G O B I E R N O D E L A C I U D A D D E B U E N O S A I R E SS E C R E T A R A D E E D U C A C I N

S U B S E C R E T A R A D E E D U C A C I ND I R E C C I N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T O

D I R E C C I N D E C U R R C U L U M

LENGUAD O C U M E N T O D E T R A B A J O N 4

E. E. E. E. G. G. G. G. B. B. B. B. AC T U A L I Z AC I N

C U R R I C U L AR

G O B I E R N O D E L A C I U D A D D E B U E N O S A I R E SS E C R E T A R A D E E D U C A C I N

S U B S E C R E T A R A D E E D U C A C I ND I R E C C I N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T O

D I R E C C I N D E C U R R C U L U M

J E F E D E G O B I E R N OD r . F e r n a n d o d e l a R a

V I C E J E F E D E G O B I E R N OD r . E n r i q u e O l i v e r a

S E C R E T A R I O D E E D U C A C I ND r . H o r a c i o S a n g u i n e t t i

S U B S E C R E T A R I O D E E D U C A C I NP r o f . M a r i o G i a n n o n i

D I R E C C I N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T OP r o f . M a r a L u i s a L e m o s

D I R E C C I N D E C U R R C U L U ML i c . S i l v i a M e n d o z a

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EQUIPO DE PROFESIONALES DE LA DIRECCIN DE CURRCULUM

Asesora de Currculum: FlaviaTerigi

Coordinacin de EGB: Cristina Armendano, Guillermo Mic

EGB

Beatriz Aisenberg, Helena Alderoqui , Silvia Alderoqui, Clarisa Alvarez, Claudia Broitman,

Andrea Costa, Graciela Domenech, Adriana Elena, Daniel Feldman, Silvia Gojman, Sergio

Gutman, Horacio Itzcovich, Mirta Kauderer, Vernica Kaufmann, Laura Lacreu, Delia Lerner,

Silvia Lobello, Estela Lorente, Liliana Lotito, Susana Muraro, Nelda Natali, , Silvina Orta Klein,

Cecilia Parra, Abel Rodrguez de Fraga, Patricia Sadovsky, Graciela Sanz, Anala Segal,

Isabelino Siede, Mariana Spravkin, Adriana Villa, Hilda Weitzman de Levy.

LenguaDocumento de trabajo n4

PRCTICA DE LA LECTURA, PRCTICA DE LA ESCRITURAUN ITINERARIO POSIBLE

A PARTIR DE CUARTO GRADO

Delia LernerHilda Levy

Liliana LotitoSilvia Lobello

Estela LorenteNelda Natali

NDICE

A. Presentacin general (Vase Textos que enmarcan...)

B. Presentacin

C. De la prctica social a la prctica escolar

Lectura, escritura y escuela: una relacin paradjica

Lectura, escritura y tecnologa: una contradiccin aparente

D. De la prctica escolar a la prctica social

1. Un lugar para la literatura en la escuela

Introduccin

Conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio (lectura denovelas)

Escribir para convencer (produccin de reseas literarias)

Seguir a un autor

Internarse en el lenguaje potico

Contar historias... como lo hacen los escritores (produccin de cuentos)

2. Preparar para la vida acadmica a travs de la lectura y la escrituraIntroduccin

Resumir para estudiar, para dar a conocer lo que se ha ledo

Leer textos difciles

Escribir para comunicar una experiencia (produccin de un informe)

3. Una contribucin para la formacin del ciudadanoIntroduccin

Escribir para hacer or la propia voz (produccin de una carta de lector)

E. Palabras finales

F. Referencias bibliogrficas

G. Anexo

H. Palabras finales (Vase Textos que enmarcan...)

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A. PRESENTACIN GENERAL (Vase Textos que enmarcan...)

B. Presentacin

De la prctica social a la prctica escolar, de la prctica escolar a la prctica socialFormar lectores y escritores es recorrer permanentemente estos dos trayectos.

Analizar el quehacer de los lectores y escritores tal como l se concretacotidianamente en diferentes espacios sociales es necesario para definir cules son lascondiciones que deben crearse en la escuela para que estos quehaceres puedan nacer ycrecer. Preguntarse, al planificar cada situacin didctica, en qu medida y en qu sentidoella favorece el progreso de los alumnos como lectores y escritores autnomos y crticos esimprescindible para lograr que la prctica escolar se oriente hacia la formacin de losalumnos como personas capaces de integrarse activamente !ms all de la escuela! a lacultura escrita, como sujetos que comparten y hacen suyo el patrimonio cultural encarnadoen los textos y en las mltiples interacciones que se hacen posibles con ellos y acerca deellos.

Este documento intenta contribuir a hacer realidad estos dos movimientos y es poreso que sus dos partes llevan por ttulo De la prctica social a la prctica escolar y De laprctica escolar a la prctica social. En la primera de ellas, se analizan las dificultadesconfrontadas por la institucin escolar para hacer una presentacin de la lectura y laescritura fiel a lo que son en tanto prcticas sociales y para evitar desvirtuar el valor y elsentido que tienen fuera de la escuela. En la segunda parte, se describe un conjunto deproyectos y situaciones didcticas !cuya efectividad ha sido probada en el marco dediversas experiencias e investigaciones! que estn agrupados tomando en cuenta lospropsitos educativos hacia los cuales se orientan: incorporar a los alumnos a la comunidadde lectores asiduos de literatura, prepararlos para la vida acadmica y contribuir a suformacin como ciudadanos.

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C. De la prctica social a la prctica escolar

Para que nuestros alumnos lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita !decamosen nuestro documento anterior!1 es imprescindible preservar en la escuela el sentido socialde las prcticas de lectura y escritura. Hacer de la escuela una comunidad de lectores queacuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver,tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que esobjeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la queestn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseandoconocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse deellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizarel lenguaje para crear nuevos sentidos Hacer de la escuela una comunidad de escritoresque producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechosque los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprenderacciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista olas propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con losdems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer Hacer de la escuela unmbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir seaninstrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propiopensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer yresponsabilidades que es necesario asumir.

Es posible para la institucin escolar enfrentar semejante desafo?, puede laescuela recrear las condiciones necesarias para que lectura y escritura logren sobrevivir enella conservando los rasgos que las caracterizan como prcticas sociales?

Y adems, vale la pena intentarlo? Si, como algunos lo pretenden, la lectura y laescritura han retrocedido hoy frente a otros medios de comunicacin y si !por otra parte! seaspira a construir una prctica escolar cercana a la prctica social, no sera mejor hacernfasis en otras cuestiones ms acordes con el avance tecnolgico que caracteriza nuestrapoca?

Lectura, escritura y escuela: una relacin paradjica

Lectura y escritura se cuentan entre los contenidos esenciales cuya enseanzaasume la escuela y el lugar que ocupan en la institucin es tan privilegiado que resulta difcilimaginar un aula en el que esas prcticas no estn presentes.

Sin embargo, una mirada atenta nos develar que las necesidades de la escuela nosiempre coinciden con las de la lectura y la escritura (o con las de los lectores y escritores).La mirada penetrante de un escritor nos mostrar un ejemplo de lo que queremos decir:

Yo le pregunto: Te lean historias en voz alta cuando eras pequea? Ella mecontesta: Jams. Mi padre viajaba con mucha frecuencia y mi madre estabademasiado ocupada.

1 Ver Actualizacin Curricular, rea de Lengua: Documento de Trabajo N 2.

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Yo le pregunto: Entonces, de dnde viene ese gusto por la lectura en vozalta? Ella me contesta: De la escuela.

Contento de or que alguien reconoce un mrito a la escuela, exclamo, llenode alegra: Ah! Lo ves?

Ella me dice: En absoluto. En la escuela nos PROHIBAN la lectura en vozalta. La lectura silenciosa ya era el credo de la poca. Directo del ojo al cerebro.Transcripcin instantnea. Rapidez, eficacia. Con un test de comprensin cada diezlneas. La religin del anlisis y del comentario desde el primer momento! Lamayora de los chicos se moran de miedo, y solo era el principio! Todas misrespuestas eran exactas, por si quieres saberlo, pero, de vuelta a casa, lo relea todoen voz alta.

-Por qu?-Para maravillarme. Las palabras pronunciadas comenzaban a existir fuera

de m, vivan realmente. Y, adems, me pareca que era un acto de amor. Que era elamor mismo. Siempre he tenido la impresin de que el amor al libro pasa por el amora secas. Acostaba mis muecas en mi cama, en mi sitio, y yo les lea. A veces medorma a sus pies, sobre la alfombra. () (Daniel Pennac, 1993)2

Extrao dilema el de la escuela. Si se centra en la lectura en voz alta, los nios sesienten juzgados, temen hacer el ridculo, intentan evitarla y en algunos casos llegan aaborrecerla. Si, en cambio, es la escuela la que escapa de la lectura en voz alta, entonceslos nios !o algunos de ellos- la aoran, la buscan, la ejercen En esto resideprecisamente la paradoja: lo que se quiso ensear no fue enseado, lo efectivamenteenseado no es lo que se quiso ensear.

Cul es el origen de esta aparente contradiccin? Proviene en parte del conflictoentre lo obligatorio y lo electivo:

El verbo leer no soporta el imperativo. Aversin que comparte con otrosverbos: el verbo amar, el verbo soar Claro que siempre se puede intentar.Adelante: Amame, Suea, Lee, Lee! Pero lee de una vez, te ordeno queleas, caramba! (Pennac, 1993)

Y en la escuela es difcil escapar al imperativo. Es difcil porque la institucinescolar tiene la responsabilidad social de ensear a leer y escribir, y es por eso que leer yescribir son actividades obligatorias en la escuela. La paradoja entonces puede reformularseas:

- como la escuela tiene la responsabilidad de comunicar las prcticas de lectura yescritura, stas se transforman en su mbito en tareas escolares obligatorias cuyo nicopropsito es aprender a leer y escribir;

- esta transformacin cambia el sentido de la lectura y la escritura, las convierte enalgo muy diferente de lo que ellas son fuera de la escuela: actividades fuertementecargadas de sentido para el lector o el escritor, insertas en proyectos vitales y orientadas acumplir propsitos con los cuales estn comprometidos.

2 En este documento citamos varias veces a Daniel Pennac. Lo hacemos como lectoras, y como tales tambinrecomendamos a los docentes la lectura de su libro Como una novela.

