PROCESOS EDUCATIVOS POR COMPETENCIAS

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CURRICULUM Y COMPETENCIAS:

MS ALL DE LA INGENIERIA DEL CURRICULUM

El ser competentes tiene implicaciones complejas en el comportamiento, personalidad y en la inteligencia humana. Esto nos permite pensar que para ser competentes debemos afectar la condicin del ser, el saber y el hacer. Al respecto, mltiples son las razones que nos permiten ilustrar la relacin contextual y referencial que determinan el ser competentes. De all que cada proceso educativo y por ende cada grupo de competencias que configuren cualquier tipo de clasificacin deban utilizar, como punto de partida, los tres elementos en cuestin: ser, hacer y saber. De igual forma, se deben tener en cuenta el comportamiento, la personalidad y la inteligencia, lo mismo que el contexto cultural que las circunscribe.I. PUNTO DE VISTA HUMANOPor qu el ser? El ser compromete la existencia, su integralidad y todo aquello relacionado con la consciencia, comportamiento y personalidad. El ser es nuestro compromiso con lo humano, que nos lleva de manera directa a la comprensin de ser humanos. Cualquier cosa que aprende el ser humano afecta su integralidad. De igual forma sus desempeos estn enmarcados dentro de su existencia y el mundo de la vida. Por qu el saber? En contraposicin con el conocer nos dice que es aquello que da sabor, que tiene implicaciones en lo visceral, en lo emotivo y en lo vegetativo. El saber es el de las preguntas ms no el de las respuestas. Contrario sucede con el conocer que habita en las respuestas y por ende en el conocimiento. El conocer se alimenta en la informacin, en las certezas, en el conocimiento y en todo aquello que contribuya a la acumulacin y sistematizacin de la informacin. Tambin se circunscribe en el paradigma del control, en el mundo de la parametrizacin y de las normas que lo rigen. Para el caso de las competencias, no cabe duda alguna que estamos del lado del saber. Por qu el hacer? De la nica manera que nos percatamos que una competencia existe es a partir de los desempeos. Dicho de otra manera, resulta imposible valorar las capacidades, el saber y todo aquello que tenemos si no es puesto en evidencia. La visibilidad nos da la posibilidad de expresarnos y de demostrar con acciones de lo que somos capaces. Saber hacer corresponde al ser y una capacidad en accin demostrada con suficiencia no es otra cosa que una competencia ya establecida.Con respecto a la formacin asistida debemos decir que esta no garantiza la presencia de la competencia. Es claro que los procesos de formacin potencian y de cierta manera, intervienen facilitando que una competencia se desarrolle. Pero tambin es claro que algunos procesos educativos que privilegian la repeticin o mecanizacin, no favorecen competencias de alta complejidad y de alto desempeo.A lo anterior, se agrega que las competencias tambin tiene vinculo directo con la vida cotidiana, supervivencia, mundo de la vida y muy especialmente con las necesidades humanas y productivas. Esto nos permite pensar que la mejor manera de acercarnos a las competencias, va proceso de formacin asistida, es el contacto directo con experiencias vitales. Tambin nos permite entender que el contacto entre la productividad y la educacin debe ser real y menos ficticio, que la simulacin en la que operan los procesos de aprendizaje no tienen otra salida que su proximidad real con la aplicabilidad. sta aplicabilidad se puede dar en el plano de lo conceptual como en lo operativo.Lo ms cercano al saber es el hacer. El hacer, en esta concepcin, nace del saber hacer las cosas, de tener conocimiento de causa o de haber perfeccionado el accionar. El hacer puede salir de la experiencia de vida, de haber vivido o de primero haber experimentado y luego de perfeccionar la accin. Es decir, el camino del hacer y del saber deben ser paralelos con la mediacin permanente del ser (saber ser). El ser en relacin con el saber y el hacer implica la toma de consciencia.

