davini

1

FORMACIN DOCENTE: APORTES PARA EL ANLISIS Y EL DEBATE

DESDE UNA MIRADA DIACRNICA, SINCRNICA Y PROSPECTIVA.

Cristina Rafaela Ricci; ISFD N 41, Provincia de Buenos Aires. [email protected],

[email protected]

Finalizando la primera dcada del siglo XXI es necesario tanto en el campo

socioeducativo, como en el sociopoltico y cultural, detenerse a reflexionar acerca de

qu es ser docente, qu espera la sociedad de l, cul es su rol en relacin con el

conocimiento, tanto en su dimensin de produccin (investigacin), como en su

dimensin de transposicin didctica (comunicacin). Algunas preguntas que resuenan

en estos escenarios estn vinculadas con la formacin docente, tanto en sus fases

iniciales como continuas, as como aquellas vinculadas a los conocimientos,

competencias, habilidades y destrezas requeridos al docente y que pueden, o no,

definirlo como tal.

Cmo se forma un docente? Dnde se forma un docente? Con quin/es se

forma un docente? Cundo se forma un docente? Qu necesitan saber los docentes

para poder ensear? Estas preguntas, sin lugar a dudas, pueden ser abordadas desde

distintas perspectivas y paradigmas.

Este ensayo, a la vez que quiere dar cuenta de algunas de estas perspectivas a

partir de la revisin crtica de literatura pedaggica y didctica vigente, quiere realizar

algunos aportes para la reflexin en torno a la cuestin de la formacin docentepraxis

como sntesis superadora de la teora y de la prctica.

Algunas perspectivas, algunas posibles respuestas.

Las preguntas planteadas en la introduccin, en primer lugar pueden ser

respondidas desde el anlisis de las distintas tradiciones presentes en la formacin

docente. Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la formacin de

docentes para un determinado nivel de enseanza (maestros de enseanza bsica o

profesores), ello no ha impedido que sus postulados centrales estn presentes en la

formacin para los otros niveles. Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que

no han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionales

y curriculares de formacin. stas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y

FORMACIN DOCENTE: APORTES PARA EL ANLISIS Y EL DEBATE DESDE UNA MIRADA DIACRNICA, SINCRNICA Y PROSPECTIVA

Ricci, Cristina Rafaela

VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011

2

tienen mucha dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de las

tradiciones (Davini, 2001).

Mara Cristina Davini conceptualiza a las tradiciones en la formacin de los

docentes como las configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas

histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,

incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos y que, ms all del momento

histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la

organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los

sujetos, orientando toda una gama de acciones. En este sentido identifica las siguientes

tradiciones: la normalizadora- disciplinadora, la acadmica, la eficientista, y ciertas

tendencias que si bien no se consolidaron como tradiciones han buscado caminos

alternativos en la formacin docente, tales como la pedagoga crtica y la pedagoga

hermenutico-participativa.

La tradicin normalizadora-disciplinadora centra su atencin en la formacin

del buen maestro. Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear, el

origen histrico de los programas de formacin de los docentes, al menos en Argentina,

est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La

organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidacin de las

naciones modernas y de los proyectos poltico-econmicos y sociales de sus dirigentes,

requiri de la preparacin de personal idneo que condujese la accin escolar.

Esta tradicin sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados

de formacin inicial como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imgenes

sociales circulantes. Ellos definen la imagen del buen maestro cuya permanencia ha

contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio-profesional y laboral de la

docencia. Aunque en su origen esta tradicin se consolida especialmente en la

formacin de docentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la

imagen del buen docente, con independencia de su actuacin en un nivel determinado

de enseanza. La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos

tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo,

impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas dcadas su

autopercepcin como trabajadores, dentro de un discurso de desinters material.

La tradicin acadmica centra su mirada en el docente enseante. Desde que




3

existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formacin de los

docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin acadmica, que se distingue de la

tradicin normalizadora-disciplinadora respecto de dos cuestiones bsicas:

- lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan

slidamente la materia que ensean;

- la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza

la formacin de los docentes.

Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los especialistas; ha

sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la opinin pblica

mediante los medios de comunicacin masiva y mostrando las incompetencias de la

escuela y, por ende, de los docentes. A pesar de que la tradicin acadmica desestima el

problema pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por otros y con

enfoques que se le imponen por su opacidad o por la legitimacin de haber sido

producidos por expertos, tienen consecuencias pedaggicas importantes.

Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el emergente de las

particularidades de los contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumnos

y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin

acadmica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, los docentes son

portadores de supuestos que merecen ser considerados en el mbito de la formacin

inicial y en servicio.

La tradicin eficientista toma como eje formativo el del docente tcnico. La

dcada de 1960 trajo la instauracin de una nueva tradicin que es la que ha producido

mayor nmero de reformas en los sistemas educativos y, por lo tanto, en la formacin de

los docentes, colocando a la escuela al servicio del despegue econmico. Esta

tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista, la cual postula la necesidad

de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio de subdesarrollo

propio de las sociedades tradicionales. A partir de ello, se prev un estadio de

despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una etapa de alto consumo

de masas. En esta evolucin se anticipa que la etapa de despegue no se alcanzar sino

bajo la conduccin de las sociedades avanzadas, por lo tanto, se considera a la escuela

como un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social.




4

Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y la

enseanza los enfoques tayloristas que haban dado xito en la productividad industrial.

Con ello, se introdujo la divisin del trabajo escolar, separando a los planificadores,

los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras

categoras, y la funcin del docente qued relegada a la de ejecutor de la enseanza. Por

primera vez aparece la organizacin del currculum como proyecto educativo elaborado

por otros constituyndose en un objeto de control social.

La tradicin eficientista se mantiene hoy tanto en la formacin de los docentes

como en las prcticas escolares y los estilos de conduccin poltica. Ello se expresa en

la permanencia de la visin instrumental del proceso de enseanza que circula en los

programas y las bibliografas de la formacin de grado.

Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la historia de la

formacin docente y las prcticas escolares, concretndose en la organizacin material

de la escuela y los institutos, los planes de estudio, las prcticas curriculares y las

imgenes sociales dominantes, existen tendencias competitivas que no han conseguido

instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo docente

(Mendizabal y Neffa, 1994).

Pueden delinear dos tendencias:

- La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin

de los contenidos significativos en la enseanza -dentro de un enfoque de

crtica social e histrica- como instrumentos para la transformacin social.

En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material

formativo (materias) y los alumnos, contexturalizando crticamente los

contenidos, las prcticas sociales y la enseanza (Saviani, Libaneo, Mello,

en Brasil; Tedesco y Braslavsky, en la Argentina).

- La pedagoga hermenutico- participativa, centrada en la modificacin de

las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin crtica

de la organizacin institucional escolar como en los rituales de la clase, las

formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura

internalizada en los docentes como producto de toda una historia de

formacin. En esta tendencia, se busca que el docente revise crticamente las




5

relaciones sociales en la prctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las

formas latentes de discriminacin. Lo esencial sera modificar las prcticas,

de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como

camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios (Vera,

en Chile; Saleme, Batallan y Garca, Ezcurra, Krotsch y De Lella, en la

Argentina; Furln y Remed, Carrizales y Daz Barriga, en Mexico; Nosella

en Brasil, entre otros).

En segundo lugar, se puede recurrir para responder a las preguntas- guas de esta

reflexin, recurriendo a ciertas corrientes tericas que, por lo menos en las ltimas

cinco dcadas sentaron las bases para pensar la problemtica de la enseanza.

Edith Litwin (2008) seala que tres fueron estas corrientes tericas.

- En primer lugar la que pone el acento en la planificacin o en pensar la clase

anticipadamente. El oficio de ensear se construyo sobre el lema de entender

la didctica como el estudio que tena por objeto el proceso de enseanza-

aprendizaje sin reconocer que se poda ensear y no aprender, o ensear y

aprender mal. Al centrarse en el binomio enseanza-aprendizaje propone

una definicin de la tarea docente cimentada en el correlato teoraprctica,

donde esta ltima es concebida simplemente como aplicacin de la teora

(Litwin 2008: 23-24).

