currículum basado en competencias. sentidos y críticas

39

desarrollo de experiencias didácticas

Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 8 / Nº 14 / Julio / 2007

ResumenEl propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta delcurrículum basado en competencias, desentrañar el contexto de producción de ta-les significados y valorarlos críticamente en sus aportes, límites y supuestos.

AbstractThe intention of this article is to analyze the manifold felt of the proposal of thecurriculum based on competence, to unravel the context of production of suchmeaning and to critically value them in its contributions, limits and supposed.

Currículum basado en competencias.Sentidos y críticas

por V. Macchiarola

La autora es Dra. en Educación, docente de la Facultad de CienciasHumanas e integrante del Área de Coordinación de InnovacionesPedagógicas y Desarrollo Curricular de la Universidad Nacionalde Río Cuarto.Dirección de contacto: [email protected]

En la década de los 90, tanto en el ámbito nacional como internacional, cobra fuerza la idea de uncurrículum universitario basado en competencias. Sin embargo, el constructo teórico competencias noresulta de ninguna manera unívoco; por el contrario, admite sentidos diversos refiriendo o traduciendoconcepciones acerca del currículo y la universidad no sólo diferentes sino contradictorias. Aparece, ade-más, como una innovación en materia de diseño curricular cuando, en realidad, sólo da nuevo nombre aviejos problemas curriculares.

Por esto, el propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta del currículumbasado en competencias, desentrañar el contexto de producción de tales significados y valorarlos críticamenteen sus aportes, límites y supuestos.

Pero antes creemos necesario realizar una advertencia: los cambios curriculares profundos no pasan porrediseñar un curriculum en función de competencias. Puede cambiar el diseño sin que cambie el curriculum en laacción y, en definitiva la formación de los estudiantes. Los cambios deben apuntar a repensar las profesiones(¿qué profesional queremos formar?), el conocimiento (¿desde qué concepción de conocimiento?) así como larelación entre universidad y sociedad (¿cómo se vincula la universidad con el mundo del trabajo y con la sociedaden general?). Si a ello contribuye un diseño curricular basado en competencias, entonces, tendrá sentido forma-tivo. Por otro lado, creemos que las innovaciones curriculares deberían centrarse en transformaciones curricularesintegrales: orden y secuencia de lo que se enseña, formas de enseñanza, formas de vincularse con el conocimien-to, estrategias de evaluación. Sin cambios coherentes en todos los componentes curriculares no puede pensarse

40 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 8 / Nº 14 / Julio / 2007

experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular

en cambios formativos profundos.

1. Un primer contexto de producción delconcepto: transnacionalización y evaluación

Uno de los documentos internacionales claves enlos que aparece el concepto de competencia es el In-forme de la Comisión Scans para América Latina2000 de junio de 1992 donde las empresas planteanlo que el trabajo requiere de las escuelas en términosde competencias o “necessary skills”.

En Europa, a partir de la Declaración de Boloniade 1999, los países de la Unión Europea se comprome-ten a adoptar un sistema comparable de titulaciones,a promover la movilidad estudiantil así como la co-operación internacional para asegurar niveles de ca-lidad y el desarrollo de criterios y metodologíascomparables para tal fin. En ese marco, algunos paí-ses y universidades sostienen que un currículum di-señado por competencias facilitaría la comparabilidady compatibilización curricular y, por ende, la con-vergencia entre los sistemas nacionales de educa-ción superior.

El Proyecto Tuning tiende a concretar el acuerdode Bolonia tanto en Europa como en América Latina.Entre sus líneas de acción podemos mencionar la bús-queda de titulaciones comprensibles y comparables,la adopción de un sistema de créditos y el asegura-miento de la calidad. Como metodología para con-cretar dichas acciones se propone la definición decompetencias genéricas y específicas para un con-junto de áreas temáticas.

En nuestro país, el concepto de competencias seha discutido en el marco de reuniones del Consejo dePlanificación Regional de la Educación Superior(CPRES) en las que se plantean estrategias para laarticulación horizontal y vertical de la educación su-perior. También en los Proyectos de Conformaciónde Ciclos Iniciales de Carreras Afines la formulaciónde competencias y los sistemas de créditos se vis-lumbran como medios para facilitar la convergenciacurricular y la movilidad estudiantil.