II. PUNTO DE VISTA CURRICULAR

En materia curricular, aquella que orienta el camino a seguir en materia formativa, nos permite entender que los procesos educativos deben ser orientados por experiencias directas de aprendizaje de alta proximidad a la realidad, realidades, productividad, problemas, necesidades o fronteras del desarrollo. La distancia tan grande entre el saber, en este caso conocer, y el hacer, no favorece la efectividad en la formacin asistida o va procesos educativos. Aqu hay un reclamo de orden prctico, para que el curriculum no reduzca su papel a la prescripcin. Lo que se escribe de manera extensa y profusa en los curricula generalmente no se cumple. Igual sucede con lo que se ensea, pocas cosas se aprenden de los largos contenidos y de las experiencias educativas, que en su momento pueden ser importantes, pero las que al cabo del tiempo pierden su vigencia por descontextualizacin o desuso.Siendo consecuentes con lo anterior, debemos decir que un curriculum vinculado al mundo de las competencias debe propiciar el paso de competencias fundamentales y bsicas a competencias integrativas y superiores, lo mismo que de estas a competencias estratgicas y aplicadas. Dicho de otro modo, el desarrollo natural debe ser el que oriente la organizacin curricular, la que debe discurrir de lo formativo (fundamental y bsico) a lo acadmico o cotidiano (integrativo y superior) y de lo acadmico o cotidiano a lo productivo (estratgico y aplicado). Hacemos referencia a una organizacin curricular prxima a una taxonoma de las competencias, con unos grupos que permitan no slo la clasificacin sino que denoten el proceso de desarrollo en materia de aprendizaje de competencias. sta es una base importante que permite vincular el saber, el hacer y el ser. Para comprender mejor las relaciones que existen entre los componentes dinmicos de una competencia y la manera como hemos ledo o nos hemos aproximado al ser, saber y hacer necesitamos una organizacin o clasificacin, ms o menos universal, que favorezca nuestro entendimiento y algunos acuerdos de base. Para esto es til la utilizacin de una clasificacin taxonmica. Una taxonoma es una clasificacin, ms o menos rgida, de un conjunto de elementos que tienen caractersticas comunes y que, dada la diversidad, permiten crear otros elementos u otras taxonomas que los incluya. Las taxonomas hacen parte de la perspectiva tradicionalista del positivismo, al igual que del confort metafsico, parametrizacin y de los esquematismos rgidos que tantas dificultades generan en un sistema educativo que busque flexibilizarse.

En este caso, no estamos buscando una clasificacin rgida sino por el contrario dinmica, autosuficiente, transformadora y, porque no, dialctica. Esta postura le permite al tema de las competencias poderse modificar as mismo, sin que medien juicios de autoritarismo o imposicin que lleven a que las cosas se mantengan bajo lo establecido. Esta es una taxonoma amplia que muestra su sustento en cuatro grandes elementos a saber: cmo aprende el ser humano, el desarrollo humano natural y artificial, la organizacin vital latinoamericana y la productividad hoy en la globalizacin. Los cuatro elementos que nos sirven de punto de referencia son igualmente dialcticos y estn soportados en las necesidades que tiene el ser humano, la sociedad, la productividad y en general el contexto; tambin busca ponerle una dinmica de transformacin a todo lo que el ser humano hace, considerando la velocidad cambiante a la que estamos sometidos hoy: globalizacin, desarrollos tecnolgicos, competitividad y economa global.Por qu el desarrollo humano? Las teoras del desarrollo humano, al igual que el desarrollo del ser humano en si mismo, est demarcado por unas dimensiones integrativas, que a la luz de las tendencias, aparecen atomizadas sin que sta sea la pretensin ni la realidad. Estas dimensiones son: corporal, afectiva, social, emotiva, mental y valorativa. Tambin podran ser clasificadas de manera diferente, de estos tenemos autores que nos sirven como punto de referencia. Ya lo habamos expresado, no se trata de imponer lnea y menos de pretender mostrar esquematismos que nos lleven a contradecir la idea flexible y amplia sobre una taxonoma. En materia del desarrollo humano, se trata de un proceso natural que acompaa la vida del ser humano a lo largo de su existencia y que tiene como patrn y como regularidad, el cambio permanente. En este caso, juega un papel definitivo el desarrollo del sistema nervioso, la expresin gentica durante toda la vida y la cognicin como la base y la mxima organizacin del pensamiento, conocimiento, afecto, valores y sentimientos. Por eso no podramos pensar en una idea de curriculum, competencias y su taxonoma que no estuviera articulada al desarrollo humano cognitivo, tanto natural como artificial. En la cognicin hay muchas cosas que tomar en cuenta que nos dan luces para comprender mejor la flexibilidad dinmica de esta taxonoma y por ende, de los desarrollos en el ser humano y del currculum.Cognicin es el proceso mediante el cual la informacin que capta el sistema nervioso es transformada en impulso nervioso, el cual a su vez, la convierte en sensacin, sensibilidad y percepcin. El ltimo caso es probable no ocurra, pero an sigue siendo cognicin, dado el proceso generado como mecanismo nervioso. Esto nos permite comprender que la cognicin es graduada y los alcances dependen de las necesidades y posibilidades dadas por la situacin cognoscible y por las capacidades perceptuales y mentales de la persona.

A partir del proceso anterior, el ser humano comprende, responde, aplica, aprende, piensa y transforma lo que est a su alcance. De all que todo lo que ocurre en nosotros siempre va camino de lo cognitivo. Cognicin, desarrollo humano y aprendizaje son parientes. El parentesco es natural, pero dadas las necesidades en materia de formacin asistida, los procesos educativos y el curriculum deben ser vinculados estrechamente a las posibilidades de cada persona.Existen diversas cogniciones: mentales, sociales, afectivas, morales, corporales y cognoscitivas. Ellas han dado la posibilidad de comprender mejor que en materia de desarrollo humano, est primero el desarrollo cognitivo, que es el que demarca, en su inicio, la existencia de competencias formativas, competencias cotidianas o acadmicas, y finalmente la presencia de competencias productivas.

