curriculo regional 2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

CONVENIO FACULTAD DE EDUCACIÓN – DREJ

EQUIPO TÉCNICO CENTRAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CR JUNÍN

“Año de la inversión para el desarrollo rural y de la seguridad alimentaria”

Promoviendo educación inclusiva de calidad de la Región para el Mundo

HUANCAYO, 2013

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DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN DE JUNÍN Jaime Soriano Cristóbal

ESPECIALISTA DREJ ENLACE PARA EL CRJ

Juan Eudes Bustinza Mamani

EQUIPO TÉCNICO CENTRAL LUDENCINO AMADOR HUAMÁN HUAYTA (Coordinador) NICANOR MOYA ROJAS MARIO RUDI HILARIO MÁRQUEZ TERESA NILDA PUCUHUARANGA ESPINOZA PEDRO BARRIENTOS GUTIÉRREZ LUIS ERNESTO TAPIA LUJÁN LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES

EQUIPO DE APOYO PEDAGÓGICO

EDUCACIÓN INICIAL: ANDAMAYO CARHUAMACA, Karim Anita ATENCIO CISNEROS, María Elena CHAUCA FLORES, Marlene Edith ZAMBRANO RODRÍGUEZ, Sara del Rocío

EDUCACIÓN PRIMARIA:

BARAHONA URBANO, Diana Ruth BRICEÑO MORALES, Apostol Gliserio CAMACUARI RAU, Eva Elsa GÓMEZ MIGUEL, Jaime Luis HIDALGO YUPARI, Celia Nelly MATEO RUPAY, Edwin Luis POMALAYA MATOS, Abel

EDUCACIÓN SECUNDARIA:

CARHUANCHO BORJA, Doris MACHACUAY PALOMINO, Danny MENDOZA MEZA, Beatriz PÉREZ ZORRILLA, Carlos Gerardo RAMOS FLORES, Mónica Paulina RIVERA RICALDI, César Julio TORRES SOSA, Gladys Marisol

ASESOR: Jorge Hernán Montoya Zúñiga

REVISIÓN DE ESTILO: Ingrid Maritza Aquino Palacios

ADMINISTRADOR DE PLATAFORMA VIRTUAL: Elvis Vidal Ramirez Calzada

APOYO LOGÍSTICO : Raúl Palomino Barboza

ASISTENTE ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO: Carmen Kimberly Oré Arrieta

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Estimados maestros, especialistas, directores de las instituciones educativas, padres de familia,

estudiantes e integrantes de los diversos grupos de interés: con suma complacencia presentamos el

Currículo Regional Junín-2013, con el propósito de contribuir a la educación integral, intercultural,

inclusiva, democrática, productiva y crítica de los escolares de la región, en la perspectiva de propiciar

una sociedad y un hombre humanista, acorde a las demandas regionales, nacionales e internacionales.

El logro de este propósito no es ni puede ser posible sólo la elucubración de algunos educadores o

intelectuales, tampoco la imposición de arriba hacia abajo como se ha estilado realizar en la educación,

la economía, la política y otras manifestaciones de la vida social del país. Por el contrario, ha implicado

partir de las diversas condiciones económico-sociales, especialmente educativas, que expresan las

provincias, distritos y centros poblados de Junín, a través de sus actores directos y principales:

educadores, escolares y padres de familia, del nivel inicial, primaria y secundaria, de las zonas rurales y

urbanas.

Es en este contexto que ha tenido lugar la realización del diagnóstico sustentado en la parte teórica y

práctica del quehacer educativo, para reflejar el estado en que se halla la educación regional, la labor

docente, el proceso de aprendizaje de los escolares, los contenidos curriculares, los medios y materiales

educativos empleados, los criterios de evaluación, así como la función que viene cumpliendo la institución

educativa y otros elementos y actores del complejo fenómeno educativo que se tiene en la actualidad.

Es así como se constata que la Educación Básica Regular en la región Junín, en líneas generales, está

signada por una formación unilateral de los educandos, principalmente cognitiva; que no guarda

coherencia sustancial con las necesidades socio-económicas, culturales, lingüísticas e históricas del

medio, que fomenta débilmente la capacidad de laborar, pensar, sentir, valorar y convivir con los avances

científico-tecnológicos y humanísticos que hoy brinda la educación científica, basada en un currículo

adecuado y actualizado. Es más, la escuela, igualmente, en gran parte, se halla desvinculada con la

comunidad y el ambiente natural, con los intereses, demandas, aspiraciones sociales y escéptica ante

los clamorosos cuadros de corrupción, descomposición moral y falta de equidad, como demuestran

sendas investigaciones efectuadas por Castillo (1987), Rivero (2005), Mendo (2006), el PEN al 2021 y

otros.

Estas y otras expresiones vertidas por los docentes, estudiantes, especialistas y padres de familia en las

instituciones educativas de las doce Ugels de Junín han hecho posible la elaboración del Currículo

Regional Junín, con la intención de conocer y promover el cambio de actitudes en los educadores y

educandos, verdaderos artífices del quehacer educativo, bajo la comprensión de que el currículo es la

“plasmación de una concepción educativa, su real función es hacer posible que los educandos

desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio

social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo” (Peñaloza, 1980). Además, es “una tentativa

para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que

permanezca abierto la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse,

1987).

En tal sentido, se plantea como hipótesis, epistemológicamente hablando que la educación integral y la

construcción social del currículo son alternativas de solución para la problemática educativa que refleja

a la fecha la región Junín.

INTRODUCCIÓN

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El Currículo Regional Junín (CRJ) es el resultado del proceso de construcción social del currículo a partir de las demandas educativas planteadas por los actores educativos y grupos de interés recogidas de las doce Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de la Región, y alineadas con las políticas y propósitos establecidos en el Proyecto Educativo Nacional, el Plan Bicentenario, el Proyecto Educativo Regional Junín, entre otros. Es abierto, diversificable, pertinente, interdisciplinario, humanístico, prospectivo e integrado al Marco Currícular Nacional. El proceso de construcción se inició con la suscripción de un convenio específico entre la Dirección Regional de Educación Junín y la Facultad de Educación de la UNCP, el 16 de diciembre de 2012, en el que se establece que la Facultad es responsable de planificar, organizar, elaborar, validar y entregar el CRJ. El que se cumplió con responsabilidad. Metodología de construcción social participativa Se aplicó la metodología de construcción social participativa del currículo, de abajo hacia arriba, es decir, a partir de la consulta y el establecimiento de demandas y necesidades educativas se elaboró la propuesta curricular, y con participación activa de los actores educativos en diversos niveles. Se conformaron un Equipo Técnico Central de dirección, con docentes de la Facultad de Educación – UNCP; un equipo técnico de apoyo pedagógico, con docentes de aula de educación inicial, primaria y secundaria del ámbito regional; y un equipo de apoyo local en cada UGEL. A la vez, se desarrolló una diplomatura en diseño curricular, desde el mes de febrero a julio del año en curso, con más de 200 participantes entre docentes de aula, directores y especialistas de educación de los tres niveles educativos y modalidades de las doce UGEL de la región (ver anexo 13), como un espacio de discusión, diálogo y socialización de los aspectos teóricos, metodológicos y propuestas para la construcción del CRJ. También se implementó una Página Web y aula virtual (www.proyectodcrjunin.edu.pe) como un medio de difusión y recepción de informes, propuestas y opiniones. En la fase de diagnóstico se han desarrollado talleres y consultas con docentes, directores y especialistas de UGEL (22 talleres, con un total de 1216 participantes) y mesas de diálogo y consulta con grupos de interés, representantes de padres de familia, municipalidades, comunidades y otras organizaciones del sector económico, social y cultural en cada UGEL (22 talleres con un total 177 participantes). Ambas actividades se han realizado en: Huancayo, Chupaca, Concepción, Jauja, Yauli - Oroya, Junín, Tarma, Chanchamayo, Pichanaki, Pangoa, Satipo y Rio Tambo. Las entrevistas y encuestas se aplicaron a 3285 estudiantes, 367 docentes, 653 padres de familia, 218 directores de instituciones educativas focalizadas en capital distrital y centros poblados representativos en las doce UGEL, consolidados en tres ámbitos: zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central. En este proceso se recogieron necesidades, problemas, demandas educativas y propuestas para la construcción del Currículo Regional (Ver anexos 3,4,5 y 6). Por otro lado, se analizó y sistematizó información de diagnóstico y prospectiva en diversos proyectos y planes, como son: el Proyecto Educativo Regional Junín (PER), Planes de desarrollo concertado de las provincias de la región, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan Bicentenario Perú al 2021 (Ceplan, 2011), las Metas Educativas al 2021, el Diagnóstico educativo de la Región Junín “¿Qué puede hacer un gobierno regional para mejorar la educación?” (Banco Mundial, 2008); propuestas e iniciativas curriculares como: El Diseño curricular Regional Junín (2010), el diseño curricular diversificado con enfoque ambiental (PIR-DAIS/UGEL SATIPO, 2011 y 2012) trabajado en la Selva central – Junín, la Propuesta curricular de Turismo y Comercio exterior (DINCETUR, Junín 2012), la propuesta educativa presentada por la Orden de la Legión Cáceres, el Plan Educativo Nacional (SUTEP, 2011), la Propuesta Curricular “Escuela Emprende”, la Propuesta Educativa “Reserva Paisajística Nor Yauyos”, y otros aportes. Asimismo, se analizó los documentos de trabajo y de difusión propuestos por el MED, como el Marco Curricular Nacional, los aprendizajes fundamentales, los mapas de progreso (matemática y comunicación) y las rutas de aprendizaje (Comunicación, matemática y ciudadanía) enmarcados en el proceso de construcción del Sistema Curricular Nacional. Se desarrollaron tres estudios específicos a nivel regional: Diagnóstico del estudiante, diagnóstico etnolinguístico y diagnóstico del docente, cuyos resultados sirvieron para la fase de diagnóstico y formulación, y será provechoso también para la etapa de implementación, ejecución y evaluación (ver anexos 7,8 y 9).