En líneas generales, entendemos que el hilo con-ductor que atraviesa la introducción del constructode competencias en los contextos antes reseñados esla intencionalidad de: a) lograr una mayor convergen-cia o compatibilidad curricular en el marco de latransnacionalización de la educación superior; b) po-sibilitar la expansión de los sistemas de evaluaciónde la calidad educativa (la fijación de estándares o

parámetros como referentes para la acreditación en-tendida como rendición de cuentas de la universidada la sociedad) y c) vincular la educación con los re-querimientos de las empresas (estrechamiento de vín-culos entre educación y mundo del trabajo). Comopodemos apreciar el concepto emerge por regulacio-nes externas a la propia universidad o, en todo caso,desde el replanteamiento del vínculo entre universi-dad y contexto.

1.1. Concepto de competencias en estecontexto: concepción técnica

En este contexto encontramos la primacía de unsentido técnico, objetivista de las competencias quelas define como destrezas o saber hacer profesional,como desempeño eficaz para la realización de un tra-bajo.

En el Proyecto Tuning las competencias son de-finidas como conocimientos y habilidades que se es-pera que el estudiante domine, comprenda y demues-tre después de completar un proceso de aprendiza-je.

Braislovsky define las competencias como:

“la capacidad de un profesional de utilizar su buenjuicio así como también los conocimientos, habilida-des, actitudes asociadas a la profesión para solu-cionar los problemas complejos que se presentan enel campo de su actividad profesional” (2001: 104).

El autor expresa que las competencias no son ac-cesibles de manera directa y que, por lo tanto, se re-quiere para su evaluación de la definición deindicadores observables de buena o mala competen-cia, desde el presupuesto explicitado que “sólo sepuede evaluar lo que se puede observar” (Braislovsky,2001: 103).

Para González Díaz y Sánchez Santos (2003) lascompetencias constituyen un modo de operar en lagestión de recursos humanos que permite una me-jor articulación entre gestión, trabajo y educación.“La competencia tiene que ver con una combinaciónintegrada de conocimientos, habilidades y actitudesconducentes a un desempeño adecuado y oportunoen diversos contextos” (González Díaz y SánchezSantos, 2003: 2); es un saber hacer sobre algo, condeterminadas actitudes. Le asignan un carácter emi-nentemente práctico y su evaluación requiere la ob-servación del desempeño en la acción. Diferencian

41



competencias básicas (referidas a aprender a apren-der), personales y profesionales. El diseño curricularpor competencias parte del diagnóstico de necesi-dades y problemas de la realidad hacia los que seorienta la formación profesional para desprenderdesde allí las competencias profesionales integra-les o genéricas que integran el perfil de egreso delfuturo profesional.

En el Programa Supérate de la Universidad delNoroeste (México) se definen las competenciascomo “conjunto de habilidades, destrezas, conoci-mientos y actitudes necesarios para el desempeñoóptimo en una ocupación o función productiva deter-minada” (Ibarra, 1997 en Estévez Nénninger, AcedoFélix y Bojórquez Ramírez, 2003: 31). Este progra-ma sostiene la relevancia de un currículum basado enla identificación de competencias

porque parece responder mejor que muchos otrosa la necesidad de encontrar un punto de conver-gencia promisorio entre educación y empleo; nosólo se trata de crear más puestos de trabajo sinode que la capacidad de cada persona sea deter-minante para su empleabilidad (Estévez Nénningeret al, 2003: 31).

Nolla, Palés y Gual (2002) sostienen que las com-petencias definen las características que debe reunirel profesional al final de cada etapa de su continumformativo constituyendo el punto de partida para laevaluación de los graduados.

La educación basada en competencias finales es unenfoque educativo en el cual las decisiones que sehan de tomar respecto a los contenidos del currícu-lum o de un programa de formación, la metodologíay la evaluación vienen determinadas por las carac-terísticas del producto final (Nolla et al, 2002: 78).