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Por otra parte, la responsabilidad social de la institucin genera una fuerte necesidadde control: la escuela necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar losaprendizajes. Esta necesidad !completamente legtima! suele tener consecuencias nodeseadas: los aspectos ms controlables ! la ortografa de las palabras o la lectura en vozalta, por ejemplo! se transforman insensiblemente, y en general sin que se tome concienciade ello, en los ms importantes y se les dedica gran parte del tiempo previsto para Lengua,en detrimento de otros que son prioritarios desde el punto de vista de los propsitoseducativos pero que son menos controlables. El tiempo escolar !siempre tan escaso! no esentonces suficiente para leer muchos libros, para comentarlos o discutir las interpretacionesdivergentes que generan, para seguir leyendo a los autores favoritos, para explorar a fondolos temas que resultan desafiantes, para leer juntos textos difciles pero apasionantes, parallevar a cabo los procesos de planificacin, textualizacin y revisin que implica laproduccin de buenos textos, para enfrentar los mltiples problemas que la escritura planteareflexionando acerca de ellos y buscando recursos para resolverlos, para analizarcrticamente la informacin periodstica, para pronunciarse a travs de una carta de lectorsobre algn hecho de actualidad que se considera injusto o llamativo Se plantea as,inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseanza y el control: si se pretendeensear mucho, resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entoncesse opera una fuerte reduccin de los contenidos y se renuncia a aquellos cuyo controlresulta ms complejo. Si se permite que triunfen los intereses del control, entonces lasprcticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos deapropiarse de esas prcticas se reducen considerablemente.

La necesidad de controlar el aprendizaje tiene adems otra consecuencia: como elque ejerce el control es el maestro, es l quien asume la responsabilidad de evaluar y no serequiere que los alumnos se hagan cargo de ella. Si bien esta distribucin de roles esnatural ! tan natural que puede parecer absurdo considerar la cuestin como objeto deanlisis! , hay que reconocer tambin que puede entrar en contradiccin con los propsitosde la escuela en relacin con la formacin de lectores y escritores: si siempre es el maestroquien decide cul es la interpretacin correcta de los textos que se leen, podrn los niosconstruir criterios para decidirlo por s mismos?; si siempre es el maestro el que tomadecisiones acerca de lo que est bien o lo que est mal en los escritos de los chicos,aprendern stos a revisar sus propios textos? La prctica escolar se aleja, tambin eneste sentido, de la prctica social: fuera de la escuela, los lectores y escritores tienen quetomar por s mismos decisiones acerca de sus propias interpretaciones o producciones;dentro de la escuela no es habitual que lo hagan porque su rol de alumnos los libera de esaresponsabilidad, que est exclusivamente asignada al maestro. La paradoja en este casopodra expresarse as: si evala siempre y si comunica su juicio de inmediato a los nios, elmaestro puede estar seguro de que los alumnos no aprendern todo lo que l desea (ydebe) ensear; si no evala siempre, el maestro no puede estar seguro de que los alumnoshayan aprendido realmente lo que l ha querido ensear.

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Para resolver las paradojas

a) Crear un nuevo equilibrio entre enseanza y control

No se trata, por supuesto, de renunciar al control. Controlar el aprendizaje !ya lohemos dicho! es una necesidad inherente a la escuela, una necesidad que se derivadirectamente de la responsabilidad social de ensear a leer y escribir. Se trata ms bien deno supeditar la enseanza al control, de intentar !cuando hay que elegir entre ambos! queprevalezcan las necesidades de la enseanza: abrir espacios para que los alumnos puedanleer mucho y dar un lugar importante ! tan importante como el que tiene fuera de laescuela! a la lectura para s mismo, aunque esto reduzca las posibilidades de controlar lacomprensin de todo lo que han ledo; compartir la funcin evaluadora, brindando a losalumnos oportunidades de autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de generarestrategias para comprender cada vez mejor, aunque esto haga ms difcil conocer losaciertos y errores que pudieran haber tenido en su primera lectura; delegar(provisoriamente) en los nios la responsabilidad de revisar sus escritos !permitiendo asque se enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si el rol de correctorfuera asumido siempre por el docente, que elaboren soluciones o detecten la necesidad deconstruir nuevos conocimientos para poder resolverlos! , aunque esto impida conocer loserrores o dificultades que aparecieron en la primera versin

Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern !novedosa paradoja! nuevasposibilidades de evaluacin. En efecto, al disminuir la presin del control, se hace posibleevaluar aprendizajes que antes no tenan lugar, situaciones que antes no se presentaban:como el maestro no comunica de inmediato su opinin, los alumnos expresan susinterpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios que les permitan verificarlas orechazarlas, detectan errores en sus producciones, buscan informacin para corregirlos,ensayan diferentes soluciones y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de losprogresos que los nios estn realizando como lectores y escritores.

Ahora bien, para resolver las paradojas planteadas no es suficiente con evitar quelas necesidades de la enseanza (y del aprendizaje) se subordinen a las del control, esnecesario adems compatibilizar lo que ser valioso para el futuro ciudadano y lo que essignificativo para el alumno actual, es necesario crear condiciones para que lectura yescritura sean actividades plenas de sentido desde la perspectiva de los nios.

b) Dar sentido a la lectura y la escritura

Se ha enseado tantas veces a leer bajo el apotegma de algn da vas anecesitar esto Una buena enseanza de la escritura es aqulla en la quepermitimos que los nios descubran el lugar que ella ocupa en sus vidas, aqu yahora, no en algn abstracto futuro. (D. Graves, 1992)

La escuela ha sido creada !es cierto! para que los nios se apropien deconocimientos que les sern necesarios cuando sean adultos. Sin embargo, este sentidofuturo no es suficiente, porque los nios !como todos los seres humanos! slo puedenaprender aquello que est revestido de un sentido actual para ellos.

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La lectura y la escritura adquieren sentido cuando se ejercen en funcin depropsitos que se consideran valiosos, cuando forman parte de proyectos en los cuales loslectores-escritores estn autnticamente implicados. Es por eso que en la escuela resultafundamental conciliar los propsitos didcticos (referidos al aprendizaje de la lectura y laescritura y a logros que tendrn lugar en el largo plazo) con los propsitos inmediatospropios de la prctica de la lectura y la escritura y alcanzables en el corto plazo; es por esoque los proyectos orientados a la realizacin de propsitos tangibles y cercanos constituyenuna modalidad particularmente productiva de organizacin del trabajo, tal como ocurre conproyectos como los que presentamos en este documento: seleccionar poemas para unaantologa que se quiere compartir con otros, elaborar reseas literarias para recomendarlibros que se consideran interesantes, producir informes con el objeto de dar a conocerinformaciones tiles para determinados destinatarios

La lectura y la escritura adquieren sentido !por otra parte! cuando los textos que seleen o se escriben versan sobre temas relevantes desde el punto de vista de los chicos,sobre problemas que ellos necesitan dilucidar, sobre aspectos de la realidad con los cualesestn comprometidos.

Al referirse a esta cuestin, Graves (1992) cuenta que en una clase de NewHampshire (USA) los chicos estaban leyendo acerca de Pizarro en sus libros de texto deciencias sociales y un nio, que a duras penas poda contener su irritacin, grit:

Qu clase de libro es se, qu clase de autores son stos que se quedancallados cuando cuentan injusticias de este tipo?. En ninguna parte dice aqu que loque Pizarro hizo a los incas estuvo mal. -Bueno, entonces -respondi su maestro-cmo lo escribiras?, qu informacin necesitaras para hacer un texto queestuviera bien?

Lo que interesa subrayar en relacin con esta ancdota es que la actitud del maestroest guiada por un criterio didctico: como sabe que la escritura es productiva slo cuandose refiere a cuestiones apasionantes para el escritor, se mantiene en estado de alerta pararegistrar manifestaciones que ponen en evidencia las preocupaciones de los nios yconvertirlas en propuestas de escritura. En lugar de preguntarles sobre qu les interesaescribir, el maestro intenta descubrirlo por s mismo en el curso de otras actividades; enlugar de limitarse a tomar en cuenta los intereses preexistentes de los chicos !cuyo origenes generalmente extraescolar! , el maestro propone escribir sobre cuestiones polmicas quese plantean en el marco del trabajo escolar en relacin con contenidos de diversas reas delconocimiento. No pregunta a sus alumnos sobre qu quieren escribir porque sabe que estapregunta creara una situacin muy diferente de lo que es habitual en la prctica social de laescritura y producira seguramente un efecto contrario al deseado. Los adultos escribimoscuando tenemos fuertes motivos para hacerlo, cuando nos proponemos producirdeterminados efectos en ciertos destinatarios, y nunca nos dispondramos a escribir sinsaber de antemano sobre qu y para qu lo estamos haciendo, por qu esperar entoncesque los chicos puedan escribir sobre un tema libre?, por qu suponer que podrn pensaren una cuestin verdaderamente apasionante para ellos cuando este pedido se hace fuerade contexto y despus de haber dado la consigna de escribir?. En estas condiciones, lo msprobable es que los nios permanezcan con la mente en blanco o bien que escriban por

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compromiso, es decir, sin comprometerse realmente con la tarea escolar que se lespropone.

Hacer propuestas de escritura sobre temas convocantes no significa entonces dejarlibrada la situacin didctica a los deseos de los alumnos. Muy por el contrario, significaofrecerles oportunidades de ampliar sus intereses y de comprender mejor diversoscontenidos !muchos de ellos vinculados con otras reas! , significa plantear cuestionespolmicas acerca de las cuales ellos pueden elaborar una posicin propia y escribir paraprofundizar sus reflexiones y para compartirlas con otros. Como el inters de los chicos porlos temas suele ser entonces producto del trabajo didctico, es posible lograr en muchoscasos que los mismos temas resulten apasionantes para todos y que cada nio o cadagrupo escriba sobre el aspecto o subtema que le interese particularmente; en otros casos!cuando la naturaleza de los contenidos que se estn trabajando lo permite! se generan lascondiciones para que cada nio (o grupo) se especialice en un tema que lo apasiona. Secoordinan as las necesidades didcticas relativas a la enseanza de determinadoscontenidos con las necesidades de los escritores.

