginas que se abrazan para parir una suerte de libro, de memoria. En ella sobresale el texto donde ellos y ellas narran uno de los actos más significativos de la existencia humana: la experiencia de acceder al mundo letrado. Como Hanna, la inolvidable protagonista de El lector, la obra más representativa de la producción literaria del escritor alemán Bernhard Schlink, corroboran el valor colosal que descansa en la conquista de la lectura y la escritura. Hanna tuvo que crecer para descubrirlo; tuvo que sufrir en carne propia la crueldad y la culpa que engendró la Alemania nazi para reconocer que las letras podrían haberla salvado de su participación como guardiana en los campos de concentración, los mismos en donde se gestó uno de los capítulos más aterradores de la humanidad. Hay que decir con el narrador de esta historia que “el analfabetismo es una especie de minoría de edad eterna. Al tener el coraje de aprender a leer y a escribir, Hanna había dado el paso que llevaba de la minoría a la mayoría de edad de edad, un paso hacia la conciencia” (Schlink, 2000, p.176). Sé que un joven de piel morena, un maestro en formación que deja leer en sus ojos el brillo de una vocación naciente tiene mucho que decir sobre la experiencia de dar el paso hacia la conciencia en las experiencias de leer y escribir. Él se deja leer a su modo, en su propio estilo: El tiempo que duré adquiriendo las habilidades de leer y escribir fue fascinante; durante una época observaba un cúmulo de letras en lugares específicos como en bancos, parques, hoteles

?…? y a los pocos meses descubrí que había caído en algo que yo mismo llamo una “fiebre por el lenguaje”, puesto que sentía un anhelo incesante por leer todo aquello que mi vista contemplaba con la satisfacción de haber puesto en práctica lo que mi profesora me había enseñado luego de ejercicios interminables de planas, borrones y tachones en mis cuadernos ?...? El joven de ojos fulgurantes escribe sobre la experiencia que más tarde compartirá con sus estudiantes, cuando ingrese a las aulas, para situarse en el lugar de enseñante de la lengua y la literatura. Entonces volverán a su presente los garabatos que le prometieron la conquista de las letras. Y en esa otra región de la escritura, acaso en la que más huele a ciudad, quizás en la que se escuchan los ecos del ruido de los vagones, una maestra en formación de palabras resueltas, de largos ratos en compañía del pensamiento freiriano, de voces que se levantan en cada encuentro para insistir en la importancia de crearle fisuras a los discursos hegemónicos y construir una sociedad distinta, extiende su sentir en la alfombra de la palabra escrita. Su relato sobre uno de sus días de escuela en los primeros años, desnuda su experiencia vital en el escenario que habitará cuando le de la espalda al tablero para descubrir los ojos de sus estudiantes. Ella esculca en su pasado y escribe: Lo que más recuerdo de la escuela es el bolis de gelatina que compraba todos los días, pero bueno, mejor no me adelanto al recreo, sino al inicio del día. Todos los días me levantaban temprano, me obligaban a bañarme y a ponerme ese uniforme azul oscuro que no me lucía ni con el peinado (despeinado) y menos con mi color de piel. Siempre bajaba sola, la escuela estaba muy cerca de la casa. Cuando llegaba nos obligaban a ponernos en fila, grupo por grupo: 1a, 1b, 1c. En fin, empezaban entonces los gritos: “¡Vea!” “¡Quédese callado!”. La palabra favorita de los profes. Después en fila y calladitos nos íbamos para el salón de clases, le rezábamos a un Dios que jamás conocí; empezaba entonces lo que ellos llamaban aprendizaje. Siempre buscaba la ventana, me gustaba mirar el parque de enfrente, me gustaba, me gustaba cuando sonaba el timbre y terminaba la escuela. Acaso desnuda en su narrativa, en su decir sin decir, esa otra escuela que no conoció. Otra joven de la misma región, la misma de la voz afinada y de los conciertos improvisados en los descansos universitarios, se ha desplazado a las geografías del relato para contar, desde su visión de maestra en formación, su reencuentro con la escuela. En su narración se lee: ¿La escuela?, ¿qué es?, ¿qué la conforma?, ¿será la misma donde pasé mis años de niñez y adolescencia? El día 9 de abril de 2010 vi la escuela, por primera vez, desde otra perspectiva, con una mirada de maestra en formación. Este día estaba muy ansiosa por asistir a la Institución?…?. No sabía cómo sería el momento del encuentro entre los niños y yo, ya que con la escuela y más con los niños nunca se sabe qué va a pasar?…?. Compartía con algunos pequeños en el descanso y allí se sabe quiénes son en realidad: hay niños jugando, otros golpeándose, otros encima de nosotros pidiéndonos dinero. Una gran prueba, más aún cuando de ellos salían palabras grotescas, más grandes que su edad. Luego de reírnos, de hablar con ellos, mi compañera y yo interactuamos con cuatro estudiantes. Leímos algunos textos y después de escuchar sus impresiones sobre las lecturas, les propusimos un ejercicio de escritura. ¡Cuatro niños tan distintos! ¿Cómo voy a hacer cuando empiece a ejercer ya no solo con cuatro sino con cuarenta?, ¿cómo voy a hacer para transformar la vida de tantos que es lo que más desearía? Todas estas incógnitas me surgieron en

ese espacio, con solo observar. La escuela no es solo lo que la conforma: muros libros, niños?…?. Es lo que la transforma; son las emociones, pensamiento, vidas cotidianas en un solo lugar. Es la experiencia de reencontrarse con un escenario que ahora teje otro sentidos, porque los ojos que lo redescubren observan, ya no con la mirada de la lejana infancia, sino desde la perspectiva de una joven que se está formando para formar, y que en el segundo semestre de su carrera ha empezado a contemplar, a leer la escuela desde otros ángulos. Y se da el permiso de escribir su experiencia, de desplazarse a los pasillos de sus primeros años para saltar a un hoy vestido con un ropaje distinto. Acaso comprende, con Virginia Ferrer (1995) que “Es imposible vivir la vida sin revivirla, sin re-citarla, si no es entonces cuando adviene el verdadero peligro de dejarse vivir en lugar de vivir” (p.186). Entonces el tiempo de los relatos que redescubren la escuela no riñe con los textos en los que maestros y maestras en formación de las regiones levantan su capacidad inventiva para despojarse de un lenguaje que se escurre entre los dedos con la sutileza de una gota de lluvia silenciosa. De la pluma de una mujer de acento caribeño y mirada serena se desprende esta voz: “¡MÚSICA! ¡Oh divina música!, que suscitas entre las más bellas melodías el cantar de un ángel; que con tu retahíla de plurales sonidos brindas la caricia necesaria al paladar del oído y provocas en el corazón de aquellos que te auscultan, la felicidad plena de una esperanza que se creía perdida.” Ella le canta a los sonidos que se abrazan para crear armonía, para generar una experiencia estética que anula la vaciedad y recupera el sentido. Y él, un maestro en formación que ya ha entrado a las aulas a situarse en el lugar del profesor, le canta a una imagen que habla sin decir: ¿Qué es lo que ella tiene?, ¿por qué la anhelamos aunque es inoportuna? Definitivamente, ¡qué falta hace! Por favor que llegue, pero ¡qué pereza!, ¡cómo alborota todo! Bueno, que llegue pero que no dañe, que no impida, que no sea por la mañana, tampoco por la noche, pero, por favor, que llegue?…?. Es que si no llega, entonces todo se alborota, se daña, se impide y no soportamos ni la mañana ni la tarde ni la noche. ¡Ah!, qué buena es, qué fresca es, ojalá no se demore ni en llegar ni en marcharse. Y el frío también es generoso en escrituras que desnudan una subjetividad que reclama su lugar en la academia. En las letras de este joven que aspira a ser maestro, se acuesta un poema que levanta el sentir: Te persigue el pasado, fugitivo de la realidad, destino extraño, sombra multiforme de la belleza reflejada en un espejo de mentiras. Hermoso juego, preso prejuzgado pero siempre culpable de su cruz. Fuego y furia encerrados en el hielo y brillo de sus ojos cafés. Paso firme del temor, temblor atemorizante de su voz cuando la orden es solo petición de libertad. Camina, camina, el cansancio es solo la caída sin fin del alma en el abismo de tus preocupaciones. ¿Acaso sabes algo?, ¿acaso me hablas bufón repetitivo de cortes ajenas en bastarda sangre de impetuoso rey, llamado el verdugo de corazones? Acaso tienes lientos aun, cuando juvenil sangre no es más que venenoso alimento de sedientos chacales adictos a néctar de engañoso sabor. Mentira hay en tu voz que se pierde en el abismo de tu pecho, vacío ya por erosión y derrumbe, por ataque y debilidad lejos de ser naturaleza bestial. Los límites de las regiones se desdibujan; todos y todas habitan en la región de las palabras, las mismas que inspiran a una joven estudiante para decir: “Bien dichas, mal dichas, elegantes, diplomáticas, coloquiales, burdas?…?. Son palabras y sin ellas sería imposible abrir la baraja magistral y fabulosa que compone nuestro ser, nuestros pensamientos y

sentimientos, baraja de mágicas cartas con las que jugamos en este mundo de azares, mundo de lenguaje.” Y así como Alicia, don José, Hanna y la pequeña Momo los maestros y maestras en formación han franqueado los límites del tiempo y del espacio para instalarse en el mundo posible de la búsqueda; en la búsqueda de un mundo posible, de un universo cuyas lógicas y analógicas encuentran una voz en el lienzo de la escritura, en las Memorias de un trayecto formativo. Ellos y ellas seguirán robusteciendo su palabra y yo…yo empiezo a comprender que el ser de maestra que me habita y que he decidido habitar, se resignifica cada vez que se desplaza a una región distinta. Y todavía continúo encontrando sentidos… Referencias bibliográficas Cárdenas Páez, A. (2007) “Hacia una didáctica de lo analógico: Lenguaje y literatura”. Pedagogía y saberes, (27), .45-54. Ende, M. (1984) Momo o la extraña historia de los ladrones del tiempo y de la niña que devolvió el tiempo a los hombres. España: Alfaguara. Ferrer Cerveró, V. (1995) “La crítica como narrativa de las crisis de formación”. En Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Saramago, J. (2001) Todos los nombres. España: Alfaguara. Schlink, B. (2000). El lector. Barcelona: Anagrama.

Kinos … a través del lente. La experiencia estética del cine.

Catalina Higuita Serna, Diana Carolina Vahos Alzate, Jonathan Asdrúbal Valencia Londoño, Jorge Andrés Arcila Múnera ? Resumen Pensar en la experiencia estética desde el lenguaje cinematográfico es tratar de comprender qué sucede en el sujeto espectador y cómo su visión de mundo se ve fusionada con la realidad de la pantalla; un acontecer que inicia desde la revelación de su cuerpo expuesto a la idea audiovisual, hasta la interpretación de su contexto e historia de vida. Plantear una nueva propuesta de ver y leer cine a partir de proyecciones de material cinematográfico intencionado, es promover la posibilidad de que el espectador convierta la obra en un objeto estético, al verla, al escucharla y sentirla. Se pretende, asimismo, evaluar el impacto del cine como obra de arte en los espectadores; también establecer procesos de dialogicidad con el cine para descubrir la obra de arte como un texto generador de experiencias estéticas en los receptores y analizar el vínculo que establecen el sujeto espectador y la obra. Lo anterior, está inmerso en una propuesta de formación similar a la que propone Gadamer, vista desde un punto reflexivo y crítico, en cuanto al crecimiento de un sujeto y su transformación, y alejada de la vaga concepción de recopilación de conocimientos, una formación que implica la comprensión de sí mismo y del mundo, un mundo mediatizado por la imagen, donde el cine opera como forma de resistencia ante el consumismo sin sentido; como una grieta que afecta desde adentro a esa máquina de deseos colonizados para darle salida a nuevas formas de representación simbólica, de reflexión, por tanto, de comprensión de la realidad. Palabras claves: cine, experiencia estética, recepción, formación, diálogo, resistencia, consumismo, entretenimiento, cine-foro, investigación narrativa. Oculos vigilante ¿Es posible contar un mundo de colores amarillentos de borrones y fin de cintas…sin palabras?; ¿crees que la inconsistencia de la etérea fantasía llamada vida pueda incrustarse en tus pupilas…sin palabras? ?…?. Las cábalas son el receptáculo de sus momentáneos pensamientos, de sus días iluminados por la duda, la sospecha y la media luz. … Cábala siete, Como un ritual final, después de película

proyectada en el Cine-foro de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, se reunían en algún café del centro de la ciudad para hablar de lo que cada uno experimentó durante el film proyectado; de los comentarios que surgieron en los conversatorios realizados; de las observaciones que percibían de los espectadores, entre otros temas. Todas esas charlas las anotaban en pequeñas libretas o en hojas sueltas para que lo dialogado no se desvaneciera en el aire y las ideas que surgieran de esas experiencias audiovisuales las pudieran organizar en su trabajo de grado. En una de aquellas conversaciones, Tinto se acordó de las imágenes mentales elaboradas en la lectura de uno de los capítulos de la obra Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez, cuando llegó el cine a Macondo. Esto es lo que dice Stevenson (1887, citado por Cozarinski, 1974), a propósito de las imágenes mentales: Los hilos de un relato se entrelazan de vez en cuando y forman una imagen en la trama; de vez en cuando los personajes adoptan alguna actitud, entre ellos o hacia la naturaleza, que deja grabado el relato como una ilustración ?…? podemos olvidar las palabras, aunque sean hermosas; podemos olvidar los comentarios del autor, aunque hayan sido ingeniosos y veraces, pero estas escenas capitales, que ponen la marca definitiva de la verdad en un relato y, de golpe, colman nuestra capacidad de placer, las adoptamos de tal modo en la entraña de nuestra mente que ni el tiempo ni las mareas pueden borrar o debilitar su impresión ?…?. Lo que surgió de aquel recuerdo fue motivo de discusión para hablar de los conceptos que encerraba la pregunta de investigación: ¿De qué forma la experiencia estética del lenguaje cinematográfico influye en la comprensión de la realidad de los sujetos receptores del grupo Cine-foro de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez?; es decir, el concepto de experiencia estética y su relación con la realidad de los espectadores: .?...? Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante de Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público, que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante un bando que el cine era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos pasionales del público. Ante la desalentadora explicación, muchos estimaron que habían sido víctimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver al cine, considerando que ya tenían bastante con sus propias penas para llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios?…? (García Márquez, 1994: 236). La llegada del cine a Macondo da explicación a sólo una de las funciones de la experiencia estética, es decir, a los efectos catárticos que en palabras de Jauss (2002) es aquella que “designa la experiencia estética fundamental de que el contemplador, en la recepción del arte, puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción estética y ser conducido así mismo hacia una identificación comunicativa u orientadora de la acción” (p. 43), apuntó Genos, después de haber leído sobre el autor. Lo anterior los condujo a pensar que sus intenciones no eran cambiar el tipo de pensamiento ni la forma de actuar de los espectadores del Cine-foro de la Institución, como sí les sucedió a los habitantes de Macondo con la desilusión de conmoverse con unas historias e identificarse emocionalmente con los héroes y personajes, sino que al preguntarse por la experiencia