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Determinación de las demandas educativas y aprendizajes regionales De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se han determinado seis demandas educativas y seis aprendizajes regionales para el CRJ:

Demandas educativas Denominación de los aprendizajes

regionales

Educación para la identidad cultural andino - amazónica valorando la cosmovisión, la historia, geografía, literatura y lenguas maternas.

Identidad cultural regional

Educación productiva con visión tecnológica - empresarial y responsabilidad social.

Productividad con responsabilidad social

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgo y promoción turística.

Conciencia ecológica y promoción turística

Educación que promueva actitud filosófica, valores, pensamiento crítico - reflexivo y liderazgo.

Actitud filosófica, valores y liderazgo

Educación para el desarrollo de la capacidad investigativa.

Capacidad investigativa

Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y las habilidades físicas.

Psicomotricidad y Educación física

Estas demandas educativas han constituido la fuente y fundamento para la formulación de la propuesta curricular específica del CRJ: la matriz curricular regional, la matriz de competencias, capacidades e indicadores por niveles, ciclos y grados. La fase de formulación se trabajó en forma conjunta entre el equipo técnico central y el equipo técnico de apoyo pedagógico, y con participación progresiva de los docentes asistentes a la diplomatura en el análisis y propuestas de los aspectos teóricos y metodológicos del currículo. A partir del diagnóstico de campo y documental se determinaron las demandas educativas, y con el modelo pedagógico y curricular adoptado se definieron seis aprendizajes regionales, y a partir de allí se organizó la matriz curricular general, y luego, la matriz curricular para cada nivel educativo. Estos componentes están alineados al Marco Curricular Nacional en construcción y a los planes y proyectos nacionales y regionales. Ademas, se ha tenido reuniones técnicas y de coordinación con el Equipo Técnico del MED que viene dirigiendo la construcción del marco curricular nacional, con el Director y especialistas de la DREJ y UGEL, con miembros del COPAREJ, entre otros, con valiosos aportes y sugerencias de todos ellos, lo que ha permitido articular e integrar el Currículo Regional en el Sistema Curricular Nacional en construcción. La fase de validación se realizó en talleres con docentes de aula de educación inicial, primaria y secundaria, y mesas de diálogo con grupos de interés en cada UGEL, bajo la coordinación del equipo técnico central. Los seis aprendizajes regionales fueron validados con los criterios de claridad, pertinencia y aplicabilidad, siendo el resultado “muy bueno” en los dos primeros criterios y “bueno” en el tercero. El resultado general de la validación (promedio y valoración final) para cada aprendizaje regional se muestra en la tabla siguiente:


Productividad con

responsabilidad social

Conciencia ecológica y promoción

turística



Psicomotricidad y educación física

Promedio

9.71 9.41 10.26 9.41 9.96 10.17 9.82

Buena Buena Muy buena Buena Buena Muy buena Buena

Con la misma metodología fueron validados las matrices curriculares de cada nivel educativo, con docentes de aula del nivel respectivo, con resultados similares (Ver anexos 10,11 y 12).

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También se realizaron reuniones de diálogo y validación con grupos de interés en cada UGEL, de quienes se tiene opiniones favorables acerca del Currículo Regional. El Currículo Regional Junín está organizado en dos partes. En la primera se presenta el diagnóstico, el modelo pedagógico y curricular y los fundamentos. En la segunda, se ubica y se define el CRJ dentro del marco curricular nacional, el perfil del estudiante, la matriz de aprendizajes regionales, la matriz de competencias, capacidades e indicadores por nivel educativo, ciclos y grados; y los lineamientos para su implementación, ejecución, evaluación y mejora. Finalmente, debemos señalar que el CRJ se construyó en un periodo de cambio curricular, de transición del Diseño Curricular Nacional (2009) hacia un Sistema Curricular Nacional, que está construyendo el equipo de EBR del MED. En esta orientación, los seis aprendizajes regionales están alineados a los aprendizajes fundamentales nacionales; asimismo, se articulan las capacidades e indicadores de las rutas de aprendizaje con los de la matriz curricular de capacidades e indicadores del CRJ, de tal forma que permite al maestro aplicar lo regional y lo nacional en el proceso pedagógico. Sin embargo, para la aplicación efectiva del CRJ es imprescindible trabajar seriamente la etapa de implementación curricular, para lo cual se exige una capacitación intensiva y extensiva de todos los maestros de la región, investigación y producción de materiales (textos contextualizados a la región, manuales y guías), la aplicación piloto en instituciones educativas, la mejora de las condiciones del maestro y de las escuelas, una relación armónica y permanente con los padres de familia, la comunidad y la sociedad civil en la tarea conjunta por la educación.

Huancayo, diciembre de 2013

El Coordinador General Equipo Técnico Central

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PARTE I

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL

1.1 Diagnóstico……………………………………………………………………………………………. 8 1.1.1 Contexto socio económico y ambiental ………………..………………………………………. 8 1.1.2 Contexto educativo y cultural……………………………………………………….…………… 10 1.1.3 Características actuales de los estudiantes de la región ……………………………………..12 1.1.4 Demandas educativas de la Región Junín……………….……………………………………..14

1.2 Modelo pedagógico y curricular…………………………………………………………….……...19 1.2.1. Enfoque de la educación ………………………………………………………………………….19 1.2.2. Modelo pedagógico ………………………………………………………………………………..20 1.2.3. Modelo curricular…………………………………………………………………………………...24

1.3. Bases del currículo regional.…………………….………………………………………………..26

PARTE II

CURRÍCULO REGIONAL

2.1. El currículo regional en el marco curricular nacional...…………………………………………..…29 2.2. El currículo regional Junín..………………………..………………………………………………..…30 2.3. Perfil del estudiante ………………………………..………………………………………………..…30 2.4. Sistematización de las demandas educativas y aprendizajes regionales…....….……………..…31 2.5. Matriz curricular de los aprendizajes regionales ……………………..…………………………......32 2.6. Alineamiento del CRJ al Marco Curricular Nacional y a los Proyectos y Planes…………………34 2.7. Matriz de competencias, capacidades e indicadores por aprendizaje regional por nivel

educativo…………………………………………………………………………………….……….…..37

2.7.1. Identidad cultural regional …………………………………………………………………….......37 Fundamentación del aprendizaje de identidad cultural regional Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.7.2. Productividad con responsabilidad social…………………………………………………………43

Fundamentación del aprendizaje productividad con responsabilidad social Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.7.3. Conciencia ecológica y promoción turística……………………………………………………...48

Fundamentación del aprendizaje conciencia ecológica y promoción turística Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.7.4. Actitud filosófica, valores y liderazgo……………………………………………………………. 53

Fundamentación del aprendizaje actitud filosófica, valores y liderazgo Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

INDICE

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2.7.5. Capacidad investigativa……………………………………………………………...………..…. 59 Fundamentación del aprendizaje capacidad investigativa Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.7.6. Psicomotricidad y educación física …………………………………………………….………...64

Fundamentación del aprendizaje psicomotricidad y educación física Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.8. El docente que queremos en la Región Junín ………………………………………………….. 69 2.9. Lineamientos para la implementación, ejecución, evaluación y mejora continua

del currículo regional ………………………………………………………………………………. 70 2.9 Lineamientos para las otras modalidades……………………………………………………….. 71

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

Parte I: Fundamentos del Currículo Regional

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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL

1.1. Diagnóstico

La Región Junín se encuentra ubicada en la zona central del país, con un territorio atravesado por las principales cadenas montañosas de la cordillera andina, con una superficie total de 44,197.23 km2, que contiene valles interandinos, altas zona de puna, cañones, hasta las zonas de bosque tropical, que permiten distinguir tres zonas diferenciadas geográfica y socioculturalmente: El Valle del Mantaro, Alto Andina y Selva Central.

