20Virtualidad, Educacin y CienciaAo 4 - Nmero 6 - 2013ISSN: 1853-6530Los docentes en formacin: entre los libros y las TICTeachers in Training: between books and ICTMaria Eugenia DanieliFacultaddeFilosofayHumanidades,Universidad Nacional de CrdobaE-mail:meugeniadanieli@yahoo.com.arResumenEn este artculo se presentan algunas interpretaciones en relacin con las maneras en que estudiantes de profesorado interactan con diversosmedios de enseanza, desde los tradicionales como el libro de texto, hasta las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se analizaronlas mediaciones que se establecen en la apropiacin y construccin de saberes as como el lugar del aprendiz. Se muestran reflexiones acerca de larelacin con el conocimiento y los aprendizajes que se construyen junto con los contenidos curriculares, considerando las mediaciones tecnolgicasy simblicas propias de los medios utilizados. Todo ello a partir de recuperar referencias empricas sobre las prcticas de estudio, acceso, validaciny apropiacin de conocimientos en espacios de formacin docente inicial. Finalmente, se presentan algunas sugerencias para la formacin docentecon el objetivo de construir propuestas que promuevan otros modos de relacin entre las tecnologas y el conocimiento.Palabras claveFormacin docente inicial, mediaciones,medios de enseanza, tecnologas de la informacin y la comunicacin, conocimiento.SummarySeveral interpretations of the way in which students interact with various teaching media, ranging from traditional ones such as textbooks to newinformation and communication technologies, are presented. The analysis considers mediations established in the knowledge appropriation andconstruction, as well as the place of the learner.The paper reflects on the relation between knowledge and constructed learning together withcurricular contents, considering technological and symbolic mediations which are part of the media employed. The study is based on the recoveryofempirical references on the practice ofstudy, access, validation and appropriation ofknowledge in spaces ofinitial teachers education. Finally,new suggestion oriented to improve teachers education are presented with the aim ofconstructing proposals which should promote other waysof establishing relations between technology and knowledge.Key wordsInitial teacher training, mediations, means of education, technologies of the information and the communication, knowledge.Fecha de recepcin: abril 2012 Aceptado: Noviembre 2012DANIELI, M.E. (2013). Los docentes en formacin: entre los libros y las TIC. Virtualidad, Educacin y Ciencia, 6 (4), pp. 20-28VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-2821http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc Fundamentos e InvestigacinIntroduccinLa formacin docente, como preparacin de un sujeto para abordar la prctica docente y especficamente la tarea de ensear, implica un procesode apropiacin y reconstruccin de saberes, de desarrollo de habilidades, de preparacin para actuar, interactuar e interpretar; y sobre todo, de untrabajo sobre s mismo para que ese recorrido sea formativo (Ferry, 1990). En este proceso, el paso por ciertos espacios y experiencias de formacindeja una huella importante, siendo resignificadas subjetiva e histricamente las propuestas de formacin docente que se transitan, en relacin conotras experiencias socioculturales, intereses, creencias y aprendizajes previos.En este proceso de formacin, que excede el tiempo de permanencia en el profesorado, el docente construye cierta relacin con el saber; que estambin una relacin consigo mismo, con el mundo y con los otros y que supone significaciones y actividades particulares, todo ello inscripto enun tiempo (Charlot, 2007).A partir de estas consideraciones podemos preguntarnos: cmo se relacionan con el saber propio de las Tecnologas de la Informacin y laComunicacin (TIC) quienes se preparan para ser profesores?1, qu procesos, acciones y objetos intervienen en la construccin de esa relacin?,qu otras cosas se aprenden al utilizar o no las TIC en los procesos educativos, mientras se aprenden los contenidos curriculares?, cmo podranpromoverse otros modos de relacin con la TIC y con el conocimiento?La formacin docente y los medios de enseanzaEn todo proceso educativo formal la relacin de los estudiantes con los saberes escolares est mediada por acciones y decisiones de otro, undocente; y desde cierta intencionalidad, promover el aprendizaje. Hace un par de dcadas ya, Fernstermacher (1989) nos alert sobre eso, al remarcarque ensear algo (un saber) no supone simplemente transmitirlo a alguien que lo recibir pasivamente (un alumno que recepta y reproduce); sinofacilitar que el otro pueda acercarse a ese saber y hacerlo suyo a travs de la actividad.Ampliando este concepto, en los ltimos aos, se ha vinculadola enseanza con la transmisin; en tanto esa tarea de ensear supone emprender un proceso de transmisin, que