estética, esta tenía que ir más allá de los efectos catárticos; tenía que tener en cuenta las otras funciones, esto es, la poiesis (Jauss, 2002) noción que “designa la experiencia estética fundamental de que el hombre, mediante la producción de arte, puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia, y obteniendo en esta actividad un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio mecánico”, y la aisthesis que “designa la experiencia estética fundamental de que una obra de arte puede renovar la percepción de las cosas, embotada por la costumbre, de donde se sigue que el conocimiento intuitivo, en virtud de la aisthesis, se opone de nuevo con pleno derecho a la tradicional primacía del conocimiento conceptual” (p.42). Concertaron, entonces, que teniendo en cuenta las funciones aludidas, la idea no era suscitar en los espectadores del Cine-foro una construcción de artistas o de realizadores de cine (poiesis); tampoco centrarse en el cine mismo como obra de arte (aisthesis), sino incluir estas funciones para favorecer espacios de reflexión en el contexto de una proyección audiovisual, pensando en lo inacabado, en lo incompleto, en lo fragmentado que lleva a profundizar la idea que se tiene de la obra de arte, donde se plantea que en esta participan dos componentes imprescindibles: el autor y el espectador. ?Entonces, podría afirmarse ?intervino Caelum hablando en términos de Eco - “toda obra de arte es un mensaje fundamentalmente ambiguo, una pluralidad de significados que conviven en un solo significante” (1985:34). ?De acuerdo con lo anterior, podemos decir que el cine como obra abierta promueve actos de libertad conscientes en el receptor, y lo instaura en un centro activo de relaciones inagotables, en donde puede establecer su propia forma sin estar determinado por una necesidad intencionada –puntualizó Genos?. ?Así es –dijo Caelum?, el autor no piensa tanto en lo que quiere decir con su obra, sino que es la misma obra la que recrea las fuentes interminables de la interpretación, según la imagen de mundo y la comprensión de la realidad que tiene el espectador; es decir, la obra como un juguete armable que el autor parece entregar terminado, pero que no es más que un objeto desarmable que no se sabe que figura formará. Y Tinto trajo a modo de acotación este enunciado: “Solo cuando una obra es leída o en nuestro caso percibida audiovisualmente llega a su realización estética, sólo así se convierte en la conciencia del lector en objeto estético” (Jauss, citado en Warning, 1989:55). ?Así pues, ?continuó Tinto? la experiencia misma de los sujetos espectadores se da gracias a que se encuentran inmersos en dos mundos; uno real que los acongoja y los ubica en el tiempo y el espacio y, otro ficticio, que les permite sentir, vivir y palpar la vida a través de imágenes, de otros cuerpos ajenos al suyo, pero que les ofrece un espacio de disfrute, sensibilidad, reflexión y observación. –Entonces, de esta manera, encontramos que la interacción entre estos dos mundos es la que permite que el espectador, según Eco (1985) complete la obra a partir de su interpretación y bagaje cultural ?explicó Caelum, de acuerdo con su lectura. ?Desconocemos entonces –afirmó Lira? el efecto que causa una obra cinematográfica en los espectadores, pero sabemos que algo pasa en ellos. ?Sí ?interrumpió Genos?, una experiencia que se padece, una apropiación del mundo y autoconciencia en pro de la función cognoscitiva del arte y no como mera estimulación de los sentidos o encanto frente a lo bello. ?¡Así es! ?tomó Lira de nuevo la palabra? como dice Jorge Larrosa (2006), quien, por ejemplo, aborda la

experiencia desde una perspectiva mediada por la pasión, como “algo que nos pasa” y nos saca de nuestro estado anterior (antes de la experiencia) para pasar a otro que transforma o modifica gran parte de nuestro ser. Este concepto de experiencia está consolidado sobre un sentido, es decir, bajo una razón de ser otorgada por el mismo sujeto, de la que depende si se asume o no como acontecimiento, para poder considerarse como experiencia. ?¿Ven que todo lo comentado por los autores es constantemente lo que evidenciamos en los cine-foros realizados en el cole??expresó Caelum generando la duda. ?A eso iba ?dijo Tinto? en los momentos en que los espectadores se expresaban y compartían sus experiencias con la producción audiovisual y lo asumían como identificación con sus realidades. … Cábala trece, ?Ya se había dicho que sin dejar de lado la obra de arte (cine) y al artista, nuestro interés principal es el espectador, ?pronunciaba Genos con qué seguridad?, dejando claro que la obra misma tiene su esencia y permanece intacta aún después de pasar por la subjetividad de los receptores y, aunque se piense que la obra se transforma al pasar de un sujeto a otro, al ser víctima de interpretaciones y subjetividades, lo cierto es que a fin de cuentas es la obra la que genera un cambio evidente en los espectadores. Como expone Gadamer en Verdad y Método (2005) “la obra de arte tiene su verdadero ser en el hecho de que se convierte en una experiencia que modifica al que la experimenta” (p.145). ?Es decir, que para Gadamer el objeto de la experiencia estética no es la subjetividad del receptor, sino el ser mismo de la obra de arte ?preguntó Caelum? con sensación de confusión. ?Sí, pese a que es a través del receptor que se consolida la obra como tal, lo que permanece siempre es la esencia de la obra, no lo que el receptor experimente con ella, ?le explicó Genos–. Mira que el mismo Gadamer lo muestra cuando utiliza el término juego como forma de acceso a la explicación de experiencia artística y estética en el cuarto capítulo de Verdad y Método: “El «sujeto» de la experiencia del arte, lo que permanece y queda constante, no es la subjetividad del que experimenta sino la obra de arte misma. Y éste es precisamente el punto en el que se vuelve significativo el modo de ser del juego. Pues éste posee una esencia propia, independiente de la conciencia de los que juegan”. –Acá lo dice en la página 145 ?habló de nuevo Genos?; por eso es necesario tener en cuenta que con lo anterior no estamos desconociendo o subvalorando, en el proceso de experiencia estética, el papel importante de los sujetos receptores que interactúan con la obra de arte y le permiten las múltiples expresiones y la consolidan como objeto transformador de quien se acerca a ella. “El sujeto del juego no son los jugadores, sino que a través de ellos el juego simplemente accede a su manifestación”. Genos cerró el libro y en el aire revolotearon varias sensaciones a la espera de ser descifradas. … Cábala veintiuno, …Lo que me atrae a esta cábala es que luego de encontrar mesa, ubicarse y retomar sus conversaciones, entre retazo y retazo de recuerdos, resurgió en sus mentes la imagen de una excompañera del grupo de práctica del Cine-foro. Es normal que al final no terminen siempre los mismos; pero debió ser la cantidad de compromisos que la hacían algo “despistada”; sin embargo, cuando de hablar y aportar opiniones se trataba, brotaba de ella un discurso fluido, atravesado por el vasto conocimiento de diversos pensadores, entre ellos Foucault. Un discurso no memorístico ni repetitivo, sino más bien un razonamiento que estaba inmerso en su cuerpo y emergía hasta por los poros de su piel. En honor a su recuerdo y en el intento de atar los cabos sueltos entre el

consumismo y su influencia en la formación, construyeron el siguiente texto. Caelum tomó el cajón de las letras, destapó un archivo y convocando la palabra, leyó: Pensar un proyecto desde la perspectiva de la experiencia estética, inmerso en las tensiones dadas en la escuela abierta, es pensar un ideal artístico y voluntario en el marco del condicionamiento escolar. La obligación, el control y el “reclamar” resultados, que una vez en el papel se visionan como un espacio de socialización y aprendizaje fuera de la cotidianidad y regularidad escolar, en la práctica pasan a ser la salida a muchos baches del docente titular, para ofrecer otras alternativas de reforzar y cobrar una nota, a través de esos nacientes impulsos estéticos, que aunque tiene finalidades muy distintas con el educando(voluntad-libertad-crítica-disfrute-aprendizaje), son aplastadas por el afán de las prácticas evaluativas y el control coercitivo de la Institución Educativa (que regula y que a su vez es regulada). Nuestro proyecto se configura como una práctica centrada en tanto en él confluyen dos nociones (obligatoriedad vs voluntad) y que se asumen y dialogan en cierta medida ni alejados del concepto de obligación dentro del marco educativo ni de la visión liberal y voluntaria del espacio académico planeado, porque asumir alguna en su totalidad sería convertir el proyecto en una visión nociva de uno de los dos universos separados en los cuales se consolida: el de la escuela y la sociedad, el uno aislado totalmente del otro. El proyecto busca otorgarle una mirada al cine desde lo estético y cotidiano que constituye y produce nuestra sociedad; fusionar ese despertar de lo “externo”, de la cultura fuera de la escuela, con ese universo escolar que pretende formar lectores, receptores críticos, individuos propositivos y reflexivos que viven experiencias que transforman sus formas de ver y representar el mundo. “Afectar es ejercer el poder, afectarse es la capacidad de resistencia” (Giraldo, 2006: 118). Ahora bien, hablar de lo externo abarca la realidad y el ámbito social desde ese gran fantasma llamado consumismo que, aunque parece ser invisible, marca las pautas del porvenir, el actuar y hasta el pensar de nuestros cuerpos colonizados por el deseo de consumo, uso y derroche. Entonces, pensar en el cine como posibilidad de formación y transformación nos obliga necesariamente a ubicarnos en la crisis del consumismo, en donde hasta la más mínima, sublime y aberrante expresión de arte se halla permeada por la ansiedad de participar de la “metáfora de la rueda” como la nombra Graciela Montes(2001); un círculo inacabable en donde el poderío del consumo se apuntala sobre el ideal de la producción sin sentido, simplemente para generar la necesidad de compra; “producir para vender. Hacer y vender. Consumir y obligar a consumir” (p.99). En este sentido, nos convertimos en víctimas y victimarios de dicha metáfora, en razón a que el consumo, la negación frente a la crisis, y la simple inconformidad consigo mismos son el aliciente que continúa alimentando no solo el círculo vicioso, sino también el interés de plegarnos cada vez más a las posibles formas de resistencia, que más que barreras son posibilidades de ampliar el campo de visión, de esta condición de mártires, que nunca fue pedida, pero hasta el momento sí merecida. Caer en el sistema no puede ser considerada siquiera una posibilidad, sino mas bien la única alternativa de seguir sobreviviendo, pues así no se busque o espere, estaremos atados y supeditados a un mundo de sinsabores… Sin embargo, caer en la red no implica ser fiel a sus dominios; todo lo contrario, hay que tratar de afectarla, de causarle el mínimo movimiento a través de formas de pensamiento y representaciones de nuestra realidad que van más allá del poder del dinero y el consumo,

y así regresar a esa condición que nos hace humanos (Concepto de resistencia que no es oposición desde adentro): “La resistencia […] aparece en puntos distintos del entramado como fuerza que puede resistir al poder que intenta dominarla […] Las resistencias, por tanto, ya no son marginales sino activas en el centro de una sociedad que se abre en redes…” (Giraldo, 2006: 118-119). El cine, además, se convierte en un elemento inherente a la crisis del consumismo, operando como lo dice Foucault como “sociedades de control que buscan “alinear” y colonizar deseos y necesidades, precisamente para continuar forjando y nutriendo la razón de ser de esta característica económica del capitalismo”. En palabras de Hardy y Negri (2001, citado por Giraldo Díaz, 2006): “máquinas que organizan las mentes (en sistemas de comunicaciones, redes de información, etc.) y los cuerpos (sistemas de bienestar, actividades monitoreadas, etc) hacia un estado de alineación autónoma del sentido de la vida y el deseo de la creatividad”. Montes y Foucault coinciden, también, en que el consumismo funciona como una “máquina insípida” desde su consolidación, pero fuerte y masiva como lo es el poder que, una vez instalado, figura y reproduce sistemas que acaparan, limitan y tergiversan la vida misma, la creatividad y el deseo no colonizado para enmarcarlo en representaciones de la realidad que nos obligan a hacer uso de lo inútil, a precisar de la publicidad, a pensar, a esperar y a sentir desde el producto comercial. No obstante, la rueda aparentemente impenetrable deja entrever entre sus fauces un leve punto de fuga que en términos de Foucault es la resistencia. Hablar de cine autor y cine arte es vislumbrar entonces esa posibilidad, mediante la cual, “desde adentro”, se hace contraposición al consumismo, presente en las líneas del cine comercial. “Tanto la resistencia como el poder, no existen más que en acto, como despliegue de relación de fuerzas, es decir, como lucha, como enfrentamiento, como guerra, no solo en términos de la negación como se debe conceptuar la resistencia, sino como proceso de creación y transformación” (Giraldo, 2006:117). Es ahí que la resistencia se adopta como posibilidad de transformación, por tanto, de formación, que desde la misma forma de poder, en este caso el consumismo, se puede afectar a partir de propuestas que permitan el trascender de lo inmediato y coercitivo (cine comercial) a la generación de sentidos, pensamientos y reflexiones (cine arte y autor). Afectar la rueda desde adentro, causar sopor o inquietud desde sus entrañas, desestabilizar sus “tripas de hierro” desde otros campos de visión, como lo hace el cine… “es infiltrar cada vez más con mayor profundidad la existencia humana, tanto a nivel individual como a nivel de la especie; su objetivo primordial es administrar la vida humana” (p.118). Nuestra propuesta está enraizada sobre la base del cine independiente y de autor, pues este tipo de producciones audiovisuales asumen y reflejan una ideología y visión crítica de la sociedad; proponen al espectador contenidos culturales que le posibilitan una percepción de su realidad al margen de las propuestas del consumismo y el entretenimiento sin sentido, al incitarlo a pensar y reflexionar en su contexto. Abarcar esta clase de cine, en lugar del comercial, es operar en forma de resistencia, pues este último, al convertirse en un dispositivo del consumismo, hace que la experiencia estética se vea colonizada y limitada, cegándonos la oportunidad de lograr un proceso de transformación, de auto reconocimiento, para entrar en el juego del consumidor influenciable y vedar “?…? el poder de desinstalar, de mostrar otros modos para ser y para dejar de ser, otras formas de relacionarse y de mirar” (Ortiz, 2010, en

prensa). Descubrir y disfrutar el mundo del cine arte nace de nuestra experiencia estética de las obras, de cómo siendo espectadores reconstruimos mundos, vivenciamos espacios, recreamos tiempos y experiencias, sentimos y hacemos parte de la obra, aprendemos de ella, la cuestionamos y ponemos en duda, es decir, de cómo hacemos las obras, parte de nuestro ser, sentir y pensar, y no precisamente como formas de poder que instigan e influyen inconscientemente, y que son producto de una sociedad de comercio, que una vez seducen, obligan a ir al mercado a suplir las necesidades que ellas mismas generan. En este sentido, y en relación con la experiencia de los espectadores, un aspecto fundamental es el intersubjetivo, pues en este se destaca la creación de espacios de comunicación y relación de los sujetos receptores de la obra de arte con sus sensaciones, emociones y experiencias de vida; de esta forma se convierte el arte en un espacio de transformación para el hombre, quien logra su liberación a medida que renueva la percepción de su mundo. Para finalizar, nuestra idea no es entonces comprobar o reafirmar una teoría, sino narrar y contrastar los imaginarios que tenemos en cuanto al cine (de arte y de autor) como formas de resistencia, que más que definir un lugar de triunfo o fracaso respecto del cine comercial, son la posibilidad de desentrañar estas letras contenidas de ideas, a partir del contraste entre estas dos relaciones de poder y resistencia; en términos de Foucault (1980, citado por Giraldo, 2006): “señalar las posiciones y los modos de acción de cada uno, las posibilidades de resistencia y de contra-ataque de unos y otros”(p.119). ?¡Ufff, parce!, nos rindió bastante –acotó Genos, levantándose del puesto y estirando sus brazos por la somnolencia y el cansancio. ?Ah, eso que cuando nos ponemos juiciosos hacemos buenos textos ?pronunció…? adivina quién?… ?pues, claro, Tinto. ?Bueno, vamonospuesquenosvolvieronadarlasdiezdelanoche en la universidad? acosó Lira. ?¿Que qué?…. ?Hable en letra despegada. ?Que nos volvieron a dar las diez –acosó de nuevo. ?Ah, bueno, vamos pues…. ?Pero hay que llevar la mesa. ?No, dejemos eso ahí que mañana hay que volverla a traer. Y en medio de la lluvia desaparecieron… Referencias bibliográficas Cozarinski, E. (1974). Borges y el cine. Argentina: Sur. Eco, U. (1962). Obra abierta. España: Planeta de Agostini. Gadamer, H. G. (2005) Verdad y Método (11a ed.). España: Salamanca. García Márquez, G. (1994). Cien años de soledad (17ª ed.). México: Diana. Giraldo, R. (2006, enero-junio). Poder y resistencia en Michael Foucault.Tabula rasa, revista de humanidades: Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, (004), 103-122. Jauss, H. R. (2002.) Pequeña apología de la experiencia estética (4ª ed.). Barcelona: Paidós. Larrosa, J. (2006, septiembre-diciembre). Sobre la experiencia. Separata Revista Educación y Pedagogía. 43-67. Montes, G. (2001). La frontera Indómita: En torno a la construcción y defensa del espacio poético (2ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica. Quiceno Castrillón, H. (2003, septiembre-diciembre). Michel Foucault ¿pedagogo? Revista Educación y Pedagogía, XV (37), p.199. Warning, R. (1989). (Ed.). Estética de la recepción. España: Gráficas Rogar.