Políticamente, se halla dividida en nueve provincias y 123 distritos: Huancayo cuenta con 28 distritos; Chupaca, con 9 distritos; Junín, con 4; Tarma, con 9, Yauli, con 10; Jauja, con 34; Chanchamayo, con 6; Satipo con 8, y Concepción con 15. (INEI. 2012, Junín, compendio estadístico 2012).

Junín, como Departamento, fue creado el 13 de setiembre de 1825. La actual Región Junín, surge sobre la base del anterior Departamento de Junín, en el marco de la Descentralización del Estado Peruano a partir del 2003.

1.1.1. Contexto socio económico y ambiental

Población

Junín cuenta con una población estimada al 2013 de 1 331 253 habitantes, ocupando el sexto lugar a nivel nacional. La tasa de crecimiento poblacional anual viene disminuyendo constantemente. En el censo del 2007 fue de 1,1%, se estima que en el 2011 fue de 0,75%.

Del total de habitantes, 672198 son varones (50,5%) y 659055 son mujeres (49,5%). La población urbana es el 64,5% mientras que la rural es el 35,5%. (INEI. 2010, Perú, estimaciones y proyecciones de población 2000-2015).

La provincia de Huancayo concentra al 37,6% de la población regional, le siguen Satipo (18,6%), Chanchamayo (14,6%), Tarma (8,5%), Jauja (6,6%), Concepción (4,4%), Chupaca (4,1%), Yauli (3,5%) y Junín (2,1%). (INEI. 2012, Junín, compendio estadístico 2012).

En Junín, la pobreza ha pasado de 44,4% en el 2007 a 23,7% en el 2012, presentando en la actualidad una tasa ligeramente menor a la del promedio nacional que es del 25,8%. Los distritos más pobres se ubican en la provincia de Satipo: Río Tambo tiene 50,3% de índice de pobreza extrema, seguido de Pampa Hermosa con 37,4% y Llaylla con 37,2%. Es preciso señalar la existencia de pobreza extrema en la provincia de Concepción en los distritos de Cochas y Andamarca y en la provincia de Huancayo, los distritos de Pariahuanca y Santo Domingo de Acobamba.

PARTE I


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De acuerdo al Índice de Desarrollo Humano (IDH), indicador estadístico establecido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD), para medir la calidad de vida de los países, nuestro país ocupa el puesto 77 con un índice de 0,741, que es relativamente alto. Nuestra Región Junín, presenta un IDH de 0,6004, y se halla en el puesto 11 a nivel nacional. Las provincias de Huancayo y Yauli presentan mejor índice, en cambio, Junín y Satipo presentan los más bajos (PNUD, 2013, Informe sobre Desarrollo Humano).

Con relación a los componentes del IDH, la Región Junín ocupa el noveno puesto en el logro educativo y el décimo cuarto, en los indicadores esperanza de vida (71,8 años) e ingreso familiar per cápita (S/. 278 mensuales), los mismos que se encuentran por debajo del promedio nacional (73,1 años y S/. 374 mensual respectivamente) (BCRP 2013, Informe económico social, Región Junín).

Economía

Nuestra Región tiene gran importancia en la economía nacional. De ocupar el puesto 9 en el 2005, se halla en el séptimo lugar en su aporte al PBI con S/. 6 267085 en el 2011.

La estructura productiva de la Región Junín está conformada por las siguientes actividades económicas: Agropecuario (14,3%), manufactura (14,1%), comercio (12,5%), minería (10,6%), transportes y comunicaciones (10,4%), construcción (6,8%), pesca (0,1%), otros servicios (31,2%) (BCRP 2013, Informe económico social, Región Junín).

En agricultura, Junín ocupa el tercer lugar en producción nacional de papa, con 409 mil toneladas en el 2012. Ocupa el primer lugar en producción de café con 76 mil toneladas. Le siguen frutales como piña y naranja.

La producción minera está centrada en cuatro principales productos: cobre, plata, plomo y zinc. Junín es el segundo productor de plata y plomo en el país, asimismo, somos tercero en zinc.

El sector industrial, manifiesta un franco retroceso de su actividad. Uno de los indicadores de tal situación es el relacionado al número de empresas industriales, y el número de empleados. Con respecto al número de establecimientos industriales, Junín concentra el 1,8% de todo el país, de los cuales el 40,5% se dedica a la producción de alimentos y bebidas, el 12,4% a la producción de muebles-accesorios y productos metalúrgicos; el 11,4% a la producción de textiles y el 7,0% a la producción de maquinarias y equipos. Los principales productos de exportación son los denominados “tradicionales”, que representan el 97,3% frente a los “no tradicionales” que apenas llega al 2,7%.

En general, nuestra producción no emplea una tecnología avanzada, porque su valor agregado es mínimo.

Transportes y comunicación

En Junín la red vial es de 6440,49 Km, de los cuales el 13,6% corresponde a la red nacional, 9,2% a la red departamental y el 77,3% a la red vecinal. Por tipo de superficie de rodadura, es preciso señalar que el 16,1% se encuentra asfaltado, el 71,4% afirmado, el 11,3% sin afirmar y el 1,2% es trocha carrozable. La principal infraestructura aérea, es el aeropuerto “Francisco Carle”, ubicado en la ciudad de Jauja, este es complementado con los aeródromos de Mazamari y San Ramón. Otra modalidad de transporte es la vía férrea, el interés por el uso de este medio de transporte cada año es menor, ello es notorio en el flujo de pasajeros entre la ciudad de Lima, Huancayo y Huancavelica, con una peligrosa tendencia a ir disminuyendo en los sucesivos años.

Los importantes atractivos turísticos de Junín, que se concentran en el Valle del Mantaro y en las provincias de Chanchamayo y Satipo, movilizan una gran afluencia de visitantes nacionales y extranjeros, sobre todo en fechas específicas.

El número de estaciones radiodifusión sonora, se ha incrementado al 2012. En el contexto nacional, Junín representa el 7,5%.


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En cuanto a telefonía, el crecimiento más notable se da en el servicio de telefonía móvil. Entre el 2006 y el 2011, el número de líneas creció cinco veces, pasó de 222278 a 1 273276. En cambio, la telefonía fija desciende sostenidamente desde el 2008.

El servicio de internet aún tiene mayor presencia en las cabinas y locutorios públicos, pues, la conexión en los hogares al 2011 es aún baja (8,2%) con respecto al promedio nacional (16,4%).

Contexto ambiental

La Región Junín cuenta con una gran riqueza natural, no sólo por sus hermosos paisajes en la zona de la sierra y en la selva, sino, sobre todo en biodiversidad tanto en flora como en fauna, algunas de ellas en serio peligro de extinción, debido a la contaminación y a la deforestación.

Junín dispone de 4 338000 hectáreas de tierras disponibles, de las cuales el 62% está destinado a la protección, 23% a pastos naturales, 9% es de uso agrícola y el 6% son tierras forestales.

En su territorio destacan amplios valles en la zona andina como en la zona selvática, como los Valles del Mantaro, Chanchamayo, Ene, Perené, Tambo, Yanamarca, Tarma, Pichanaki, Pangoa, entre otros. También destacan grandes elevaciones como el conocido nevado de Huaytapallana a 5557 msnm, y otros cercanos a la frontera con la Región Lima.

Los ríos más importantes son: Mantaro con 724 Km, Perené con 300 Km, Ene con 167,60 Km, Tambo con 149,40 Km y Cunas con 101,10 Km. Junín, además, cuenta con un importante número de lagos y lagunas, destacando: Junín (Chinchaycocha) 1184 Km2 , Huascacocha 116,80 Km2 , Marcapomacocha 141 Km2, Tragadero 153,40 Km2, Huichicocha 51,60 Km2, Coyllorcocha 36 Km2, Paca 21,40 Km2, Yanacocha 15,10 Km2. (INEI, 2012, Junín, Compendio Estadístico, 2012).

Se tienen áreas protegidas, en una superficie de 797209 hectáreas. Estas reservas son: el Área de Conservación Regional del Huaytapallana, el Bosque de Protección Pui – Pui, la Reserva Comunal Ashaninka, la Reserva de Junín, el Santuario Nacional Pampa Hermosa y el Santuario Histórico de Chacamarca.

La superficie de los bosques naturales ha ido disminuyendo desde el año 1975, en dicha ocasión contábamos con 2 301981 hectáreas de bosques. Para el año 2012 se estimó una superficie de 1 718361 hectáreas. La deforestación viene incrementándose alarmantemente, en promedio se destruyen 24453 hectáreas de bosques al año, demostrándose el poco interés por conservar estas importantes áreas naturales.

La contaminación ambiental es un gran problema en la Región Junín. Entre las fuentes de contaminación se hallan la minería, el transporte, la manufactura y el mal manejo de residuos. La ciudad de La Oroya presenta el mayor grado de contaminación. Según el Blacksmith Institute, La Oroya estuvo en el 2007, entre los 10 lugares más contaminados del mundo con niveles que afectaban seriamente la salud de las personas. En este estudio realizado, es el único lugar de América Latina que aparece en la lista.