Haber llegado a este punto de convergencia, teora y aplicacin, para plantear una idea de clasificacin o taxonoma, no slo trada del desarrollo humano cognitivo sino de las teoras del aprendizaje, permite preguntarnos: Cmo aprende el ser humano? Aqu hay un punto de referencia de gran importancia que nos dice que el ser humano aprende de una manera lenta, a la velocidad que le permiten sus capacidades, a su ritmo y con un estilo personal. El aprendizaje es un proceso de transformacin personal que compromete cambios importantes en la vida del sujeto. Quien no cambia no ha aprendido y quien aprende nunca ser la misma persona.

Otro elemento importante que nos llev a pensar que podramos hacer referencia a tres grandes grupos de competencias es el pensamiento latinoamericano. Este es el contexto que explica el lugar, la manera y las condiciones en las cuales vivimos. En este caso, las maneras de pensar y de ver la vida, las formas de afrontar los problemas, dificultades, informacin, conocimiento han tenido una tradicin latinoamericana impregnadas de sentido comn, diferencias individuales, realismo mgico, intuicin, malicia y fantasa. Esto pone el tema de las competencias en una situacin diferente a la manera convencional de hacer ciencia y de producir conocimiento, lo que ha sido agenciado desde las comunidades cientficas, los pases desarrollados y la tradicin eurocentrista. En Latinoamrica, las relaciones con el mundo de la vida y en especial con la ciencia y el conocimiento, se hacen evidentes de una manera muy diferente. No somos fuertes en produccin cientfica de corte positivista, cientificista y paramtrica. Aqu en Latinoamrica la tradicin cultural toma en cuenta el desarrollo humano natural ms que el desarrollo humano artificial, lo que quiere decir que los procesos del pensamiento y del conocimiento son prximos a la naturaleza. Aqu la cultura, tan artificial como lo es, se torna en un agente formativo de carcter natural sin precedentes. Tenemos mltiples pensadores que desde sus escuelas han creado una tradicin en Latinoamrica que nos han permitido entender el pensar terico y epistmico. Ellos tambin nos han permitido comprender cmo nuestras cogniciones establecen competencias en el orden de lo fundamental y de lo bsico. Este es un determinante crucial en los desempeos esperados, como aquella exigencia que pretende el mundo globalizado y el desarrollo econmico neoliberal. Los niveles de exigencia para el ser humano, en materia de eficiencia en el desempeo, han configurado entre nosotros formas de vivir, estilos de vida diversos y muy especialmente el aprendizaje, como un requisito inmerso en la diversidad, en la satisfaccin y en la calidad.

Haber llegado a comprender el papel del aprendizaje, los planteamientos sobre el pensamiento latinoamericano, las teoras del desarrollo humano y la compresin del contexto global y neoliberal, nos permite formular los tres grandes grupos de competencias: formativas, acadmicas o cotidianas y productivas. Queda claro que en el paradigma enseanza aprendizaje se est produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia de una educacin centrada en el sujeto que aprende (Tuning, 2003).Como ya se explic, los aspectos tratados hasta el momento nos permiten formular tres grupos de competencias generales a saber: formativas, acadmicas y productivas. Se puede observar, que el grupo de las competencias formativas se clasifica en competencias fundamentales y bsicas; el grupo de las acadmicas en competencias superiores e integrativas, y el grupo de las competencias productivas se conforma por las competencias aplicadas y transversales o estratgicas. Esta es la idea que se pondr en la visibilidad con pretensin de fundamentacin, explicacin y organizacin sistemtica de los diversos grupos de competencias que se han venido difundiendo en nuestro pas y en el mundo.Qu idea de curriculum subyace los planteamientos anteriores? Precisamente al hacer referencia a los tres grandes grupos de competencias, implcita o explcitamente interconectados, est involucrada una idea de curriculum natural. Por qu natural? Precisamente, hemos defendido la teora que todo proceso educativo debe ser muy cercano al proceso de desarrollo humano natural, al contexto latinoamericano, a la vida cotidiana y a la productividad. Hoy en la economa global en la cual estamos inmersos la competitividad se ha acercado a la competencia y esta a su vez, a los procesos educativos en contexto y en provecho a un curriculum que lo podramos denominar natural.

Lo natural es todo aquello que hace parte o que es producto de procesos naturales. Todo proceso natural da cuenta de las posibilidades, diferencias individuales, contexto cultural, necesidades y posibilidades humanas y de aquello que toma distancia de lo artificial. Es probable que muchas de las cosas artificiales en las cuales vivimos, se conviertan al cabo del tiempo en elementos naturales que no implican ningn esfuerzo de contextualizacin o de adaptacin.