La biblioteca en la escuela: lectura y escritura en el espacio escolar.

-Una experiencia en la Héctor Abad Gómez sede Placita de Flórez- Liliana Esneda Martínez. Fernando Hoyos Salazar. Resumen La pregunta por la lectura y la escritura

cobra especial relevancia, ya que en estas prácticas culturales están cifradas las transformaciones sociales. No solo la escuela forma lectores y escritores; las experiencias de lectura y escritura desbordan sus muros y a la vez retornan a ella. El presente artículo tiene por objeto describir la experiencia de un grupo de maestros en formación, en torno a la intervención realizada como práctica pedagógica, a propósito de las nacientes relaciones entre escuela, biblioteca escolar y ciudad, en el entendido de que el reto de la ciudad consiste en fortalecer las redes sociales en torno a la educación, desde diferentes escenarios (las bibliotecas públicas, los parques bibliotecas, entre otros) todos ellos eficaces motores de cambio social. Palabras claves: lectura, escritura, biblioteca escolar, maestros en formación, prácticas sociales, ciudad lectora y escritora. El inicio de las transformaciones Si la lectura es una práctica que en contextos de promoción se realiza socialmente, para que el diálogo ocurra hay que prestar oído fino a las particulares maneras en que los lectores entran en los textos y generan sociabilidades de diverso tipo con otros lectores, entre ellos, los promotores. Cecilia Bajour, Los ruidos del hacer Existen en la actualidad acciones políticas que afianzan voluntades determinantes que promueven el desarrollo de la ciudad en torno a la lectura y la escritura como prácticas socio-culturales. Hablamos del Pacto ciudadano por la lectura y la escritura en la ciudad; del Plan Municipal de lectura: Medellín, una ciudad para leer y escribir 2009-2014; así mismo, la reciente promulgación de la política pública de lectura de Medellín. Estas diferentes iniciativas han insistido en la articulación de los ejes de trabajo, programas, acciones e instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil en favor de la lectura y la escritura en la ciudad. Buena parte de las movilizaciones políticas, sociales y culturales en torno a la lectura y la escritura son posibles gracias a la apuesta política, valga la reiteración, por convertir a Medellín en una ciudad educadora. Esta transformación educativa ha tomado forma en el proyecto de ciudad lectora y escritora alrededor de la construcción, implementación, dotación y puesta en funcionamiento de los Parques bibliotecas, ubicados en cuatro sitios estratégicos de la ciudad. Actualmente se adelanta la construcción de nuevos parques bibliotecas buscando con ello la integración de Medellín con sus corregimientos y veredas; éstos harán parte de la Red de Bibliotecas Públicas coordinada por la Biblioteca Pública Piloto de Medellín. En este sentido, es importante mencionar que la ciudad literaria y bibliotecaria se da cita en eventos como: el Encuentro Nacional de Promotores de Lectura, el Juego Literario de Medellín, el Encuentro de Bibliotecarios Populares, el Seminario de Literatura Infantil y Juvenil, programas que se realizan en el marco de la Fiesta del Libro y la Cultura en el jardín Botánico de la ciudad. Ahora, teniendo como contexto dichas acciones en favor de la lectura y la escritura en la ciudad, es indispensable referirnos al Proyecto de Colegios de Calidad, como correlato educativo de las apuestas políticas en las últimas administraciones municipales con los ciudadanos de Medellín. El reto como ciudad consiste en fortalecer las redes sociales en torno a la educación, la lectura y la escritura, desde diferentes escenarios, de los cuales la Biblioteca Pública y los Colegios de Calidad han sido eficaces motores de cambio social. Esperamos, entonces, que en el corto plazo todas estas movilizaciones fortalezcan la ciudad educadora, lectora y escritora con la que todos soñamos. En el marco de lo expuesto, nos referimos en particular a una experiencia significativa en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, (Institución participante del proyecto Colegios de Calidad),

contigua a la plaza de mercado más representativa del centro de la ciudad: la Placita de Flórez. Allí se forman niños, jóvenes y adultos que habitan en los barrios aledaños a la Comuna 10, pertenecientes a familias ubicadas en estratos socio-económicos 1, 2 y 3. La comunidad educativa es atendida en tres jornadas escolares. Cabe señalar que la Institución Educativa cuenta con diversos programas, todos ellos promovidos por diferentes secretarías e institutos de la Alcaldía Municipal, entre otros, la Sala de computadores del programa Medellín Digital, el Restaurante escolar, la Biblioteca escolar y la Ludoteca infantil del Inder (Instituto de deportes de Medellín). A esta presencia institucional se vincula la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, como una de las entidades apadrinadoras del Colegio de Calidad Héctor Abad Gómez, a través de un continuo acompañamiento al Proyecto de Biblioteca, Escuela y Narrativas centrado en la articulación de las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. Dicho acompañamiento parte de una lectura en profundidad de los contextos que circundan la biblioteca escolar de la institución educativa; la construcción de ejes de intervención organizados en función de la animación a la lectura, la formación de los diferentes agentes educativos, y la construcción de un plan institucional de lectura y escritura. Hacia una biblioteca escolar vital. La biblioteca no debería ser una dependencia o un servicio añadido a la escuela, sino el eje de una revisión en profundidad de sus prácticas de lectura, de valoración y selección del mundo de la escritura. J. Gimeno y M. Clemente. La Lectura y la cultura escrita. Esta ruta de construcciones ha implicado incertidumbres y profundos cuestionamientos que en el tiempo han suscitado reflexiones esclarecedoras, entre otras, la comprensión de nuestro quehacer en la Biblioteca escolar desde una práctica pedagógica alternativa que dote de pleno sentido el acto de la lectura y la escritura como prácticas socio-culturales, más allá de los propósitos académicos del ámbito escolar, sobre todo, en función de la adquisición del código y su articulación con los juegos de sentido. En este contexto, consideramos sugerente y representativa la reflexión de la investigadora Delia Lerner (1996) cuando afirma: “hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita”. Buscamos, pues, respaldar acciones que posibiliten la construcción de una nueva ruta en torno a la Biblioteca escolar, con los maestros en formación; por tanto, la aproximación a este complejo escenario se realiza en dos componentes; uno, consiste en acciones para fortalecer la apropiación de la lectura y la escritura en la comunidad educativa; y dos, acciones de lectura y escritura en la biblioteca escolar y el aula de clases. Al respecto, conviene divulgar, grosso modo, en qué consiste cada uno de ellos. Veamos. Primer componente: acciones para fortalecer la apropiación de la lectura y la escritura en la comunidad educativa. Nos propusimos un encuentro con la otra ciudad para leer. Para ello se realiza un recorrido barrial que nombramos Deriva pedagógica. Dicha metodología antropológica, en nuestro caso consistió en una caminata en clave de lectura urbana, siguiendo los contornos de la ciudad, la Institución Educativa y las dinámicas de los diferentes actores que participan del espacio común a la misma. Nos interesa que el aprendizaje no solo acontezca dentro de la escena institucional, sino que indague por las sinergias educativas del adentro y del afuera del espacio escolar. Posterior a Deriva pedagógica, concebimos una manera de comunicar a la Institución y a

la ciudad los saberes y acumulados de la práctica pedagógica, a través de la Vitrina pedagógico- urbana que hemos promovido desde el 2009 en las vidrieras exteriores del colegio; en ella, interpelamos a los transeúntes respecto de los temas literarios, bibliotecarios y pedagógicos que constituyen el adentro de la institución en torno a la Biblioteca escolar, la lectura y la escritura. Podemos mencionar las siguientes exposiciones bibliográficas: Nuestros personajes de la literatura infantil, Mi regalo para la Biblioteca: producciones literarias de los estudiantes, Leer y escribir: toda una aventura, Lectura y convivencia en la biblioteca escolar, entre otras propuestas de lectura y escritura pública. Como parte de la Ruta pedagógica de Biblioteca, Escuela y Narrativas, en los últimos años el grupo de maestros en formación que realizan sus prácticas profesionales en la Institución han aportado sus saberes y su trabajo profesional en la celebración del 23 de abril, Día del idioma, del Bibliotecólogo y de los derechos de autor. Es preciso decir que estos eventos han sido ampliamente respaldados por el proyecto Colegios de Calidad para Medellín: Una escuela posible. En dichas conmemoraciones se han realizado diversas actividades que amplían el sentido tradicional de las canónicas celebraciones cívicas en las escuelas, buscando en cambio fortalecer la valoración de los saberes de los estudiantes desde las diferentes dimensiones del lenguaje humano y las bellas artes. En síntesis, apostamos por acciones de animación a la lectura, muestra de afiches alusivos a la lectura y la escritura, presentación de danzas folclóricas, piezas teatrales con maestros y estudiantes, lectura de cuentos en lengua de señas, narradores orales escénicos, recitales de poesía y lectura en voz alta en la Biblioteca escolar. Segundo componente: acciones de lectura y escritura en la Biblioteca escolar y en las aulas de clase. Las actividades implementadas a propósito de este componente, conciben la animación a la lectura como una “práctica de pedagogía social, dirigida al acercamiento sistemático de las personas a la lectura y la escritura, de forma que desarrollen una apreciación positiva general por éstas y puedan usarlas en sus vidas, y para la vida misma.” (Álvarez y Naranjo, 2003). La primera actividad, en este segundo componente, es la Hora del cuento, concebida como un encuentro periódico de lectura en voz alta, con el propósito de motivar el interés afectivo e intelectual por los libros y la Biblioteca escolar, mediante la animación de diversos géneros literarios, obras y autores de la literatura infantil y juvenil prioritariamente. A propósito, se han realizado horas del cuento con estudiantes de preescolar, primaria y secundaria, a modo de talleres de lectura en la Biblioteca escolar y el aula. La respuesta es especialmente significativa en virtud a que se establece una relación directa entre lectores (maestro y estudiantes hablan de sus prácticas lectoras). Además, se procura un espacio común para compartir una actividad que anima valiosos encuentros y permite la emergencia de las biografías lectoras en el espacio escolar. Como afirma Xavier Docampo (citado por Clemente Linuesa, 2004): “la actividad animadora más fructífera que existe es el hablar de libros. Nada crea mejores expectativas lectoras que el escuchar a alguien que nos habla de un libro con pasión”. La Hora del cuento, en la biblioteca escolar, encuentra en palabras de la escritora Graciela Montes (2003) su más clara intención como ambiente educativo y espacio de socialización: “los cuentos son una ocasión que permite la instalación de otro tiempo en este tiempo: producen un cambio y habilitan la fabricación de mundos nuevos. Los hombres no pueden vivir sin mundos, por eso arman conjeturas, albergues de significados

y se convierten en hacedores de metáforas y lenguaje”. De eso se trata; de ese otro tiempo de la lectura y la escritura en la relación vivificante con los libros “maestros silenciosos, que esperan pacientemente a su aprendiz”, concluye Montes. A lo dicho, se suma la segunda acción de animación a la lectura-Mi regalo para la biblioteca. Escritura creativa- una provocadora invitación a poner en palabras nuestra condición de seres de lenguaje. A través de esta actividad de animación a la escritura creativa se han llevado a cabo una serie de talleres de escritura en el aula escolar (grados séptimos, en el 2009, y grados quintos en el 2010), en diferentes géneros literarios (poético, narrativo, epistolar, etcétera). De Mi regalo para la biblioteca. Escritura creativa se realizó una primera publicación que recoge los textos del proceso escritural. A partir de estos antecedentes, esperamos fortalecer el club de escritores en la Biblioteca escolar. IMAGEN 6 Sabemos que la élite de los escritores, esa franja selecta de los que escriben para los lectores, pueden encontrar un motivo importante de iniciación a la escritura en la escuela, en particular en la Biblioteca escolar, toda vez que desde una práctica de lectura mediada por un animador podrán continuar alimentando progresivamente ese espacio simbólico que fortalece sus relaciones con el mundo de las palabras y las ideas. La tercera actividad, Biblioteca Itinerante, es una apuesta de animación a la lectura en espacios no convencionales (patio escolar, hall del salón de preescolar y corredores), en la jornada nocturna dirigida a la población juvenil y adulta, que tiene por objetivo poner a disposición de un grupo de neolectores una colección específica de libros, revistas, periódicos que son promovidos a partir de una serie de estrategias, tales como: talleres de lectura, horas del cuento, conversatorios, concurso de cuento, para citar algunas. En este orden de ideas, los grupos que participan de estos procesos de animación a la lectura son adultos y jóvenes en extraedad. Encontramos en estos lectores un placer naciente en torno a la lectura. Distanciada del control didáctico, Biblioteca Itinerante es eminentemente un encuentro entre lectores que construyen la lectura y escritura en un ambiente extraescolar. Para concluir, diremos que Biblioteca Itinerante está dentro del proyecto institucional denominado Ganando espacios que busca, en horarios adicionales a los de la Biblioteca escolar, favorecer y estimular los hábitos lectores de un público con precarias biografías lectoras e incipientes procesos de lectura y escritura, en parte explicables porque muchos de estos nuevos lectores habían perdido interés por el libro, la lectura y en general por la cultura escrita. En las acciones de animación a la lectura y a la escritura que se concretan - la Hora del Cuento, Mi regalo para la biblioteca. Escritura creativa, y Biblioteca Itinerante- intentamos dar cuenta de las transformaciones vitales del espacio escolar y bibliotecario. Sabemos que buena parte de la labor de formar lectores sigue siendo un trabajo que hace parte de la sutil alquimia de lo invisible, como lo propone Daniel Pennac (1993) cuando afirma: “La lectura (y la escritura) no depende de la organización del tiempo social, es como el amor, una manera de ser.” El territorio de lo des-conocido. El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar y el verbo soñar”. Daniel Pennac, Como una novela. Con todo lo dicho, cabe resaltar que esta ruta de aventuras las describe el poeta griego Constantino Kavafis en su poema Ítaca. En el camino hecho nos hemos encontrado lestrigones, cíclopes y hasta al feroz Poseidón, que bien pueden ser metáforas relativas a las personificaciones de cierto pensamiento que concibe la lectura como un proceso de