El nivel de plomo en sangre de la población (en particular la infantil) de La Oroya tiene valores por encima de los límites permisibles recomendados por la OMS. Según el MINSA, más del 90 por ciento de los niños de La Oroya tiene promedios altos de plomo en sangre, 33,6 ug/dl (microgramos por decilitro), sobrepasando los límites máximos permisibles de la OMS (10 ug/dl). (BCRP 2013, Informe económico social, Región Junín).

1.1.2. Contexto educativo y cultural

En lo cuantitativo, en el 2012, la Región Junín contaba con un total de 4700 instituciones educativas en su sistema de Educación Básica Regular (EBR), de los cuales el 80% es público. El personal docente era de alrededor de 21 mil profesores en los niveles de inicial, primaria y secundaria. (BCRP 2013, Informe económico social, Región Junín).


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En 2012, hubo un total de 372911 alumnos matriculados en toda la región. Las proyecciones indican que, para el año 2015 el número de alumnos matriculados llegará a 387155, que representa un crecimiento cada vez más lento (DREJ, Oficinas de Estadística, 2012).

Se observa, además de la poca cobertura en el nivel Inicial, que alrededor del 25% de los que culminan la primaria no prosiguen la secundaria. Aunque la Región muestra un indicador positivo del 72% de conclusión de los estudios de secundaria en la edad adecuada (17-18 años), que es superior al promedio nacional (63,1%) (2013, Atlas del Perú).

Así tenemos que en el 2012, el número de alumnos matriculados en la modalidad escolarizada es de 359552; en el nivel de educación inicial 35668, en educación primaria de menores y adultos 173246; en educación secundaria de menores y adultos y CEBAS 123628, en educación superior no universitaria 16258 y en otras modalidades 5838. En la modalidad no escolarizada se tienen matriculados 13359, en el nivel de educación inicial 13062, en educación primaria menores 49, en primaria de adultos 118, en educación especial 130, haciendo un total de 372911 alumnos matriculados en toda la región (DREJ, Oficinas de estadística, 2012).

La asistencia escolar muestra mejoría, tanto para el nivel educativo primario como secundario. En el nivel primario la asistencia escolar se incrementó en 1,10%, mientras que en el nivel secundario el incremento fue del 1,36%.

La tasa de repitencia en primaria (4,6% de la matrícula total) y secundaria (4,4%) de la región en el 2012 son cercanas a las registradas en el promedio nacional (4,9 y 4,3 por ciento respectivamente).

En el periodo 2005 - 2012, la tasa de deserción ha ido reduciéndose. En el 2012, la tasa de deserción de primaria y secundaria es de 0,9 y 6,9 por ciento respectivamente. Entre las causan se deben a problemas económicos y al trabajo infantil, además de la distancia del hogar a la institución educativa en la zona rural. Es posible que la violencia política de la década pasada y el pandillaje actual tengan alguna incidencia.

En lo cualitativo, el nivel de aprendizaje es bajo, tanto en primaria como en secundaria, ello se refleja en el nivel de desempeño mostrado en las áreas curriculares. Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes, que se aplica al segundo grado de primaria (ECE 2012) señalan que: solo 3 de cada 10 escolares comprende bien lo que lee y 1 de cada 10 sabe resolver operaciones matemáticas (Informe MED, 2012).

En el 2011, a nivel nacional, entre las 24 regiones, Junín ocupó el noveno lugar en comprensión lectora y el sexto en matemática. El porcentaje de alumnos que alcanzó el nivel 2 fue el 29,8% en comprensión lectora y 15,5% en matemática.

Lo preocupante es que en el 2012, Junín retrocede al décimo lugar en comprensión lectora, y al noveno en matemática. En comprensión lectora se muestra un estancamiento, en el nivel 2 se mantiene el 29,8% de estudiantes. En matemática hay un retroceso, del 15,5% de 2011 al 12,8 de 2012.

Hace poco se difundió los resultados de la Evaluación Internacional de Estudiantes 2012 (PISA, por sus siglas en inglés), en los cuales nuestro país quedó en el último lugar, puesto 65 de 65 países, con las peores notas en los tres rubros examinados: matemáticas, comprensión lectora y ciencias. Algunos rescatan que desde el 2001, se mejoró bastante: en matemática se mejoró 76 puntos (de 292 a 368), en comprensión lectora se mejoró 57 puntos (de 327 a 384) y en ciencia se mejoró 40 puntos (de 333 a 373).

De otro lado, el analfabetismo aún se mantiene en Junín con tendencia a reducirse. La Encuesta Nacional de Hogares 2012 (ENAHO) permite tener una idea más actual de la magnitud del analfabetismo de la región. En el 2012, Junín registraba una tasa de 5,9 por ciento, algo menor que el promedio nacional (6,2 por ciento) y respecto al resto de regiones, la tasa de analfabetismo de Junín se encontraría en el grupo que registra menores tasas. Las proyecciones, nos señalan que para el año 2015, habremos reducido al 2,5%, por debajo del promedio nacional, que será de 2,7%.


13

La tasa de analfabetismo de la población indígena amazónica de la Región Junín es muy alta (18,3%), principalmente en la provincia de Satipo (21%). En Chanchamayo la población que no sabe leer y escribir alcanza al 12%. (BCRP 2013, Informe económico social, Región Junín). En este contexto, el Gobierno Regional ha implementado el proyecto “Junín libre de analfabetismo” en zonas focalizadas, teniendo como objetivo primordial la disminución del analfabetismo. Patrimonio cultural y etnolingüístico

Nuestra Región Junín es muy rica en patrimonio y manifestaciones culturales. En la zona andina,

se postulan las siguientes culturas generales: Cultura Wanka, Cultura Yaru, Cultura Xauxa, Cultura

mestiza o criolla y la Cultura sincrética.

En la zona amazónica (Selva central), se postulan las siguientes culturas generales: Cultura

Asháninka, Cultura Nomatsiguenga, Cultura Yanesha, Cultura Katinte, Cultura Piru, Cultura

Chanka, Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrética.

Además, existe una riqueza en patrimonio cultural. La Región Junín cuenta con total de 369 sitios

arqueológicos, registrados en la Dirección Regional de Cultura, que se distribuyen, en orden de

mérito por la cantidad de los sitios, en la provincia de Jauja 104, Tarma 102, Huancayo 75,

Chupaca 40, Concepción 24, Yauli 17, Junín 05, Satipo 01 y Chanchamayo 01, respectivamente.

También existe una riqueza en patrimonio cultural inmaterial. Según el Ministerio de Cultura, se

consideran las manifestaciones y expresiones culturales vigentes:

Lenguas y tradiciones orales Fiestas y celebraciones rituales Música y danzas Expresiones artísticas plásticas: arte y artesanía Costumbres y normativas tradicionales Formas de organización y de autoridad tradicionales Prácticas y tecnologías productivas Conocimientos, saberes y prácticas como la medicina tradicional y la gastronomía Los espacios culturales de representación o realización de prácticas culturales

Asimismo, nuestra Región Junín es una de las más ricas en lenguas originarias. En el área andina, existe la familia lingüísta quechua y sus dialectos como el Wanka que se extiende en las provincias de Huancayo, Chupaca, Concepción y zonas vecinas, con sus sub variantes: Wanka All (sur), Wanka Ach (Norte), Wanka Yal (Oriente), Wanka Kal. (Valle,Canipaco y occidente). La variante Yaru se extiende en las provincias de Jauja, Tarma, Yauli - La Oroya y Junín con sus sub variantes: Yaru Shawsha, Yaru Xauxa, Yaru Taruma, Yaru Yawli, Yaru Hunin (Punpun). En el área selvática, en las dos provincias de ésta área se extiende la familia lingüística Arawak. En las provincias de Chanchamayo y Satipo se ubica los siguientes: Ashaninka, Nomatsiguenga, Katinte, Piru, Yanesha (Amuesha) y Quechua Chanka (Reymundo, 2013). Específicamente, la familia Arawak con la lengua Nomatsiguenga tiene una población aproximada de 4000 y se localizan en San Martín de Pangoa – Satipo, con la lengua Yanesha / Amuesha tiene una población de 8000 y se localizan en la Cabecera de los ríos Pachitea y Perené, con la lengua Asháninka con una población de 27000 se localizan en Valles del río Ene, Tambo, Perené, la familia Arawak Quechua con la lengua Caquinte con una población de 300 localizados en Río Poyeni, Mayapo, y las lenguas Quechua, Huanca, Huayla con una población de 75000 localizados en Picha, Huancayo, Concepción, y la familia Quechua con las lenguas Quechua, Huanca, Jauja Quechua Junín norte con una población de 71000 se localizan en Jauja Norte de Junín, Carhuamayo, Óndores, San Pedro de Cajas. (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural 2005 – 2007). Para mayor detalle del diagnóstico etnolinguístico de la región, ver anexo 8.