- La segunda corriente, desplaza el nfasis en la planificacin por al reflexin a

posteriori de la clase, ponindolo en el docente reflexivo en torno a la

prctica. A partir de las derivaciones de la psicologa cognitiva, se centra en

la reflexin sobre la clase acontecida y en el anlisis del valor de esta

reflexin desde una perspectiva crtica en comunidades de prctica (Litwin

2008: 23-24).

- En tercer lugar, se desarrolla una corriente terica que coloca el acento en el

estudio de la clase en su transcurrir, en las acciones rpidas y espontneas o la

toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervencin o

cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada

para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la

sabidura prctica, las acciones espontneas y las que repetiran aun en




6

circunstancias cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para

el estudio de las prcticas docentes, es decir, el papel de lo espontneo, de las

intuiciones y la conformacin de una sabidura prctica (Litwin 2008: 26-28).

Estas tres corrientes tericas generaron diferentes posturas para la formacin

docente. Otro camino para acceder a ciertas respuestas, puede ser recorrer los planteos

que se realizan desde las pedagogas y la didctica de la formacin docente, haciendo

hincapi en la enunciacin y enumeracin de una pluralidad de estrategias de

intervencin durante la formacin inicial y/o durante la formacin permanente. Entre

estas estrategias se pueden mencionar: estudio de casos, estudios de incidente crtico,

mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones, estudios o trabajos dirigidos al

ambiente exterior, conferencias, entrevistas pblicas, mesas redondas, reconstruccin de

la propia biografa, grupos de estudios y reflexin, tutoras, pasantas, grupos de

elaboracin de proyectos, seminarios, aprendizaje/ reflexin sobre la tarea, participacin

en proyectos de investigacin, entre otras (Cfr. Davini, 2001 y Perlo, 1998).

Otra opcin es considerar como punto de partida para pensar la formacin

docente qu es necesario para ser docente. En este sentido Jackson (2002) dir que

cinco cosas son necesarias: ser justo en el trato, dominar la disciplina, estimular,

premiar o corregir, reconocer errores y corregir a tiempo. Por su parte, Litwin (2008)

dir que las buenas prcticas del oficio de ensear suceden cuando subyacen a ellas

buenas intenciones, buenas razones y, substantivamente, el cuidado por atender la

epistemologa del campo en cuestin.

Por mi parte propongo, para pensar la formacin docente, privilegiar el anlisis de la

relacin entre el saber epistemolgico y el saber experiencial docente (de base emprica

con el que cuenta el ingresante a la formacin docente) cuya sntesis dialctica

integradora constituir la praxis docente, siendo la formacin docente el tiempo-espacio

para el aprendizaje de su realizacin como modalidad de ejercicio de la docencia. Para

esto es importante diferenciar para luego relacionar en una sntesis superadora ambos

tipos de saberes.

El primero de los saberes incluye el saber pedaggico/didctico y disciplinar en

tanto contenidos o ciertas formas culturales a ensear. El segundo es el que opera como

saber implcito durante la formacin inicial y que, en general, continua actuando de

diversas formas durante al ejercicio del oficio- profesin docente, incluyendo adems




7

aquel bagaje de conocimiento que va adquiriendo el docente ya no slo como producto

de su propia experiencia, sino tambin con la incorporacin de la experiencia de los

otros docentes con los que interacta.

Saber experiencialsaber epistemolgico: de la tensin a una relacin dialgico-

dialctica.

Qu saberes son necesarios para poder ensear? Si se considera que en la

enseanza no todo es reproduccin, que hay intersticios para la recreacin y creacin

por parte del docente, entonces podemos responder que la enseanza integra, porque

exige, diferentes tipos de saberes por parte del docente: saberes experienciales y saberes

epistmicos. Mientras que los primeros estn constituidos por un fondo de saber en el

que se imbrican la experiencia escolar del docente como alumno, del docente como

docente y la del docente con otros docentes; los segundos estn constituidos por

conocimientos filosficos y cientficos.