enseñanza y aprendizaje, solo fijado por las codificaciones y decodificaciones en un texto “leíble” y luego sujeto a la tiranía de la comprensión unívoca de sentidos cerrados. Pero, ¡atención!, estas personificaciones no se evidencian abiertamente; es decir, aparecen como acciones que se filtran en nuestras maneras educativas. Esto, en un claro ejercicio del direccionamiento y encauzamiento de los contenidos mentales de nuestros lectores, que deja por fuera la otra dimensión de la lectura como práctica intersubjetiva y de pleno goce. Este somero panorama describe en parte la red de problemas a transformar, en una apuesta pedagógica permanente por una biblioteca escolar vital ampliamente comprendida e intervenida por maestros bibliotecarios que construyen las dimensiones de la lectura y la escritura, en cuanto a los desafíos y retos en el marco de la sociedad del conocimiento. En este orden de ideas, y a modo de epílogo abierto, nos preguntamos ¿y esas rutas a dónde nos llevan?... La palabra rutas pluraliza los caminos, nos enfrenta con el mundo de las posibilidades. Esta condición reside en la esencia de esta experiencia pedagógica e investigativa que apuesta por la emergencia de otras preguntas que re-signifiquen el contexto escolar. La escuela no debe ser objeto de interpretaciones limitadas que imposibilitan una mirada autocrítica y transformadora. Nuestras acciones, en el orden de la intervención y la reflexión pedagógica, se inscriben en el propósito de la Facultad de Educación, en especial del programa de Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, en torno a la generación de prácticas profesionales alternativas que partan del reconocimiento de que la escuela puede ser leída y escrita no solo desde sí misma; también desde otras experiencias e instituciones que comparten con ella el encargo formativo. Nuestro cambiante universo le endosa retos cada vez más grandes en términos de su propia comprensión y de sus interacciones culturales. Para finalizar, puntualizamos que la pregunta por la lectura y la escritura cobra especial relevancia, ya que en estas prácticas culturales están cifradas las transformaciones sociales. No solo la escuela forma lectores y escritores; las experiencias de lectura y escritura desbordan sus muros y a la vez retornan a ella. Este desplazamiento cultural, por llamarlo de algún modo, debe tener asidero en las prácticas pedagógicas y didácticas de la escuela. Este es el momento propicio para generar intersecciones e interlocuciones que vitalicen la experiencia de la lectura y la escritura. La biblioteca escolar, las narrativas visuales y multimediales complejizan nuestra relación con el lenguaje y con el mundo. Si partimos de este reconocimiento es insoslayable una pregunta por la formación y el perfil de los maestros y maestras de lengua castellana. Este proyecto de Biblioteca, Escuela y Narrativas se gesta en el reconocimiento de estos plurales escenarios y da lugar a la emergencia de otros perfiles pedagógicos y profesionales. Permítannos concluir esta ponencia agradeciendo a los maestros en formación de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia que han contribuido al fortalecimiento de esta propuesta de trabajo pedagógico; de igual modo, a los maestros y directivas de la Institución Héctor Abad Gómez, sede Placita de Flórez, por apostarle a la construcción de una comunidad de lectores y escritores entre los estudiantes, quienes son , también, lectores silenciosos y viajeros de las ítacas de la escrituras y la lecturas posibles, en medio de tantos imposibles. Para todos y todas este bellísimo poema a manera de acción de gracias. Itaca Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias. No temas a los lestrigones ni a los cíclopes, ni al

colérico Poseidón, seres tales jamás hallarás en tu camino, si tu pensar es elevado, si selecta es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo. Ni a los lestrigones ni a los cíclopes ni al salvaje Poseidón encontrarás, si no los llevas dentro de tu alma, si no los yergue tú alma ante ti. Pide que el camino sea largo. Que sean muchas las mañanas de verano en que llegues -¡con qué placer y alegría!- a puertos antes nunca vistos. Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancías, nácar y coral, ámbar y ébano y toda suerte de perfumes voluptuosos, cuantos más abundantes perfumes voluptuosos puedas. Ve a muchas ciudades egipcias a aprender de sus sabios. Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento. Tu llegada allí es tu destino. Más no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos años y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que Ítaca te enriquezca. Ítaca te brindó tan hermoso viaje. Sin ella no habrías emprendido el camino. Pero no tiene ya nada que darte. Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado. Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, entenderás ya qué significan las Ítacas. Constantino Kavafis (1863- 1933) Referencias bibliográficas Álvarez, D. y Naranjo, E. (2003). La animación a la lectura: manual de acción y reflexión. Medellín: Escuela interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Lerner, D. (1996, marzo). Es posible leer en la escuela. Lectura y Vida. Lectura latinoamericana de lectura, 17. Recuperado de http://www.oei.es/fomentolectura/es_posible_leer_en_la_escuela_lerner.pdf Linuesa, C. (2004). Lectura y cultura escrita. Colección Pedagogía. Razones y propuestas educativas. Madrid: Morata. Montes, G. ( 2003) La frontera indómita, Colección espacios para la lectura. México: Fondo de Cultura Económica. Pennac, D. (1993). Como una Novela. Barcelona: Anagrama. Plan Municipal de lectura: Medellín, una ciudad para leer y escribir 2009-2014, versión oficial del plan disponible en el portal de la Red de Bibliotecas de Medellín. Recuperado de http://www.reddebibliotecas.org.co/sites/Bibliotecas/plandelectura/Descargas/Plan%20de%20Lectura%202009%20-2014.pdf

Contextualizar la propuesta de formación de los licenciados en educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana de la universidad de Antioquia: Un compromiso de la relación universidad-región.

Mauricio Múnera Gómez. Resumen El planteamiento de una ruta de acción para repensar la formación de los maestros de lengua castellana y literatura en las regiones en donde la Universidad de Antioquia tiene presencia y, en esta línea, la generación de espacios de discusión, con las instancias académicas y administrativas correspondientes y con diferentes pares académicos, a fin de hacer de este ejercicio una acción pedagógica de carácter contextual y pertinente, Tal es el espíritu de esta propuesta. Palabras claves: contextualización, regiones, formación de maestros, humanidades, lengua y literatura, transformación social. Presentación Contextualizar una propuesta de formación en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana ha de constituirse en una acción fundamental para que los maestros y las maestras en formación de las regiones se apropien de las comunidades en las que se instauran las

acciones de enseñanza y aprendizaje que orientan e impactan estos escenarios por medio de la construcción y desarrollo de ejercicios de investigación e intervención, derivados de los ámbitos lingüístico, literario y pedagógico. Para este efecto, se desarrollan cuatro fases con sus respectivas acciones para la construcción de una posible senda de contextualización del mencionado programa de formación de maestros. No obstante, estas fases se ofrecen como posibilidades, en tanto les antecede un ejercicio de problematización y argumentación de las razones que sustentan la propuesta fundamentada en la docencia, la investigación y la extensión, como funciones sustantivas que le conceden sentido a la presencia de la Universidad en las regiones. Cabe aclarar que el presente texto sólo expone la problematización, objetivos, justificación y fases del proceso sugerido para la recontextualización de la Licenciatura en regiones, mas no ofrece conclusiones, pues hasta ahora la propuesta se encuentra en una fase de discusión y ampliación con la comunidad académica. Problematización. El Alma Máter ha asumido su compromiso con las regiones, y lo ha hecho con la certeza de que su papel allí debe desempeñarse de manera articulada y concertada, bajo la óptica de la participación, la pertenencia y la pertinencia. (Dirección de Regionalización, 2009). La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana se constituye en uno de los siete programas de formación de maestros que la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia ofrece en las distintas regiones del Departamento. Ello, como parte de un proceso de conocimiento y diálogo con aquellas condiciones, territorios, formas de vida, prácticas de aprendizaje, imaginarios, entre otros asuntos materiales e inmateriales que determinan la configuración de la cultura y de los lugares donde esta hace presencia. Así, se ha pretendido una “mirada sobre sí, sobre el otro, sobre el saber. Una mirada pedagógica sobre la cultura, la sociedad, el arte, los objetos de estudio de las ciencias” como lo expresa Salinas (2007:8), para con ello comprender las implicaciones de lo que es “una universidad investigadora, innovadora y humanista al servicio de las regiones y del país”. (Rectoría, 2006). Sin embargo, ¿qué implicó para las licenciaturas de la Facultad de Educación ofrecer, en las distintas regiones y subregiones de Antioquia, las propuestas de formación de maestros? Esta pregunta demanda, de entrada, el reconocimiento de que el ejercicio de contextualización y conocimiento de las regiones, en términos de lo educativo, lo político, lo económico, lo cultural, en fin, no fue desarrollado con la misma exhaustividad por todos los programas; unos lograron identificar y conectarse con las necesidades de los grupos poblacionales y desde allí pensaron la consolidación de las propuestas de formación; otros, extendieron las planes de formación de la modalidad presencial de la sede Medellín, sin llevar a cabo análisis de pertinencia de la oferta y, menos aún, sin atender a asuntos de impacto regional. Y este, sin lugar a equivocaciones, fue el caso de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Atendiendo a sus condiciones histórica y misional, había propendido por la formación de maestros de lengua y literatura, en concordancia con algunos requerimientos de la región, desde la innovación, la transformación y la calidad. Pero, sin desdeñar el ejercicio de la Licenciatura, es necesario hacer una nueva pregunta: ¿cuál es el impacto que tuvo y sigue teniendo en las regiones en las que se ha ofrecido y en las que hoy por hoy se ofrece?, pregunta que se formula al leer el siguiente propósito de formación que se elabora a partir de otros

expuestos en el Informe de Autoevaluación de la Licenciatura (Ortiz y Agudelo, 2008: 238: “formar maestros y maestras como aprendices y enseñantes de las ciencias del lenguaje y la literatura, con la capacidad de reconocerse y reconocer al otro por medio del lenguaje para impactar las realidades sociales y culturales de los sujetos, la construcción de proyectos de vida y de sociedades más democráticas”. Se vuelve sobre este propósito, porque en la Licenciatura ha sido el faro orientador de los procesos académicos y administrativos tendientes a la formación de los maestros, y, fundamentalmente, porque según su elaboración es que se ha pensado el ejercicio adelantado, tanto en la ciudad de Medellín, en las modalidades presencial y semipresencial, como en las regiones del Oriente, en el municipio de El Carmen de Viboral, y, en el Bajo Cauca, en el municipio de Caucasia. Su formulación genera otras preguntas que tienen que ver con el lugar y reconocimiento que se le da a las regiones dentro de esta proposición de metas: ¿acaso es necesario elaborar otros propósitos de formación que orienten la acción en las regiones?, ¿es propicia esta construcción para pensar la formación de los maestros en Caucasia y El Carmen de Viboral?, ¿el problema radica en la formulación de los propósitos de formación o depende, en estricto sentido, del ejercicio de interacción de los actores escolares, al relacionarse con objetos específicos de saber, de la organización de currículos pertinentes y del uso de metodologías que favorezcan otros diálogos y modos de relación? Lo anterior, teniendo como referente la siguiente aseveración: “se torna inaplazable la consolidación de políticas institucionales, formas organizativas y soportes académicos que le den pertinencia y visibilidad a la acción universitaria como expresión de un proyecto académico integral que busca incidir positivamente en la transformación de la realidad social. (Rectoría, 2006: 91). Así pues, en este asunto de contextualizar la formación inicial del maestro, la Licenciatura ha de centrar su interés en el desarrollo de prácticas en las cuales se asuma el contexto como territorialidad, no parroquial, que determina y modifica las prácticas de enseñanza y aprendizaje; la comunicación y la creación de medios que garanticen el cumplimiento de las metas de desarrollo en lo local y regional, desde la interacción pedagógica en contextos educativos y sociales, y desde el uso del lenguaje como “semiótica social” (Halliday, 2004). Dicho de otro modo, la acción de la Licenciatura en las regiones ha de arrogarse la formación, entre otros asuntos, desde los siguientes lugares: uno que tiene que ver, de un lado, con las demandas de las comunidades, sus necesidades y condiciones históricas, sociales, políticas y, de otro, con las perspectivas de desarrollo que se han propuesto; dos, con la dimensión y asunción de los maestros como sujetos que impactan el desarrollo de los lugares en los cuales llevan a cabo acciones formativas, en tanto, como ya se expresó, son resultado del hacer, del saber y del deseo. Todo lo expuesto permitió construir el siguiente planteamiento: La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia se ofrece como programa de formación de maestros en diferentes regiones del Departamento, lo que ha implicado una extensión de la propuesta académica, investigativa y formativa de la modalidad presencial -sede Medellín- a otras localidades, manteniendo las mismas condiciones pedagógicas, metodológicas, evaluativas y de extensión que la caracterizan, y desconociendo las realidades contextuales, las producciones lingüísticas y literarias, y las perspectivas de desarrollo regional de los lugares en los que ha tenido, y hoy en día, tiene presencia. La formulación

de este planteamiento se reforzó con la información recolectada y sistematizada luego de las visitas a las seccionales, y los diálogos con los actores, que como coordinador del Programa realicé, en 2009, lo cual me posibilitó evidenciar los siguientes asuntos: Mantenimiento de los mismos ejes conceptuales de la propuesta de formación presencial Medellín, atendiendo a una igual asignación horaria, metodologías y prácticas evaluativas. Poca secuencialidad en el desarrollo de los cursos con abordajes temáticos poco relacionados entre sí. Desarrollo de sesiones académicas desarticuladas de aquellas que las precedieron, e, igualmente, de las posteriores. -Poca articulación con los procesos de formación de las Escuelas Normales Superiores para el conocimiento de énfasis, abordajes y procesos específicos, los que podrían ser continuados con el ejercicio académico de la Licenciatura. Prácticas pedagógicas y evaluativas ancladas, de manera exclusiva, al aula de clase, desconociendo las posibilidades de impacto cultural por fuera de ella. Desconocimiento, por parte de profesores y administrativos, de casas de la cultura, organizaciones sociales, agremiaciones, proyectos de lectura y escritura o artes en general, entre otras posibilidades, para la construcción de objetos de conocimiento desde lo cultural. Mínimo aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo de los procesos de formación. Objetivos Atendiendo a lo anterior, señalo a continuación el objetivo general, los objetivos específicos y los indicadores de la propuesta: TABLA 5 TABLA 6 Desarrollo de la propuesta Las fases de la propuesta son las siguientes: Contextualización. El propósito central de esta fase tiene que ver con la comprensión de problemas, potencialidades y logros de cada una de las regiones, puesto que la misma no se limita al establecimiento de indicadores de empleabilidad, pobreza, desarrollo, entre otros; tampoco, a la descripción de condiciones o marcos que determinen la producción agrícola, minera, pesquera; menos, a la síntesis de potencialidades desde lo político o mercantil. Si bien estos asuntos tienen un alto nivel de importancia para comprender las regiones, este momento de caracterización deberá entregar a la Universidad y a la Licenciatura las problematizaciones que desde lo educativo, lingüístico y literario puedan enrutar las acciones de transformación. TABLA 7 Construcción del escenario pedagógico. Digamos con J. Echeverry (1999): “es bueno repetirlo: partimos de las heridas, incertidumbres y enigmas no resueltos para plantear nuevas preguntas. Ésta es la mejor forma de asumir el problema en pedagogía, siempre irresuelto, pero siempre actuante.” En esta fase se asume lo pedagógico como un escenario de permanentes incertidumbres y problematizaciones dentro del cual ocurren diálogos constantes entre los saberes específicos de cada campo de conocimiento y los saberes contextuales. En esta línea, lo pedagógico vuelve a la cuarta pregunta que formula Pardo (2001) en el texto La Semiología, es decir, “la pregunta por el hombre”. (p.8). Entonces, lo pedagógico es visto como espacio propicio para la interacción; como un lugar de permanentes encuentros. En este conjunto de ideas, la fase dos es el escenario desde el cual, atendiendo a una mirada crítica, se reflexiona la propuesta de formación que se viene ofreciendo. Así, se espera articular el ejercicio de formación del maestro, con su espacio que es la escuela, y con su localidad que es la región, lo que en palabras de Zuluaga (1981) tiene que ver con “relaciones escuela-sociedad, enseñanza-ciencia, enseñanza-cultura, formación del hombre-conocimiento y cultura; formación del hombre-conocimiento-sociedad” (p.25). Las acciones propias de esta fase son las que a