En un intento de identificar los núcleos comunesde las definiciones precedentes podríamos decir quelas competencias:

• Son un conjunto integrado de conocimientos,habilidades, actitudes vinculadas con la profe-sión.

• Conducen a un desempeño adecuado en unaocupación determinada.

• Refieren a productos finales observables yevaluables.

1.2. Limitaciones y ventajas de esta con-cepción

En este conjunto de definiciones y afirmacionesdestacamos una serie de problemas y ventajas. Encuanto a los problemas señalamos:

1) Operacionalismo. Las competencias actúancomo telón de fondo sobre el cual no se puede ac-tuar de forma directa ya que no son observables.Por ello el modelo propone, en última instancia, ladefinición de repertorios de comportamientos ob-servables o tareas asociadas al puesto de trabajo.La mirada se centra en la desagregación de tareasque debe realizar el profesional estructuradas ensucesivas subdivisiones que den cuenta de la com-plejidad de cada competencia. El operacionalismo,mediante procesos de inferencia a partir de lo ma-nifiesto, conlleva un necesario reduccionismo yaque la desagregación en conductas observables de-bilita la identidad y complejidad de la competenciaa la que refiere. Encierra también el riesgo de re-ducir la importancia de lo implícito, del sentido dela acción, de los fines últimos de la educación enaras de definición de las tareas observables. Eloperacionalismo reduce la riqueza semántica de losaprendizajes deseados. Limita el conocimiento alámbito fenomenológico, de la apariencia y olvidala esencia de los fenómenos. Reconocer una com-petencia no puede limitarse a reconocer los cam-bios observables sino a su organización en torno auna acción dotada de sentido, de intención subjeti-va y social.

2) Fragmentación. La desagregación de compe-tencias para su operacionalización y evaluaciónconlleva los riesgos, ya expuestos en su momentocon relación a la tecnología educativa por autorescomo Díaz Barriga (1985) en México o GimenoSacristán (1985) en España, de fragmentación delobjeto de estudio. Esta fragmentación artificial dela conducta humana obstaculiza la comprensión siconsideramos que las investigaciones cognitivasmuestran que la cognición privilegia la totalidad oglobalidad por sobre lo específico y que lo especí-fico reorganiza la totalidad.

3) Funcionalidad a prácticas profesionalesdominantes. Se justifican las decisiones curricularesen función de los modelos dominantes de ejerci-



cio profesional, de rasgos universales de las profe-siones abstraídas de las condiciones sociohistóricasen las que esas prácticas se ejercen y que las de-terminan. Las prácticas emergentes, definidascomo modelos alternativos de profesión, la re-flexión sobre el vínculo entre profesión y proyec-to social y la contextualización histórica de lasprácticas profesionales están ausentes en esteenfoque curricular.

4) Pragmatismo. La determinación de conteni-dos a partir de competencias profesionales supo-ne un sesgo pragmatista o utilitarista que brindaelementos parciales para la elaboración de un plande estudios. Está ausente en este planteo la nece-saria reflexión acerca de la formación teórico-epistemológica que todo campo disciplinar de-manda. La formación pierde fuerza epistemológicay teórica. Sin embargo, el uso del conocimientoen diferentes contextos exige la comprensión delas estructuras sustantivas y sintácticas de las dis-ciplinas. Sin esa comprensión profunda de las re-glas subyacentes de los campos disciplinares noes posible una transferencia de los conocimien-tos en nuevos contextos ya sea laborales o socia-les o personales.

5) Racionalidad técnica. Subyace al modelocurricular basado en competencias la misma ra-cionalidad técnica o instrumental que se criticó ala Tecnología Educativa. La racionalidad eficientistamedios-fines prevalece en un diseño curricular apartir de competencias entendidas como resulta-dos de aprendizaje. En lugar de los objetivos, sonlas competencias las que definen los medioscurriculares (contenidos y actividades). La eva-luación aparece como control de resultados (lo-gro de competencias) olvidando la dimensión com-prensiva, interpretativa y transformadora de la eva-luación.