En relacin con la lectura, resulta tambin esencial que los textos que se leen y lassituaciones que se plantean susciten la implicacin de los lectores, que stos se sientaninvolucrados de alguna manera en la temtica tratada en el texto. La implicacin del lectorpuede expresarse de diferentes maneras: los nios pueden identificarse con un personajede una novela o con una posicin expuesta en una carta de lector, indignarse por un hechoreseado en el diario o por la neutralidad del autor de un texto histrico frente a unainjusticia (como ocurre en la ancdota referida al material sobre Pizarro), emocionarse antela belleza de un poema o asombrarse ante el inesperado rumbo que toman los hechos enun cuento de ciencia-ficcin que los tiene con el alma en un hilo, sentirse sacudidos por uneditorial en el que se devela una cara desconocida de hechos conocidos, impactados anteuna nota de enciclopedia que les revela algunos de los misterios del funcionamiento delcuerpo humano o de la difcil supervivencia de los animales autctonos, sorprendidos anteun artculo de divulgacin cientfica que informa sobre recientes avances en materia devacunacin o preocupados al enterarse de la insuficiencia de estos avances frente a losmales actuales, esperanzados por una noticia del peridico barrial que informa sobre laapertura de un nuevo centro cultural o desilusionados por el anuncio de que tal promesa noser cumplida Implicarse en lo que leen de estas y otras muchas maneras es lo quepermite que acten como lectores, que leer sea para ellos una manera de adentrarse en larealidad o de evadirse (provisoriamente) de ella, que la lectura y lo ledo comiencen a formarparte de su vida As, !dice Graves (1992) ! la maestra de lectura ensea a los alumnosa leer el mundo, y el libro es apenas una fraccin de ese mundo. Cualquier nocin delectura que no trate simultneamente de entender un texto-mundo !o un texto humano! yun texto escrito, no est entendiendo para qu se lee y para qu se piensa.

En segundo grado, le una versin del Robinson Crusoe adaptada para nios.Me fui a las barrancas del ro Hudson a tratar de construir una choza como la deCrusoe, rodeada por una empalizada como la que yo vea en las ilustraciones.Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro. () Loslibros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas atravs de la biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a

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trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en detective y resolver un complicadocrimen. (Graves, ibid.)

Orientar las situaciones de lectura y escritura de tal modo que los nios se sientanrealmente implicados en ellas, que las conciban como valiosas en s mismas y no slo comorecursos para el aprendizaje, que las consideren significativas y no puedan permanecerindiferentes ante ellas ste es uno de los grandes desafos que enfrentamos cuandointentamos que lectura y escritura asuman en la escuela una forma cercana a la que lascaracteriza como prcticas sociales. Y es este desafo el que nos lleva a proponer en estedocumento que los nios compartan la lectura de novelas que les permitirn ingresar enotros mundos posibles, que elijan aquella que les ha resultado ms significativa paraproducir sobre ella una resea literaria y reflexionar entonces sobre el valor de esa obra,sobre su vinculacin con la vida cotidiana, sobre los sentimientos que genera en el lector,que sigan la obra de un autor que los ha impactado, que discutan temas polmicos yescriban cartas de lector para pronunciarse sobre ellos, que lean diversos textos paraprofundizar sus conocimientos sobre contenidos que les interesan especialmente y tomennotas o elaboren resmenes para s mismos o destinados a dar a conocer a suscompaeros la informacin recogida durante la lectura, que puedan seleccionar !entremltiples poemas que han ledo! aquellos que ms los conmueven, que representan mejorla cultura en cuyo interior han sido creados

c) Hacer confluir lo obligatorio y lo electivo

Retomemos, finalmente, la paradoja planteada al comienzo de este punto: si losnios huyen de aquello que la escuela presenta como obligatorio, es posible evitar que lainevitable obligatoriedad de la lectura y la escritura produzca el indeseado efecto de alejar alos nios de esas prcticas? Adems de invertir esfuerzos en hacer de la lectura y laescritura actividades plenas de sentido ! lo cual contribuye significativamente a contrarrestarlos efectos de la obligatoriedad! , es importante abrir espacios en los que la eleccin de losalumnos ocupe el primer plano, es conveniente hacer confluir lo obligatorio y lo voluntario.Un recurso para lograr esta confluencia es la realizacin de actividades que puedencalificarse como permanentes !porque se desarrollan durante un perodo prolongado (uncuatrimestre o un ao lectivo), una vez por semana o por quincena! y que se consagran ala lectura de un determinado gnero: en un grado !por ejemplo! se leen poemas y, paracada sesin, hay un nio encargado de elegir aquellos que prefiere para compartirlos consus compaeros; en otro grado, el gnero elegido es la noticia y cada nio se encargaentonces de seleccionar aquella que ms le ha interesado en el curso de la semana paracomentarla con sus compaeros; en otro grado, cada nio elige cuentos de ciencia-ficcin,de aventuras o de suspenso y decide cul de los que ha ledo compartir con suscompaeros cuando le toque el turno de participar en la actividad permanente

De este modo, si bien la actividad conserva rasgos de obligatoriedad !hay un marcoestablecido por el docente: la periodicidad de la actividad, la participacin de todos los niosen forma rotativa y el gnero que se toma como eje! , se deja tambin un margenconsiderable a la eleccin por parte de los nios.

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Estas actividades permiten adems ampliar el panorama lector de los chicos! familiarizarlos con diferentes gneros, hacerles conocer nuevos autores! , generar nuevosintereses como resultado del sistemtico intercambio de impresiones con otros lectores yconstruir progresivamente criterios para elegir aquello que se desea o se necesita leer.

Hemos reseado as algunos aspectos de la necesaria articulacin entre lasnecesidades de la institucin escolar y las necesidades de los lectores y escritores. A partirde esta articulacin, es posible establecer las condiciones que hay que ofrecer a los niospara que ellos puedan llegar a ser lectores y escritores competentes y crticos. Como estascondiciones han sido formuladas ya en el Documento N2 que nuestros lectores puedenconsultar, nos limitaremos !a ttulo de apretada sntesis! a recordar algunas de ellas, conpalabras de Donald Graves, que tanto nos ha ayudado en el transcurso de este punto:

Los nios aprenden leyendo y escribiendo en la escuela durante una cantidadextensiva de tiempo. Si no escriben y leen de verdad, no entendern para qu son lalectura y la escritura ni adquirirn las habilidades necesarias para aprender en formaindependiente. Los nios aprenden el significado de los textos cuando comparten sutrabajo con los dems, con la intencin de recibir ayuda, descubrir las reacciones desu auditorio o someter a prueba sus realizaciones. Aprenden cuando resuelvendiversos tipos de problemas en funcin de transmitir claramente sus intenciones. Losnios aprenden en un ambiente donde hay interpelacin y desafo, donde abundanlos cuestionamientos (por qu l hizo eso?, qu prueba tens de esto? Mostrameexactamente cules son las palabras que dicen eso). Los nios aprenden denuestras demostraciones de lectura, escritura y aprendizaje: nosotros les mostramoscmo leemos, escribimos y resolvemos problemas. Eso significa que regularmenteleemos y escribimos con los nios. Los nios aprenden porque toman un papelactivo: aprenden cmo evaluar su propio trabajo, proyectar nuevos aprendizajes yrealizar elecciones eficaces en los temas sobre los cuales escriben y en los librosque leen.

Si se crean estas condiciones, si se logra resolver las paradojas, si se desarrollanproyectos que permitan preservar la naturaleza social de las prcticas de lectura y escrituray dotarlas de sentido desde la perspectiva de los alumnos, entonces parece posible hacerde la escuela la comunidad de lectores y escritores que perfilamos en el primer prrafo deesta introduccin.

Ahora bien, vale la pena esforzarse por lograrlo?, la lectura y la escritura no hancado acaso en desuso frente al auge tecnolgico que caracteriza nuestra poca? Importadar respuesta a estas preguntas porque ser posible as comprender mejor lascaractersticas actuales de la lectura y la escritura tal como ellas existen en la sociedad ycomprenderlas mejor es fundamental ya que la versin actual de la lectura y la escritura esel marco de referencia imprescindible para definir los aspectos esenciales de esas prcticas,esos aspectos que la escuela no puede dejar de comunicar a los alumnos.

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Lectura, escritura y tecnologa: una contradiccin aparente

La afirmacin de que la imagen est desplazando a la escritura es casi un lugarcomn. Desde que la televisin existe, se ha sostenido que conspira contra la lectura, que elnmero de lectores disminuye a medida que se acrecienta el de televidentes. McLuhanhaba pronosticado ya el fin de la Galaxia Gutenberg !de la cultura basada en laimprenta! como consecuencia de la aparicin de nuevos medios de comunicacin masiva,ms visuales que verbales. Ms recientemente, el arrollador avance tecnolgico que haceposible trasladarse a los lugares ms lejanos del mundo en unos instantes, sin abandonar elhogar y haciendo algo tan simple como apretar un botn del control remoto o como teclearuna direccin electrnica, produjo en un principio la impresin de que lectura y escrituraestaban al borde de la agona.

Sin embargo, un anlisis ms riguroso de la cuestin muestra que la realidad actualno coincide con esos temibles vaticinios, que lectura y escritura siguen estando muypresentes en la sociedad y, en particular, en el mbito laboral.

En relacin con los efectos de la televisin, la situacin debe ser enfocada desdediferentes perspectivas. La escasa calidad de muchos programas y la preocupacin por eltiempo que los chicos pasan frente a la pantalla no pueden impedirnos reconocer su alcancecomo vehculo de difusin de la informacin, su importancia !sobre todo a partir deladvenimiento de la comunicacin por satlite! como puerta de acceso a otras culturas y, enla medida en que permite conocer la diversidad, su valor como fuente de reflexin sobre larelatividad de las propias pautas culturales, como generadora de interrogantes e interesesque muchas veces desembocan en la lectura, en la bsqueda de fuentes de informacinescrita. En el caso de la informacin periodstica, la gran difusin de las noticias a travs dela televisin ha generado un cambio de funcin de la prensa escrita: ya no se recurre aldiario para enterarse de las novedades !en general, uno se ha enterado ya de ellas portelevisin o, en algunos casos, por radio! , se recurre a l en busca de anlisis sobre laactualidad que permitan comprenderla mejor. Por otra parte, la televisin brinda a adultos ychicos oportunidad de tener acceso a obras literarias !novelas o piezas teatrales! que nohaban tenido posibilidades de leer (o que jams se les hubiera ocurrido leer) y es muchasveces gracias a ese primer contacto que se despierta la inquietud por leer la misma obraque se ha visto o bien otras del mismo autor, de la misma poca o del mismo gnero. Losreportajes a escritores provocan a menudo inters por leer algunas de sus obras, losdocumentales suelen despertar intereses que llevan a consultar luego bibliografaespecializada

En cuanto a la computacin, la realidad resulta poco menos que alucinante para lageneracin que ha nacido y crecido usando lpiz y papel o mquina de escribir y que hasido testigo del nacimiento de la informtica !generacin a la que pertenecemos casi todoslos autores de este trabajo y seguramente tambin muchos de los lectores! . En efecto,diversos estudios han puesto en evidencia que en el mbito laboral, lejos de disminuir, eluso de la escritura se ha incrementado: la computadora ha facilitado la funcin deregulacin y control que la escritura cumple desde pocas muy antiguas (Teberosky, 1995).Los informes, contratos, actas de reuniones, expedientes, certificados y, en general, todoslos formatos necesarios para la comunicacin en el campo del trabajo son ahora producidos

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con increble celeridad y archivados fcilmente en pequeos disquetes cuyo tamao pareceestar en contradiccin con la gran cantidad de informacin que pueden guardar. Lainformacin ya almacenada es reutilizable con sorprendente facilidad: se puede recurrir adiversos archivos al mismo tiempo, entrecruzar informaciones provenientes de diversasfuentes, producir nuevos textos reorganizando en funcin de un nuevo propsito otros textospreviamente archivados.