como tal abre a nuevos sentidosy a nuevas construcciones (Diker, 2004; Terigi, 2004); supone dar tambin las herramientas para que el otro, aprendiz, piense, construya, acte de otramanera. Pero esa construccin que realizar el aprendiz estar acompaada por el docente, el enseante, que no solo genera las condiciones para quese inicie el proceso sino que lo orienta y sostiene. Es decir, lleva a cabo acciones de mediacin, y para ello se vale de diversos medios de enseanza.Puede considerarse medio de enseanza a cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes con propsitosinstructivos (Escudero, 1983, citado en Area Moreira, 1990). A partir de all, y como resalta el mismo Area Moreira (1990) el atributo diferencial yespecfico de los medios es su dimensin simblica; en tanto y en cuanto el contenido que transmite un medio se estructura y presenta de acuerdocon un sistema de smbolos que implica ciertas reglas sintcticas y convenciones, que son priorizadas por un medio en relacin con sus caractersticastecnolgicas - ya que la tecnologa condiciona los tipos de simbolizaciones que pueden emplearse -pero no son exclusivas del mismo- un mismomedio puede remitir a diferentes sistemas simblicos-.La importancia y trascendencia de los medios que se utilicen, sus caractersticas tecnolgicas y simblicas puede explicarse recuperando aportesde los enfoques socioculturales de la educacin y los estudios culturales de la comunicacin2. Particularmente,considerandoque las funcionesmentales superiores y la accin humana estn mediadas por herramientas (sean stas tecnolgicas, culturales o simblicas) e implican signos(Vigotsky, 1988; Wertsch, 1998). Desde esta perspectiva, los procesos psicolgicos que los estudiantes ponen en juego para aprender no sonindependientes de las herramientas que utilizan; ms an son el resultado de la interaccin mutua entre ellos como sujetos y la cultura, en uncontexto sociohistrico e institucional determinado, de modo tal que la accin es siempre mediada y es necesario verla como tal, considerando tantola accin como la herramienta. Ahora bien, podemos preguntarnos qu medios se utilizan predominantemente en la formacin docente?, cmo se utilizan en el marco delas propuestas de enseanza?, qu sistemas de smbolos se priorizan?. Interrogantes que conducen a considerar diferentes mediaciones que operanen los procesos formativos, la mediacin humana que realiza el enseante, lamediacin tecnolgica de los medios de enseanza y la mediacinsimblica asociada a los mismos.22VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-28Fundamentos e Investigacin Maria Eugenia DanieliLos estudiantes de profesoradosy el conocimientoUn primer aspecto a considerar en el anlisis de estas mediaciones en la formacin docente, remite al modo en que el conocimiento se presentaen ese espacio de formacin y la relacin que los estudiantes construyen con el mismo.En relacin con ello, algunos aspectos diagnosticados porMorin (1999) y Martn Barbero (2003) respecto de las formas tradicionales en que el conocimiento circula y se ensea en los espacios escolares,pueden reconocerse an en muchas propuestas de formacin docente inicial. En este sentido, es frecuente observar que el conocimiento se enseay aprende fragmentado, con importantes barreras de separacin entre una asignatura y otra, con fuentes de consulta slo otorgadas y validadas porel docente y hasta con una orientacin enciclopedista; reforzando el atrincheramiento [de la escuela] en su propio discurso puesto que cualquier otro tipo dediscurso es contemplado como un atentado a su autoridad (Martin Barbero, 2003, p. 2). Desde esta lgica, se desvalorizan otras fuentes de saber y semantiene la distancia entre el conocimiento acadmico y los conocimientos que circulan en la vida cotidiana. Habra as una especie de desconocimiento,o deslegitimacin sobre los procesos que en los ltimos aos estn cambiando la manera en que el conocimiento se difunde; y que Martn Barbero(2003) identifica como descentramiento (elsaber se sale de los libros y de los espacios escolares desde donde se difunda tradicionalmente) y des-localizacin/des-temporalizacin de los saberes (stos escapan de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para su distribucin y suaprendizaje).Estos conocimientos, su forma de presentacin, su legitimidad y las concepciones asociadas a ellos son transmitidos a los docentes enformacin a travs de las experiencias de aprendizaje que se promueven, del modo y las fuentes en que el conocimiento se acerca a los estudiantesy de aquello que se ensea y, principalmente, se evala. Es all donde puede reconocerse el intento por conservar la fuerza ordenadora del libro,aunque empobrecida y resignificada cuando los estudiantes solo tienen contacto con fotocopias (de libros o revistas), que ingresan parte de lafragmentacin y la deslocalizacin del saber aunque sin desplazar un modelo de aprendizaje lineal y secuencial, que Martn