continuación se enuncian: Organización de ciclos de formación. Esta primera acción permitirá articular los saberes y campos disciplinares: TABLA 8 Análisis y ubicación de las preguntas elaboradas en la fase de contextualización, en relación con los ciclos, núcleos y tópicos propuestos para la Licenciatura en cada uno de los niveles de formación. Revisión y organización de los saberes, en relación con los ciclos y los tópicos de formación. Las anteriores acciones, y otras que se sugieren para el desarrollo de esta fase, se relacionan en el siguiente esquema: TABLA 9 Construcción del escenario metodológico. Llegados a este punto de la propuesta, hay que aclarar que este tipo de ejercicios no se satisfacen con la mera revisión de un plan de formación, la distribución entre núcleos, el cambio de nombres y la inclusión de otros espacios de formación. De acuerdo con las experiencias y encuentros con grupos de maestros, existe una pregunta constante por el cómo, es decir, los modos, articulaciones y ejercicios que garantizan el cabal cumplimiento de las acciones de reestructuración de lo que aquí se ha nombrado ‘el escenario pedagógico’. Para complementar lo hasta ahora expuesto, señalamos algunas estrategias: TABLA 10 Lo anterior en razón a que: Los estudiantes deben tener acceso a diferentes recursos para el aprendizaje, tales como bibliotecas, bases y herramientas informáticas, paquetes multimedia, materiales impresos, expertos en contenido y diferentes sistemas de comunicación […] con la posibilidad de participar tanto en experiencias individualizadas basadas en sus conocimientos, intereses y objetivos de aprendizaje, como también experiencias colectivas en ambientes donde puedan trabajar colaborativamente” (Yepes y otros, 2008:162). Extensión de las propuestas de impacto regional. Las acciones puntales para el desarrollo de esta fase están conformadas por varias cuestiones a saber: Socialización comunitaria de las propuestas de investigación e intervención. Culminados cada uno de los ciclos y espacios de formación, se han abierto escenarios de encuentro con los actores de la región para presentar las propuestas que los estudiantes y profesores generaron, atendiendo a la contextualización. Este ejercicio hace devolución a las comunidades de aportes relacionados con las indagaciones de los diferentes actores, y corrobora que realmente existe un compromiso de la Universidad de Antioquia, la Facultad de Educación y la Licenciatura con el desarrollo local y regional desde el lenguaje, lo pedagógico y lo didáctico. En el siguiente cuadro se resumen los objetivos, acciones y resultados antes mencionados. TABLA 11 Comentarios finales acerca de la propuesta El desarrollo de estas acciones y, en general, de la propuesta, en los primeros momentos de discusión con algunas instancias académicas y administrativas de la Licenciatura y de la Facultad, ha viabilizado la revisión y posteriores ajustes a los procesos de planeación y desarrollo curricular del Programa en las regiones en las que se viene ofreciendo la formación de los maestros de lengua y literatura. Este ejercicio tiene validez al asumir los constantes llamados que hizo el Ministerio de Educación Nacional para que las unidades académicas de las Universidades y, para el caso, la Facultad de Educación y la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana revisaran los planes de formación, propios de las regiones del Departamento de Antioquia. A esto se le suma la recomendación de ajustar, para el año 2010, las construcciones pedagógicas y metodológicas de los diferentes espacios de formación y, a su vez, del proyecto pedagógico de la Licenciatura; revisión y ajuste que impacta, desde la transformación, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de profesores,

estudiantes y objetos de conocimiento; la construcción de los propósitos de formación; el uso de tecnologías de información y comunicación; y el reconocimiento de las necesidades, potencialidades, limitaciones y desafíos de los escenarios regionales que incidían en la formación de los maestros. También, pensar este tipo de acciones ha facultado que los maestros en formación y en ejercicio, vuelvan la mirada sobre las condiciones que determinan su hacer en los contextos regionales, y desde allí, pensar acciones de transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lengua y literatura en las que participan. Por último, el desarrollo de esta propuesta de contextualización ha de comprometer a diferentes unidades académicas de la Facultad; lo anterior porque se parte de la idea de una comunidad académica que sugiere, apoya y propone desde el reconocimiento de su saber y experiencia y el saber y la experiencia de los otros; o lo que es lo mismo, porque es un compromiso con las personas, con los municipios, con las regiones, con el Departamento, y, más allá, con la construcción de un país y un departamento desde la relación Universidad-Región. Referencias bibliográficas Echeverry, J. (1999). El lugar de la pedagogía dentro de las ciencias de la educación. En Pedagogía y epistemología. Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio. Universidad de Antioquia. Facultad de Educación (2008). Referentes conceptuales para la transformación curricular de las licenciaturas. Medellín, Universidad de Antioquia. Manuscrito sin publicar. Halliday (1994). El lenguaje como semiótica social. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Universidad de Antioquia. Instituto de Estudios Regionales ?INER?. (2000). Desarrollo regional: una tarea común universidad región. Universidad de Antioquia. Martínez, (1990). La enseñanza como posibilidad del pensamiento. En Díaz y Muñoz (edits.). Pedagogía, discurso y poder. Bogotá: Corprodic. Ortiz, N. y Agudelo, P. (2008). Informe proceso de Autoevaluación. Licenciatura en Educación básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Universidad de Antioquia. Manuscrito sin publicar. Pardo, J. (2001). Estructuralismo y ciencias humanas. Madrid: Akak. Universidad de Antioquia. Rectoría. (2006). Plan de acción 2006-2016. Salinas, M. (2007). Facultad de Educación: interlocuciones para la creación de comunidades académicas. Propuesta de Decanato Facultad de Educación Universidad de Antioquia. Manuscrito sin publicar. Universidad de Antioquia. Dirección de Regionalización. (2009). Universidad de Antioquia Factor de Equidad en las regiones. Yepes, G. y otros (2008). Inserción de las tecnologías de la información y la comunicación en la Facultad de Educación. En Referentes conceptuales para la transformación curricular de las licenciaturas. Universidad de Antioquia. Manuscrito sin publicar. Zuluaga, O. (1981). Pedagogía e historia. La historicidad de la

pedagogía. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

MESA 5.

A propósito de un plan de lectura como estrategia de apoyo en el marco de la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Carlos Arturo Montoya Correa. Gloria María Zapata Marín. Resumen Este documento presenta las primeras reflexiones acerca de lo que debería ser un Plan de Lectura dentro

del Instituto Tecnológico Metropolitano, una institución universitaria de orden tecnológico. La propuesta conjuga la biblioteca, los procesos de lectura y escritura y el perfil de formación del Instituto, en una idea que responda a las exigencias de la Educación Superior para seguir mejorando en la producción intelectual, la investigación y la innovación como pilares de la sociedad de la información y el conocimiento. Palabras claves: biblioteca, lectura, escritura, sociedad, plan de lectura, educación. La urgente necesidad de un proyecto de lectura y escritura, y uno que visibilice los procesos que se realizan en los niveles superiores de la educación en el ámbito nacional, es una realidad ineludible. Los constantes cambios que se presentan en el mundo globalizado, en sociedades más mediatizadas, la interrelación e interdependencia que se ha creado en los diferentes espacios donde se discute y debate el conocimiento, hacen de los procesos de lectura y escritura columna vertebral y transversal, para acceder al cúmulo de información envolvente y vertiginosa que nos circunda. La determinación de un plan de lectura, en trabajo conjunto con la biblioteca, nos permite proponerlo como una estrategia que sería eje transversal a las disciplinas impartidas y así cumplir con el sentir institucional y académico que reclama una mayor equidad en el acceso a la información, al conocimiento y a las innovaciones tecnológicas; es por esto que se deben convocar políticas que consientan tareas prioritarias frente a la formación de ciudadanos críticos y reflexivos, logrando así las metas de inclusión y mejoramiento social que deben ser objetivo de las organizaciones tanto privadas como públicas. En este sentido, el plan de lectura se concibe como una estrategia que apoya el desarrollo de las disciplinas que hacen parte de los microcurrículos de los planes de estudio en las diferentes Facultades del instituto. Es así como vemos que la formación de los nuevos ciudadanos-tecnólogos no puede ser ajena a la incidencia que tienen la ciencia, la tecnología y la sociedad como espacios discursivos donde se crean dialogismos que convocan nuevas significaciones y nuevos espacios. La lectura como núcleo preponderante tenderá un puente para hacer de los docentes, estudiantes e investigadores, sujetos activos en la producción de conocimiento, científico y tecnológico, que redundará en el bienestar de la sociedad y en una nueva mirada que promueva una política social más justa y equitativa. Una reflexión La prioridad de crear un plan de lectura responde a una exigencia que ya ha sido determinada en el marco del Plan Municipal de Lectura, que a su vez toma como referente el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas donde se refiere que “es sobre todo la respuesta a una necesidad inminente de reconocer la lectura y la escritura como elementos fundamentales en la formación de sujetos autónomos y críticos que actúen como ciudadanos activos y participativos” (2009). De la misma forma, y en consonancia con esta prioridad, el Congreso de la República ha tomado decisiones favorables al respecto, decretando la Ley 1379 del 15 de enero de 2010, por medio de la cual se organiza la Red Nacional de Bibliotecas Públicas. En este sentido, en el Título II, Capítulo I, Artículo 10, donde se disponen los lineamientos de la Red, se observa que uno de los lineamientos que allí se inscriben es "impulsar la aplicación de planes regionales y locales de lectura acordes con los lineamientos y políticas nacionales". Este marco legal admite puntualizar, tal y como aparecen estipulados en la Ley 1379, en el Título I, Artículo 5, los Fines Estratégicos que demarcarán el trabajo de la Red de Bibliotecas, y nos interesa destacar, para esta institución específicamente: 2. Promover el desarrollo de una

sociedad lectora, que utiliza para su bienestar y crecimiento la información y el conocimiento. 3. Promover la circulación del libro y de las diversas formas de acceso a la información y el conocimiento. 6. Crear una infraestructura bibliotecaria y unos servicios que respondan a las necesidades educativas, científicas, sociales, políticas y recreativas de la población. 7. Impulsar una política nacional integral, constante y sostenible de promoción de la lectura y de las bibliotecas públicas que conforman la Red Nacional de Bibliotecas Públicas. Estos fines estratégicos que apuntan a la formación de ciudadanos competentes y críticos frente a la lectura y la escritura, aunados a las políticas que ha definido también la Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior (2009), donde se manifiestan diferentes preocupaciones y, al mismo tiempo, conclusiones para equilibrar el acceso y las condiciones de equidad de género, la autonomía universitaria, los mecanismos de calidad, la cooperación institucional y la generación de conocimiento multidisciplinar en las instituciones de Educación Superior nos ponen en la ruta para deliberar en torno a la biblioteca y su inserción dentro de los entes educativos, como pieza fundamental para la implementación, el desarrollo y la ejecución de políticas de lectura y escritura en nuestras instituciones. De igual manera, y muy recientemente, el documento Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios (2010) pone de manifiesto la importancia de la lectura como vértice de trabajo y de discusión: Leer es así algo más que una destreza. Se convierte en un sentido. E imprime la totalidad de la acción educativa, pues nada distinto a la concepción de un lector es lo que pretendemos alcanzar en el proceso formativo de nuestros alumnos y alumnas: personas que sientan curiosidad e interés por cuanto les rodea; que posean los mecanismos básicos para la interpretación y análisis de cuanto les concierne; que comprendan profundamente cuanto se les ofrece y tengan la capacidad de discriminar, de valorar, de elegir para, finalmente, convertir esa experiencia en material de enriquecimiento personal y grupal. ¿Y qué otra cosa es leer? ¿Y qué otra cosa es ser lector? (p.42). Estas necesidades son sentidas en diversos ámbitos de la sociedad, no solo en nuestra ciudad, sino en todo el país. Sin embargo, no se puede desconocer también, tal como se afirma en el Plan Municipal de Lectura (2009), que entes como las Cajas de Compensación Familiar, y otras, hacen ingentes esfuerzos para lograr posicionar estrategias, grupos y actividades que llamen la atención de los potenciales lectores para construir con ellos un hábito y un ejercicio lector y escritor que lleve a la formación del placer estético. La rigurosidad lectora y escritora no puede ser abordada solo desde la buena intención y el goce; se deben convocar procesos cognitivos, sociales y académicos que permitan crear una conciencia acerca de la realidad de que son la lectura y escritura los componentes que visibilizan a los individuos dentro de un grupo social y dentro de una comunidad de conocimiento e información. Las directrices dadas por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc) para determinar las vías que logren cohesionar una política clara en materia de lectura y escritura para nuestros países, retoma un concepto fundamental que convoca a la construcción de un espacio dialógico e intersubjetivo, donde aquellas ?lectura y escritura? se conviertan en manifestaciones que posibiliten la inclusión de todos los individuos en una comunidad de saber; es así como afirman: leer y escribir son prácticas culturales que, como tales, están atravesadas por procesos históricos y sociales que las hacen

necesariamente cambiantes y diversas; prácticas que se encuentran en un proceso de mutación, como consecuencia de los cambios en el sistema de valores y en las nuevas dinámicas sociales asociadas con la globalización, así como por las transformaciones que se están dando en la esfera simbólica, debido a la acción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Desde una perspectiva de política pública, la lectura y la escritura deben considerarse no sólo un problema pedagógico o una práctica individual, sino, ante todo, una práctica profundamente socializada (2004). Ahora bien, esta visión conlleva a observar el proceso de lectura y escritura en toda su dimensión y es por eso que la formación de lectores y productores de textos competentes nos lleva de vuelta al campo fundamental donde se produce el encuentro con estas prácticas discursivas: la institución educativa. No podemos negar la misión transcendental que se le ha encargado a la escuela al respecto, pero tampoco podemos obviar que ya no es solo este espacio formativo el que está atravesado por esas prácticas. Los cambios que se avienen con esta nueva mirada deben tocar también las puertas de la institución educativa superior. Es urgente una renovada mirada sobre el encargo que tienen y ello para modelar un nuevo formador y una nueva formación de los procesos de lectura y de escritura. En este aspecto, el Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM) no está exento de responsabilidad. La brecha que se presenta entre el paso de los jóvenes hacia la Educación Superior, y entre esa, a la formación tecnológica, nos lleva a pensar que no es posible seguir construyendo un saber científico y técnico, dislocado de los procesos de lectura y escritura. Es debido a esto que se hace prioritario determinar un proceso de adecuación entre los mecanismos que acerquen la lectura y la escritura a nuevos públicos, pero también garantizar que esos procesos no sean perfilados desde el mero placer del ejercicio lector, sino, antes bien, que garanticen una comprensión y una inclusión al mundo del conocimiento y de la información. En este sentido, la construcción de un Plan de Lectura que se acople a los intereses que se tiene, tanto en la formación profesional como en el campo investigativo, se instala como uno de los retos fundamentales con miras a mejorar aún más los procesos de lectura y escritura y con ellos los procesos cognitivos, que se dimensionan al interior de nuestra institución. La cuestión en nuestra institución La lengua materna, asignatura que tradicionalmente se ha encargado de los procesos de lectura y escritura, pertenece, dentro del Instituto, a las tecnologías e ingenierías. Allí está inmersa, dentro del núcleo de inducción, a la formación tecnológica; este núcleo busca un doble propósito: servir de puente y remedial de las deficiencias que los nuevos estudiantes traen de procesos anteriores, luego de su ingreso a la Educación Superior y, de igual manera, empezar a construir el fundamento común que será la base de la formación posterior de los tecnólogos e ingenieros de la institución. Así vemos que el objetivo primordial, dentro de esta perspectiva, es la creación de un campo donde el lenguaje está concebido como una prioridad. Es el lenguaje el que posibilita la organización del conocimiento y la información que se encuentra dentro de la sociedad y dentro del mundo. Y esa organización está mediada por las unidades de gestión de la información en todas las instituciones de orden educativo. Nos referimos con ello a la biblioteca como lugar neurálgico, como centro de apoyo para colaborar en la construcción de una base de conocimientos sólidos y perdurables en los estudiantes de nuestra institución. Una posibilidad para apoyar los planes y estrategias que ya se han