De este modo, todas las actividades laborales que implican manejo de documentosse han visto enormemente facilitadas. Nadie que los haya vivido olvidar los sufrimientosexperimentados y el tiempo perdido !antes y despus del corrector lquido! al pasar amquina documentos legales o cartas formales en los que no se acepta ninguna correccin,cmo no reconocer entonces !aunque todava nos cueste manejarlos! que losprocesadores de texto actuales han transformado la escritura en una actividad muchomenos traumtica, que nos han dado permiso para equivocarnos con toda tranquilidad altransformar la correccin en algo tan sencillo que muchas veces uno no llega a tomarconciencia de que ha cometido un error y lo ha corregido? Nadie que se haya sentido !oan se sienta! invadido de papeles y obligado por el constante avance de los invasores arefugiarse en un rincn cada vez ms pequeo del cada vez ms irremediablementedesordenado escritorio dejar de apreciar la perspectiva de desalojar los biblioratos yconvertirlos en disquetes. Todos aquellos cuyo trabajo requiere la utilizacin reiterada de losmismos formatos !o de fragmentos de ciertos textos! experimentan un gran alivio ante laposibilidad de delegar la copia en la computadora, de recuperarlos rpidamente apretandoslo algunas teclas en lugar de emplear largo rato en copiarlos.

El impacto de estas nuevas posibilidades en el campo acadmico ha sido tambinenorme. El acceso inmediato a bibliografa producida o archivada en casi cualquier lugar delmundo, la discusin por correo electrnico de trabajos que estn en proceso de produccincon colegas de otros lugares y, en general, la apertura de diversas y hasta hace pocotiempo insospechadas posibilidades de comunicacin entre cientficos han cambiadosustancialmente las oportunidades de acceder a lo que otros leen o escriben.

Todo lo anterior muestra con claridad que, al menos en el campo laboral, la lectura yla escritura estn muy lejos de haber perdido terreno. Las nuevas tecnologas hancontribuido, por el contrario, a facilitarlas y a ampliar sus horizontes. Pero, al mismo tiempo,las han modificado notablemente, han cambiado el marco en el que estas prcticas tenanlugar. El uso del tiempo y del espacio en relacin con la escritura y la lectura !como hemosvisto en varios de los ejemplos anteriores! ha variado radicalmente.

Y entonces la respuesta no deja lugar a dudas. S. Vale la pena. Vale la penaenfrentar el desafo de constituir en la escuela esa comunidad de lectores y escritores de laque hablbamos en el primer prrafo. Vale la pena tambin que esa comunidad ponga alalcance de los alumnos los medios tecnolgicos actuales, que pueda brindarlesoportunidades de ejercer la lectura y la escritura tal como ellas se practican hoy en da, detal modo que la versin escolar de la lectura y la escritura sea lo ms cercana posible !entodo sentido y tambin en el tecnolgico ! a la versin social actualmente vigente.

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En el mbito de la Ciudad de Buenos Aires resulta factible comenzar a plantearse eldesafo de incorporarse al mundo de la computacin porque existe la posibilidad !que enmuchos casos es ya realidad! de que nuestras instituciones dispongan de los recursosmateriales y humanos necesarios para enfrentarlo. Este desafo es adems particularmenteimportante en la escuela pblica, ya que ofrecer a todos los alumnos oportunidades deapropiarse de las prcticas de lectura y escritura tal como hoy existen en la sociedad es unamanera de contribuir a evitar !o, al menos, a aminorar! la discriminacin educativa.

Sabemos que las prcticas de lectura y escritura !no slo las novedosas que estnligadas a la computadora, sino tambin aquellas que se realizan con libros, con lpiz ypapel! siguen estando desigualmente distribuidas en diferentes grupos sociales: aunque esinnegable que la escritura se ha apoderado de muchos espacios urbanos, que est muypresente en la televisin (medio ampliamente difundido) y que las tiradas de los diariossiguen siendo importantes, es tambin indudable que tanto el acceso a otros portadores detexto (libros, revistas, y ahora CD ROM) como las maneras de leer o de escribir y el lugarque ocupan en la vida cotidiana la lectura y la escritura son distintos en diferentes mediossociales. Las oportunidades que se les presentan a los nios de aprender a leerparticipando de la lectura de los adultos parecen ser tambin desiguales, ya que dependencasi totalmente del contacto familiar con la lengua escrita: la relacin con lo impreso haperdido el carcter colectivo, pblico y callejero que tena en la poca que sucedi a lainvencin de la imprenta (Chartier, 1993); la lectura compartida sigue existiendo, pero sedesarrolla en mbitos ms privados que en el pasado: tiene lugar no slo en el hogar,tambin en el caf o en la biblioteca, pero los que se renen alrededor del libro, la revistacientfica o la computadora forman parte de grupos ya constituidos, no es la lectura la quelos hace existir.

La diferenciacin social ya establecida en relacin con la mayor o menorparticipacin en la cultura letrada se ve actualmente agravada por el acceso desigual al usode los medios tecnolgicos. Hoy en da, las posibilidades laborales son ya diferentes paraaquellos que pueden manejarse con la lengua escrita en procesadores de texto y para losque no han aprendido a hacerlo. Fuera del mbito escolar, en tanto que algunos nios sehan convertido en usuarios notablemente eficaces de la computadora !a menudo muchoms eficaces que sus padres, ya que han nacido despus que la computadora y la usandesde muy pequeos! , otros no han tenido nunca acceso a ella. Para tender un puentesobre el abismo que se crea entre unos y otros, la escuela tiene que ser el lugar dondetodos tengan esta posibilidad.

Los argumentos para enfrentar el desafo son fuertes. Cmo hacerlo?Sospechamos que algunos de nuestros lectores pueden estar considerando conescepticismo el ingreso de la escuela al mundo de los procesadores de texto, del correoelectrnico, de las enciclopedias en CD ROM y de los viajes por Internet. Acaso nosotros(los docentes) conocemos lo suficiente ese mundo como para introducir en l a nuestrosalumnos?

Sabemos !por experiencia no demasiado lejana! que esa introduccin puede costartrabajo, pero que el esfuerzo resulta recompensado con creces. Y adems, quiz podamos,en lugar de introducir en ese mundo a nuestros alumnos, introducirnos en l con ellos. (No

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sera la primera vez que aprendemos algo porque tenemos que ensearlo; tampoco sera laprimera vez que aprendemos de nuestros alumnos y junto a ellos.) Podremos tambinrecurrir a colegas que estarn en condiciones de ayudarnos porque han empeado susesfuerzos en dominar la cuestin, tal como lo muestra la carta que transcribimos acontinuacin.

LA BIBLIOTECA VIRTUAL. EL CD ROM Y SUS VICISITUDES IIIGracias nuevas

Nosotras nacimos antes que la televisin, antes que la vacuna antipolio, lascomidas congeladas, los aviones jet, las copiadoras Xerox, los plsticos, el fax, loscierres velcro, la pldora anticonceptiva y la Internet.

Nosotras primero tramitbamos el pasaporte, sacbamos el pasaje ydespus, recin, viajbamos. Era imposible viajar quedndose en casa; la memoriaera recordar la leccin o la receta de cocina y no algo medido en megas que nospodan preguntar los amigos: -Susy, vos cuntos megas tens en la tuya?

Mensaje era algo que te dejaban en el imn de la heladera o sobre elcombinado y no unas lneas de un cientfico ruso o un adolescente canadiense en tue-mail. ()

() Nosotras aprendimos a escribir dibujando palotes y en los bancos habaun agujero para meter el tintero, no sabamos que sin saber ingls seramosanalfabetos hoy y que el teclear no sera slo para los que salan de la Pitman.

Tuvimos que aprender -como se deca antes- a los ponchazos y esto de laInternet nos movi la estantera, o sea el modular que antes hubiramos llamadoropero. Tuvimos que incorporar la tele, la computadora, el fax, el modem, la PC, lavirtualidad, y ahora tenemos que sumergirnos a navegar en la Internet. ()

Este mundo interconectado, cercano, prximo, accesible, ese mundo queest tan a mano merced a las nuevas tecnologas, nos impuso volver a algo que noestaba en nuestros planes: nos mand de nuevo a los libros, a las anotaciones.Cuando ya tenamos planeado no aprender nada ms, tuvimos que enfrentarnos aesto. Y si bien dicen que perro viejo no aprende gracias nuevas, todas estasviejas bibliotecarias cincuentonas que somos le hemos logrado torcer el brazo aesta famosa Internet.

Susana L. Daz y Mara Mercedes Mac LeanMaestras Bibliotecarias, Esc. N 23, DE 9

Boletn Informativo para Maestros Bibliotecarios - Ao I N 4 (1996) M.C.B.ASecretara de Educacin - Direccin General de Planeamiento-Educacin

Volvamos tambin nosotros a los libros y a las anotaciones. Porque escribir conprocesador de texto sigue siendo escribir, porque leer textos en CD ROM sigue siendoleer Y tambin porque de ningn modo renunciaremos a los libros (todava no nosimaginamos cmo llevarnos un CD al bao, a la cama o al colectivo) ni a los diarios, ni a lasrevistas, porque seguiremos usando el lpiz y el papel !adems del pizarrn y la tiza! , quean pueden seguir prestndonos buenos servicios en algunas situaciones.