En este mismo sentido Tardif, Lassard y Lahaye (1991) sealan que la prctica

docente integra diferente tipos de saberes, los saberes de las disciplinas, los saberes

curriculares, los saberes profesionales (comprendiendo las ciencias de la educacin y de

la pedagoga) y los saberes de la experiencia.

Estos autores consideran que los docentes mantienen diferentes tipos de

relacin con estos saberes. En cuanto a la relacin con los saberes de las disciplinas,

curriculares y de formacin profesional, los docentes mantienen una relacin de

exterioridad: los reciben determinados en sus contenidos y forma, no producen el

conocimiento que son

llamados a reproducir, por lo tanto estos saberes no les pertenecen, ni son definidos y ni seleccionados por ellos. En esta situacin los docentes se tornan meros transmisores o

ejecutores de saberes producidos por los especialistas, establecindose con stos una relacin

de alienacin (Gimeno Sacristn 1990: 6).

Con respecto a esto y, sin desconocer que hay una no - participacin del

docente en la produccin este tipo de conocimiento, tanto en la formacin docente de

grado como a lo largo de la prctica de la enseanza, el desafo para los formadores de

formadores, as como para el docente mismo, es, en cierto sentido, revertir esa relacin

de exterioridad tendiendo a que se establezca una relacin de tensin entre

reproduccin-recreacin del conocimiento en el aula (Chevallard, Y. 1998; Prez




8

Gmez, A. 1994).

En cuanto a los saberes de la experiencia Tardif, Lassard y Lahaye consideran

que el docente mantiene una relacin de interioridad. Estos saberes implcitos en la

prctica docente son construidos y apropiados a lo largo de su trayectoria profesional

y personal, resultado de su experiencia, reflexin y experimentacin; son los saberes

que se originan en la prctica, que se integran a sta, que la constituyen y que son

convalidados por sta. Estos saberes son tambin el resultado de un trabajo realizado no

en forma aislada en el interior de las instituciones escolares, sino que son el resultado de

la interaccin con otros docentes, con especialistas, con el alumnado y con sus familias.

Se trata, por lo tanto, de un proceso colectivo de elaboracin, de reflexin, aunque

articulado desde lo individual. (Salgueiro, 1998).

Sin embargo, considero que, el saber experiencial al estar constituido adems

por la propia biografa escolar, va conformando en el docente ciertas representaciones

sociales (Moscovici, 1986) que, adems de sus dimensiones ontogentica (construccin

individual) y sociogentica (construccin sociohistrica), al tener una dimensin

microgentica (actuacin del sujeto en el mundo en funcin de esas representaciones

sociales construidas), adquiere un carcter de cierta exterioridad.

Por lo tanto, y, retomando la pregunta qu necesitan saber los docentes para

poder ensear?, en trminos Jackson podramos responder que el conocimiento exigido

para ensear apela en gran medida al sentido escolar (el cual es una subdivisin del

sentido comni), as como que le exige poder responder a los requerimientos

epistmicos de la enseanza, es decir que el docente domine el material que va a

ensear (disciplinar) relacionndolo con su conocimiento de cmo ensear ese material

(conocimiento pedaggico) (Jackson 2002: 34-35). En nuestros trminos diremos que el

docente necesita adquirir y desarrollar la capacidad de conocer y reconocer ambos tipos

de saberes como sustento de su previsin-intervencin didctica en el mbito del aula,

en tanto grupo- clase en un determinado contexto, lo que se ir constituyendo en praxis

pedaggica.

Formacin inicial e insercin profesional: continuidades, rupturas y sinergia.

Si la sntesis dialgica y dialctica de los saberes experienciales y los saberes

epistmicos son necesarios para ensear, ahora cabe preguntarse dnde y cundo los

adquiere el docente?




9

Una primera respuesta es que, una buena parte de los saberes experienciales los

trae de su vida escolar y que otra buena parte los adquirir a partir de su insercin y

ejercicio profesional. Con respecto a los saberes disciplinares y pedaggico, buena parte

los adquirir durante la formacin inicial o de grado y, otra parte, durante el ejercicio

profesional.