Barbero (2003)asocia ala mediacin cultural que establece dicha herramienta cultural.Si analizamos esto considerando que el uso de ciertas herramientas y sistemas simblicos contribuye a configurar un tipo particular de operacincognitiva, donde la accin que se lleva a cabo es tal en relacin con el uso de esas herramientas, podramos decir que para estos estudiantes estudiares leer fotocopias de libros, es entrar en relacin con textos fragmentados y descontextualizados, desde una lgica secuencial y pasiva que priorizala reproduccin, y que en muchos casos se expresa de manera escrita y respetando reglas propias de la escritura (caligrafa, ortografa). De este modo,el libro y el lenguaje verbal expresado desde la sintctica del discurso pedaggico, implican formas de mediacin tecnolgica y simblica; que vanmoldeando formas de ser estudiante y habilitando espacios y modos de accin, en tanto un instrumento de mediacin implica adems de accionesen el exterior, signos (orientados hacia el interior) teniendo impacto en los procesos internos, en los procesos psicolgicos. Y en tanto se trata dedocentes en formacin ello impactara a su vez, en las formas en que estos estudiantes piensan la tarea de ensear, como tarea de poner a disposicinde otro un saber, que posteriormente llevarn a cabo con otros sujetos.Avanzando en el anlisis de este impacto, podra sealarse que el uso de estas herramientas (libro, fotocopias, escritura en papel) implicaaprender los conocimientos que estn implcitos en ese uso, lo cual abre nuevos interrogantes: cules son los criterios de validacin y presentacindel conocimiento que se aprenden, y ejercitan?, cules son las fuentes en las que se confa?, cul es el espacio de accin habilitado para el aprendiz?,qu relaciones o articulaciones se promueven entre los conocimientos de diferente origen?. Estas cuestiones adquieren relevancia en tanto y encuanto las herramientas que se utilizan para acceder al conocimiento implican una distancia casi infranqueable entre productor-autor y lector, cuandolos conocimientos se presentan investidos de objetividad justificada desde su origen disciplinar y su difusin a travs de libros, cuando las barrerasentre conocimientos no se cuestionan.En este escenario, por dems complejo, paulatinamente ingresan las TIC estableciendo nuevas formas de mediacin tecnolgica y cultural; enocasiones con ms fuerza desde las prcticas de estudio de los estudiantes que desde las propuestas de enseanza de los profesores. En amboscasos, es frecuente observar que se le asigna el sentido de fuente de informacin, donde se puede buscar mucho (y no siempre encontrarlo) y enrelacin con lo cual aparecen dos actitudes opuestas. Una que da cuenta de cierta desconfianza, y otra que sobrevalora el potencial de esa granbiblioteca con una fe ciega y una mirada poco crtica. Resulta llamativo que en entrevistas realizadas en el ao 20083 la mayora de los alumnos noreconoce utilizar Internet ni las TIC como herramientas para el estudio, y sobre todo aquellos que tienen un mejor rendimiento expresan ciertadesconfianza hacia su uso.Investigaciones realizadas en nuestro pas (Morales y Loyola, 2007; Cabello, 2006) dan cuenta de actitudes semejantes por parte de estudiantesde profesorados y docentes, en relacin con la apropiacin de estas tecnologas; es decir con la posibilidad de concretar un uso propio, personal,VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-2823http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc Fundamentos e Investigacina partir del acceso a las mismas y desde sus propios intereses y conocimientos. Segn estos estudios, la apropiacin de las TIC se ubicara en ungrado medio-bajo; definida a partir de las escasas competencias que poseen estos actores, adquiridas por fuera de los procesos formales deeducacin, y estando vinculada con variables tales como la edad, el rea de formacin y el sector socio-econmico al que pertenecen. A ello se agregan,como factor que dificulta el uso educativo de estas tecnologas, las precarias condiciones materiales y organizativas de las instituciones escolares.El cambio que imponen las TIC en la relacin con el conocimiento es importante modificando no solo las fuentes del saber sino las actividadesque con ellas han de realizarse. Y esto, no por la tecnologa en s sino por los sistemas simblicos implicados como se analizar luego y el lugaren que sitan al sujeto que las utiliza.Desde la perspectiva de la mediacin tecnolgica y cultural, podemos decir que las TIC imponen una lgica diferente en la construccin yresignificacin del conocimiento; un lugar donde el sujeto, sus decisiones y acciones son centrales. Donde no debe receptar informacin y elegir entresignificaciones alternativas ya dadas y legitimadas desde un criterio de autoridad; si no que debe actuar, interactuar para construir conocimiento, debeelegir, decidir y actuar. Y ello exige el dominio de saberes especficos, a la vez que reconocer