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D. De la prctica escolar a la prctica social

Si intentamos reproducir en la escuela las condiciones que hacen posible eldesarrollo de las prcticas de lectura y escritura en la sociedad es porque aspiramos alograr que todos nuestros alumnos se incorporen a la cultura escrita, porque no nosconformamos con producir alfabetizados !sabemos que correran el riesgo de convertirsepronto en analfabetos funcionales ! , sino que aspiramos a formar lectores y escritores enel sentido ms amplio que puede asignarse a esos trminos. Pretendemos que los niosque pueblan nuestras aulas empiecen a operar desde ya, sin haber dejado de ser alumnos,como personas letradas. Y lo pretendemos porque estamos convencidos de que sta es lanica manera de asegurar que seguirn siendo lectores y escritores ms all de la escuela.Pero cmo lograrlo?

Ya hemos planteado en el documento anterior las condiciones que es necesarioasegurar en el curso del primer ciclo. Cules son los aspectos que se enfatizan de cuartogrado en adelante?

Hacia la autonoma del lector-escritor (propsitos)

En tanto que en los primeros grados el desafo didctico fundamental es el desuperar la tradicional centracin en la alfabetizacin en sentido estricto !es decir, en laenseanza del sistema alfabtico de escritura! concibindola como parte integrante de unproceso ms amplio orientado a formar lectores y escritores, el problema esencial que seenfrenta a partir de cuarto grado podra formularse as: cmo lograr que las prcticas delectura y escritura ejercidas en el contexto escolar lleguen a ser prcticas librementeasumidas por cada sujeto?. Es decir: cmo hacer para que los chicos pasen de seralumnos-lectores a ser, simplemente, lectores?, cmo hacer para que pasen de seralumnos-que-escriben a ser personas que recurren a la escritura y la utilizan con eficaciacada vez que lo necesitan?

Recorrer el camino que lleva hacia la autonoma es condicin necesaria para que loschicos se asuman como miembros activos de la comunidad de lectores y escritores, paraque la prctica escolar !esa prctica que intenta preservar el sentido social de la lectura y laescritura! contribuya efectivamente a formar practicantes de la cultura letrada. Recorrer esecamino es, adems, especialmente importante en esta etapa en la que los lectoresempiezan a perfilarse como tales, en la que se definen temas favoritos sobre los cuales losnios estn interesados en aprender y en escribir, en la que se esbozan o consolidanintereses perdurables y se afirma el compromiso con valores que impulsarn a elegir ciertasobras o autores y desechar otros, a producir escritos para compartir con los dems laspropias ideas.

El trabajo didctico est orientado entonces a ampliar y profundizar las posibilidadesde los alumnos como lectores y escritores !ya que slo un lector-escritor cada vez mscompetente puede ser cada vez ms autnomo! y las metas esenciales que intenta llevar ala prctica pueden delinearse de la siguiente manera:

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En relacin con la prctica de la lectura, se trata de:

*Progresar hacia una autonoma creciente del alumno como lector, tanto conrespecto a la bsqueda y eleccin de los textos !posibilidad de localizar y seleccionaraquellos que son pertinentes para resolver un problema, de optar por tal o cual libro enfuncin del conocimiento previo que se tiene del autor o del gnero! como con respecto ala construccin del sentido del texto que se lee, a la formacin de una posicinindependiente de la del maestro y la del autor, al autocontrol de la coherencia del significadoque se va construyendo y a la autocorreccin de interpretaciones que no pueden verificarse.

*Avanzar en la formacin de los alumnos como lectores competentes, ofrecindolestextos cuya comprensin constituya un desafo para ellos: textos cada vez ms extensos,ms complejos, ms tcnicos. En algunos casos, el desafo est vinculado con laintroduccin de gneros que no se han trabajado sistemticamente en los primeros grados:una novela es ms extensa y muchas veces ms compleja que un cuento, una nota deopinin o un artculo de divulgacin cientfica pueden resultar complejos porque requierenmucha informacin previa... En otros casos, los textos presentados pertenecen a un gnerosobre el cual ya se ha trabajado mucho, pero plantean otras dificultades: se alejannotoriamente 33 de los cnones tpicos del gnero o ponen en accin recursos estilsticosnovedosos; no estn escritos especialmente para nios y presentan entonces un lxicoespecializado, conectores o construcciones sintcticas poco conocidos por los alumnos; setrata de textos cuya comprensin requiere que el lector consulte otros libros para esclareceraspectos que no entiende o bien que apele a cuadros, diagramas, tablas u otros elementosparatextuales y que coordine las diversas informaciones procesadas al interactuar conellos

*Incrementar la confianza que los nios tienen en s mismos como lectores, creandoun clima que les permita atreverse a emprender la lectura de textos difciles para ellos yasegurando las condiciones didcticas necesarias para que elaboren estrategias aptas paraabordarlos.

*Intensificar la lectura de textos que los alumnos necesitan manejar para progresaren el aprendizaje de otras reas del conocimiento.

*Avanzar en la lectura crtica de los mensajes de los medios de comunicacin o delas diferentes manifestaciones de la cultura urbana.

*Introducir a los alumnos en la literatura universal y en la lectura de textos querespondan a sus inquietudes sobre el mundo (informtica, electrnica, ecologa, etc.),ofrecindoles un amplio panorama de lecturas posibles y promoviendo sus elecciones.

En relacin con la prctica de la escritura, se trata de:

*Intensificar la produccin de textos cuyo manejo ser imprescindible para losalumnos como futuros ciudadanos: solicitudes, cartas de lector, formularios, etctera.

*Requerir el empleo progresivo de la escritura como herramienta para organizar elconocimiento, proponiendo la produccin de textos necesarios para desarrollarse con xitoen la vida acadmica (informes, resmenes, artculos).

*Enfrentar a los alumnos con situaciones de escritura que supongan una mayorcomplejidad del proceso de planificacin: producir, por ejemplo, textos cuya elaboracinrequiera la lectura de varios materiales y el resumen de los mismos, as como lareorganizacin de la informacin en un nuevo texto.

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*Lograr una autonoma creciente de los alumnos en todo el proceso de produccinde sus textos: recurrir a diversas fuentes cuando es necesario completar la informacin obuscar respuestas a las dudas generadas durante la produccin, releer crticamente el textoque se est escribiendo para ir controlando su adecuacin al propsito que se persigue y aldestinatario, detectar eventuales problemas y encontrar vas para resolverlos (consultar conpares, ensayar diferentes alternativas y seleccionar la mejor, etc.), poner en accin !alrevisar las producciones! los instrumentos gramaticales y ortogrficos de que se dispone.

*Desarrollar la capacidad de los alumnos de anticipar los problemas que puedenpresentrseles en el curso de la produccin y de encontrar alternativas econmicas pararesolverlos o evitarlos.

*Brindar a los nios oportunidades para escribir en procesador de textos e iraduendose de las nuevas posibilidades que stos ofrecen.

En relacin con los gneros textuales,3 pueden hacerse algunos sealamientos quese refieren tanto a la lectura como a la escritura: a partir de cuarto grado se vuelve sobregneros ya trabajados en los grados anteriores, con la intencin de que los alumnosamplen su conocimiento acerca de ellos (por ejemplo en el caso del cuento se avanza en elconocimiento de diferentes subgneros); se accede a gneros sobre los cuales no se hatrabajado sistemticamente en el ciclo anterior (novela, artculo de divulgacin cientfica); sepropone la escritura de gneros que los alumnos slo conocan como lectores (resealiteraria, por ejemplo).

Cmo se reflejan estas metas en la realidad cotidiana del aula?

Intentaremos mostrarlo describiendo el funcionamiento de varios proyectos ysecuencias de situaciones que han sido reiteradamente probadas en el curso de diversasexperiencias e investigaciones didcticas. La manera en que estas propuestas aparecenagrupadas expresa su vinculacin con los propsitos didcticos que las inspiran: incorporara los nios a la comunidad de lectores asiduos de literatura, contribuir a prepararlos para lavida acadmica y a formarlos como ciudadanos conscientes, reflexivos y crticos. En tantoque el primero de estos propsitos es especfico de Lengua, los otros dos son compartidoscon otras reas (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Formacin tica y Ciudadana) ysuponen una estrecha interaccin con ellas.

Estos tres grandes propsitos tendran que estar presentes en la vida del aula entodos y cada uno de los grados. Una modalidad organizativa que permite lograrlo es lasiguiente: en cada grado se desarrollan, en el curso del ao lectivo, dos proyectos de largaduracin !de tres o cuatro meses, por ejemplo! , uno antes y uno despus de lasvacaciones de invierno, y una actividad permanente (que a pesar de su nombre puede nodurar todo el ao sino realizarse una vez por semana durante tres o cuatro meses). De estemodo es posible hacer combinaciones que permiten atender, en el curso del ao, tanto a loliterario como a lo acadmico y a lo cvico.

3 Cuando hablamos de gneros textuales nos referimos a los textos que circulan socialmente y a los que -porconvencin socialmente aceptada- conocemos con determinados nombres: novela, cuento, carta, artculo dedivulgacin, nota de opinin, informe...

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Por ejemplo, en cuarto grado, se podran leer novelas en la primera parte del ao(como actividad permanente), al mismo tiempo que se est llevando a cabo un proyecto deproduccin de notas periodsticas (sobre un problema del barrio o de la escuela) que seenviarn como colaboracin al diario barrial y, en el segundo cuatrimestre, se podranproducir informes sobre las experiencias realizadas en Ciencias Naturales o sobre una visitaparticularmente interesante que se ha realizado como parte del estudio de un temahistrico.

Del mismo modo, en sexto grado el primer proyecto podra ser el de produccin dereseas literarias, el segundo podra implicar la produccin de artculos sobre un temaapasionante (de Ciencias Sociales o Naturales) y, simultneamente con uno de ellos podrarealizarse una actividad permanente de lectura de noticias.

Esta forma de organizar las actividades !que se complementa, por supuesto, conotras situaciones cuyo desarrollo es de menor duracin! permite, adems de atender entodo momento a los propsitos centrales del rea, conciliar dos necesidades: presentar a losnios una amplia gama de gneros textuales y profundizar el conocimiento de algunos deellos. Permite tambin intensificar el trabajo sobre un gnero en un determinado perodo yvolver a l en otro grado, retomndolo desde otra perspectiva (por ejemplo, centrndose enun subgnero distinto o introduciendo otros autores, en el caso del cuento o la novela).