14

1.1.3. Características actuales de los estudiantes de la región

El siguiente es el resultado del diagnóstico del estudiante de la Región Junín en las dimensiones: psicomotriz, cognitiva, volitiva, afectiva, social y moral, dirigido por Yarlequé y otros (2013) para efectos de la construcción del Currículo Regional Junín (ver anexo 7).

Desarrollo psicomotor

En la mayoría de los niños del nivel inicial, pese a que se nota la acción estimuladora de la

institución educativa y la labor docente, hay aún un marcado atraso en el desarrollo psicomotor,

sobre todo en las áreas que constituyen las bases para la posterior lectoescritura. En efecto, pocos

niños presentan coordinación de brazos y piernas al caminar. Hay un marcado atraso en la

coordinación visopodal, el equilibrio y control del cuerpo. La mayoría no ha definido su lateralidad

manual ni podal. La pinza superior sólo se encuentra en algunos estudiantes y hay un marcado

déficit en la coordinación visomanual. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes es capaz de

identificar las principales partes de su cuerpo y de su cara; se orienta correctamente en las

nociones arriba y abajo, no siempre en las que implican delante de, y detrás de y por supuesto,

tampoco han alcanzado el desarrollo deseado en las nociones derecha-izquierda, sobre todo en

las instituciones más alejadas de la ciudad.

En educación primaria la mayoría de los niños ya ha definido su lateralidad manual y reconocen

su derecha e izquierda. Hay un importante avance no solo en la coordinación visopodal, también

en la coordinación dinámica y el equilibrio. Pero, pese a los avances registrados en algunas

coordinaciones, en general, toda la psicomotricidad gruesa con sus diversas coordinaciones

todavía presentan un marcado atraso respecto de lo esperado para la edad. Hay necesidad de

profundizar el trabajo entorno a las relaciones espaciales y a la ubicación del cuerpo en el espacio.

En lo que concierne a la motricidad fina y la coordinación visomanual, poco más de la mitad logran

graficar los números de modo que pueden reconocerse con facilidad. Algo parecido ocurre en lo

concerniente al gráfico de las letras. Pero solo en los últimos grados de la primaria la mayoría logra

hacer trazos regulares. Algo que es notable es que en III ciclo, al parecer la mayoría de los

estudiantes, habría logrado ya el tono muscular adecuado para la escritura.

Desarrollo cognitivo

En lo concerniente a los fenómenos y procesos cognitivos, los estudiantes del nivel inicial

presentan una atención poco estable, trabajan fundamentalmente con la memoria de corto plazo,

muestran mejor desarrollo de la percepción y el lenguaje expresivo, buena disposición para el

aprendizaje y flexibilidad. Hay buenas condiciones para su desarrollo cognitivo, a pesar de que las

operaciones ligadas al pensamiento muestran un marcado atraso.

Los estudiantes de primaria presentan mayor desarrollo de la atención, memoria, percepción,

lenguaje y aprendizaje que los niños del nivel inicial, aunque la mayoría no alcanza el nivel

esperado y deseado para sus correspondientes edades y grados. Es necesario enfatizar en los

procesos del pensamiento porque a pensar se aprende en base a situaciones que obliguen al niño

a razonar, resolver problemas y formar conceptos.

En educación secundaria el desarrollo cognitivo de la mayoría de los estudiantes, en relación a la

atención, memoria, percepción, lenguaje expresivo, pensamiento, creatividad y aprendizaje está

por debajo de lo deseado para el nivel, en la mayoría de los casos. Lo que significa que solo la

minoría alcanza el desarrollo cognitivo correspondiente; esto dificulta el logro de las capacidades

y competencias previstas. Por tanto es necesario fortalecer el trabajo en la dimensión cognitiva,

en los fenómenos y procesos cognitivos de mayor nivel.


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Desarrollo volitivo

En torno al desarrollo volitivo, en el niño de inicial y primaria, es necesario a través de la escuela

apuntalar las bases del desarrollo de la voluntad y la motivación intrínseca. Que el pequeño se

ponga metas y no cese hasta alcanzarlas ya que en él más influencia tiene la motivación

extrínseca, esto puede ser utilizado por el docente para lanzarle retos en niveles crecientes de

dificultad y estimularlo para que no se rinda; darle el apoyo para que desarrolle la confianza en sí

mismo. En cuanto a los estudiantes de secundaria a veces evaden los retos y otras deciden

enfrentarlos, en determinadas condiciones luchan por lo que se proponen y en otras no lo hacen.

Hay también necesidad de fortalecer el desarrollo de su voluntad.

Desarrollo afectivo

En lo que se refiere al desarrollo afectivo, los estudiantes de inicial, primaria y secundaria, en su

mayoría, son capaces de controlar su agresividad cuando se lo proponen. Suelen expresar lo que

les agrada y sus emociones positivas; pero peligrosamente no suelen hablar de sus problemas y

evitan referirse a aquello a lo que le tienen miedo, hay una tendencia progresiva a evitar reconocer

sus errores y pocos expresan ser queridos por sus padres. En consecuencia hay necesidad de

apuntalar de modo muy fuerte el trabajo en el plano de la afectividad de los estudiantes de todos

los niveles.

Desarrollo social

En lo que se refiere a las habilidades sociales, en los estudiantes de inicial, primaria y secundaria,

puede decirse que éstas se desarrollan conforme aumenta la edad y los grados de instrucción,

bajo el influjo de la estimulación de la educación formal y el entorno social. Pero la mayoría deja

las cosas para la última hora y se convierte en un hábito a lo largo de toda la educación básica

regular (procrastinación). Hay necesidad, de desarrollar la empatía y la asertividad. Son pocos los

estudiantes que al terminar la secundaria tienen un proyecto claro de lo que harán en el futuro. En

todos los niveles se ha encontrado que el juego es una valiosa herramienta de relación y

aprendizaje que puede ser aprovechada en todas las asignaturas. Es un error, pensar que en

secundaria ya no se puede aprender jugando.

Desarrollo moral

En cuanto al desarrollo moral y la práctica de valores, la mayoría de los estudiantes de los tres

niveles se encuentra por debajo del nivel de desarrollo moral previsto para sus correspondientes

grados y edades, tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Piaget. Es decir que no se ha

desarrollado adecuadamente en la mayoría el juicio moral, aunque hay quienes están dentro de

lo esperado y algunos que están por encima de lo esperado; hay heterogeneidad en este aspecto

porque el juicio moral no sólo se desarrolla en la institución educativa sino también en el hogar. En

cuanto a la práctica de valores, es restringido el abanico de valores que practican y no son los

mismos valores que se practican en los diferentes niveles y grados. Es pertinente que los docentes

concuerden en los valores y actitudes que han de priorizarse para cada grado y nivel, porque ni

valores ni actitudes se desarrollan en una sesión de aprendizaje, por lo que deben trabajarse en

forma permanente hasta que el estudiante lo interiorice, solo entonces debe pasarse a trabajar en

valores y actitudes de orden superior.

1.1.4. Demandas educativas de la Región Junín

En los meses de marzo, abril y mayo (2013) se ha realizado talleres y mesas de diálogo y consulta con diversos actores educativos y sociales de la Región Junín, cuyos resultados consolidados se presentan a nivel de estudiantes, padres de familia y grupos de interés, y de los profesores y directores de IE de las doce UGEL de ámbito regional.


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Necesidades, problemas y demandas planteados por los estudiantes

Esta mesa de diálogo y consulta con los estudiantes de Huancayo se realizó el 12 de abril de 2013,

en la sala de conferencias y eventos académicos de la Facultad de Educación - UNCP, con la

participación de representantes estudiantiles de diversas instituciones educativas, quienes

plantearon los siguientes problemas:

Las clases desarrolladas por los docentes, en su mayoría son teóricas, sin uso de tecnologías

educativas, sin mayor preparación en los temas desarrollados.

En Educación para el trabajo no hay prácticas, hay mucha teorización, los directivos jamás

supervisan las clases de los docentes.

Hay escaso interés por los educandos.

Los docentes no investigan, tampoco fomentan la práctica de la investigación en los escolares.

No hay incentivos, ni apoyo a los escolares.

Los estudiantes que trabajan y estudian de noche están abandonados, sin mayor apoyo

académico.

Hay carencia de textos y material bibliográfico bien hecho.

Hay mucha represión y autoritarismo de los directores y docentes en contra de los escolares.

Las lecturas no son guiadas.

Existe mucha corrupción en los colegios.

Los docentes no suelen emplear laptops y computadoras por “temor o desconocimiento”.

Existe estrés en los escolares por demasiadas tareas.

Hay una tendencia a la matematización de los aprendizajes.

Existe la violencia, el bullying entre estudiantes.

Pérdida de la identidad y cultura regional.

También plantearon lo que les gustaría aprender:

Les gustaría aprender más y mejor razonamiento matemático y comunicación.