que existen otras fuentes igualmente vlidas para accedera la informacin que luego se transformar en conocimiento. Estas, tal vez constituyan las principales tensiones entre la mediacin que establece ellibro y las formas tradicionales dedifusin de conocimiento, por un lado; y las formas asociadas a las TIC, por el otro. Tensiones que interpelan ala reflexin para construir otras maneras de ensear y aprender en los espacios escolares.La prioridad de una forma de representacinComo parte de los significados que se aprenden desde las mediaciones mencionadas en esa forma de ser estudiante, podra reconocerse unapriorizacin dela escritura como forma de representacin; es decir, como dispositivos que los seres humanos utilizan para hacer pblicas las concepciones quetienen privadas (Eisner, 1998, p. 65). Frente aesta forma lingstica, dominada por reglas y que implica un uso convencional, las formas auditivasy visuales, aparecen subvaloradas; en tanto subsidiarias del mensaje textual, pareciera que acompaando o ilustrando aquello que se dice correctamente.Cuando en algunas ocasiones se incluyen imgenes en una presentacin, parecera que las mismas son tomadas como ilustraciones o adornosde aquello que constituye el mensaje principal, resultando difcil construir un mensaje audiovisual que integre diversas formas de representacin.Por otra parte, resulta llamativo ver a los estudiantes en su perodo de residencia recurriendo a formas de representacin visuales (en tantoimgenes para ensear), sin que ocurra lo mismo en sus propias acciones de estudio, ni en las producciones o trabajos que presentan, donde utilizancasi exclusivamente la forma lingstica. La excepcin la constituye el caso de los espacios curriculares que especficamente abordan la msica o laplstica, aunque all parece dominar la lgica de las disciplinas artsticas; como dominios aislados que no se cruzan con la tarea de ensear cotidianaque lleva a cabo un docente. Las TIC, con sus formas audiovisuales, interactivas y expresivas estn ms ausentes todava y en el caso en que algnprofesor las incluya, ingresan como herramienta que permite la presentacin ms prolija del trabajo escrito a partir del uso deprocesadores de texto,fundamentalmente.En este sentido, y siguiendo el planteo de Eisner (1998) se podra afirmar que predominan y se validan las formas de representacin regidas porreglas- la sintaxis de la escritura, la lectura y la aritmtica -, promoviendo el uso convencional de las mismas; lo cual permite sostener el modoenciclopedista y la lgica de reproduccin del conocimiento,en tanto el discurso que se presenta es reproduccin del discurso de otro, o en el mejorde los casos reelaboracin con poca distancia.En trminos del mismo autor, tambin podra pensarse esto como efecto del hbito de ciertas formasde representacin que al repetirse, potencia su uso y se convierte en prioritario frente a otras.Si bien el modo en que el docente desarrolla su prctica no es reflejo de aquello aprendido en la formacin inicial, desde la perspectiva de lasmediaciones y reconociendo el impacto cognitivo y subjetivante de las formas de representacin y mediacin utilizadas, puede hipotetizarse que elalejamiento y la desvalorizacin de formas como las audiovisuales operara como obstculo para su incorporacin y uso activo en la tarea de ensear.En relacin con esto, si bien desde el Orbis Pictus de Comenio (1658) se reconoce el valor de la imagen en la enseanza, y autores contemporneos(Eisner y Gadner (Litwin, 2008) siguen promovindolo, cabe preguntarse qu posibilidades de inclusin construyen estos docentes en formacincuando no se hace un uso frecuente y activo de estas formas, lo cual permitira apropiarse del conocimiento implcito en la herramienta? Cmo selegitiman estas formas distintas, no convencionales, en un escenario que mira con cierta actitud de desconfianza y desconocimiento otrasmediaciones que no sean las de la cultura escrita? Si los mediadores usados nos llevan a validar esas mismas formas y nos habilitan para pensar desdeesa misma lgica qulugar, qu legitimidad quedan para los otros, entre ellos para las TIC?24VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-28Fundamentos e Investigacin Maria Eugenia DanieliPara complejizar la mirada, podramos preguntarnos tambin por las implicancias subjetivas y socioculturales, adems de pedaggicas, de priorizardeterminadomodo de representacin. Como expresa M. Esther Aguirre Lora al analizar el valor de las imgenes para ensear, a partir de la obrade Comenio:Recurrir a la oralidad, la escritura, la cultura audiovisual o bien la cultura electrnica, que prevalece en nuestro tiempo, no es inocente; cadauna de estas culturas, con su cuota de logros y prdidas, tiene un profundo significado en la manera en que las personas aprehenden larealidad y la interpretan; se perciben a s mismas y a los otros; recuperan la informacin, la ordenan, la conservan, la difunden. La prcticaconstante y cotidiana