Para ofrecer a los alumnos un panorama amplio y al mismo tiempo una visinprofunda de los textos y de las mltiples posibilidades que ofrece la prctica de la lectura yla escritura, es de gran importancia coordinar las acciones que se realizan en los diferentesgrados de la escolaridad.

Las situaciones didcticas que se describen a continuacin y las secuencias que enalgunos casos se proponen reflejan la aspiracin de colaborar con el trabajo del equipo dedocentes de cada escuela.

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1. Un lugar para la literatura en la escuela

Introduccin

Desde los tiempos en que la especie comenzaba a emitir sus primerossonidos significativos, las familias y las tribus necesitaron de los viejos. Quizprimero no servan y eran desechados cuando ya no eran eficaces para la caza.Pero con el lenguaje, los viejos se convirtieron en la memoria de la especie: sesentaban en la caverna, alrededor del fuego, y contaban lo que haba sucedido (o sedeca que haba sucedido, sta es la funcin de los mitos) antes de que los jveneshubieran nacido. Antes de que se comenzara a cultivar esta memoria social, elhombre naca sin experiencia, no tena tiempo para forjrsela, y mora. Despus, unjoven de veinte aos era como si hubiese vivido cinco mil. Los hechos ocurridosantes que l naciera, y lo que haban aprendido los ancianos, pasaban a formarparte de su memoria.

Hoy los libros son nuestros viejos. No nos damos cuenta, pero nuestrariqueza respecto del analfabeto (o del que, alfabeto, no lee) consisten en que l estviviendo y vivir slo su vida y nosotros hemos vivido muchsimas. Recordamos,junto a nuestros juegos de infancia, los de Proust; sufrimos por nuestro amor, perotambin por el de Pramo y Tisbe; asimilamos algo de la sabidura de Soln; nos hanestremecido ciertas noches de viento en Santa Elena y nos repetimos, junto con lafbula que nos ha contado la abuela, la que haba contado Scheherezade.

Umberto Eco, Por qu los libros prolongan la vida, La Nacin, 1991

El hombre construye casas porque est vivo, pero escribe libros porque sesabe mortal. Vive en grupos porque es gregario, pero lee porque se sabe solo. Estalectura es para l una compaa que no ocupa el lugar de ninguna otra pero queninguna otra compaa puede sustituir. No le ofrece ninguna explicacin definitivasobre su destino pero teje una apretada red de connivencias que expresan laparadjica dicha de vivir a la vez que iluminan la absurdidad trgica de la vida. Demanera que nuestras razones para leer son tan extraas como nuestras razonespara vivir.(...) As descubri la paradjica virtud de la lectura que consiste enabstraernos del mundo para encontrarle un sentido.

Daniel Pennac, Como una novela, Bogot, Grupo Editorial Norma, 1993

No hay dudas de que la lectura es uno de los modos ms apasionantes de accederal conocimiento del mundo. La lectura literaria lo permite de manera muy especial: ofrece elacceso a otros mundos posibles. Permite vivir muchas vidas, dira Eco, y comprender lapropia vida desde el conocimiento de otras, dira Pennac. En esta posibilidad estn el placery la riqueza de la lectura literaria. El que lo descubri alguna vez va a seguir buscndolo a lolargo de su vida.

Tambin hay otras razones que fundamentan el valor de la literatura y el valor de serlector de literatura: ...mltiples disciplinas han coincidido recientemente en considerar a la

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literatura, y especialmente a la narracin literaria, como un instrumento social utilizado porlos individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y elfuturo, para iluminar su propia entidad como personas y como miembros de unacolectividad. Es decir que no slo por su importancia en la formacin de cada individuo esvaliosa la literatura sino fundamentalmente porque constituye un instrumento esencial en laconstruccin del espacio ms amplio que denominamos cultura (Colomer Martnez, 1996).

Qu esperan los lectores de los textos literarios? Una utilizacin particular dellenguaje? Usos sorprendentes de recursos? Transgresiones o rupturas de lasconvenciones? Esperan originalidad? O mucho ms que eso. Esperan historias que lespermitan repensar sus propias historias de vida. Historias que les permitan reconocersecomo integrantes de una comunidad.

Ms all de las diferencias entre lectores, el placer de leer literatura est en muchasde estas cosas que los lectores esperan y encuentran en los textos literarios, lo que lespermite entrar en el juego que cada autor les propone.

No es fcil definir el concepto de literatura. Literatura es el conjunto de textosliterarios, es la historia de la produccin de esos textos. Es todo aquello que en determinadapoca !y tal vez en otra no! se lee como literatura. Tampoco es fcil recortar laespecificidad de lo literario, aunque algunos conceptos parecen permitir una aproximacin aella.

Uno de esos conceptos es el de ficcin. Decir que la literatura es ficcin es decirque es creacin de realidad con lenguaje. De esto se habla cuando se dice que la literaturacrea mundos posibles. Los hechos y los personajes literarios son ficticios, lo que significaque no son reales, aunque lo parezcan, y no son reales porque estn creados con lenguaje.Borges llegaba al extremo de incluirse como Borges en sus cuentos: de ese modo seficcionalizaba, perda existencia real para adquirir existencia literaria.

Se puede tambin intentar definir esa especificidad por un uso lingsticosupuestamente literario. Cuando se va a los textos, esta forma de definicin tiene unadificultad: no existe una variedad lingstica que pueda definirse como literaria. El textoliterario se caracteriza por una preocupacin por el lenguaje pero que se manifiesta dediferentes formas. Tanto aprovechando al mximo las posibilidades de connotar dellenguaje (de sugerir significados ocultos aparte de los significados directos de las palabras)como dando cabida a las ms diversas variedades lingsticas en un mismo texto.

Otro concepto fundamental para pensar la literatura (y el arte en general) es el detransgresin, que alude a la particular libertad del autor de literatura para cumplir o no conlas normas de la lengua y de los textos. Como nada escapa ms a las generalizaciones quela obra artstica, no todos los artistas buscan la originalidad por la va de la transgresin. Pordar un ejemplo: la crtica cinematogrfica dice a veces de una pelcula que es un magnficofilm clsico, como una forma de decir que !a pesar de no registrar nada demasiadonovedoso en materia de recursos! tiene calidad. La historia de la literatura muestrapermanentes fluctuaciones entre una tendencia hacia lo clsico, lo cannico y otra que

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pretende sorprender con la ruptura. Lo importante es que las posibilidades de creacin dela obra literaria y de la obra artstica en general parecen inagotables.

Todas estas ideas construidas alrededor del hecho literario no hacen ms quemostrar su complejidad, su riqueza y a la vez la imposibilidad de definirlo de un solo modo.Pero en esto radica el desafo de ser lector de literatura.

El placer de leer literatura o el placer de leer narrativa literaria?

En el captulo 2 del libro de Pennac que ya nombramos, el autor se refiere aldesinters (l habla de aversin) por la lectura de los jvenes actuales y se remite a lapoca en que l era chico (hace alrededor de cuarenta aos) y le prohiban leer porquejugar era ms sano o porque haba poca luz. La prohibicin, para Pennac lector, habafuncionado como incentivo:

(...) De manera que en esos das leer era un acto subversivo. Aldescubrimiento de la novela se aada la excitacin de la desobediencia familiar.Doble esplendor! Qu recuerdo el de esas horas robadas de lectura bajo lascobijas a la luz de una linterna! Cun rpido galopaba Ana Karenina hacia suVronski a esas horas de la noche! Se amaban esos dos, y eso de por s era bello,pero se amaban contra la prohibicin de leer y eso era an mejor. Se amaban contrapadre y madre, se amaban contra la tarea de matemticas por terminar, contra lacomposicin que haba que entregar, contra el cuarto que haba que arreglar, seamaban en lugar de pasar a la mesa, se amaban antes del postre, se preferan alpartido de ftbol o a la recoleccin de setas... Se haban escogido y se preferan atodo... Dios mo, qu bello amor!

Y cmo era de corta la novela.

Si se conecta lo que escribe Pennac con lo que dice Eco, se ve de qu modohabitualmente se asocia la idea de placer lector a la lectura de narrativa literaria.

Abstraernos del mundo, olvidarnos de todo por leer una novela... En relacin con lomismo, Jill Fitzgerald (1994) se pregunta: ...cmo, cundo y por qu se produce esamisteriosa atraccin al leer y escribir historias?

Es innegable la seduccin que la narracin ejerce sobre el lector. En la prcticasocial, ser lector es en general ser lector de narrativa literaria. Este hecho, unido al de queel impulso de narrar parece estar ligado a la naturaleza humana, (White, 1981) explica lafuerte presencia de la narrativa literaria tambin en la escuela.

Literatura y escuela

Todos los docentes acordamos en que un propsito fundamental de la escuela hasido siempre que los alumnos descubran el valor de la lectura literaria. Aunque no es fcilpara la escuela lograrlo, existen fundamentos muy fuertes que justifican que este propsitose haya sostenido a travs del tiempo. Los chicos !como los grandes! tienen derecho a ser

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lectores de literatura, a descubrir por qu vale la pena leer, a descubrir !como dira Eco!por qu los libros prolongan la vida. Adems, la prctica de lectura literaria, que va muchoms all de la adquisicin de conocimientos sobre la literatura, permite acceder alconocimiento y a la comprensin de la realidad, a la construccin del individuo, a lainterpretacin de la cultura.

Es mucho lo que la escuela puede hacer en funcin de esos propsitos: puedeacercar a los chicos a todos los gneros, hacerles conocer diversos autores, abrirles unabanico importante de propuestas de lectura, para que despus ellos puedan elegir desdesu gusto personal pero tambin desde el conocimiento de que las posibilidades de eleccinson muchas. Ayudarlos a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones mscomplejas, es decir ms elaboradas y menos ingenuas. Permitir que construyaninterpretaciones personales de lo que leen pero prever un itinerario de progreso a lo largode la escolaridad (Colomer Martnez, 1996) para ellos.

Qu significa esto en el espacio del aula y a nivel del trabajo del maestro? Entreotras cosas, supone un maestro que lee literatura con sus alumnos, que comenta con ellossus lecturas, que les recomienda libros que l ley y le gustaron, que presta atencin a lasrecomendaciones de los chicos. Que acepta a veces que los chicos lean libros que l noconoce y escucha lo que le dicen de ellos o que critiquen sus elecciones y digan que no lesgusta lo que les sugiri leer. Que acepta la crtica pero que puede defender y fundamentaresas elecciones, que fueron hechas desde sus preferencias de lector y no al azar.