implementado, y se vienen implementando en nuestra institución, es la determinación de un plan de lectura que se convierta en herramienta eficaz y que pueda ser un mecanismo de enlace entre la biblioteca y las unidades académicas, para seguir mejorando e incrementando los niveles de lectura y escritura que son vitales como estrategias de inclusión y pertenencia a los círculos científicos e investigativos en Colombia y en la sociedad actual. En este mismo marco de reflexión es importante preguntarnos, entonces, ¿qué lectores y escritores nos proponemos formar?, ¿qué tipo de lectura y escritura se van a privilegiar?. El marco que necesitamos para poder determinar la ruta a seguir dentro de nuestro plan de lectura, lo podemos definir a partir de las políticas y referencias que nos procura el Plan Departamental de Cultura, donde se muestra cómo la biblioteca debe ser conocida y reconocida por su labor fundamental como eje vertebrador de los procesos sociales que a ella se asocian. Es por eso que se delimita en este plan que: Las bibliotecas públicas y escolares del Departamento tienen la apremiante tarea de potenciar sus recursos, unir voluntades en torno al mejoramiento del servicio y a la dinamización de los procesos culturales, identitarios, y de organización y participación de la comunidad para acercar a esta última al conocimiento, a los desarrollos científicos y tecnológicos y a la información, con criterios de equidad, oportunidad, cobertura y calidad, trabajando en forma cooperativa ?…? formando comunidades lectoras y de saber, desarrollando proyectos cooperativos y acciones que atiendan la demanda de los diferentes grupos poblacionales, así como las necesidades y contextos locales, y mejoren la oferta de servicios, aprovechando los avances tecnológicos y ubicando el servicio dentro de un contexto universal, nacional, regional y local. De la misma manera, la biblioteca universitaria, este es nuestro caso, entra a apoyar las tareas institucionales que sirven de marco al ejercicio académico e investigativo para poder crear lazos y diversos diálogos que visualicen los procesos inherentes al conocimiento, al aprendizaje y a la comunicación. Orera-Orera (2007) propone que “la biblioteca universitaria como pieza clave de la universidad, sin duda alguna va a verse afectada por los cambios que representa el nuevo modelo de universidad: los cambios del sistema universitario van a requerir una biblioteca más activa, como servicio de apoyo a la docencia, la investigación y el aprendizaje, las misiones más significativas de la universidad.” Visto así, la biblioteca es el punto articulador y transversal a los currículos de la institución educativa, ya que los procesos de conocimiento y saber pasan directamente por ella. En el ITM la comunidad de saber se circunscribe al campo específico de la tecnología y la ingeniería; y la estructura del componente de lengua materna, responsable de la formación de los procesos de lectura y escritura, se vería beneficiada directamente mediante el apoyo que un plan de lectura podría significar en la formación de las competencias y habilidades propias de los saberes. Las demandas que el grupo poblacional hace a la biblioteca están contempladas dentro del marco de referencia, porque se cuenta con una bibliografía especializada que permitiría adecuar el tipo de lecturas y escrituras que deben pasar ineludiblemente por los miembros de esta comunidad con sus diversos intereses formativos y académicos. A tenor de esta propuesta, se halla implícita la interrelación que con los procesos de investigación se pueden dar dentro de la Institución. Pensamos que un plan de lectura puede tocar las puertas de los grupos de investigación, quienes podrían hacer propuestas sobre textos, lecturas y otras estrategias que ayudarían a amalgamar

los procesos que al interior de cada grupo se realizan, con las propuestas emanadas de la biblioteca como ente responsable del plan. Los planes de lectura: una posibilidad Las prácticas de lectura y escritura son ?prácticas? eminentemente sociales; con ello estamos sentando un precedente: no podemos aplicar cualquier experiencia de lectura y escritura en nuestro entorno. Cada grupo social construye sus propios medios significativos, sus propios géneros discursivos en los cuales convoca los saberes y tareas de escritura y lectura que le son significativos. Es por ello que se deben construir, conjuntamente con las políticas de lectura y escritura, canales de adquisición y acceso al libro, y, además, proyectos y planes que permitan que esos libros no se queden solo decorando estantes en las bibliotecas o centros de información. En nuestro campo específico, esto es, la formación de lectores y escritores competentes que hacen parte del sistema educativo y profesional de la ciudad, tenemos unas necesidades singulares y unas políticas determinadas que deben ser puntualizadas. Aparecen también problemas y baches que hay que abordar; por ejemplo, la necesidad de construir en los jóvenes una actitud que les permita crear un espíritu inquieto y curioso, que los lleve a buscar información novedosa y actual para desde allí instaurar nuevas propuestas de intervención. Así mismo, lograr que los índices de interpretación y producción de textos de carácter científico sean mayores ya que esto admite una mayor integración en las comunidades científicas. Es perentorio reconocer que existen diversos modos de lectura y escritura, y que un lector y escritor competente es capaz de ponerlos en contexto y sabe determinar la pertinencia de cada uno de esos lugares discursivos; tomamos aquí las palabras de Mauricio Pérez Abril quien nos manifiesta, a propósito de las diferentes prácticas de lectura Prácticas de lectura académica. Este tipo de prácticas tienen que ver con las demandas propias del mundo académico institucionalizado (Carlino, 2005). Se lee para acceder a los saberes producidos por la cultura, tanto local como global. Se lee para apropiar información y conocimientos y para estar en condiciones de hacer algo con esos conocimientos. Se lee para producir nuevo conocimiento. Es una prioridad de la escuela construir las condiciones de selección, procesamiento, interpretación y uso regulado de la información con fines académicos. Desde este lugar, la formación de una lectura académica construye, a la vez, una sociedad integrada a los cambios tecnológicos y científicos que se presentan en nuestro mundo de manera vertiginosa. Al producir nuevos conocimientos nos instalamos en un ciclo donde se producen alianzas y uniones fundamentales que posibilitan cambios sustanciales en los distintos ámbitos sociales, culturales y científicos a partir del ejercicio de la lectura y la escritura como prácticas que comportan cambios en nuestro medio. De igual manera pensar la lectura y la escritura como derechos esenciales nos pone en relación con el hecho de formar ciudadanos íntegros, capaces de reconocer y agenciar cambios que den como resultados el ejercicio de la democracia y de la política desde otra perspectiva; una que nos lleve a ejercer un verdadero compromiso social. Referencias bibliográficas. AGENDA DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE LECTURA. CERLALC. Plan Iberoamericano de Lectura. ILÍMITA. 2004 Congreso de la República de Colombia. Ley 1379 de 15 de Enero de 2010. FERNÁNDEZ, Elena y IZUZQUIZA, Viviana. La lectura y la escritura como prácticas constitutivas del ingreso universitario. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. s.f . GÓMEZ C. Víctor Manuel, 2002, El significado de las ciencias sociales y humanas en la Educación Tecnológica. En: Los

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Lectura, escritura y cultura académica en la universidad.

Avances de investigación. Carlos Andrés Parra Mosquera Resumen. Comprender las prácticas de lectura y escritura universitarias en el contexto de la cultura académica, tal es el propósito de la investigación que se interroga acerca del para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana, demanda la exposición de los elementos teóricos y metodológicos centrales del proyecto; así mismo, un acercamiento a la noción de cultura académica, como lugar conceptual y estratégico que, desde su dimensión pedagógica, le da potencia a una mirada sobre las prácticas de lectura y escritura ?en la universidad?. La pregunta inicial detona una tensión específica que se reconoce entre una concepción de los procesos de lectura y escritura como competencia general, y otra en que predomina la lógica de los campos disciplinares de cada programa de pregrado. Palabras claves: lectura, escritura, cultura académica, competencia general vs escritura desde las

disciplinas. Aspectos centrales de la investigación. El proyecto de investigación “¿Para qué se lee y se escribe en la Universidad Colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país” se fundamenta en las inquietudes e intereses que tienen diversos agentes vinculados a la Educación Superior en Colombia, en relación con los procesos de lectura y de escritura en la formación universitaria. Las miradas sobre esta problemática, así como los saberes e intereses desde donde se construyen, son tan diversos como los agentes que tienen y han tenido a la Educación Superior en su horizonte de intereses. La gama y multiplicidad de discursos que se ocupan de la lectura y la escritura en la universidad es tan amplia que va desde las creencias de profesores, estudiantes y directivos que recorren aulas y pasillos, hasta la mirada de las teorías sicológicas y sociológicas que hacen de la educación objeto de conocimiento y pasa incluso por las políticas educativas ministeriales que se erigen en decretos, procesos de transformación curricular, autoevaluación y acreditación institucional, y en la lógica de la calidad, el rendimiento, la eficacia y los indicadores. Esta complejidad de lecturas, por supuesto, puede documentarse en una buena cantidad de estudios producidos a nivel mundial y otros cuantos en el país. Sin embargo, pocos estudios han situado su mirada en la dimensión pedagógica y didáctica de la lectura y la escritura en la Universidad, desde referentes que no circunscriban la reflexión y las propuestas a la verificación de teorías sicológicas del aprendizaje ni a la promulgación de listados de recomendaciones generales o en forma de recetas didácticas. De allí la apuesta de diversas universidades del país por comprender y aportar otras miradas, a través de una investigación que busca describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, con el fin de proponer unas orientaciones de política al respecto. Para este fin, el componente metodológico de esta investigación descriptiva e interpretativa se sustenta en herramientas cuantitativas y cualitativas que retoman fuentes de información como los documentos de política institucional de las universidades sobre lectura, escritura y cultura académica; los programas curriculares de los cursos que se ofrecen en las universidades, relacionados con el tema, así como las voces de los estudiantes y profesores universitarios de pregrado, representativos de los diferentes programas académicos que se ofrecen en el país. Cultura… cultura académica: hacia la construcción de una noción estratégica En este intento por comprender los modos de leer y escribir que se promueven en la universidad, es oportuno darle un lugar estratégico al concepto de cultura académica. Este se asume como escenario (espacio de coordenadas, de referentes y de tensiones) para mirar los sentidos y modos de leer y escribir que se originan desde prácticas pedagógicas y didácticas universitarias concretas y no desde un interés que privilegie otras formas y preguntas que en torno a la cultura académica pudieran generarse desde la antropología, la historia, la sicología o la sociología. Por ello es necesaria una caracterización sucinta de la cultura académica y su dimensión pedagógica y didáctica, desde los procesos de lectura y la escritura. La perspectiva acerca de la cultura se amplía cuando se considera en dos sentidos; de un lado, como producción simbólica que se estructura con un componente de orden mental (conocimientos, valores, sensibilidades), un código (que en nuestro caso ya está identificado como alfabético), y un componente físico (significantes y expresiones); y, de otro, el de la cultura, en tanto práctica en la que circulan símbolos a manera de saberes,

se realizan prácticas como producto de las relaciones entre el trabajo, el poder, la producción y la reproducción y se producen nuevos símbolos o nuevos saberes y sentidos. Esta doble perspectiva permite entender el carácter estable de una cultura (por los códigos que están en juego y por la tradición heredada que se transmite, comunica o se entrega a otros), pero también su carácter cambiante, dado que son las prácticas las que dan existencia material a la cultura y generan las posibilidades de enriquecerla o modificarla. Esta breve conceptualización consiente avanzar en la delimitación conceptual para pensar las prácticas e interrelaciones particulares que asume la cultura en la universidad, en forma de cultura académica, en virtud a que se entiende que su fuerza homogenizadora y estabilizadora opera en las aulas, laboratorios, auditorios, centros de investigación, congresos, páginas web y otros espacios y prácticas universitarias, a través de prácticas discursivas formales e informales en las que tienen un lugar preponderante la lectura y la escritura. Sin embargo, es también en escenarios de prácticas discursivas concretas y cotidianas que tal fuerza homogenizadora deja fisuras, abriendo la posibilidad de cambio y producción de saber en estos y otros espacios. Adicionalmente, L. Britto (2003) advierte que luego de veinte años predomina la concepción de la enseñanza de la escritura y la lectura desde la lingüística, cuyas explicaciones y propuestas no contemplan la relación con la pedagogía y la didáctica ni con los saberes específicos, mucho menos con las motivaciones que circulan, regulan y dan sentido a ciertas formas de leer y de escribir. Por ello, concluye; “la capacidad de leer y escribir que tienen los estudiantes universitarios está relacionada mucho más con las formas de acceso a la cultura y a la circulación de la misma que con los métodos de enseñanza de la lengua materna o con la práctica de la lengua escrita en la educación regular” (p. 78). Habla, además, de una acción cultural continuada que subyace y se construye en formas de lectura y escritura que generan procesos de reinterpretación del discurso académico, en tanto discurso paradigmático. Sin embargo, esta acción cultural tiene modos particulares de incluir y limitar otros saberes que el estudiante trae consigo. Se corre el riesgo de extraviar el propósito de este texto, y el interés en las prácticas de enseñanza, pero es necesario insistir en la construcción conceptual de una noción estratégica como la de cultura académica para evitar limitar las preguntas y comprensiones al ámbito neutral y generalizador en que impera el deber ser y la idealización de las prácticas. Por eso resulta claro que la perspectiva de L. Britto permite mantener el rumbo y así distanciarnos de una categoría de cultura académica neutral y objetiva, presuntamente libre de relaciones de poder-saber-verdad, para así comprender la forma en que esta deviene en las universidades colombianas. Las relaciones de saber-poder-verdad, de la noción estratégica de cultura académica, aluden mecanismos de institucionalización de diverso orden, pero por ahora nos interesa anotar que también operan en la invisibilización, desplazamiento o subvaloración de otras prácticas de lectura y escritura no oficiales o poco reconocidas (no solo en lo que concierne a minorías étnicas o universidades de provincia; también al interior de comunidades académicas “reconocidas” y en la cotidianidad del aula, incluso en las prácticas de cada profesor). Por eso, justamente, y en función de la complejidad de tal panorama y de las preguntas del proyecto, se considera que la dimensión pedagógica y didáctica es el lugar (conceptual-epistemológico-metodológico) desde el cual interesa la cultura académica y las formas de reproducir-