de estos procesos, a su vez, contribuye a formar determinadas estructuras de pensamiento, competencias y mentalidades,una forma de ver el mundo y el lugar del ser humano en l, de comunicarse con los otros; asimismo, desarrolla los soportes materiales ylas tecnologas oportunas (Aguirre Lora, 2001: 16p).Algunas claves para promover otras mediacionesEn los apartados anteriores se ha intentando caracterizar los procesos de mediacin que se dan en la formacin docente inicial hoy, en los cualesla interaccin con otros sujetos, y con instrumentos materiales y simblicos permite no slo el aprendizaje de aquellos saberes que se considerannecesarios para el ejercicio de la prctica docente, sino la misma internalizacin de significados y de modos de accin y pensamiento; configurandoun modo de entender la relacin con el conocimiento, elacceso al mismo y su validacin, as como su transmisin.Ahora bien, qu importancia tienen en estos procesos y construcciones los medios de enseanza que se utilizan? Recuperando nuevamente losaportes de Area Moreira (1990) puede decirse que la clave para interpretar la relacin entre el aprendiz y el medio est en el atributo simblico delmismo ms que en el soporte tecnolgico, ya que es el sistema simblico utilizado el que modula los efectos en el aprendizaje al afectar a lasrepresentaciones cognitivas del aprendiz. Segn este autor, cuando un sujeto aprende desde o a travs de un medio debe activar estrategias yoperaciones cognitivas que le permitan decodificar el mensaje trasladando el cdigo externo, simblico del medioa un cdigo interno (del sujeto).Se transforma entonces una representacin simblica externa en representacin cognitiva interna. As, son los sistemas simblicos implicados enlos medios, y desde los cuales se construye y presenta el mensaje los que interaccionan con la estructura cognitiva del sujeto, en el marco de unasituacin de uso y una tarea demandada y en relacin con ciertas variables propias del sujeto.De este modo, la primera clave para pensar diferentes maneras de mediacin en las propuestas de enseanza remite a ampliar la mirada ms alldel soporte tecnolgico, incluyendo los sistemas simblicos involucrados, los modos de representacin que supone y los modos que puedenutilizar los alumnos, en relacin con determinada propuesta de aprendizaje. Cules son esos modos que utilizan los alumnos, dentro y fuera dela escuela?, son los mismos o existen diferencias en relacin con los contextos de aprendizaje?. Seguramente no son los mismos. Tal vez losespacios institucionales de formacin docente, desde las prcticas referidas anteriormente, no permiten que esos modos se utilicen e instalen en elaprendizaje de las asignaturas.Reconocida la posibilidad de llevar adelante un cambio, la segunda clave ser identificar el camino para realizarlo. Cul es el mejor camino en cadacontexto especfico, para cada contenido, para cada grupo de alumnos? Las respuestas debern construirse de manera situada,pensando la inclusinde cada medio de enseanza en relacin con la propuesta didctica, las concepciones del docente sobre el ensear y el aprender, el lugar asignado alos estudiantes como sujetos de conocimiento y los atravesamientos sociales, polticos y laborales de la prctica docente (Litwin, 2005a; Maggio,1997). Desde all, podemos comenzar a preguntarnos por los sentidos de la inclusin y empezar a pensar en la enseanza mediada; superando laidea de la enseanza con recursos, como objetos o artefactos que estn presentes en una clase o propuesta de enseanza, para pensar en unaintegracin de los medios (con toda su complejidad y dimensiones) en la propuesta.Una clave valiosa para abrir la mirada ms all del recurso puede ser pensar en la importancia y funcin didctica que podemos asignarle a losmedios de enseanza, y que de hecho se les ha asignado a los medios en diversas propuestas de enseanza. Desde una mirada histrica de lasprcticas de enseanza, debemos reconocer que la creacin y seleccin de materiales de apoyo para las mismas es muy antigua. Ya las orientacionesdidcticas de Comenio (1994a [1657]) ponan de manifiesto la preocupacin por generar situaciones donde el alumno pusiera en juego todos sussentidos para aprender, llegando a plasmarse en el Orbis Pictus; un libro de lectura que fue utilizado como texto escolar y que contena dibujosde animales con sus nombres y sonidos. Desde Comenio en adelante, si revisamos la historia de la enseanza reconocemos la constante preocupacinpor incorporar medios que sirvan de apoyo para organizar y transmitir los contenidos curriculares, as como su presencia en diferentes propuestasdidcticas. En estos casos, se trata de objetos de los cuales se vale el docente para plantear las situaciones de enseanza, en el marco de otrasVEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-2825http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc Fundamentos e Investigacindecisiones didcticas.En estas prcticas de apoyo