El espacio del aula es un espacio privilegiado para poner en escena la particularidadde la lectura literaria que supone, simultneamente, una implicacin personal del lector y sucompromiso en un hecho comunicativo del que participan otros con los que integra unamisma comunidad de lectores.

Cmo lee literatura un lector en la prctica social y qu pasa cuando esa actividadse convierte en prctica escolar?

Nos referiremos aqu a ciertas tensiones que se generan cuando entra en conflicto loque significa ser lector de literatura (lo que remite a un sujeto que decide, que elige qu ycundo leer) y el propsito didctico de formar lectores de literatura. Algunas de esastensiones podran definirse as:

1) Tensin entre el placer de leer y la obligatoriedad de la tarea escolar.

De lo que se trata es !como hemos sealado! de conciliar la lectura de literatura,que por definicin tendra que ser voluntaria y libre, con la situacin escolar en que todapropuesta de lectura parece estar condicionada siempre por la obligatoriedad de ensear (yaprender) algo. Resolver la tensin permitira balancear el tiempo dedicado a leer literaturaa la manera en que lo hacen los lectores de literatura con el dedicado a ensear a leerliteratura. Para esto, habra que crear por un lado situaciones en que se lea nada ms y enque se comente lo que se lee y, por otro, habra que generar !siempre a partir de lalectura! situaciones en que, adems de leer, se haga alguna reflexin sobre el texto ledo:se intente focalizar un recurso particularmente interesante y se discuta acerca de qu aporta

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al sentido del texto; se establezcan relaciones entre textos, lo que en algn punto llevar alos chicos a descubrir !a partir de ver de qu modo cada texto remite a otros! sus infinitasinterconexiones; se discutan diferencias y relaciones entre autores y entre textos distintosde un mismo autor.

2) Tensin entre la posibilidad de que los alumnos elijan lo que quieren leer y laresponsabilidad de la escuela de ponerlos en contacto con variedad de textos de calidadliteraria.

Otra vez aqu aparece la necesidad de balancear. Dar lugar, por un lado, a que loschicos propongan desde sus preferencias. Hacerles, por otro, una oferta de lecturaorganizada con criterios de seleccin amplios, que incluya:

textos de literatura infantil, pero tambin textos no especialmente escritos para chicos; textos de autores de distintas nacionalidades (entre ellos los considerados clsicos); textos de diversos gneros; textos que den posibilidades de establecer relaciones con otros textos ledos (tambincon el cine o con otras expresiones artsticas); textos especialmente abiertos, que obliguen a un trabajo activo del lector y que lleven ala confrontacin de interpretaciones; textos de autores ya conocidos y preferidos por el grupo y de otros que an no conocen.

3) Tensin entre la decisin de darle a la literatura el lugar que tiene por su valorintrnseco y la de usarla como pretexto para ensear gramtica o para dejar enseanzas.

Sobre esta tensin, slo dos palabras. Reconocer el valor intrnseco de la literaturaimplica no utilizarla nunca como excusa.

4) Tensin entre el oficio de lector y el oficio de docente.

De lo que venimos diciendo parece deducirse que la mejor manera de asumir el roldocente en relacin con la lectura es funcionar como lector: hablar de lo que se estleyendo o se acaba de leer, tratar de hacer conocer a los otros el efecto que lo que ley leprodujo, mostrar el valor que se le da al objeto llamado libro... Funcionar de este modocomo lector es tambin ejercer el oficio de docente. Elegir libros para los chicos, coordinarcomentarios sobre lo ledo, sealar cosas de los textos que los chicos no pudieron ver porellos mismos es a la vez mostrarse como lector y ensear a otros a ser lectores.

Hay maestros que eran grandes lectores antes de ser maestros. Hay otros que sehacen lectores porque son maestros. No se es lector de una vez y para siempre: loslectores nos vamos haciendo da a da de la mano de otros lectores.

Es posible pensar que, si la escuela logra resolver estas tensiones, habr empezadoa dar respuesta a una pregunta que aparece formulada frecuentemente y con bastanteangustia por los docentes: qu hacer para que a los chicos les guste leer?

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A continuacin presentamos varias situaciones didcticas construidas alrededor de laliteratura, que pretenden ser un aporte en la formacin en la escuela de lectorescompetentes de textos literarios.

Conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio (Lectura de novelas)

Desde el inicio de su escolaridad los nios han comenzado a familiarizarse con lanarrativa literaria a travs de la lectura directa o mediada: seguramente han tenido muchasoportunidades de leer cuentos y tambin obras de teatro. Y adems es probable que algunoshayan tenido contacto con novelas, a travs de la lectura del maestro o en sus casas.

A partir de cuarto grado, resulta fundamental abordar !si no se ha comenzado antes!abordar en forma sistemtica y progresiva este gnero literario (sin que esto implique, porsupuesto, abandonar la lectura de otros gneros).

La lectura de novelas supone para los alumnos, entre otros desafos, franquear ellmite de la brevedad del cuento y sostener la lectura de un texto bastante ms extenso a lolargo de varias sesiones, tener presentes a varios personajes que aparecen y desaparecen endiferentes momentos del relato, considerar los mltiples conflictos que pueden suscitarse en eldesarrollo de la accin, recrear los escenarios y atmsferas que el autor describe, relacionarsucesos simultneos que aparecen sucesivos en el texto, articular causalmente situacionesque estn desarrolladas en diferentes partes del texto...

La lectura de novelas puede realizarse como una actividad permanente, sin otropropsito para los alumnos que la lectura misma (aunque por el hecho de estar en la escuela,ellos sepan que algo estn aprendiendo). Para el docente, en cambio, la lectura de novelastiene un claro objetivo didctico: se trata de que los alumnos accedan a un nuevo gnerotextual as como a nuevos autores, se trata de contribuir a la formacin de lectores asiduos denovelas.

Una posible secuencia de situaciones

La familiarizacin de los alumnos con este nuevo gnero supone un largo proceso que,en la escuela, puede desarrollarse en tres tipos de situaciones didcticas sucesivas cuyopropsito es lograr que los alumnos vayan adquiriendo una creciente autonoma comolectores.

1. el maestro lee en voz alta una novela, durante varias sesiones (puede tambin llegara leer varias sucesivamente si el tiempo as lo permite);

2. en un segundo momento se puede proponer que toda la clase lea individualmenteuna misma novela;

3. posteriormente, se seleccionan dos o tres novelas !de las que se pueden conseguirvarios ejemplares! que son ledas por varios nios. Luego de esto los alumnos ya estarn encondiciones de leer cada uno una novela diferente.

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Aunque estas situaciones podran sucederse a lo largo de un ao lectivo, como no esconveniente dedicar todo un ao a un solo gnero !es ms productivo alternar el trabajo sobrelo literario y sobre lo no literario! es preferible que se desarrollen en el curso de diferentesgrados (o bien 1. y 2. en un grado y 3. en el siguiente, o 1. en un grado y 2. y 3. en elsiguiente)

1. Compartir la lectura de una novela

Dada la complejidad que supone este gnero, comenzar por situaciones donde secomparte la lectura del mismo texto permite una mayor intervencin del docente y favoreceuna progresiva apropiacin por parte de los nios de estrategias de lectura adecuadas. Estosucede porque hay mayores posibilidades de comentar entre todos la lectura y tambinporque el maestro, al conocer ms en profundidad la obra, puede orientar la actividad de susalumnos pues l mismo se ofrece como modelo de lector competente de novelas, intervieneactivamente en las rondas de debate y realiza comentarios pertinentes sobre el texto.

En el Documento de Trabajo N2 del rea de Lengua, se han desarrollado situacionesdidcticas en las cuales los nios leen cuentos con asiduidad, adquieren el hbito de comentary analizar lo que han ledo, eligen obras y autores y fundamentan los motivos de su eleccin.Es a partir de esta experiencia que se propone el inicio de la lectura de una novela por partedel maestro.4

Para ello, el maestro selecciona la novela que leer a sus alumnos a lo largo de variassesiones. Al anunciarles que va a compartir con ellos esa lectura, no solo lee el ttulo de laobra, presenta al autor y les muestra el ejemplar, sino tambin les explica los motivos por loscuales seleccion esta novela: se la recomendaron, la recuerda de cuando l era nio, leyotras obras del autor que le gustaron mucho, la encontr en una librera y le interes al ver lacontratapa...

Algunos nios preguntan si esta novela es como las novelas de la tele, y el maestroaprovecha para decirles que se parecen porque cuentan historias largas y hace falta muchotiempo para leerlas, pero que son diferentes porque uno las puede leer en el momento y ellugar que quiera (en la plaza, en la cama, en el colectivo, en el bao, en el recreo, en labiblioteca...).

El maestro crea expectativas acerca de la historia o los personajes e inicia la lectura.Lee el o los captulos iniciales e intenta ir transmitiendo el efecto que el texto le produce comolector. Como ya conoce la novela, prev dnde (al final de qu captulo) interrumpir la lectura,buscando hacerlo en un momento que genere en los alumnos el deseo de continuar leyendo.

Estas sesiones de lectura de una novela tienen, como ya se dijo, el propsito dedespertar en los nios el placer de la lectura de este nuevo gnero, por ello es importante laseleccin que se haga as como la creacin de un ambiente propicio para la lectura 4 Tener experiencias con cuentos parece necesario antes de emprender la lectura de novelas. Esto no significa,por supuesto, que cualquier novela sea ms compleja que cualquier cuento -hay muchos ejemplos de locontrario-. Tampoco significa que haya que esperar a cuarto grado para iniciar la lectura de novelas. Se puedeempezar antes y, como ya se ha dicho, es posible que algunos nios sean ya lectores de novelas cuando en laescuela se inicie esta actividad.

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compartida. En esta etapa de familiarizacin de los alumnos con la novela, es posible que enocasiones los chicos pidan releer alguna secuencia anterior, o recordar la descripcin de unpersonaje o una situacin que luego adquiere relevancia en el relato; tambin el maestropuede intervenir en estos momentos previos a la continuacin de la lectura preguntndose envoz alta en qu episodio se interrumpi la lectura, cmo fue que apareci algn personaje enla trama o cules fueron las palabras que pronunci al despedirse dos captulos atrs.

Una vez que se ha logrado instalar la prctica de la lectura colectiva de novelas en elaula, el maestro puede comenzar a alentar a los nios a comentar lo ledo, les pidejustificaciones de sus opiniones, les relee pasajes que ejemplifican lo que estn diciendo ytambin les hace notar aquello que pueda haber pasado desapercibido: vuelve a leer unaexpresin particularmente hermosa y comenta por qu lo impact; o alguna descripcin delugares y personajes, mostrando qu pasajes del texto hacen que l pueda imaginarlos tanbien; seala la originalidad de la historia o de algunos recursos utilizados por el autor.