producir-resistir las relaciones de saber-poder-verdad. Este encuadre admite delimitar, sin restringir, el énfasis de nuestro acercamiento a las prácticas de lectura y escritura, reconociendo en todo momento los cruces que tienen con otras dimensiones (por ejemplo: investigativa, de socialización del conocimiento; incluso en los sentidos que construyen profesores y estudiantes en el aula y por fuera de ella). Dimensión pedagógica de la cultura académica en prácticas de lectura y escritura La dimensión pedagógica y didáctica de la cultura académica se asume como escenario en el que se entrecruzan diversos campos e intereses de agentes e instituciones. De este modo, puede recrearse desde una tensión particular entre dos aproximaciones a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad. Una, entendida como una competencia general; la otra, como una experiencia y proceso formativo más cercano a los saberes y lógicas disciplinares. Conviene insistir en que la caracterización de ambas aproximaciones se construye a partir de los resultados parciales de la investigación y apuntan a los sentidos y formas en que se nombra y concreta la enseñanza de la lectura y la escritura, a partir de una lectura descriptiva de las respuestas de los estudiantes indagados en todo el país. Por tal motivo, se asumen ambas aproximaciones de una manera flexible, en tanto se reconocen lugares intermedios y matices entre una y otra. Según la primera aproximación, los procesos de lectura y escritura pueden desarrollarse independientemente de la especificidad de los contenidos de los programas académicos o áreas del saber. Aquella se materializa en las diferentes actividades, cursos y programas adelantados por las diversas unidades académicas de las universidades; espacios orientados la mayoría de las veces por especialistas en didáctica de la lengua, en educación o en lenguaje. Ejemplo de dichos espacios, son cursos como Español 1, Comunicación 1, Lengua Materna, Procesos de Lectura y Escritura que hacen parte del plan de estudios de programas de Ingeniería, Química, Agronomía o de Licenciatura en Matemáticas y Física. Este tipo de espacios han surgido desde hace más de tres lustros por la necesidad que manifestaron las universidades de fortalecer los procesos de lectura y escritura de los estudiantes. La segunda aproximación se asocia a experiencias más cercanas a los saberes y lógicas disciplinares que se producen en espacios académicos o cursos propios de cada pregrado académico; son aquellos que no tienen como finalidad explícita ni primordial “desarrollar o mejorar las habilidades o procesos de lectura y escritura de los estudiantes” o algo parecido. Por esto mismo, esta aproximación que se denomina lectura y escritura en las disciplinas, se encuentra menos formalizada; podría decirse que es más tácita en sus formas de concreción en el aula y en las condiciones materiales que la hacen significativa para los estudiantes. Precisamente, son los resultados de las respuestas de los estudiantes, por la asignatura o actividad en la que vivieron su mejor experiencia académica de lectura o escritura en la Universidad, los que nos permiten empezar a hablar de una tensión. Los resultados del consolidado de la encuesta en todas las áreas y universidades (Gráfico 1) muestran que el 72% de los estudiantes destacan asignaturas específicas del perfil profesional de su pregrado, y solo el 9% señala que la mejor experiencia académica la vivió en un curso o actividad en la cual la escritura y la lectura se trataban al margen del saber disciplinar. IMAGEN 7 Gráfico 1. Asignaturas o actividades en que se tuvo la mejor experiencia de lectura y escritura. Los resultados que no pertenecían a uno u otro valor presentaban rasgos que los distinguían y ameritan ser

considerados en otros grupos. Es el caso de los Espacios alternos (0.4%), que se diferencian por su carácter extracurricular, no institucional y de asistencia voluntaria (ejemplos de espacios: Foro problemas contemporáneos, Grupo de investigación, Semillero de investigación). Igualmente, los cursos referidos a la Lectura y escritura en la disciplina (0.7%), en los que explícitamente hay una significativa articulación en el que la disciplina opera como escenario de sentidos para articularse con las herramientas conceptuales y metodológicas de las áreas especializadas en la lectura y la escritura (ejemplos de cursos: La escritura de la historia, Organizaciones, comunicación oral y escrita, Artículos científicos-reproducción 1, Bibliografía para tesis). Asimismo, los cursos referidos a la Formación Ciudadana, la Ética (0.7%), que no hacen parte del campo disciplinar específico (ejemplos: Formación ciudadana, Formación ética y Formación humanística). Finalmente, se encuentra un conjunto de cursos propios del campo disciplinar de los diferentes programas de pregrado indagados –cursos que en principio deberían aumentar el 72% referido antes-, pero que se decide desagregar, porque comparten un referente que los excluye de esa especificidad del campo disciplinar, y se hace común o general, porque aluden a la formación en investigación (6%), situación que, a su vez, se convierte en un criterio de suma relevancia, en tanto remite a prácticas de lectura y escritura que ocupan un lugar diferente en la cultura académica y recrean una de sus grandes tensiones: enseñar vs investigar, reproducir saber vs producir saber. Esta tensión se percibe en las funciones de la universidad, de los profesores y hasta en los géneros discursivos reproductivos y otros más productivos –como es el caso del examen, el informe de laboratorio, la exposición, la disertación, el ensayo, la clase magistral, de un lado, y los artículos científicos y ponencias, de otro. (Ejemplos de cursos: Asesoría tesis, Comunicación e investigación 1, Comunicación e investigación 3, Cultura investigativa, Diseño y tipos de investigación, Enfoques de investigación, Estrategias de investigación, Fundamentación a la investigación, Gestión de proyectos de investigación). Ahora bien, lejos de descartar estas respuestas por su escasa representatividad estadística, se consideran importantes indicios que anuncian los matices o lugares intermedios referidos antes. Esos que arrojan luces y encierran potencialidades interesantes para comprender la tensión entre las dos aproximaciones o lugares extremos y para sugerir propuestas en políticas académicas en pregrados y universidades. Se habla de estos dos lugares extremos por el valor estadístico, pero, sobre todo, porque indican regiones de construcción de sentido y marcos de interpretación de estudiantes, profesores, instituciones, mediante sus interacciones cotidianas, asunto en el que, por supuesto, se profundizará a través de otro tipo de instrumentos y estrategias de investigación, durante la segunda fase del proyecto. Dada la trascendencia del campo disciplinar específico de la formación académica y profesional de los estudiantes en la valoración que le atribuyen a sus experiencias en lectura y escritura, viene bien indagar por la presencia de ese componente disciplinar en otras de sus respuestas, para caracterizar mejor esa tensión entre las dos aproximaciones de interés. Los mismos estudiantes respondieron con mayor frecuencia que la asignatura es la actividad para la cual leen y escriben (89% y 86%, respectivamente); la segunda opción con mayor frecuencia de respuesta a esta pregunta fue grupo de estudio (47% y 36%, respectivamente). De igual modo, a la pregunta con qué propósitos lee y escribe en las actividades académicas, las respuestas con mayor

frecuencia fueron, en el primer caso, realizar una exposición, 86%; responder una evaluación escrita, 86%; responder a una evaluación oral, 69%; y la opción no relacionada explícitamente con lo evaluativo se refiere a participar en discusiones grupales, 59%. En cuanto a los propósitos de la escritura, las opciones marcadas con mayor frecuencia fueron: elaborar escritos para una exposición, 84%; responder a una evaluación escrita, 80 %; presentar informes, 77%; y la opción más frecuente y no relacionada explícitamente con la evaluación es elaborar notas personales, 67%. En cuanto a las respuestas que dieron los estudiantes cuando se les preguntó por los documentos que más leyeron y escribieron en el semestre anterior, para responder a sus compromisos académicos, las respuestas más frecuentes fueron: apuntes de clase propios, 84%; materiales elaborados por el profesor, 80%; páginas web, blogs, 77%; libros, capítulos propios de la carrera, 73%, y libros de consulta, 60%. Las respuestas más frecuentes frente a los documentos escritos: apuntes de clase, 91%; resúmenes, 83%; ensayos, 78%; informes, 72%. A la luz de la pregunta por la significatividad de la lectura y la escritura en el campo disciplinar, lo anterior indica que la lectura y la escritura no se dan en el vacío, ya que el escenario del saber disciplinar y las formas en que se concreta en el discurso configuran, junto con la evaluación, los escenarios y dinámicas en que están cifrados los intereses formativos de aprendizaje de los estudiantes y sus propósitos (profesionales, académicos). De algún modo, lo disciplinar evidencia mayor “rentabilidad” para el estudiante, en términos de pertenencia o no a la cultura académica, así como al campo profesional. Esto se relaciona con lo que insinúan los resultados en cuanto a que el propósito más fuerte asociado a las prácticas de lectura y escritura está en ser evaluado en las asignaturas. Un sentido que prevalece y, a su vez, da entrada a la pregunta por lo didáctico, en tanto la evaluación se ha construido como un momento central de las prácticas pedagógicas y didácticas, ligado a sentidos y prácticas complejas, asociadas tanto al aprendizaje como al control; y a una mirada de la educación en la que no solo se evalúan los aprendizajes, sino también los programas, instituciones y sistemas educativos. Apertura de la discusión La breve mirada que esbozamos hasta ahora (tal vez esquemática) acerca de la cultura académica, reconoce que en las prácticas de lectura y escritura se materializan relaciones de saber-poder-verdad, como podría evidenciarse en las tensiones de toda índole que transitan en la vida y formación universitaria en Colombia, como por ejemplo, estudio vs trabajo, práctica pedagógica vs práctica científica, formación vs instrucción, producto vs proceso. Por eso conviene avanzar en la construcción de una noción de cultura académica que se pluraliza cuando la pensamos en términos de relaciones de saber-poder y juegos de verdad que se cristalizan y naturalizan en diversidad de discursos, prácticas y escenarios cotidianos: evaluar, publicar, explicar, glosar, citar, calificar, concursar. Esta perspectiva viabiliza la lectura crítica y situada de las diferentes relaciones de fuerzas que la constituyen, a saber: entre los campos disciplinar, profesional, pedagógico, administrativo y político; entre la enseñanza y la evaluación y entre la enseñanza -más próxima a la reproducción de saber- y la investigación -más próxima a la producción de saber-. Relaciones conflictivas que, a la par, aluden a aquellas producidas (y productoras) entre saberes-cultura, universidad-empresa, programas curriculares-fragmentación del objeto de enseñanza; pedagogía/didáctica-ciencia. Quedan puntos de reflexión en torno de los cursos incluidos en los planes de estudio que asumen la lectura y la escritura como

competencia general, lo que además introduce serias preguntas a la didáctica universitaria que precisan de una concepción amplia de lo pedagógico, lo didáctico y de las prácticas de lectura y escritura, ya que estos conceptos serán los lentes que sirvan para potenciar una mirada didáctica que se resista a discursos centrados exclusivamente en lo cognitivo, normativo, técnico, administrativo e instrumental, así como para tomar distancia de una apuesta ingenua por lograr la simple enunciación de procedimientos o la verbalización de procesos cognitivos y estrategias por parte de los profesores-expertos de cada disciplina. Referencias bibliográficas Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. Carlino, P. ( 2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Leme Britto, L. (2003, mayo). La cultura escrita y la formación del estudiante universitario. Lenguaje, (31), 78-92.

Proyecto mediación en la escritura a través de software.

Carlos Suárez Quiceno. Edwin Andrés Sepúlveda Cardona. Resumen Realizar una aproximación al desarrollo de la escritura en el nivel universitario, a partir del empleo de software para la construcción de relatos interactivos, representa todo un reto, puesto que no se agota en la mera exposición de los argumentos que motivan la indagación alrededor de la escritura, sino que muestra la pertinencia de trabajar a partir de herramientas de software y narrativas hipertextuales. Palabras claves: Educación Superior, lectura y escritura, mediación, software, hipertexto, narraciones interactivas. La investigación en curso que se muestra a continuación, propone incluir la utilización de software dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la Educación Superior. Retoma un proceso investigativo que va en su segunda fase y que en este momento presenta un avance significativo. Es válido traer esta experiencia en construcción, puesto que puede aportar al conocimiento y empleo de las nuevas tecnologías, desde la perspectiva de construir contenidos y ampliar las formas de expresión, sin desplazar la centralidad de la palabra escrita. Dónde se lleva a cabo la investigación El interés por investigar acerca de la temática de la lectura y la escritura en el nivel universitario, ha llevado a la Fundación Universitaria Luis Amigó a la realización de varios proyectos en los últimos años. Inicialmente, en el 2008, la Vicerrectoría académica estableció ese año como el ?año? de la lectura y la escritura en la Institución. Sobre la base de esa política, el grupo de investigación Urbanitas, de la Facultad de Comunicación, propuso la investigación “Diseño de un modelo para el desarrollo de juegos interactivos de texto orientados hacia el desarrollo de la comprensión de lectura y el pensamiento lógico”. Esta investigación ha tenido continuidad en una segunda etapa denominada “Mediación en la escritura a través de software para la construcción de relatos interactivos”, con un cronograma de once meses que deberá concluir en diciembre del presente año (2010). Hay en el empleo de los recursos de software una oportunidad interesante de dinamizar y promover el ejercicio sistemático de la escritura entre aquellas personas que cada vez se ven más abocadas al oficio de escribir, tal como acontece con los estudiantes de

Educación Superior. Descripción del proyecto Este proyecto apunta a una experiencia de escritura que parte de un enfoque cercano a la situación problema y a la producción textual que puede resultar muy pertinente en la promoción de la escritura. Plantea la posibilidad de explorar la producción textual desde el género de los relatos interactivos, para lograr un proceso integral en el cual el componente gramatical es un elemento subordinado a la dirección del pensamiento y a la intención comunicativa. El propósito central de esta investigación es indagar entre los estudiantes universitarios si este tipo de ejercicio facilita el desarrollo de las habilidades de escritura y puede ser implementado en la formación académica que se imparte en nuestro medio. Como tal, el proyecto se inscribe dentro de objetivos educativos; es de carácter didáctico en cuanto indaga en torno de la posibilidad de emplear un nuevo recurso a partir del cual se crean productos que a su vez pueden ser empleados en el desarrollo de otras competencias relacionadas. Fundamentos disciplinares y pedagógicos La investigación en curso se basa en el concepto de actividad mediadora, tal como lo plantea Vigostsky, al diferenciar entre el uso de los signos y el uso de las herramientas. Para ello, postula tres tesis: “La primera ?…? se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de actividad; la segunda ?…? esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta señalar la relación psicológica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusión” ( 1931: 93). Indica, además, que los signos y las herramientas se ubican dentro de la categoría de actividad mediadora. Valga advertir que el software puede constituir en sí mismo una herramienta y un signo, por cuanto se integra al manejo del lenguaje mismo. Su interiorización puede llegar a constituir un signo. En otro trabajo, Vigotsky (2001) comenta cómo el desarrollo de la escritura en los niños, en relación con su capacidad expresiva, se ve limitada por el manejo mismo del código: “El lenguaje escrito le resulta más difícil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia diferentes a las del lenguaje hablado, y el niño no domina aún bien estas leyes” (p. 53). Para nuestro caso, esta observación vale en la medida en que el uso de interfases digitales constituye una especie de código que debe ser asumido e incorporado. Una vez que el software llegue a ser trasparente, se asimilará a la categoría de signo; entrará a ser parte del lenguaje. El objetivo es indagar acerca del efecto que tiene su empleo en el desarrollo de la escritura. Respecto del marco referencial, abarca una mirada acerca del desarrollo de la escritura y los cambios que se perfilan alrededor del uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Por su parte, la población objeto está conformada por estudiantes universitarios de los primeros semestres del Programa de Comunicación Social con quienes se adelanta un taller de escritura hipertextual. Ahora bien, la experiencia que proponemos consta de diferentes momentos para su realización. En principio, opta por elegir un género y formato de escritura que, en sus inicios, parece más ligado a la literatura y al entretenimiento que a la escritura propiamente académica, pues se trata de construir relatos interactivos para ser llevados al formato de los relatos interactivos visuales. En este punto se hace necesario aportar algunos antecedentes de las narrativas interactivas. Casi desde la aparición de las computadoras personales, a finales de los años 70 y principios de los 80 se había desarrollado un tipo de software de entretenimiento llamado Aventura Conversacionales, Ficción Interactiva o Aventuras Conversacionales. Este género consistía básicamente en abordar un relato que se