En el CR se debe incluir Filosofía, Psicología y las Ciencias sociales.

Desarrollar la formación ciudadana y relaciones interpersonales.

Una adecuada educación técnica que les sirva para la vida, superando la educación solamente

para la Universidad.

Necesidades, problemas y demandas planteados por los padres de familia y grupos de interés:

La organización de una educación tradicional, con escolares sin capacidad de pensar,

criticar, tampoco resolver los retos que impone la sociedad.

Docentes mal remunerados, sin mayor preparación y formación profesional y desmotivados.

Presencia de violencia, autoritarismo y desintegración familiar, que repercute negativamente

en los hijos (escolares).

Descuido y despreocupación de muchos padres de familia por la educación de sus hijos.

Incumplimiento de la jornada laboral por los docentes, especialmente en las zonas rurales

y lejanas.

Escaso material bibliográfico, de medios y materiales y equipos tecnológicos.

Mal uso de las TICS en la mayoría de las II.EE. En Educación para el trabajo no hay

prácticas, hay mucha teoría.

Mal uso del internet, muchos estudiantes copian y pegan, chatean y pierden tiempo.

Los directores y subdirectores “jamás” supervisan las clases de los docentes. Hay escaso

interés por los educandos y sus problemas.


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Acentuación de los cuadros de desnutrición en los hogares de escolares de zonas rurales y

urbanas.

Escaso apoyo y compromiso de los medios de comunicación (diarios, radios y TV), que no

contribuyen a una buena educación de los escolares.

Crecimiento de la corrupción en los organismos públicos y privados.

Saturación de tareas escolares, matematización de la enseñanza y aprendizaje, con

descuido de la filosofía, las ciencias sociales y formación ciudadana.

Exigencias de los grupos de interés que deben ser incorporados en el nuevo CRJ

El CR debe tener una aplicación para un período de mediano y largo alcance, recogiendo los

planteamientos y demandas de las organizaciones y personalidades de la localidad, sin

manejo político partidario.

Los docentes del nivel inicial, primario y secundario deben tener una mejor preparación

profesional en los centros de formación superior, con conocimientos científicos, manejo

tecnológico y en la investigación educativa.

La incorporación y práctica de los valores éticos para contrarrestar la corrupción y la violencia

imperantes en la Región Junín, en especial en el sector de educación.

Promover una educación que permita el cuidado del medio ambiente y los recursos de las

comunidades, pueblos andinos y amazónicos.

Debe existir una buena articulación en los estudios de educación básica con la educación

superior, para superar las diferencias y desigualdades, incluso en los exámenes de admisión.

Incorporar aspectos etnolingüísticos, comunicacionales y conocimiento de nuevos idiomas

en los estudiantes

Necesidades, problemas y demandas educativas planteadas por los docentes, directivos y especialistas de UGEL:

Necesidades educativas

Formación de estudiantes en liderazgo, creatividad, investigación e innovación.

Educación en práctica de valores con autonomía y criticidad.

Desarrollo de habilidades productivas y sociales.

Desarrollo de la identidad histórica, geográfica y cultural.

Fortalecimiento de la educación bilingüe (quechua, ashaninka, nomatsigenga etc.).

Educación para el desarrollo humano.

Desarrollo de las habilidades artísticas y estéticas.

Atención adecuada de la tutoría.

Problemas educativos

Deficiente cultura alimenticia e higiene.

Limitado cuidado de la salud y de salud preventiva.

Deficiente educación sexual.

Desintegración, abandono, conflicto y violencia familiar.

Baja autoestima de los estudiantes.

Deficiente desarrollo de la capacidad de atención, concentración y retención en los estudiantes.

Deficiente educación ambiental y escaso desarrollo de la conciencia ecológica y seguridad

ciudadana.

Prevalencia de maltrato infantil y creciente violencia sexual.

Influencia negativa de los medios de comunicación social.

Deficiente práctica de valores desde la familia y la comunidad.

Limitada práctica de normas de convivencia entre los estudiantes.

Deficiente formación en habilidades sociales (presencia de pandillaje juvenil en las I.E.)


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Niños tímidos, inseguros o hiperactivos.

Deficiente comprensión lectora y resolución de problemas.

Limitada formación integral del estudiante con predominio del aprendizaje cognitivo.

Escaso desarrollo de la identidad cultural.

Falta de articulación de la oferta educativa con el sector productivo.

Escasos hábitos de lectura en estudiantes y en las familias.

Demandas educativas

De acuerdo a los resultados del diagnóstico y consulta con los actores educativos de la región, se ha podido recoger quince demandas educativas, las que constituyen la fuente principal para la formulación del Currículo Regional. Identidad cultural local y regional. Manejo de tecnologías de la información y comunicación con fines educativos. Desarrollo de habilidades físicas y psicomotoras. Educación que promueva el razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal y

psicotécnico. Educación para el trabajo productivo con visión tecnológica y empresarial. Conocimiento y valoración de la historia y geografía, local y regional. Conocimiento y valoración de la literatura local y regional (con participación de sabios y sabias

de las comunidades). Educación basada en calidad de vida, equidad e inclusión. Educación basada en solución de problemas del contexto. Educación ambiental para el desarrollo sostenible. Educación científica, tecnológica e investigadora. Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz. Educación participativa comunitaria e intercultural. Educación para la promoción turística. Pensamiento crítico, líderes emprendedores. En la siguiente tabla se presenta la síntesis sistematizada del diagnóstico y consulta de los talleres realizado con los docentes, directivos y especialistas de las doce UGEL del ámbito de la Región Junín, en los meses de marzo a mayo de 2013, a cargo del equipo técnico central para la construcción del Currículo Regional y equipo de apoyo local de cada UGEL.


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SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO Y CONSULTA CON DOCENTES, DIRECTIVOS Y ESPECIALISTAS

Nota: Los documentos de estudio y versión completa por UGEL ver en los anexos 3, 4, 5 y 6.

ZONAS DE LA REGIÓN JUNÍN CONCLUSIONES GENERALES: DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA REGIÓN

JUNÍN ALTO ANDINA VALLE DEL MANTARO SELVA CENTRAL

Educación de calidad promoviendo la autoestima, los estilos de vida saludable, la equidad y justicia.

Educación ambiental para el desarrollo sostenible.

Participación en el desarrollo de la comunidad que promueva cambios e innovaciones.

Educación técnica y productiva para la vida y el trabajo.

Educación científica, tecnológica e investigadora.

Liderazgo, cultura emprendedora e innovadora.

Educación para la formación integral.

Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz.

Orientación vocacional.

Escuela de padres.

Educación comunitaria e intercultural articulada de inicial, primaria, secundaria y superior.

Identidad en la cultura y tradición local, regional y nacional.

Educación holística en función a los aspectos socio económicos y el avance tecnológico, que contribuya con la formación integral del niño, como persona con valores cristianos y morales, competentes, con pensamiento creativo, líderes, emprendedores, desde, en y para la vida.

Formar líderes éticos, analíticos, reflexivos, críticos y creativos capaces de crear microempresas explotando racionalmente los recursos naturales y transformar la sociedad.

Contribuir a la preservación y uso racional sostenible de los recursos naturales, que genere conciencia ambiental.

Conocer y practicar las costumbres locales y regionales (danzas, platos típicos, otros).

Conocer personajes históricos dentro de su comunidad, región y/o patria.

Incorporar el área de investigación y capacidades de desarrollo sostenible.

Considerar la educación bilingüe teniendo en cuenta la lengua materna.

Fomentar talleres y práctica de habilidades físicas, sociales y artísticas.

Considerar el desarrollo de la función simbólica y de la conciencia fonológica y psicomotricidad

Incorporar capacidades de manejo de las TICs.

Desarrollar capacidades productivas y de emprendimiento para aprovechar los recursos naturales y culturales de la comunidad de acuerdo al desarrollo biosicosocial de los estudiantes.

Fomentar la cultura democrática que potencie la diversidad personal, cultural productiva y lingüística para vivir en su medio con eficacia .

Fomentar la educación de acuerdo a su contexto geográfico.

Escuela abierta e involucrada con la comunidad, en coordinación con diversos sectores y programas sociales para mejorar la calidad de vida y el desarrollo sostenible.

Escuela educadora, socializadora, innovadora, recreativa y afectiva

Escuela que forme integralmente a educandos, autónomos, críticos, líderes, competitivos, con valores y actitudes, capaces de solucionar problemas.

Preservar, difundir y practicar la identidad cultural local y regional.

Orientar a los padres de familia sobre la educación de sus hijos.

Escuela productiva, que imparta conocimientos y procedimientos técnicos agroindustriales.

1. Identidad cultural local y regional. 2. Educación para el trabajo productivo con

visión tecnológica y empresarial. 3. Conocimiento y valoración de la historia y

geografía, local y regional. 4. Conocimiento y valoración de la literatura

local y regional (con participación de sabios y sabias de las comunidades).