Cada vez que interrumpe la lectura el maestro coloca un sealador en el libro, o pliegauna esquina de la hoja, para asegurarse de no olvidar el lugar en que lo hizo; de este modo sialguno de los chicos no recuerda los ltimos episodios ledos puede fcilmente identificarlospara releerlos, o l mismo puede echar un vistazo rpido rememorndolos en voz alta.

En las sesiones siguientes, antes de comenzar la lectura, el maestro puedeeventualmente preguntar dnde habamos quedado? para que alguno de los chicossintetice lo ltimo que se ley o facilita el libro a un alumno para que vea por s mismo losltimos prrafos y haga sus comentarios en voz alta. Como puede verse, el propsito de estaactividad previa a la lectura es poner en acto y en palabras un comportamiento habitual de loslectores de novelas: al retomar el texto mentalmente reviven el momento del relato en queinterrumpieron la lectura, hojean las pginas anteriores para refrescar en su memoria algndilogo o vuelven al comienzo del captulo para contextualizar la continuacin de la historia; espor esto que no se trata de una actividad evaluativa sino que consiste en una intervencin deenseanza orientada a mostrar un comportamiento lector del cual los alumnos se irnapropiando progresivamente. Justamente por tratarse de un texto extenso, la recuperacin delos momentos ms relevantes del relato permite mantener el hilo narrativo (especialmente enel caso de que no todos los alumnos hayan estado presentes). La sntesis debe ser acotada,lo que obliga a los nios a seleccionar lo fundamental del texto ledo, y es al mismo tiempo unaactividad que puede servir al maestro para ir monitoreando la lectura de los chicos yayudndolos a centrar la mirada en los episodios ms relevantes de la historia.

A medida que transcurre la lectura, el relato se complica. A veces se hace necesarioque el docente vuelva algunas pginas para localizar datos cuyo olvido obstaculiza lacomprensin. Varios nios se sienten atrapados por la historia y a menudo le piden al maestroque lea rpidamente los pasajes descriptivos "porque queremos ver cmo sigue", en otrasocasiones pueden !por el contrario! , pedir que se relea una descripcin pues ello les permiteimaginar ms acabadamente el escenario donde se desarrollan los hechos o visualizar laubicacin de los personajes en el mismo.

Los intercambios tambin se vuelven ms complejos a medida que la lectura avanza.El maestro trata de focalizarlos tanto sobre la historia como sobre la manera en que est

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narrada. l y sus alumnos, como todo lector de una novela que habla con otro que tambin laha ledo, conversan sobre los personajes: cmo y en qu momento de la narracin aparecen,cmo evolucionan; cul es el clima del relato, si cambia o no, cmo hace el autor para crearlo;quin cuenta la historia; qu efecto crea el punto de vista elegido; cmo secuencia el autor losacontecimientos; si el lector "se pierde" en algn momento y por qu.

Es probable que la novela no les guste a todos los nios. En este caso el docenteconsidera que esto puede volver ms interesantes las discusiones ya que se har necesariofundamentar las propias opiniones para convencer a los otros.

Si hay ms ejemplares disponibles en la biblioteca de la escuela !o si es posibleconseguirlos de algn otro modo! , los chicos los piden prestados y pueden seguir con la vistala lectura en voz alta del maestro (o de un compaero) y localizar en el texto pasajes quepuedan ser ledos durante las discusiones para dar ms fuerza a sus argumentos.

Durante estas sesiones de lectura y discusin pueden tambin aparecer referencias aotros textos, a pelculas, as como a experiencias propias que se relacionan con las relatadasen la novela que estn leyendo. Tambin sta es una situacin habitual: los lectores suelenestablecer relaciones entre diferentes textos as como entre ellos y sus concepciones acercade diferentes temas que aparecen como ejes de los relatos. La lectura en la escuela es,siempre, ocasin para adquirir saberes acerca de la lectura y de los textos, esto es, saberesacerca de las modalidades de lectura adecuadas al tipo de texto de que se trate y a lospropsitos de lectura que la guen. No obstante, los nios encuentran personajes heroicos,temerosos, generosos, abnegados, y egostas; situaciones ambiguas, trgicas, felices oinjustas y episodios cuya resolucin se aleja de sus expectativas o contrara sus deseos yotros que confirman sus anticipaciones. En todos estos casos los alumnos !y el maestro!emiten opinin, se solidarizan con uno u otro personaje, justifican o condenan uncomportamiento y debaten acerca de los motivos por los que a alguno de ellos siempre todo lesale mal aunque en el fondo ! todos lo saben! tiene un gran corazn. Estos debates, a vecestan complejos como inevitables, constituyen tambin un momento en que los chicos secomportan como lectores: se identifican con algn personaje, cuestionan al autor o lodefienden, ejemplifican sus puntos de vista con casos que consideran semejantes y queconocen directamente o de odas y, en definitiva, van tejiendo sus vidas con las vidascreadas por la literatura y ampliando su mundo con los mundos que solo hacen posibles lostextos.

2. Cmo continuar?

Una vez que los alumnos ya estn habituados a que se lean novelas en la clase y acomentarlas, conocen varios autores, han aportado criterios para la seleccin de alguna deellas, incluso algunos han buscado un ejemplar en la biblioteca y han avanzado solos en lalectura, el maestro, en cooperacin con el bibliotecario, puede seleccionar alguna novela de laque haya varios ejemplares para que los chicos la lean individualmente y vayan hacindoloscircular a medida que acaban su lectura; de este modo toda la clase lee la misma novela, enun lapso razonable de tiempo. Que todos lean la misma novela, aunque ahora lo estnhaciendo individualmente, conserva algunas de las ventajas de la situacin anterior: todosestn en condiciones de opinar y debatir acerca de ella y el maestro aprovecha esta situacin

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para que sus intervenciones continen siendo gua de dicha lectura y de la construccin desentido que cada alumno hace; que la lean en momentos sucesivos introduce algunasvariaciones: el tiempo destinado a esta actividad en el aula ya no es para la lectura sino paralos comentarios, y stos estn condicionados por el ritmo de lectura de cada chico lo que abrela posibilidad de nuevas y ms variadas anticipaciones por parte de los que van conociendo latrama a travs de los relatos de sus compaeros, previos a su propia lectura.

Que toda la clase lea una misma novela supone una situacin en la que se comenta untexto en comn. La lectura se hace individualmente, pero hay siempre un espacio para elintercambio, la contrastacin, las preguntas al maestro o a los otros lectores, el debate. Y estasituacin permite el pasaje de la lectura sostenida por el maestro a una lectura sostenida porlos propios nios: esto implica un desafo en la medida en que los nios toman bajo suresponsabilidad ciertas actividades que estaban hasta ahora a cargo del maestro.

Se trata de leer un texto tan largo que no se puede leer de una sola vez y por elloahora es el nio (y no el maestro) quien decide el momento de la lectura y el de la interrupcinde la misma; es un texto que requiere del lector que recuerde por s mismo lo que ha ledopara retomar la lectura; un texto que le exige una atencin especial a las caractersticas de lospersonajes porque es sobre la base de ellas que podr prever sus acciones; un texto frente alcual debe contener su ansiedad por conocer el desenlace !aunque ahora puede permitirseespiar la ltima pgina.

Se trata tambin de dedicar el tiempo que viene destinndose a esta actividad en elaula ya no a la lectura sino slo al intercambio de comentarios sobre la novela que losalumnos estn leyendo, comentarios que muchas veces conducen a reflexionar sobre la obrade un escritor determinado.

Como puede observarse, si se quiere que estas situaciones de lectura se asemejen alas situaciones sociales de intercambio entre lectores, habr ciertas reglas a introducir quepermiten respetar el momento de lectura del otro: los comentarios no estn necesariamentereferidos al desarrollo de la trama en la medida en que se considera que cada uno tienederecho a tener su propio ritmo de lectura, esto es, nadie cuenta el final o un desenlacesorprendente si el otro an no ha ledo el libro o no sospecha lo que suceder en la historia.

Situaciones como sta contribuyen a que el lector adquiera mayor control sobre suproduccin de sentido. La intervencin del maestro no solamente est orientada a lareconstruccin del hilo narrativo sino que tambin se detiene sobre algunos rasgos de lospersonajes que permiten establecer relaciones con otros textos (intertextualidad) o relacionesentre el mundo ficcional y el mundo real de los nios, al tiempo que puede focalizar la miradaen aspectos formales del texto: cmo est escrita la novela, de qu modo se encadenan osuperponen los tiempos de la accin y los tiempos del relato, las caractersticas de losrecursos empleados por el autor en la descripcin tanto de las situaciones como de lospersonajes as como los que utiliza para generar efectos en el lector...

Cuando hay varios chicos leyendo la misma novela, no es necesario esperar a quetodos se encuentren en un mismo punto de lectura para iniciar la actividad de intercambio ydiscusin. Hay que tener en cuenta que, aunque haya un tiempo lmite de finalizacin de la

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lectura, cada nio decide cunto lee y en qu momento lo hace, por lo tanto nunca habr unaabsoluta coincidencia en los ritmos de lectura aunque haya un plazo acordado para estaactividad. De hecho, como ya se dijo, la lectura no se realiza en la clase; ahora los chicos leencomo los grandes: en el colectivo, por la noche antes de dormir, en la sala de espera deldentista... y tambin en el aula si ya han terminado la tarea.

3. Varias novelas en un grado...

Tambin es posible, en una situacin similar a la anterior, que de dos o tres novelashaya varios ejemplares en la biblioteca, y los alumnos se las distribuyan para leerlas; de estemodo habr varios nios leyendo una misma novela, por grupos, pero la clase en su conjuntoest leyendo varias novelas al mismo tiempo, lo que tambin favorece las posibilidades deintercambio y contrastacin de opiniones e interpretaciones (por ejemplo, cuando variosalumnos estn leyendo novelas de un mismo autor o cuando el maestro aprecia al escritor encuestin y le parece importante que todos los nios lo conozcan). A partir de estoscomentarios se empiezan a generar situaciones en las que los nios recomiendan lecturas yescuchan crticas que inciden en su eleccin cuando tienen que decidir cul es la segunda o latercera novela que van a leer.

Estas clases dedicadas a compartir impresiones sobre las nove