Un currculo natural es aquel que se parece a las personas, que esta en permanente transformacin, que tiene contexto y que se construye a medida que el mundo cambia, que las personas se transforman y que los problemas o fenmenos que aparecen lo mantienen en permanente dinmica. Es un curriculum cuyos contenidos del conocimiento no slo nacen en las teoras sino que son el producto de las experiencias que las personas viven y que han aprendido. Es un currculo de inmensas posibilidades de transformacin, de grandes contradicciones, en permanente tela de juicio y sin necesidad de acumulacin de conocimiento o de informacin. En este curriculum la transformacin de las personas, conocimientos, teoras y tecnologas se hace en provecho del mejoramiento de la condicin humana. El curriculum natural ante todo es una experiencia de vida. La experiencia vital para que ocurra exige de sus actores, procesos educativos de toma de conciencia, de principio de realidad, de el darse cuenta y del aqu y el ahora. El aprendizaje se presenta siempre y cuando las transformaciones de las personas, as sea lento el proceso, se haga a plena consciencia. Esta idea pone a los procesos educativos artificiales en tela de juicio, ya que su carencia de utilidad y pertinencia nos afecta sustancialmente en materia de formacin. La escuela no puede seguir enseando contenidos del conocimiento descontextualizados y carentes de importancia para la vida de los estudiantes. Los grandes cmulos de informacin estn llevando a que los estudiantes que los aprenden, si es que lo hacen, se distancien cada da ms de los resultados esperados en materia de competencias.Cul sera la estructura de un currculo natural? Tres componentes en permanente dinmica y conexin seran los responsables de orientar el quehacer curricular. Estos seran: componente formativo, componente cotidiano o acadmico y componente productivo. Esto quiere decir que a medida que el estudiante aprende en cualquier dimensin cognitiva (corporal, afectiva, moral, social o mental) esta en juego su desarrollo humano como elemento formativo, la dinmica que se le imprime a la vida acadmica, que va entre el integrar y el superar, hasta su inmediata productividad en lo estratgico y en lo aplicado. Con esto estamos diciendo que no debemos esperar tanto tiempo, como lo hacemos en nuestro curriculum convencional, para que el estudiante pueda aplicar lo que presumiblemente aprendi. Slo sabemos si lo aprendi cuando efectivamente lo aplic. Cul sera la dinmica de un currculo natural? Dados los tres componentes (formativo, acadmico o cotidiano y productivo) debemos decir que la dinmica curricular va en varios sentidos: 1. Secuencia lineal: de lo formativo a lo acadmico y de lo acadmico a lo productivo.