Ahora bien, esto es realmente as?, el proceso y los mbitos formativos

responden a una lgica de secuencia temporal lineal o, se entrecruzan los momentos y

los mbitos formativos a lo largo de su vida personal y profesional?

De alguna manera Davini explica esta lgica lineal de pensar la formacin

docente, al describir cmo se van conformando las prcticas docentes:

el mbito escolar ejerce su poder socializador desde mucho antes que el docente ingrese en su trabajo: su incidencia se retrotrae a la escolarizacin temprana que, como

fondo de saber, el estudiante trae internalizada. Las prcticas depuradas o cientficas a las que adhiri el estudiante pronto se olvidan en el trabajo; ciertas ideas conservadoras que aparecen con claridad al comienzo de la carrera (producto de la biografa escolar del estudiante), retroceden durante el curso, ceden posiciones ms

liberales y, tras los primeros contactos con la prctica, se imponen de nuevo

rpidamente. Entonces, frente al poder de la biografa escolar y de la socializacin

laboral en el terreno de la prctica, la fase de educacin formal de los estudiantes

representara, en frmula extrema un episodio de dbiles consecuencias. Ante las

inseguridades de la situacin compleja de trabajo y del contacto con otros colegas,

superiores y alumnos, el joven graduado regresara a ese fondo de saber que conform

en su paso por le cultura de las escuela (Davini, 2001:95).

Ahora bien, no se puede homogeneizar esta lgica a todos los estudiantes en

formacin. As mismo, tampoco puede generalizarse la secuencia formacin inicial

graduacin primer trabajo carrera docente. Lo cierto es que, en los ltimos 5 aos

en el conurbano bonaerense, cada vez es ms frecuente que, durante los aos de

formacin inicial los estudiantes, sobre todo de los Profesorados para el Nivel

Secundario, obtengan su primer trabajo, tomen horas, durante los aos en los que

cursan la carrera, esto hace que, los procesos y mbitos formativos no sean sucesivos

sino simultneos; en otros casos como por ejemplo en los Profesorados para los Niveles

Inicial y Primario, por el contrario, la obtencin del primer trabajo suele demorarse.

En algunos casos, entonces, habr continuidades entre los procesos formativos,

como en los roles experto-aprendiz: los Profesores formadores como expertos,

sern reemplazados por el docente y por el directivo, en tanto que el aprendiz-

estudiante ser reemplazado sin solucin de continuidad por el aprendiz- recin

recibido. En otros casos las lgicas formativas, los mbitos y los roles se superpondrn,

incluso de manera contradictoria, ya no solo fuera sino al interior de los propios sujetos




10

en formacin.

En ambos casos y, en todos los casos, cmo promover una cierta sinergia

formativa para-en la enseanza imbricando el curriculum prescrito para la formacin

docente con el curriculum real?

Formacin Docente: cuando la praxis es el eje de la formacin.

Gabriela Diker y Flavia Terigi plantean que

el criterio estratgico principal para un proceso de transformacin de la formacin docente es la definicin y operacionalizacin de la prctica como eje de la formacin (Diker y Terigi 2005:224).

En principio, continan las autoras, no debe concebirse a la prctica simplemente

como la accin docente dentro del aula, y menos an reducirla al proceso de

enseanza. Este concepto excede la tarea docente, es posible no pisar el aula y estar, sin embargo, trabajando sobre la prctica, as como es posible lanzarse a

multiplicar las visitas al aula sin que esto garantice un trabajo sobre las prcticas. Tampoco debe entenderse prctica por oposicin a teora, ya que esta resulta impensable al margen de la teora.

Cuando prctica equivale a realidad educativa, parece obvio que conocerla, analizarla y comprenderla implica el recurso a teorizaciones disponibles en los campos cientfico-

pedaggicos y la apelacin a la investigacin pedaggica en el sentido ms estricto del

trmino. Cuando prctica equivale a tarea docente, parece tambin obvio que esta tarea no se construye en un mero hacer sino en el interjuego con los recursos formativos que

suministran diversas disciplinas (Diker y Terigin 2005:228).