Pese a estos problemas, reconocemos ventajasen la formulación del currículum por competencias.Ellas son:

1) Propicia el vínculo entre teoría y práctica, en-tre mundo disciplinario y mundo laboral, en-tre formación teórica y práctica llevando a re-pensar la relación entre universidad y socie-

dad. La práctica delimita la teoría necesaria.La teoría cobra sentido a partir de la práctica yde las condiciones concretas de trabajo.

2) Permite flexibilizar los diseños curricularescentrados en asignaturas avanzando hacia pro-puestas modulares. Se facilita la compatibili-zación o convergencia curricular sin cambiarestructuras curriculares; los reconocimientosse otorgan en función del logro de competen-cias y no de contenidos desarrollados.

3) Favorece la descentración de enfoques pura-mente epistemológicos y disciplinares profun-dizando el recorte curricular desde la profesión.

2. Otro contexto de producción: la psico-logía cognitiva y de las profesiones

Otro origen del concepto proviene de un movimien-to interno al propio sistema educativo. Así, desde elcampo de la Psicología Cognitiva y en el marco deconcepciones constructivistas de la enseñanza y elaprendizaje, emerge un concepto de competencias queha tenido mayor expansión en otros niveles del siste-ma educativo. En el marco de la Enseñanza para la Com-prensión (Perkins, 1995; Blythe, 2004), se enfatiza laimportancia del uso del conocimiento para pensar ypara actuar más que el conocimiento por sí mismo asícomo la evaluación en función de desempeños.

En el campo de la psicología de las profesiones,la investigación ha mostrado que los profesionalesconstruyen un tipo de conocimiento diferente al co-nocimiento científico: no es un conocimiento teóri-co (un knowing that según Ryle, 1967), formalizado,abstracto, descontextualizado, sino un conocimientoprocedimental (knowing how), práctico, situado, concomponentes explícitos e implícitos, orientado ha-cia el uso del conocimiento más que a su producción.Las competencias van a referir, justamente, al pensa-miento y actuación de los expertos.

2.1. Concepción constructivista de compe-tencias

Una definición que ha tenido amplia difusión esla de Braslavsky (1999) en términos de saber hacercon saber y conciencia respecto de las consecuen-cias de ese hacer. En la misma línea, Cullen (1997)las define como

complejas capacidades, integradas en diversosgrados que la escuela debe formar en los indivi-

43



duos para que puedan desempeñarse como suje-tos responsables en diferentes contextos y situa-ciones de la vida personal y social, sabiendo ver,actuar, hacer y disfrutar convenientemente, eva-luando alternativas, eligiendo las estrategias ade-cuadas y haciéndose cargo de las decisiones to-madas (Cullen, 1997:93).

Desde las líneas francesas, Perrenoud lasconceptualiza como “capacidad de actuar de maneraeficaz en un tipo definido de situación, capacidadque se apoya en conocimientos, pero no se reduce aellos” (1999:7). Implica el uso, integración, movi-lización y asociación de diversos recursos cognitivospara enfrentar situaciones, para lograr una accióneficaz en situaciones complejas. Enfatiza la puestaen práctica de los conocimientos sin rechazarlos.Ser un sujeto competente es ser un sujeto capaz deidentificar, encontrar y movilizar los conocimien-tos adecuados para tomar decisiones, resolver pro-blemas, actuar.

Las competencias están ubicadas en los nivelesde “saber hacer” y “saber emprender” pero requierende la integración del “saber” o conocimientosdeclarativos y sólo tienen sentido en el “saber ser”.No sirve un profesional con muchos conocimientosdeclarativos, conceptuales que no le sirvan para ac-tuar en su campo profesional. Pero tampoco proce-dimientos técnicos, rutinarios, desde una visión me-ramente utilitarista que le impidan actuar con con-ciencia y en situaciones inciertas y cambiantes y sinvalorar las consecuencias éticas de las acciones queemprende. La competencia, entonces, integra todoslos saberes.

El eje de la educación por competencias estáen el desempeño. El desempeño es entendido comola expresión concreta de los recursos que pone enjuego un sujeto cuando lleva a cabo una actividad ypone énfasis en el uso del conocimiento en condi-ciones reales (Huerta, Pérez García y Castellanos,2004).