a la tarea docente, las TIC pueden operar como soportes para la demostracin (Litwin, 2005b) y desde all, favorecerlos procesos comprensivos de los alumnos, propiciando otras maneras de acceder al conocimiento, de significarlo y reconstruirlo. Estos usos de lastecnologas, valiosos en tanto dan cuenta de la preocupacin del docente por promover el aprendizaje, pueden serlo tambin por permitir otrasexperiencias de acceso al conocimiento y relacin con el mismo, dejando residuos cognitivos que luego permitirn a los estudiantes poner en juegoesos procesos reflexivos y de pensamiento que dicha propuesta de uso de los medios promovi.Identificando otras claves para pensar nuevas mediaciones, cabe reconocer que las tecnologas permiten en infinidad de ocasiones acceder ainformaciones, modelos, imgenes, representaciones y visiones de mundo que de otro modo no seran conocidas por los alumnos. Y en ellopodemos incluir tanto el acceso a nueva informacin, como otras formas de presentarla. Hace casi un par de dcadas ya, Gadner (1993) sealaba que desdela enseanza puede promoverse el acceso a un concepto a travs de diferentes puertas de entrada, y expresaba:podemos pensar en el conocimiento deun tema como en el de una habitacin en la que se puede entrar por diferentes puertas [] cualquierconcepto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos cinco maneras de entradas diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional,esttica y experimental. Estas formas implicaran aproximarse a los conceptos desde la historia del concepto en cuestin, invocando consideracionesnumricasoprocesosderazonamientodeductivo,examinandofacetasfilosficasyepistemolgicasdelconcepto,poniendonfasisenaspectossensoriales y apreciaciones personales, o relacionando directamente con aspectos prcticos o de aplicacin (Gadner en Litwin, 1997, p. 56).Analizar esas diversas puertas que podemos habilitar para ingresar a un tema en la formacin docente, se convierte en relevante no solo enrelacin con la posibilidad de promover ms y mejores aprendizajes sino tambin y principalmente -en tanto esas experiencias con otras formasde representacin ensean algo valioso sobre los diversos caminos de la transmisin, y de algn modo contribuyen a que los docentes enformacin entren en contacto y se habiten a otras formas de representacin que podrn incluir en sus clasesEn relacin con esto ltimo, una clave que merece una atencin especial, remite a reconocer la importancia de la imagen como lenguaje y comovehculo transmisor de contenidos. En este sentido, la imagen no slo acompaa un concepto sino que contribuye a definir los alcances del mismo.Una imagen puede condensar sentidos, disparar diversas interpretaciones, despertar emociones, acercar problemticas, adems de interpelar lossaberes previos y desestabilizarlos. Trabajar con imgenes desde las propuestas de enseanza requerir pensar en otros tiempos, en otras actitudesy en espacios donde aquello que se mira pueda ser compartido y reconstruido colectivamente, leyendo las imgenes en tanto textos a la vez quedesarmndolas y rearmndolas e imaginando a partir de ellas (Abramowski, 2007; Dussel, 2009).En relacin con estas nuevas formas de pensar los textos, la hipertextualidad se configura en un reto para las propuestas didcticas que incluyenlas TIC. Hipertextualidad que posibilita diferentes recorridos, personales, construidos por el sujeto al navegar el texto eligiendo un recorrido deentre los que propone la narrativa hipertextual; rompiendo as la secuencialidad lineal propia del libro y la forma lngstica como nica manera depresentar el conocimiento, cuando -desde la hipermedialidad- los mltiples textos remiten adems a mltiples sistemas simblicos. El retopedaggico ser no slo la seleccin de esos textos, sino su navegacin construyendo desde ellos sentidos, potenciando comprensiones.Una ltima clave a considerar, por dems relevante para la formacin docente nos lleva a reconocer el modo en que el trabajo con el conocimientomediado por las tecnologas, sita a los aprendices en una posicin diferente. Posicin que legitimala reconstruccin colectiva de los saberes puestosen circulacin, la habilita y promueve, entendiendo que el aprendizaje se construye en colaboracin, y que el conocimientoes construido socialmentey distribuido. As, el conocimiento no posee valor absoluto, ni se valida en funcin de un criterio de autoridad sostenido en el discurso acadmicoo en la palabra impresa. Por el contrario, es producto de las mltiples interpretaciones que hacen los sujetos de su entorno y que a la vez se negocian.Pensar las mediaciones en la formacin docente desde esta clave, supondra comenzar a pensar en que otros modos de conocer son posibles, msall de las formas tradicionales que se siguen privilegiando.A partir de las posibilidades mencionadas, podra concluirse que los medios permiten acceder a otros conocimientos y visiones de mundo,despertando el deseo por conocer e