5. Educación basada en calidad de vida, equidad e inclusión.

6. Educación basada en solución de problemas del contexto.

7. Educación ambiental para el desarrollo sostenible.

8. Educación científica, tecnológica e investigadora.

9. Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz.

10. Educación participativa comunitaria e intercultural.

11. Educación para la promoción turística 12. Pensamiento crítico, líderes

emprendedores. 13. Manejo de TIC con fines educativos. 14. Desarrollo de habilidades físicas y

psicomotoras. 15. Educación que promueva el razonamiento

lógico matemático, razonamiento verbal y psicotécnico.


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1.2. Modelo pedagógico y curricular

1.2.1. Enfoque de la educación

La elaboración del Currículo Regional-Junín, demanda asumir un concepto de educación para

fundamentar la labor docente y discente. No obstante la diversidad conceptual que ella encierra,

aquí reconocemos con Capella (2002) que la educación es un fenómeno personal-histórico-social-

ideológico, nace en la sociedad y por tal razón está en relación con todos los elementos de la

misma. Carrillo (2009), caracteriza como un proceso exclusivamente humano, intencional,

intercomunicativo e integral; en virtud del cual se efectúan con plenitud la culturación, la

socialización y la humanización del hombre como reconoce Peñaloza (2005). La educación,

además, es la orientación dada a la persona en cuestión de valores, que constituye uno de sus

grandes objetivos.

En ese sentido, la educación es un proceso multidimensional mediante la cual los seres humanos se apropian de diversos conocimientos, actitudes y costumbres procesadas por la humanidad en su devenir histórico; implica desarrollar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del hombre a nivel individual y social. La educación tiene que ver con las distintas maneras de actuar, de relacionarse, de interpretar, de hacer aportes al desarrollo social, etc. Normativamente, la Ley General de Educación No. 28044, en el Artículo 2º señala que la educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad. Ahora bien, esta concepción educativa debe estar asociada al tipo de hombre y sociedad que se debe promover. Al respecto señalamos que a diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo neoliberal en el país y la región, aquí se opta por formar un hombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno local y regional. A la vez, es y debe ser el norte la construcción de una sociedad equitativa, humanista, que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor, innovador y con valores sociales.

Dimensiones del ser humano

Si la educación se orienta a la formación integral del ser humano, es necesario establecer las dimensiones del ser humano que serán desarrollados por la educación.

A pesar de la existencia de diversas propuestas, es plenamente posible establecer una síntesis a partir de la reflexión desde la Antropología y la Antropología Filosófica, y recientemente desde la Neurobiología y la Psicobiología. Éstas últimas sintetizan y reemplazan las teorías psicológicas hasta ahora existentes (Bunge, 2002).

En ese sentido, las tres dimensiones fundamentales del ser humano son:

a) Dimensión afectiva. Es el SER, es el sistema afectivo-emotivo compuesto por los estados de ansiedad, las disposiciones afectivas, el temperamento, que dirigen las relaciones interpersonales dentro de la sociedad. En el nivel consciente, comprende la información psíquica afectiva de base social que constituye la estructura de los sentimientos.

b) Dimensión cognitiva. Es el SABER, referido al conjunto de conocimientos, saberes e informaciones, así como a los procesos cognitivos. La cognición humana comprende dos niveles: cognitivo-ejecutivo (inconsciente) y cognitivo-productivo (consciente).

c) Dimensión conativa. Es el HACER, contiene los motivos, valores, la expectación, actitudes y carácter que se expresan en la conducta. En el nivel consciente contiene a las motivaciones, en relación con aspectos afectivos y cognitivos.

Si bien, algunos autores como Delors (1996) señala cuatro aprendizajes como pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser, podemos concluir que el aprender a vivir juntos (a vivir con los demás), no se constituye en una dimensión humana, pero que se integra plenamente a las tres anteriores.


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De la misma forma, otras dimensiones planteadas por autores como el humanista Maslow: Corporal, social, espiritual, instintual y ecológico, pueden enmarcarse en las tres anteriores.

En este sentido, proponemos las siguientes dimensiones y subdimensiones:

Dimensiones Sub dimensiones

SER Social, Espiritual, Valorativo, Axiológico, Ético y Estético

SABER Instintual, Saber y Saber hacer

HACER Social, Ecológico, Corporal, Convivir

Fuente: Adaptado de Ortiz (2011) y De Zubiría (2004 ), Peñaloza ( 2005), Gallegos (2003).

De esta manera, en el plano educativo actual, el proceso de enseñanza – aprendizaje debe girar en torno a las tres dimensiones. Esta condición queda expresada plenamente en el siguiente principio didáctico: “Lo más valioso que podemos lograr como educadores es que nuestros estudiantes aprenden a hacer algo (Hacer), basándose en un conocimiento (Saber), con una actitud u orientados por un valor (Ser).” Las didácticas contemporáneas que enfatizan el Ser son denominadas existenciales, dentro de ella está la Pedagogía Afectiva. Las didácticas que enfatizan el Saber son denominadas estructurales, allí se encuentran el Aprendizaje Significativo, la Pedagogía Problémica, el Cambio Axiológico, y la Pedagogía Conceptual. Las didácticas contemporáneas que enfatizan el Hacer son denominadas funcionales, donde se hallan la Pedagogía Basada en Problemas y la Modificabilidad Cognitiva (De Zubiría, 2004).

Si bien, en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, basada en competencias, se asume a éstas como un actuar en un contexto, debemos considerar que dicho actuar conlleva conocimientos (Saber) y valores (Ser).

1.2.2. Modelo pedagógico

Concepción de modelo pedagógico

Los modelos “representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría” (Yurén, 1994, p. 56). Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la Pedagogía (Flórez, 1999, p. 32).

En este sentido, un modelo pedagógico es la representación de los elementos y relaciones del proceso educativo y de enseñanza aprendizaje que guían la práctica educativa basada en teorías o paradigmas educativos.

Componentes del modelo pedagógico

Los componentes del modelo pedagógico deben responder por lo menos a las siguientes interrogantes: ¿Para qué?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿con qué? y ¿cómo saber si estamos logrando o no? en el proceso educativo y en el aprendizaje.

Sin metas de formación, sin claridad sobre cómo se estimula el aprendizaje y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en los alumnos, no sería posible formular un buen plan curricular; tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico (Flórez 1999, en la introducción a la obra de Posner, 2003). Además, las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué (De Zubiría, 1994, p. 39).

Analizando estas propuestas y otras fuentes, los seis elementos principales de los modelos pedagógicos serían los siguientes:

Los propósitos Los contenidos La secuenciación Los métodos Los medios y materiales La evaluación


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El modelo pedagógico que asumimos

Habiendo revisado diversos modelos pedagógicos planteados a través de la historia de la educación mundial y nacional, se propone la construcción de un modelo pedagógico socio-crítico e interestructural, que supere el modelo tradicional, conductista, constructivista/activista y otras expresiones que poco aportan a una formación integral y efectiva de la nueva generación y al desarrollo socioeconómico e histórico de las sociedades.

En este sentido, el currículo regional recoge las propuestas de diversos modelos, en especial el de la pedagogía sociocrítica e interestructural.

En el siguiente gráfico se presenta los elementos básicos del modelo pedagógico asumido en el Currículo Regional Junín:

Fuente: Adaptado de De Zubiría (1994) y otros.

Explicación del modelo pedagógico Propósito. Formación integral del estudiante para el desarrollo humano sostenible. En la sociedad actual es necesario el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones (Flórez, 1998; referido en Posner, 2003). La educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991 en Guzmán y Hernández, 1993). A diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo neoliberal en el país y la región, se opta por formar un hombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno local, regional y nacional. La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso histórico cultural del hombre (Guzmán y Hernández, 1993). El desarrollo cognitivo no puede verse por separado del desarrollo humano, económico y político. Es consecuencia y a su vez causa, condición y fuente (Ferreiro, 2003). El desarrollo humano sustentable o sostenible "es un proceso continuo e integral que reúne componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los que resulta central la generación de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). Las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir

Propósito: formación integral

del estudiante para el desarrollo

humano sostenible.

Evaluación: integral,

dinámica y formativa.

Secuenciación: de lo simple a lo complejo, de la práctica social hacia la teoría y de la teoría a la práctica social.

Contenidos: capacidades ,

saberes socioculturales,

conocimientos científicos y

tecnológicos.

Métodos: dialógico,

interestructurante, problémico

e investigación acción.

MODELO PEDAGÓGICO

Medios y materiales:

recursos y situaciones

del contexto y

materiales didácticos.