2. Secuencia paralela: lo formativo, acadmico y productivo simultneamente en proceso de formacin.

3. Secuencia transversal: lo formativo, acadmico y productivo se desarrolla a travs de toda experiencia de aprendizaje.

4. Secuencia aplicativa: lo formativo, acadmico o cotidiano y productivo siempre se aplica en la misma situacin problmica o de simulacin.5. Secuencia integrativa: todos los aspectos o elementos curriculares afectan la integralidad del ser humano. El curriculum debe permitir la formacin integral de las personas. Toda experiencia de aprendizaje por pequea que sea afecta la integralidad del ser humano.Actualmente, se han comenzado a incorporar al desarrollo curricular otros principios de clasificacin que estn centrados en el aprendizaje que integra conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas motoras entre otros que ofrecen nuevas posibilidades didcticas. Por consiguiente, es necesaria la bsqueda de modalidades ms integradas que promuevan situaciones de aprendizaje convergentes en las que se reproduzcan mejor las condiciones reales de trabajo (Malpica Jimnez, 2000). El principal enemigo que existe para cualquier competencia es la obsolescencia, ya sea en lo laboral, intelectual, productivo o afectivo. Cuando la competencia deja de ser funcional, oportuna, til, representativa o afectiva deja de ser competencia para convertirse en incompetencia. Un camino para superar lo anterior es aprender, desaprender y volver a aprender (Villada, 2007). La nocin de competencia se vincula directamente al mundo productivo y por ende al campo ocupacional. En este caso, tanto los procesos educativos como la estructura dinmica curricular deben tener propiedades bsicas que favorezcan el desarrollo de la competencia. En este orden de ideas la formacin debe estar centrada en el desempeo; incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeo es relevante; construir unidades de aprendizaje que sirvan como punto de convergencia, y favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonoma de los individuos.III. TAXONOMA DE LAS COMPETENCIASLa manera cmo los sistemas formativos estn abordando la competencia laboral difiere entre pases y depende, en buena medida, de la evolucin que ha tenido el sistema educativo en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formacin basada en competencias: la alternancia entre teora y prctica, la evaluacin a partir de criterios de desempeo en vez de conocimientos solamente, una visin integradora de las materias a ensear, una manera flexible de escalar y navegar entre los diferentes subsistemas y tipos de formacin, ritmos individualizados de avance y modalidades de formacin a lo largo de la vida laboral, entre otros (Mertens,1998). Como se puede notar la nocin de competencia general es muy cercana a la nocin de competencia laboral. Los sistemas productivos cada vez son ms amistosos con los sistemas formativos y esto mismo, se espera que se haga o suceda con los procesos educativos.Una taxonoma educativa debe permitir en acercamiento real al mundo de la vida y por consiguiente debe dar cuenta de los procesos formativos, de la dinmica de la vida acadmica y de la vida cotidiana, y de la manera como nos podemos insertar de manera directa al mundo productivo. A continuacin hablaremos de competencias formativas, acadmicas o cotidianas y productivas.3.1 PRIMER GRUPO: COMPETENCIAS FORMATIVAS Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios sobre las cuales se construye la estructura y dinmica de la integralidad del ser humano. Estn representadas por los desarrollos en lo corporal, mental, social, afectivo, y moral que se constituye en la base estructural de la personalidad, inteligencia, comportamientos y desarrollos del ser humano.Las competencias formativas configuran la estructura y dinmica del desarrollo humano. Estn conformadas por dos subgrupos de competencias a saber: fundamentales y bsicas.3.1.1. Competencias fundamentales y bsicas Vale la pena aclarar porqu la denominacin formativo. Precisamente esta clasificacin es trada de la formacin integral del ser humano como eje que orienta todo proceso educativo y en general, el desarrollo del ser humano. La formacin se da durante toda la vida, al igual que el desarrollo del ser humano. Es notable el papel que representa la socializacin primaria y secundaria, la vida en familia, los procesos educativos bsicos y el desarrollo psicoafectivo del ser humano en los primeros aos de la vida. La formacin adquiere un valor muy especial en la constitucin de los fundamentos y de las bases en la existencia humana. Razn tena Freud cuando le daba un valor supremamente importante a las experiencias tempranas de la vida. Igual sucedi con la importancia dada por Piaget al desarrollo del pensamiento, donde se construyen las primeras estructuras que van a demarcar la presencia o ausencia de determinadas competencias para la vida.

En este sentido vale la pena insistir en lo argumentado por Arminda Aberasturi, Lorenz Klberg y Erick Ericsson, quienes ponen especial nfasis en el papel fundante de lo moral, psicomotriz (corporal), social y afectivo. Para ellos los primeros aos de vida son definitivos en materia de fundamentacin de las competencias a futuro o competencias potenciales. Este es el caso de las competencias fundamentales al igual que las competencias bsicas. En el primer caso, son las competencias (fundamentales) responsables de constituir el terreno frtil o infrtil de lo humano, en el cual se podrn construir las bases firmes o dbiles de las competencias bsicas. Dicho de otra manera, en el terreno de las competencias fundamentales se construyen las competencias bsicas. Las competencias bsicas lecto-escriturales y del pensamiento lgico matemtico, slo se pueden constituir como tal si el ser humano ha podido desarrollar los fundamentos (terreno frtil) de todo aquello que representa el desarrollo corporal, psicomotor y el desarrollo en el pensamiento. Las dificultades en materia de competencias bsicas deben ser buscadas en la estructura de las competencias fundamentales.

Se denominan fundamentales porque son todas aquellas que estn presentes y, son el potencial de la construccin del fundamento para la vida acadmica, social, productiva y personal. Estas son las generadoras de valor agregado de los procesos que han tenido su cimiento en una plataforma estructural llamada Desarrollo Humano Integral, la cual es comandada por la cognicin. Es a partir de stas, que se construyen los procesos estructuradores de la corporeidad, corporalidad, socializacin, escolaridad y expresiones afectivo - emotivas y morales. De una manera operativa, podramos decir que un nio de 6 aos tiene competencias fundamentales caracterizadas por moral heternoma, pensamiento convergente, socializacin secundaria y pensamiento preoperacional. Este desarrollo alcanzado, podra constituirse en el terreno frtil para sembrar o desarrollar otros desempeos importantes que le vendran bien a futuro al ser humano.

Las competencias bsicas se convierten en la plataforma funcional para el desarrollo del ser humano, las relaciones personales, el desarrollo social y su intervencin en el conocimiento. En este ltimo caso, podramos decir que el nio esta listo para interactuar con el conocimiento cientfico, conocimiento disciplinar y la vida acadmica, siempre y cuando su desarrollo estructural lo permita. En el desarrollo de las competencias fundamentales es donde se edifican las competencias bsicas, como ya lo hemos mencionado de manera insistente.

Como se trata de una taxonoma, podramos decir que hay competencias claramente definidas cuando, en el pensamiento matemtico, la lectoescritura, la comprensin del mundo natural entre otros, se observan desempeos ptimos. De aqu podramos hacer una aproximacin a la clasificacin; veamos: competencias cognoscitivas, psicomotrices, mentales, valorativas, afectivas, comportamentales y volitivas.