indagar, y sobre todo potenciando las posibilidades cognitivas de los alumnos, desde la concepcin de lainteligencia y la cognicin como procesos situados y distribuidos. Es pertinente pensar as, en las posibilidades de promover comprensiones, depermitir resolver tareas y operar cognitivamente de modos que sin ellas no seran accesibles para los alumnos; todo ello en el marco de una propuestade actividades e interacciones especficas; propuesta donde se juega la mediacin social, cultural y pedaggica de un docente y un grupo de estudiantes.26VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-28Fundamentos e Investigacin Maria Eugenia DanieliY el futuro docenteFormas instaladas frente a nuevas posibilidades. Caminos seguros, ya transitados y otros que an son casi inexplorados y sobre los que debenconstruirse an nuevas certezas y confianzas. Cmo pensamos all la tarea docente? Cmo imaginamos nuevas mediaciones para nuevostiempos?Perreonoud (1994) nos problematizaba respecto de la necesidad y el dilema que enfrenta la formacin docente, en tanto debe formar para elfuturo deseable a la vez que para el futuro probable. La inclusin de la TIC en la escuela, es tal vez parte de un futuro cada vez menos probable yms certero. Sin embargo, se manifiesta como un proceso de incorporacin de algo nuevo, con signos de ruptura, en un dispositivo escolar quecuenta con siglos de funcionamiento y vigencia exitosa; dispositivo creado como articulacin de prcticas diversas con la intencin de generar ygarantizar las condiciones de escolarizacin necesarias para que todos puedan aprender.Qu sucede hoy con ese dispositivo?, cmo ingresan enl, o no ingresan las TIC?. Segn Narodowski (1995), este dispositivo moderno hoy est estallado; entre otras cosas, por el impacto de las TIC enlos modos de producir y difundir saber, as comopor la ruptura que se genera en la asimetra entre docente y alumno donde se pone en duda laautoridad del docente y de la escuela en relacin con el saber y la transmisin. Ser tal vez esta forma de formacin docente, un intento (noconciente) por sostener y fortalecer ese dispositivo? o ser simplemente una respuesta no actualizada a un contexto que lejos est de aquel dondela escuela fue pensada? .Otros interrogantes podemos abrir si pensamos en el docente en formacin, que construye experiencias en un escenario que tal comoanalizamos-valida formas de mediacin asociadas a la cultura escrita, libresca, con poco espacio para la expresin y la participacin activa y autnomaen relacin con otras herramientas y formas de mediacin. Se construye una significacin del docente sobre s mismo como reproductor otransmisor pasivo, unidireccional, de un mensaje de otro? Hay habilitacin para construir, para producir, desde el lenguaje y desde otras formas derepresentacin cuando el estudiante y posteriormente el docente se posiciona desdeel lugar de sujeto evaluado, en relacin con el uso correcto yconvencional de ciertas formas de representacin? Cmo se puede lograr la apropiacin de esas otras formas, cuando son tan ajenas a lacotidianeidad y estn deslegitimadas? Cmo podrn acortarse las distancias si los docentes en formacin no entran en contacto con estasherramientas, y desde all no slo que las desconocen sino que desconfan de su valor?Notas1 Estas reflexiones se apoyan en el trabajo de investigacin: Correa, E., Danieli, M. E. y Nadra, S. (2009) La desercin y repitencia escolar en la formacin inicial delos futuros docentes, realizado en un Instituto de Formacin Docente de Crdoba, con financiamiento otorgado por el INFOD, Ministerio de Educacin de laNacin(Argentina);ytomancomoantecedenteslosresultadosdelainvestigacindeMorales, S.yotrosDisponibilidaddeequipamiento,prcticasyrepresentaciones en torno a los medios informticos en la formacin docente. PICTO FONCyT, UNC (2007).2 En los ltimos aos diversos autores, desde diferentes perspectivas disciplinares, han destacado la importancia de los procesos de mediacin cultural, social,simblica y tecnolgica (Martin Barbero, 2002;Vigotsky, 1988;Vilches, 2000; Orozco Gmez, 2002; Wertsch, 1998).3 Dichas entrevistas se llevaron a cabo en el marco de la investigacin ya mencionado, de Correa, E. y otros, 2009.Referencias BibliogrficasABRAMOWSKI, A. (2007). El lenguaje de las imgenes y la escuela Es posible ensear y aprender a mirar?.Revista El Monitor, n 13, 33-35, Buenos Aires,Ministerio de Educacin de la Nacin.AGUIRRE, M. E. (2001). Ensear con textos e imgenes. Una de las aportaciones de Juan Ams Comenio. Revista Electrnica de Investigacin Educativa,3 (1). Extrado el 20 de marzo de 2012 de http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-lora.htmlALLIAUD, A. (2004). La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectorias y prctica profesional. Revista Iberoamericana de Educacin 34/3.Extrado el 22 de febrero de 2011 http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDFAREA MOREIRA, M. (1990). Los medios de enseanza: Conceptualizacin y tipologa. Documento indito elaborado para la Asignatura TecnologaEducativa, Universidad de La Laguna. Web de tecnologa educativa. Extrado el 10 de marzo de 2012 de http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.htmlBURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001). Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona: Granica.VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-2827http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc Fundamentos e InvestigacinCABELLO, R. (coord.) (2006). Yo con la computadora no tengo nada que ver. Buenos Aires: Prometeo y UNGS.CHARLOT, B. (2007). La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires: El Zorzal.COMENIO, J. A. (1994a). Didctica Magna. Mxico: Porra. (1 edic. 1657).COMENIO, J. A. (1994b). El mundo en imgenes (Orbis Pictus). Mxico: Porra.CORREA, E., DANIELI, M. E. y NADRA, S. (2009). La desercin y repitencia escolar en la formacin inicial de los futuros docentes. Documento Finaldel trabajo de investigacin del mismo nombre, INFOD, Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina). Extrado el 4 de julio de 2011 dehttp://cedoc.infd.edu.ar/upload/364.pdfFRIGERIO, G. y DIKER, G. (comps.) (2004). La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la accin educativa. BuenosAires: Noveduc.DUSSEL, I. (2009). Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos. Revista Nmadas, Nm. 30, abril-sin mes, 2009, pp. 180-193. Universidad CentralColombia. Extrado el 14 de marzo de 2012 de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=105112060014EISNER, E. (1998). Cognicin y Currculum. Buenos Aires: Amorrortu Editores.FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la enseanza. En Wittrock (comp.) La investigacin enlaenseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Buenos Aires: Paidos.FERRY, G. (1990). El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico: Paidos.GARDNER, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidos.LITWIN, E. (1997). Las Configuraciones didcticas. Una agenda para pensar la educacin superior. Buenos Aires: Paids.LITWIN, E. (2005a) (comp.) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrortu.LITWIN, E. (2005b) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la enseanza. II Congreso Iberoamericano de Educared, Argentina. Extradoel 22 de Mayo de 2010 de http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.aspLITWIN, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidos.MAGGIO, M. (1997). Concepciones didcticas en la incorporacin de nuevas tecnologas en el aula. En Litwin (coord.) Enseanza e innovaciones en las aulas parael nuevo siglo.Buenos Aires: El Ateneo.MARTN BARBERO, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Rev. Iberoamericana de Educacin N32. Extrado el 20 demarzo de 2012 de http://www.rieoei.org/rie32a01.htm (2002) Tecnicidades, identidades y alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicacin en elnuevo siglo. Rev. Dilogos en la comunicacin. Departamento de Estudios Socioculturales-ITESO. Mjico. Extrado el 1 de Marzo de 2012 dehttp://www.infoamerica.org/documentos_pdf/martin_barbero1.pdfMORALES, S. y otros (2009). Disponibilidad de equipamiento, prcticas y representaciones en torno a los medios informticos en la formacin docente. Informede investigacin. Universidad Nacional de Crdoba.MORALES, S. y LOYOLA, M. (comp.) (2009). Los jvenes y las TICs. Apropiacin y uso en educacin. Crdoba: Copy-Rpido.MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. Extrado el 20 de febrero de 2012 e3 http://www.complejidad.org/cms/files/7saberes.pdfNARODOWSKI, M. (1995). La pedagoga moderna en penumbras. Perspectivas histricas. En Propuesta Educativa, Ao 6, N 13, Buenos Aires: Mioy Dvila.OROZCO GMEZ, G. (1997). La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa. La Plata: Ediciones de periodismo y comunicacin -UNLP.PERRENOUD, P. (1994). Saberes de referencia y saberes prcticos. Una oposicin discutible en la formacin de enseantes. Seminaire des formateurs de IUFM,Grenoble. Traduccin de G. Diker. Extrado el 2 de marzo de 201 de : http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/perrenoud.doc (2/3/10)SALOMN, G. (comp.) (1993). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu.TERIGI, F. (2004). La enseanza como problema poltico. En FRIGERIO, G. y DIKER, G. (comps.) La transmisin en las sociedades, las instituciones y lossujetos. Un concepto de la accin educativa. Buenos Aires: Noveduc.28VEsC - Ao 4 - Nmero 6 - 2013: 20-28Fundamentos e Investigacin Maria Eugenia DanieliVIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.VILCHES, L. (2000). De la Gratificacin Televisiva al Uso Social de la Red. Textos de las II Jornadas sobre Televisin, Diciembre de 2000, Madrid:InstitutodeCulturayTecnologa,UniversidadCarlosIII.Extradoel10deMayode2010de:http://www.uc3m.es/uc3m/inst/MU/treinta_tv2.htmWERTSCH, J. (1998). La mente en accin. Buenos Aires: Aique.