Una definición de síntesis desde esta perspectivaconstructivista sería:

Capacidades complejas y potenciales para actuaren contextos disciplinares o profesionales reales,integrando y usando conocimientos, procedimien-tos, habilidades y actitudes, de manera estratégi-ca (lo que supone conciencia metacognitiva,intencionalidad, uso flexible y ajuste al contextoy a la meta) y con conciencia moral.

Algunos núcleos centrales del concepto que inte-resa destacar son:

1) Es conocimiento en acción consciente, fun-damentado y situado, un desempeño en situa-ciones prácticas complejas, una praxis en elsentido de integración entre conocimientos yacción. El desempeño remite a la capacidad deuso de conocimientos, procedimientos, valo-res en la resolución de problemas. Pero no sóloresolver problemas dados. También poder for-mularlos, encuadrarlos, definirlos, contex-tualizarlos y dar sentido a problemas mal defi-nidos o inciertos.

2) En el mismo sentido, es un saber actuar, loque va mas allá del saber hacer o saber ope-rar. El saber hacer refiere a ejecuciones, acomportamientos observables como respues-tas predeterminadas a estímulos; la acción,en cambio, combina diversos recursoscognitivos de manera flexible y no previstay esa combinación se construye en lainteracción entre el sujeto y el mundo o es-tructura de la acción.

3) Ese conocimiento en acción se desenvuelve,se aprende y se evalúa en contextos prácticoso disciplinares. El desafío didáctico es crearesos contextos adecuados y reales.

4) El conocimiento en acción requiere la inte-gración, movilización y uso fundamenta-do de un conjunto de conocimientos, pro-cedimientos, habilidades, actitudes, valo-res, afectos. Se trata de uso, no como meraaplicación técnica de conocimientos, habi-lidades, etc. en la acción sino de su integra-ción y recreación flexible y situada en fun-ción de las características particulares delcontexto.

5) Remite a lo que el sujeto puede hacer, a lacondición de potencialidad o capacidad parala acción más que a la ejecución observable yefectiva de respuestas previstas. Retomandoel sentido que le dio Chomsky (1957) al tér-mino, las competencias son sistemas de prin-cipios o reglas muchas veces tácitas, que con-forman capacidades o disposiciones para ac-tuar, lo que va más allá de la ejecucióncomportamental.

6) Incorpora las dimensiones metacognitivas



y estratégicas del aprender. La dimensiónestratégica refiere al proceso de toma dedecisiones (conscientes o intencionales) enel cual el alumno elige y recupera, de mane-ra coordinada, los conocimientos que nece-sita para cumplimentar una determinada de-manda, dependiendo de las características dela situación educativa en que se produce laacción. Formar en competencias es formarsujetos capaces de definir fines y medios,alternativas fundadas y estrategias diversas,con capacidad de respuesta ante situacionesvariadas, imprevisibles, sabiendo por qué se tomacada decisión. La dimensión metacognitiva re-mite a la reflexión consciente, a poder pla-nificar, supervisar, regular y evaluar la apli-cación de estrategias cognitivas. El sujetocompetente se pregunta ¿qué hago? ¿cómolo hago? ¿por qué lo hago así y no de otramanera? ¿qué es lo más adecuado en estasituación? Si está ausente esta reflexión yel comportamiento estratégico, estamosante la presencia de hábitos y no de com-petencias.

7) Incluye también la idea de conciencia moral enel sentido que supone la reflexión acerca de lasconsecuencias sociales y éticas del hacer.

El gráfico 1 sintetiza el armazón conceptual del tér-mino desde una perspectiva constructivista de análisis.

3. Hacia un intento de síntesisEl gráfico 2 sobre modelos curriculares puede

servirnos para sintetizar las diferentes posturas entorno a las competencias. Del entrecruzamiento dedos dimensiones de análisis Schiro (en Zabalza,1987) distingue cuatro estilos curriculares:academicista, humanista, tecnológico y crítico-constructivista. Tanto el modelo técnico de compe-tencias como el constructivista organizan el currí-culum atendiendo al uso, manejo o función de loscontenidos más que a su estructura disciplinar in-terna. Pero el estilo tecnológico se centra en la rea-lidad objetiva de los aprendizajes: resultados obser-vables, prescripciones, demandas externas. En cam-bio, en el estilo constructivista-crítico la realidadpróxima o profesional se toma como fuente deaprendizajes, se destaca la función social del conte-nido y se atiende a la realidad subjetiva del alumno:sus características, procesos cognitivos, necesidades.