Las competencias fundamentales y bsicas permanecen a lo largo de la vida. Si bien es cierto, estas se desarrollan con mayor fuerza en los primeros aos de vida, siguen su camino de transformacin en la madurez adulta sin perder su valor estrictamente formativo. En competencias formativas el avance es permanente, siempre y cuando en los otros campos de las competencias no se observen o presenten deterioros o bajos niveles de desempeo. La ganancia es permanente.En qu se observan las competencias formativas? La cotidianidad determina desempeos que nos permiten ver cmo las competencias formativas se pueden llegar a transformar en competencias acadmicas o en competencias productivas.

En materia curricular el trabajo en competencias formativas es permanente. Estas competencias son un requisito de transversalidad curricular. La transversalidad no slo debe hacerse presente a lo largo de las actividades curriculares, sino que est implcito en el quehacer cotidiano de todo docente. Aqu el protagonismo es total y profundo. De los xitos alcanzados en materia formativa dependern los desempeos en otras competencias que sern las responsables de la permanente visibilidad en el desempeo.3.2. COMPETENCIAS ACADMICAS O COTIDIANASSon todas aquellas capacidades convertidas en dominios que permiten el accionar en el mundo acadmico y en la vida cotidiana. Estn soportadas en lo formativo y se transforman en lo integrativo y superior. Desde aqu se constituyen los elementos que permitirn el desempeo en el mundo productivo, laboral, intelectual y cotidiano.3.2.1 Competencias superiores e integrativasLas competencias acadmicas se expresan en la vida cotidiana y a su vez, la vida cotidiana se refleja en el mundo de la academia. A esto lo hemos llamado organizacin vital que, en otras palabras, nos dice que el ser humano organiza su vida conforme a sus necesidades, posibilidades y todo aquello que le exige la vida social y productiva. Le hemos denominado organizacin vital porque aqu aparece la necesidad del ser humano de prepararse o habilitarse para defenderse en la vida. Un nio que vive en la calle es competente en la medida en que logra sobrevivir a las inclemencias propias de su supervivencia, carencias, conflictos y dems problemas que, a la postre, no tienen nada de problemtico cuando se hace competente para vivir all. Diferente es el caso del nio escolar, a quien su medio ambiente, su hbitat y su vida cotidiana no le demandan competencias para sobrevivir. La calle, la escuela o su familia no le exigen desarrollar competencias refinadas y complejas. Por el contrario, la escuela le exige competencias supremamente elementales, en las cuales se muestra como un ser incompetente cuando le toca enfrentarse a la vida y a la supervivencia. Un nio de la calle es un nio incompetente en la escuela y un nio de la escuela es un nio incompetente en la calle. No olvidar que estamos hablando de nuestros nios que viven en un contexto determinado y que se educan en un sistema educativo con unas caractersticas como las nuestras.

Como ya se mencion, el punto de referencia para poder hablar de esta taxonoma que hemos denominado competencias acadmicas, es la vida cotidiana. Por tal razn, este grupo podra ser denominado competencias cotidianas, pero es claro que la vida cotidiana de un nio escolar no es la calle. En este orden de ideas nos queda claro que, en este segundo grupo de competencias, todo gira alrededor de la cotidianidad y que sta es una forma natural o artificial de vida donde la naturalidad debe ser el comn denominador. La escuela, es su calidad cotidiana, debe ser acompaada de procesos naturales de enseanza y aprendizaje. Pero en el caso de la calle, convertida en cotidianidad, sabemos que es un laboratorio natural de aprendizaje, en la cual el mejor maestro es la problematizacin a que est sometida la persona para poder sobrevivir.