Considerar a la prctica como eje de la formacin, significa considerarla

como equivalente a realidad educativa y como equivalente a tarea docenteii.

Hasta ac queda justificada tanto la necesidad como el uso que la formacin docente

asigna al saber epistmico y la organizacin de los tiempos y espacios

institucionales que estructuran hoy tanto a la formacin docente como a las

instituciones formadoras. Ahora bien, cundo, cmo, dnde, si se abordan, se

trabajan los saberes experienciales que subyacen y condicionan las prcticas en su

doble dimensin de realidad educativa como de tarea docente.

Es, entonces en los movimientos sinrgicos entre saber epistmico -saber

experiencial, entre realidad educativa- tarea docente, donde debe situarse tanto la

formacin inicial como la formacin en-para la insercin profesional. Si se empieza

a pensar as a la formacin, habr que pensar, entonces, otras formas de concebir a

las instituciones formadoras del nivel superior no universitario, desde un formato




11

isomrfico a estos movimientos sinrgicos.

Finalmente, quiero volver a la naturalizacin que se hace en las distintas perspectivas

de la lgica lineal formacin docente - primero aos de socializacin en la profesin.

Como sealaba, no en todos los casos se opera con esta lgica temporal lineal.

Muchos de los Estudiantes- Docentes al estar inmersos en una lgica espiralada por

la simultaneidad de los procesos formacin inicial primeros aos en la

socializacin laboral, requieren, necesitan exigen?, de los ISFD otro tipos de

dispositivos en la formacin.

Queda entonces planteado como uno de los desafos a afrontar por los ISFD a la

formacin como praxis incluyendo otros actores, adems de los docentes de los

Institutos, otros espacios y otros tiempos inter e intra institucionales, que superen las

lgicas lineales y correlativas, permitindose pensar la formacin inicial desde otras

lgicas dialcticas y simultneas.

Bibliografa

Achilli, E. (2001) Investigacin y Formacin docente, Rosario, Laborde Editor.

Chevallard, Y. (1998) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires,

Aique.

Davini, M. (2001) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aries, Paids.

Diker, G. y Terigi, F. (2005) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids.

Gimeno Sacristn, J. (1990) Conciencia y accin sobre la prctica como liberacin profesional de los profesores, Conferencia pronunciada en: Jornada sobre modelos y estrategias en la formacin permanente del profesorado en los pases de la CEE, Universidad de Barcelona.

Jackson, Ph. (2002) Prctica de la enseanza, Buenos Aries, Editorial Amorrortu.

Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aries, Paids.

MendizabaL, N. y Neffa, J. (1994) Condiciones de trabajo y salud, Informe de Investigacin, mimeo. Moscovici, S. (1986) Psicologa Social, Tomo II, Barcelona, Paids.

Prez Gmez, A. (1994) Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en: Gimeno Sacristn, J. y otros: (1994): Comprender y transformar la enseanza, Buenos Aries, Paids.

Perlo, C. (1998) Hacia una didctica de la formacin docente, Rosario, Homo Sapiens.

Romero, F. (1951) Qu es la Filosofa?, Buenos Aires, Columba.

Salgueiro, A. (1998) Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico, Barcelona, Octaedro.

Tardif, M., Lessard, C. y Lahaye, L. (1991) Os professores face al saber: esboo de uma problemtica o saber docente, en: Salgueiro, A. (1998) Op. cit.

i Mtodo propio del saber cotidiano o experiencial, agregaramos siguiendo a Francisco Romero. Cfr. Romero, F.

1951. ii Aqu entendemos tarea docente como prctica pedaggica y como prctica docente. segn la conceptualizacin que realiza Elena Achilli, quien diferencia entre prctica pedaggica, como prctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relacin docente, alumno y contenido, y; la prctica docente, la que trasciende la

prctica pedaggica, la que si bien se constituye a partir de sta, implica adems un conjunto de actividades,

interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor del docente en general- en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas. Cfr. Achilli, E, 2001.

davini

Documents