A modo de reflexiones finalesVolviendo a los planteos iniciales decimos, en

primer lugar, que no da lo mismo cuál sea la defini-

Gráfico 1: Concepto de competencias

Conocimiento en acción. Saber actuar Desempeño

En contexto real

Conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes Reglas subyacentes. Condición de potencialidad

Conciencia metacognitiva. Acciones estratégicas Conciencia moral

Integración, movilización y uso situado, flexible, ajustado al contexto

45



ción o concepción de competencias que adoptemos.Cada una tiene su historia, su contexto de producciónque le da sentido y consecuencias educativas que de-bemos someter a revisión.

En segundo lugar, luego del recorrido concep-tual realizado puede advertirse mejor que el desa-fío central en el enfoque de competencias no estásólo en el que enseñamos sino en las situaciones ocontextos de prácticas de enseñanza y de evalua-ción que generemos, situaciones que articulen elmundo de la teoría o de las disciplinas, con el mundode la práctica o de las profesiones, situaciones no“pedagogizadas” que sinteticen la lógica de la pro-ducción del conocimiento y la lógica de la acciónen contextos reales.

Referencias bibliográficas• BLYTHE, Tina (2004). La enseñanza para la compren-

sión. Guía para el docente. Paidós. Buenos Aires.• BRAISLOVSKY, Carlos (2001). Evaluación médica,

evaluación de las competencias. En: Aportes para

un cambio curricular en Argentina 2001 (pp. 103-122). UBA. Facultad de Medicina. Buenos Aires.

• BRASLAVSKY, Cecilia (1999). Rehaciendo escue-las. Hacia un nuevo paradigma de la educaciónlatinoamericana. Santillana. Buenos Aires.

• CULLEN, Carlos (1997). Críticas de las razonesde educar. Paidós. Buenos Aires.

• CHOMSKY, Noam (1957). Syntatic Structures.Mouton. La Haya.

• DIAZ BARRIGA, Ángel (1985). Didáctica y currí-culum. Nuevomar. México.

• ESTÉVEZ NÉNNINGER Etty; ACEDO FÉLIX, Luzy BOJÓRQUEZ RAMÍREZ, María Guadalupe(2003). La práctica curricular de un modelo basadoen competencias laborales par la educación superiorde adultos. Revista Electrónica de InvestigacionesEducativas. 5 (1): 27-33.

• GIMENO SACRISTÁN, José (1985). La pedagogía porobjetivos. Obsesión por la eficacia. Morata. Madrid.

• GONZÁLEZ DÍAZ, Carlos y SÁNCHEZ SANTOS,Leonardo (2003). El diseño curricular por compe-tencias en la educación médica. Accesado el 22 deAgosto de 2005 de http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems04403.htm

Gráfico 2: Modelos curriculares y enfoques de competencias(Adaptado de Zabalza, 1987)



• HUERTA AMEZOLA, Jesús; PÉREZ GARCÍA, Irmay CASTELLANOS, Ana Rosa (2004). Desarrollocurricular por competencias integrales. Accesado el29 de Agosto de 2005 de http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

• NOLLA, María; PALÉS, Jorge y GUAL, Arcadi(2002). Desarrollo de las competencias profesiona-les. Educación Médica. 5 (2): 76-81.

• PERKINS, David (1995). La escuela inteligente. Del

adiestramiento de la memoria a la educación dela mente. Gedisa: Barcelona.

• PERRENOUD, Philippe (1999). Construir compe-tencias desde la escuela. Domen ediciones. Santia-go de Chile.

• RYLE, Gylbert (1967). El concepto de lo mental.Paidós. Buenos Aires.

• ZABALZA, Miguel Ángel (1987). Diseño y desa-rrollo curricular. Narcea. Madrid.

currículum basado en competencias. sentidos y críticas

Documents