En este grupo se exhiben las competencias superiores y las competencias integrativas. En el caso de las competencias superiores, la referencia es la transformacin de la plataforma estructural y funcional en el desarrollo del ser humano integral puesto al servicio de la cotidianidad. Es decir, se trata de las cogniciones en potencia y las cogniciones en accin al servicio del aprovechamiento y la superacin de la cotidianidad, del mundo de la vida y del mundo de la academia. Esto se puede observar como competencias cuando los nios o los adolescentes han incorporado de manera natural la escolaridad, la familiaridad y la socializacin. Como se puede notar estas competencias aparecen como el proceso natural del desarrollo de las competencias fundamentales y bsicas y se potencian como competencias superiores e integrativas, siempre y cuando representen o demuestren capacidades puestas en escena de carcter integrativo y superando lo ya alcanzado. sta es la tarea de los procesos educativos y del curriculum.Porqu competencias superiores? Superar y estar por encima de, podra ayudarnos a entender inicialmente la clasificacin. Por encima de qu? De las estructuras cognitivas de base, e igualmente, por encima de la utilizacin de dichas estructuras. Dicho de otra manera, un estudiante que recin ingresa a la Universidad intenta poner a funcionar sus capacidades propias (innatas) y adquiridas en la vida. l debe saber leer, escribir, escuchar, operar matemticamente, estar socializado, maduro afectivamente, resolver problemas o al menos estar en capacidad de intervenirlos, comprender cdigos registrados o extensos, estar informado e informar, reflexionar, entre otras tantas cosas que son importantes para un desempeo calificado. Ser capaz de lo anterior implica un terreno frtil de posibilidades, tanto en lo estructural como en lo dinmico, no slo es poseer capacidades para, sino poderlas emplear o desplegar a fondo. Muchos estudiantes llegan a las universidades con inmensas posibilidades (potencialidades) que no ponen al servicio de las necesidades del proceso educativo y terminan fracasando. Aqu hay un gran dilema del cual existen muchos responsables y no slo es asunto del estudiante. Esto involucra a la familia, su desarrollo alcanzado, las experiencias tempranas, los patrones de crianza, las condiciones socioculturales y a la Universidad porque carece de posibilidades para llegar a extraer o hacer visibles las potencialidades del nivel alcanzado por el estudiante. El resultado es evidente, el estudiante fracasa en su intento despus de haber sido brillante en lo fundamental o bsico.

Pero la historia planteada aqu no necesariamente termina de esta manera. Es posible que las capacidades previamente establecidas afloren de manera natural y muestren su cara amable. De ocurrir esto y ante una Universidad que hace gala de su poder educativo en lo superior y para lo superior; se podra ver, de manera sencilla, como el estudiante hace visible sus potencialidades (fundamentales y bsicas) en el diario vivir acadmico de la vida universitaria. Es decir, el estudiante super lo que tena y lo transformar de manera continua en desempeos sobresalientes e igualmente, potenciar an ms lo que tiene por el resto del proceso educativo, en su vida cotidiana y en la vida profesional.

Hay que clarificar que la llegada a la Universidad no garantiza que lo formativo previo, como fundamental y bsico, transforme su plataforma cognitiva. Puede empeorar el cuadro y verse de manera brillante en la universidad, sin lograr ningn cambio significativo. La educacin superior no es el referente para la construccin de competencias superiores. A este respecto debemos decir que es la vida cotidiana y profesional, vinculada al mundo de la academia, la que pone a prueba de qu es capaz el ser humano. Esto se puede ver en la capacidad para innovar, crear, organizar, tomar decisiones, participar, administrar, prospectar, universalizar, glocalizar, flexibilizar el mundo del conocimiento, de la informacin y de la academia.

Las competencias superiores se hacen visibles en el actuar personal, social, familiar, ciudadano y cotidiano. De qu manera? Si estn claramente establecidas las competencias fundamentales y bsicas, queda el camino y las condiciones listas para un desempeo transformador. La clave en el desempeo transformador es ir ms all de lo que se dispone o se tiene aprendido, de esta manera, va directo a competencias superiores. Tambin se pueden construir competencias transformadoras de orden superior a travs de varios procesos educativos tales como: Indagacin, reflexin, introspeccin y educacin emocional.

En cules acciones se reflejan los desempeos en competencias superiores? En acciones tales como: crear, innovar, diversificar, comunicar, participar, socializar, interactuar, observar, buscar, discriminar, relacionar, decidir, disciplinar, comprometer, tener confianza, desarrollar autoestima, liderar y construir consciencia.

En el caso de las competencias integrativas suceden cosas muy parecidas a lo planteado con anterioridad. Las competencias integrativas se construyen a partir de la integracin de lo fundamental y de lo bsico. La gran diferencia es construir relaciones, trascender, transformar y dar sentido, significar y resignificar, as sea superando e interpretando lo ya establecido en lo superior o desde lo fundamental y bsico.

Las competencias integrativas se construyen a partir de la plataforma estructural y funcional dndole sentido de manera relacional a todo aquello que demanda trascendencia, transformacin y construccin integradora creativa. En este grupo, aparentemente, no se encuentra una diferencia fundamental con las competencias superiores, basta con decir que la idea de lo superior es superar lo bsico y lo fundamental, y que en lo integrativo es compactar lo bsico y fundamental en cogniciones integradoras, produccin intelectual y cientfica, intersubjetiva y en reflexin e indagacin por la vida y los problemas.