desplegaba en la pantalla e iba avanzando conforme el usuario digitaba órdenes en lenguaje natural. Este tipo de entretenimiento fue muy popular y llegó a convertirse en un hito dentro de la industria del software. Posteriormente, las exigencias del medio fueron haciendo necesaria la incorporación de imágenes y paulatinamente se fue imponiendo un formato gráfico-textual. Con el paso del tiempo surgieron las aventuras gráficas. Finalmente, como un desarrollo paralelo, surgió el videojuego, más como una ruptura con los anteriores que como un desarrollo propio de ellos. No obstante, los videojuegos actuales tienen una filiación con aquellas otras aventuras descritas. En nuestra época, aún conviven todos estos géneros, y han aparecido otros, entre los que se pueden contar las novelas visuales, muy populares en el Japón y otros países orientales. Entre el software para desarrollar estas historias se encuentra Ren´Py, un motor de libre distribución para el desarrollo de relatos visuales. Estas historias se presentan como una narración a través de imágenes, pero soportadas aún en gran medida por una línea narrativa textual. Vale anotar que estos relatos tienen como condición el presentar siempre un nivel de interactividad en el desarrollo, pues precisan de una buena dosis de hipertextualidad. En esta misma dirección, y de cara a la evolución de la escritura digital, no es arriesgado plantear que la hipertextualidad es una competencia más que se exige al escritor contemporáneo. En este aspecto, es de suponer que este componente pasa de ser un atractivo para los lectores a una condición de la escritura; por ello, desarrollar esta competencia es un buen modo de formar a los estudiantes actuales. El referente teórico para un proyecto que indague acerca de la escritura de textos interactivos y las mediaciones de software, también debe estar constituido por conceptos derivados de diversas disciplinas, puesto que la teoría y la práctica de la escritura envuelve la historicidad propia de la civilización. Un estudio célebre sobre la escritura y la oralidad realizado por Ong (1997) aporta un concepto clave para entender la especificidad de la escritura y las fases de su desarrollo. Ong elaboró un enfoque en el que la escritura es entendida como una tecnología sobre la palabra. La escritura, de este modo, toma el camino de las tecnologías; a cada avance de los medios, corresponde un cambio en la expresión. A la par que avanza el desarrollo técnico, el lenguaje y la escritura se modifican y adoptan nuevas formas expresivas. Así, es posible establecer, de la manera como lo señalan algunos lingüistas: una etapa gráfica, la de los manuscritos; otra mecánica que correspondería a la imprenta; la eléctrica, con la irrupción del telégrafo y el teléfono, y, finalmente, una electrónica, con el advenimiento de las máquinas digitales. En todas las etapas ha existido la función hipertextual, aunque sólo a partir de la última se libera esta posibilidad con una mayor potencia, al punto de caracterizar en gran medida la producción actual de textos. De hecho, esta condición no se refleja exclusivamente en la lectura como ejercicio de recepción del texto, sino que interviene de manera crucial en la producción, pues implica una manipulación sumamente plástica del mismo en su fase de producción. O sea, la hipertextualidad muchas veces está presente con más fuerza en el momento de escribir que en el de leer. Esto lo sabe muy bien todo aquel que escribió antes de la masificación de los computadores y el subsiguiente empleo de las diferentes generaciones de procesadores de texto. En este sentido, podría hacerse una provechosa arqueología de los modos prácticos de la escritura. Igualmente, es necesario el concepto de hipertexto, incluyendo especialmente las narrativas hipertextuales del tipo ficción

interactiva, que plantean al ejercicio de lectura y escritura, cuestiones de sumo interés: ¿cambia la propia narrativa al usar los medios digitales? ¿La lectura se hace sustancialmente diferente?. Es claro que desde la irrupción de los computadores en la vida cotidiana, la forma de escribir y leer viene cambiando. Se ha pasado de lo que algunos denominan las escrituras moleculares o pre-electrónicas a la escritura digital. Este cambio se torna aún más sensible cuando de nuevos géneros literarios se trata. Si bien todavía no emerge una producción masiva y clara de arte literario multimedial o hipertextual, sí es cierto que una porción significativa de los textos actuales posee la condición de ser hipertextual, y que es pertinente indagar acerca de las posibilidades que este medio ofrece. No obstante, cabe preguntarse acerca de la idoneidad de las experiencias de creación de textos narrativos para el desarrollo de la escritura en el nivel de Educación Superior, sobre todo, cuando entendemos la necesaria relación que existe entre las disciplinas científicas y sus formas discursivas. Frente a esta consideración es claro que el proyecto tiene la intención de promover el ejercicio de la escritura, inicialmente desde un plano expresivo con valor literario, pero que además implica en su construcción un acto creador, un ejercicio lógico y sistemático riguroso. Aún más, la escritura literaria y la escritura científica no son diametralmente opuestas; al contrario, tienen claros puntos de encuentro. Al respecto, en el ensayo Mi cocina letrada, Cassany (2008) es categórico en este señalamiento cuando reclama para sí el estatus de escritor, aunque sus obras no pertenezcan al campo de la literatura. De otro lado, la presente investigación amplía en su marco teórico la relación escritura e hipertexto basándose en los estudios de Landow, Scolari, Negroponte, y otros. Los hallazgos de Landow (2009) respecto del hipertexto inauguran un estudio minucioso de los fenómenos comunicativos no lineales en la red. En esta vía, en Hipertexto 3.0 ubica el hipertexto como un fenómeno de la transformación del texto tradicional, evidente, por ejemplo, en el paso de la figura del lector pasivo a la de lector/escritor. El hipertexto, como la teoría crítica contemporánea, reconfigura al autor – esto es, lo reescribe- de varias maneras evidentes. Primero, la figura del escritor en hipertexto se acerca a la del lector, aunque no se funda completamente en ella: las funciones del escritor y del lector se entrelazan más estrechamente que en cualquier otro momento. Esta transformación y cuasi fusión de los roles es el último paso de la convergencia entre dos actividades antes muy diferenciadas (p.167). El mismo autor ve en el hipertexto la posibilidad de romper con las restricciones que la forma impresa impone a la obra. Ruptura de linealidad, fragmentación, navegación, entre otros conceptos, son las posibilidades de un nuevo medio y son acogidas en la forma hipertextual. Del mismo modo, Scolari (2008) muestra un amplio panorama de la comunicación digital iniciada desde los principios de la década de los 80 del siglo anterior. Compara la revolución digital con el impacto mismo de la Revolución Industrial y la creación de la imprenta. Plantea -igual que Landow- a un usuario interactivo denominado “prosumidor” (productor + consumidor) que usa y lee diferentes nuevos medios desde entornos colaborativos descentralizados (Web 2.0, Internet 2.0, periodismo 2.0), pero también evidencia al hipertexto como un instrumento revolucionario: “muchos descubrieron en estos sistemas un formidable instrumento educativo; otros revelaron interesantes conexiones entre la tecnología hipertextual, las teorías hermenéuticas y el posmodernismo?…? la masa de escritos sobre hipertextos alcanzó una cifra que superó

holgadamente el más completo catálogo de los hipertextos entonces disponibles en el mercado” (p. 214). De igual manera, señala la evolución de las interfaces y la aparición de nuevos géneros y formatos en el aprendizaje y aplicación del hipertexto, que son las remodelaciones de los lenguajes de los viejos medios para un lector modelo acostumbrado a las inter-actividades y las redes; o sea, un usuario experto en textualidades fragmentadas con gran capacidad de adaptación a los nuevos entornos. Análogamente, Negroponte (1995), con Mundo digital, trata de posicionar el término tecnociencia como uno de los primeros conceptos para entender un hipertexto, definido desde la informática como punto de conversión de átomos a bits por las posibilidades del PC, los medios, la Internet, las relaciones y, por supuesto, las multimedia. En síntesis, hasta ahora el panorama de los hitos del hipertexto muestra un paisaje de signos, significados y significaciones categorizado por las intervenciones y los objetos de estudio de las diferentes disciplinas. Muchos encuentros donde convergen, aparentemente sin conexión alguna, las teorías de la literatura, el hipertexto informático, usabilidad del software y hardware, etcétera. Queda al descubierto que los estudios sobre la no secuencialidad de los textos y la hipertextualidad permite abordajes literarios, semióticos, filosóficos, tecnológicos y operativos que incluso emergen de los estudios paradigmáticos sobre la materia. Las postulaciones - desde muchas nociones- ameritan las intenciones expresadas en las primeras líneas sobre la pertinencia de un proyecto acerca de la escritura de textos y relatos interactivos, y las mediaciones de los programas informáticos. Cómo se desarrolla el proyecto Desde el plano teórico, se partió de observar el desarrollo histórico de la técnica de la escritura para ubicar su punto actual. En lo práctico, la investigación convocó libremente a estudiantes de la FUNLAM, sede Medellín, para que participaran en un taller de escritura hipertextual. La convocatoria fue acogida por cerca de diez estudiantes del programa de Comunicación Social quienes iniciaron su actividad en torno a la meta de escribir un relato interactivo empleando una mediación a través de software especializado. Dicho software incluye el tradicional procesador de texto, un gestor de mapas conceptuales, un gestor de bases de datos personales apropiado para escritura no lineal y el software para construcción de relatos visuales llamado Ren`py. De forma paralela al taller, se implementó el sitio web dinámico http://relatosinteractivos.webnode.es en el que se recopilan las aplicaciones y se registran las bitácoras de la actividad, que a la vez sirve de instrumento de recolección de información, pues, por medio del testimonio de los estudiantes, se verificará el efecto que sobre los procesos de creación y de escritura tiene la mediación establecida. Este proyecto es una investigación de carácter exploratorio, por cuanto se propone implementar un recurso poco utilizado en la enseñanza de la escritura en el nivel de Educación Superior: la construcción de relatos interactivos a través de la mediación de software. También, porque se propone crear una experiencia de escritura a partir de la cual se evalúen los resultados en torno al proceso y los productos obtenidos. En un aspecto complementario a la exploración, se emplea una metodología cercana a la investigación acción participación, en la medida en que la propia observación de los sujetos sobre su proceso de adquisición de competencias dentro del proyecto servirá para establecer los resultados de la intervención; la información, por su parte, será analizada por medio de las categorías construidas para tal fin. En cuanto a la finalización del

proyecto, se contará no solo con los relatos interactivos desarrollados por los participantes, sino también con el registro expreso de su proceso metacognitivo. Respecto de las fases del proyecto, son tres: teórica, estructural y de validación. En la primera se realizó una fundamentación conceptual relativas a las teorías del hipertexto, las narrativas y el software de autoría de relatos. Adicionalmente, se realizó, una revisión de relatos interactivos, para ser presentadas al grupo taller, actividad que tuvo lugar en sesiones de trabajo de los investigadores. En la segunda fase fueron formulados los instrumentos de recolección de información y se conformó el grupo taller entre estudiantes de Comunicación Social, Ingeniería de Sistemas y Publicidad. Cabe indicar que este paso incluye la capacitación en narrativa y manejo de software. De aquí se desprende la producción de guiones literarios y de guiones de imágenes, la integración de software y la implementación y validación de relatos interactivos con público participante. Por último, se espera la revisión de la funcionalidad de los juegos o relatos interactivos, la validación de los resultados, su presentación a la comunidad académica y la posterior socialización. Resultados Los aportes iniciales del proyecto “Mediación en la escritura a través de software” son varios y se inscriben en distintos ámbitos disciplinarios; el primero de ellos es la demostración de la integración de un producto cultural -como los relatos interactivos, al campo de la creación literaria-; el segundo es la forma como la mediación a través de software contribuye a motivar y desarrollar la escritura dentro de las nuevas generaciones. Valor agregado, es posible que, colateralmente, se demuestren algunos otros alcances en el uso de software, entre otros, las capacidades y retos del escritor y la invisibilización en el manejo de entornos digitales para la escritura. En relación con el primer aporte, el grupo de investigación entiende que hoy existe un gran espectro de relatos literarios, algunos que hibridaron o evolucionaron como es el caso del periodismo, que se apoya en nuevos géneros y formatos que implican nuevas formalizaciones en su construcción, tanto en las aulas de clase de las Facultades de Comunicación como en las salas de redacción de los medios impresos y audiovisuales. El proyecto entiende el concepto de relato interactivo no exclusivamente como el consumo cultural que se ejerce sobre él; se trata del proceso cognitivo interdisciplinar dentro de las fases de creación para desarrollarlo. Visto de esta forma, se hace necesario un engranaje de entornos, disciplinas y códigos para la elaboración de un relato interactivo que redunde en una optimización de la escritura, en el entendido de que la creación literaria no se trabaja únicamente a través de un único formato avalado por las sociedades: el libro. De ahí que el grupo de estudiantes que están creando su relato no tenga una limitación formal ni temática. Dentro del proyecto se permite el abordaje de una historia ficticia, un tutorial, una descripción, etcétera, porque el sujeto, aunque presente un producto en un medio novedoso, siempre deberá pensar en cómo escribirlo. El concepto anterior se vincula con el segundo aporte, en razón a que existe una cohesión, porque la mediación de software brinda, al menos por ahora, una atracción a este nuevo sujeto: se aprovecha del auge de los nuevos medios y entornos para seguir construyendo textualidades; es decir, que la motivación nuestra por identificar qué sucede en esa mediación a través de software, deviene de las motivaciones de los jóvenes por el uso que ellos hacen de él. En este momento, la investigación cuenta con un Modelo para el diseño de software de juegos interactivos de texto orientados hacia el desarrollo de la comprensión de lectura y el pensamiento lógico.

También cuenta con un juego desarrollado en la anterior experiencia que sirve de ejemplo y motivación para la actual etapa. Una de las primeras conclusiones, aún en la fase estructural del proyecto, es la diferenciación de un relato interactivo para su diseño y creación respecto de otro tipo de relatos lineales y de otros medios o canales. En primera instancia se hace necesaria la estructuración de un formato de Guión o Story Board totalmente diferente al de un tradicional medio, sea cine, televisión, teatro, novela (impreso) o la radio. La cantidad de elementos y procesos -sonidos, audio, efectos, animaciones, transiciones, texto, diálogos, personajes, ilustraciones, fotografías, retoques, para citar algunos- deben ser puestos sistemáticamante en un protocolo con estándares internacionales –caso, la televisión y el cine- que le permita a los usuarios y autores la posibilidad de pensar más en la creación del relato y no en la gran cantidad de variables para la puesta en marcha o la escritura de una novela visual. Al final de la presente investigación se espera establecer el valor de la mediación a través de software para el desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios, de modo que se aporte a la inclusión de las TIC en el campo de la didáctica. Además, se producirán al menos cuatro relatos interactivos desarrollados en Ren´Py, Flash, Inform o algún software similar. Este valor agregado se convierte en un insumo de mucha relevancia para promocionar la producción textual de carácter original y con un nivel apto para publicar. Asimismo, contribuirá al desarrollo de un producto cultural que motivará otros textos que, con toda seguridad, contribuirán a la formación de lectores y escritores, además de ser un potente medio de expresión artístico y científico. A partir de esta investigación, se crea una alternativa para la producción y recepción de obras, en un formato de escritura digital, que contribuya a enriquecer la oferta para los lectores y escritores en formación. Referencias bibliográficas Cassany, Daniel. (2008) Mi cocina letrada. El malpensante, (84), 39-45. Landow, Geroge P. (2009) Hipertexto 3.0. Teoría crítica y nuevos medios en la era de la globalización. Barcelona: Paidós. Leroi–Gourhan, André. (1965). El gesto y la palabra. Caracas: Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, 1975. 394 p. (trad.Felipe Carrera D. de la edición francesa de 1965). NEGROPONTE, Nicholas. El mundo digital. Barcelona, Ediciones B (ed. orig.: Being Digital, nueva York, Vintage Books, 1995). ONG, Walter J. (1997) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra,México, FCE. SCOLARI, Carlos. (2008) Hipermediaciones. Elementos para una teoríaa de la comuniación digital interactiva. Barcelona: Gedisa. VIGOTSKY, Lev Semionovich. (1931). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En: Obras escogidas III. Problemas del desarrollo de la psique. Visor: Madrid, 1995. pag. 93. _______ (2001) La creación literaria en la edad escolar. En: La imaginación y el arte en la infancia. México: ediciones Coyoacan. 109p. CIBERGRAFÍA WEB OFICIAL DE REN´PY.. Software para construcción de relatos interactivos hipermediales. http://www.renpy.org/wiki/renpy/Home_Page WEB DEL PROYECTO Mediación en la escritura a través del empleo de software para la construcción de relatos interactivos http://relatosinteractivos.webnode.es