Como en el mbito en el cual se plantean las competencias acadmicas y cotidianas es el mundo de la vida, la cotidianidad, la educacin y todo aquello que se necesite superar e integrar desde lo fundamental y lo bsico, es el mundo de los problemas, el contexto vital, la economa global y la productividad los que plantean la transformacin permanente de lo formativo a lo acadmico (cotidiano). Estos contribuyen a la transformacin, igualmente, de las competencias acadmicas a las competencias formativas. Este desarrollo bidireccional alienta, de manera notable, la adaptacin del mundo de la academia, los procesos educativos y el aprendizaje logrado a la transformacin de todo aquello aqu implicado y mucho ms. Los desempeos son valores agregados para nuevas competencias y todo aquello problematizador del mundo y del ser humano. En conclusin el beneficiado directo es el pensamiento, la personalidad, la adaptacin y la maduracin personal. Para mejor comprensin del asunto, podramos decir que la transformacin en su esencia radica en mejores condiciones cognitivas y por ende en mejores competencias.En cules acciones se reflejan los desempeos en competencias integrativas? En acciones tales como: adaptacin, modelacin, comunicacin, crtica dialgica, universalizacin, personalizacin, inclusin, filiacin, solidaridad y humanicin.

3.3 COMPETENCIAS PRODUCTIVASSon todas aquellas capacidades convertidas en dominios que permiten el desempeo intelectual y laboral. Estas competencias se construyen con base en las formativas y / o las acadmicas. Representan la puesta en escena de la transformacin de lo aprendido durante la vida cotidiana y acadmica. El objetivo de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores (Saluja, 2000)3.3.1 Competencias aplicadas y competencias transversales

Vivimos en el lmite de un mundo que se transforma, por lo tanto, nos ubicamos en el trnsito de un modo de conocer a otro. Todava seguimos apoyndonos en la acumulacin de lo escrito, aunque debemos revisar esa relacin que, con frecuencia, nos ciega ante las nuevas emergencias sociales. (Zemelman, 2005). Existe un claro reclamo ante el conocimiento acumulado, que para algunos autores y educadores son fundamentales en el mundo educativo y cientfico. Cuando de competencias se trata, se configuran como competencias cognoscitivas, siempre y cuando, la idea no sea acumular sino transformar o poner al servicio de las necesidades o posibilidades que demanda el mundo productivo, ya se laboral o intelectual.

Aqu es la oportunidad para hacer especial nfasis en el papel del pensamiento o de la mente en materia productiva. Hoy da la situacin que ha generado la globalizacin y su modelo econmico neoliberal, demanda tener informacin, saberla encontrar, utilizar y ponerla al servicio de los desempeos efectivos. No basta con tener informacin, la educacin para el futuro deber ayudar a unas personas a comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos (Gardner, 2005). El autor destaca la necesidad de desarrollar una educacin capaz de crear personas con mente disciplinada, mente sinttica, mente creativa, mente respetuosa y mente crtica.

En consideracin de las competencias productivas, es necesario decir que poner al servicio del desarrollo del ser humano y su desempeo la integracin, superacin de lo bsico y fundamental, que habita o que se ha alcanzado, permite que la productividad de todo orden alcance su nivel de competitividad. En este sentido se han planteado dos grandes grupos de competencias productivas a saber: Competencias transversales y competencias aplicadas.

Antes de entrar en materia, vale la pena decir que el primer grupo de competencias, que denominamos competencias formativas, generan competencias cotidianas o acadmicas; pero, igualmente, estas pueden originar competencias productivas. Lo anterior nos dice que podemos llegar al plano productivo directamente desde lo formativo o a travs del proceso de transformacin educativo que brinda las competencias cotidianas o acadmicas.

Las competencias transversales son del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, demostrativo y resolutivo. stas no slo se aprenden y aplican al texto, a lo comunicativo, a lo acadmico y a lo cientfico, tambin hacen parte de la cotidianidad. Se denominan transversales, debido a su carcter relacional aplicativo, secuencializador y organizador, no slo de la accin mental sino de la utilizacin en la problematizacin, en la solucin de problemas y en la transformacin del mundo.

Las competencias aplicadas son instrumentales, reflexivas y sociales. Este grupo, que hace parte de lo estrictamente productivo, representa un excelente campo de utilizacin a lo cotidiano pero tambin a todo tipo de productividad. En materia de competitividad, una persona competente debe tener la capacidad de desempearse simultneamente en lo instrumental (manejo de tecnologa), en lo reflexivo (pensamiento crtico) y en lo social (socializacin madura).Un objetivo nacional fundamental es aumentar la habilidad de los alumnos para resolver problemas y demostrar competencia en materias complejas como matemticas y ciencia (Dede, 2000). Esto se aplica perfectamente a la capacidad que debe desarrollar el trabajador en el mundo productivo, no slo debe utilizar herramientas, saber interactuar sino resolver de manera crtica y oportuna los problemas que le demanda su campo laboral y su vida cotidiana. Este es el mbito en el cual, las competencias productivas se hacen presentes de manera permanente y con la urgencia que implican desempeos oportunos.

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DIEGO VILLADA OSORIO. Doctor en Educacin: rea Currculo. Asesor Curricular Vicerrectoria Acadmica, Profesor Titular Universidad de Caldas, Manizales Colombia.

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