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conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras opciones sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de derechos humanos garantizados, deben también considerarse como componentes del desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995). Contenidos. Capacidades, saberes socioculturales, conocimientos científicos y tecnológicos. Se trata de desarrollar todas las capacidades humanas, y junto con ellas y en ellas, las habilidades y destrezas en todas las dimensiones del desarrollo humano: cognitivas, afectivas, sociales, comunicativas, conativas, etc. Los contenidos como formas de saber y formas de hacer se obtienen preferentemente de la cultura institucional contextualizada (programas propios) y también de la cultura social (programas oficiales). Esta cultura está compuesta de creencias y presunciones básicas, valores y capacidades y productos o artefactos culturales (Román y Diez, 1999). Los saberes socioculturales de los pueblos y las culturas constituyen parte importante de los contenidos; como la cosmovisión y los conocimientos del mundo andino y amazónico. Asimismo,una educación científica está llamada a promover los conocimientos científicos y tecnológicos descubiertos y organizados por la humanidad. Secuenciación. De lo simple a lo complejo, de la práctica social hacia la teoría y de la teoría a la práctica social. La gradualidad de las capacidades y contenidos en el proceso educativo y de enseñanza

aprendizaje se organizan de lo simple a lo complejo, de lo histórico a lo sistémico en proceso, y

viceversa , en otro, según la naturaleza de las competencias y de los contenidos.

Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. El tratamiento y la búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aisla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada. (Flórez, 1995 en Posner, 2003). Gasparín (2004) presenta una didáctica basada en cinco etapas: la práctica social inicial, la problematización, la instrumentalización, esclarecimiento/catarsis y práctica social final. Modelo que concretiza el proceso general práctica – teoría - práctica: de la práctica social inicial (partir de la zona de desarrollo real en lo conceptual y contextual), la teorización (con la mediación pedagógica del docente, trabajando la zona de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial) y la práctica social final (con el desempeño conceptual y contextual de la zona de desarrollo potencial). Método. Interestructurante, problémico, investigación acción y dialógico. La relación sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al objeto,

o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interacción dinámica entre el uno y el otro, mediante

la actividad de transformación del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La

actividad como práctica social está sujeta a las condiciones histórico culturales (Ferreiro, 2003)

El método interestructurante, viene a ser la síntesis y superación de los métodos heteroestructurantes (de los modelos pedagógicos tradicionales) y autoestructurantes (de los modelos pedagógicos activos o constructivistas). De acuerdo a Not (1994) tiene las siguientes características:

Los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están solo en el objeto, ni solo en el sujeto, sino en la interacción sujeto-objeto.

Conocer significa, construir; pero construir es en última instancia reconstruir, es decir ser construido a su vez. En vez de recibir los contenidos culturales el alumno debe reconstruirlos y esta reconstrucción lo modela a él mismo.


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La interestructuración de apropiación se da cuando el sujeto trata de apropiarse del objeto, por lo menos en representación. Una vez que el objeto o su sustituto se captan en los sentidos, la asimilación y la acomodación se cumplen más o menos simultáneamente en el pensamiento.

Pero, en este proceso de interestructuración se busca la creación de zonas de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial (competencias emergentes), de la enseñanza “proléptica” y redescubrimiento guiado hacia el redescubrimiento y desempeño autónomo con responsabilidad social. El método problémico e investigación acción busca aprender haciendo, resolviendo problemas, siendo autor y actor de problemas, ser a la vez la solución de ellos. Parte del escenario de la conducta y se preocupa de las interrelaciones persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente, por lo tanto, se trata de un interaprendizaje contextual y compartido. Este escenario está culturalmente organizado. El contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización (Román y Diez, 1999). El método dialógico busca desarrollar hábitos de diálogo, cooperación y prácticas democráticas en una relación horizontal entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contexto.

Medios y materiales. Recursos y situaciones del contexto y materiales didácticos. El método pedagógico que va de la práctica social a la teoría y de ésta a la práctica social requiere el manejo de diversos recursos, elementos naturales o culturales y situaciones del contexto como ecosistemas, flora, fauna, casos de contaminación, tala de bosques, huaycos, cataratas, el mercado, el parque, los sabios andino amazónicos, maestros (as) artesanos (as), etc. a partir de los cuales y con los que se organizan y desarrollan procesos de aprendizaje y educación; pero también requiere del uso de diversos materiales didácticos en el aula, en el taller o laboratorio, como videos, láminas, mapas, situetas, metaplanes, etc. según los propósitos, contenidos y estrategias que aplique el docente y los estudiantes. Evaluación. Integral, dinámica y formativa. La evaluación dinámica se caracteriza por: 1) se evalúan los productos, pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relación de interacción continua entre examinador y examinado, donde el primero presta una serie de ayudas diferenciales según el nivel de desempeño de los estudiantes. La finalidad de la evaluación dinámica es diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas (de desarrollo) de los estudiantes, y a la vez sirve para identificar las líneas de acción por donde debería encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo (Guzmán y Hernández, 1993). La evaluación dinámica también comprende procesos participativos de parte de los estudiantes, lo cual se expresa a través de la autoevaluación y la coevaluación. La autoevaluación consiste en la evaluación de los logros, avances y limitaciones del sujeto educando a sí mismo, es decir, el evaluador y el evaluado son la misma persona cumpliendo ambos papeles, como por ejemplo, un alumno puede evaluarse así mismo, el profesor también puede autoevaluarse acerca de su cumplimiento o desempeño, su metodología, sus logros, etc. La autoevaluación puede ser individual o grupal. La coevaluación es la evaluación que realizan en forma mutua dos o más personas entre sí, siendo ellos del mismo nivel o grado de estudios o del mismo rango funcional; por ejemplo, un alumno puede evaluar a otro alumno, un profesor a otro profesor, etc. En la coevaluación se manifiesta con mayor rigor la ínter evaluación horizontal y puede llevarse a cabo en pares o en forma grupal (Huamán, 2003). Rol del estudiante. Sujeto activo, protagonista y producto de las múltiples interacciones socio culturales y ambientales. El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones sociales y, además es protagonista de la reconstrucción y/o construcción del conocimiento. Es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, ley de la doble formación del desarrollo (Ferreiro,


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2003). Es actor y autor (coautor) de su aprendizaje en interacción con el maestro, sus compañeros y el grupo socio cultural de su contexto. Rol del profesor. Mediador sociocultural y del aprendizaje. El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del estudiante. Cumple un “rol directivo” y de “guía”. En un inicio debe cumplir un rol principalmente “directivo” creando un sistema de apoyo o “andamiaje” por donde transiten los estudiantes y posteriormente va reduciendo su participación hacia el papel de guía empático. Relación estudiante – profesor. Horizontal, interactiva y colaborativa En este modelo pedagógico, la relación estudiante profesor es horizontal, de una relación interpersonal de comprensión empática, relación de interactividad de sujeto a sujeto, en forma colaborativa y constructiva.

1.2.3. Modelo curricular

El Currículo Regional Junín ha sido diseñado y elaborado de acuerdo al modelo pedagógico y curricular, a partir de las demandas y exigencias del contexto de la realidad de la zona Alto Andina, Selva Central y Valle del Mantaro, con participación activa de los actores educativos y sociales. Al respecto Stenhouse (a fines de los 70) defiende la idea de currículum como construcción social, negociación constante de los actores socioeducativos. El enfoque curricular es el conjunto de consideraciones adoptadas a partir de la adaptación a la realidad de la escuela, de los modelos pedagógicos (Miranda y Olano, 1999, p. 40). Se relaciona directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar” (Palladino, 1997, p.16). El enfoque curricular que se asume en la construcción social de un modelo curricular regional responde a un currículo por competencias, capacidades e indicadores de aprendizaje, bajo el enfoque integral de la educación y dentro de la perspectiva socio crítica e interestructurante. Concepción de competencia Desde la visión integral de la educación, la competencia es entendida como un conjunto de actos internos que guían las conductas externas (Gallegos, 2001). Sin embargo, las competencias se han conceptualizado de múltiples maneras, entre ellas tenemos los siguientes: a) “La competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano” (Hernández, Rocha y Verano, 1998, p. 14); b) “Una competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores” (Torrado, 1998, p.42); c) “Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo” (Pardo, 1999). Estas maneras de entender la competencia se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto (García, López y otros, 2008, p. 23). El Currículo Regional, asumido bajo el enfoque complejo de competencias, se entiende como “procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente” (Tobón, 2007, p. 20). Bajo este enfoque, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal y el afianzamiento del tejido social considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007). Concordante a los aportes presentados y a los lineamientos asumidos por el Ministerio de Educación (2013), la competencia se entiende como como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo o de la solución de un problema. Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción, que selecciona y moviliza una


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diversidad de saberes propios o de recursos del entorno, a través de procedimientos que satisfagan determinados criterios básicos, ello implica:

Un saber actuar que alude a la intervención de una persona sobre una situación determinada para modificarla, pudiendo tratarse de una acción que implique movimiento corporal o sólo actividad mental.

En un contexto particular que alude a una situación real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana, y que deben tomarse en cuenta necesariamente.

Un actuar pertinente que alude a la indispensable correspondencia de la acción con la naturaleza del contexto en el que se interviene y del propósito que nos guía. Una acción estereotipada que se reitera en toda situación no es una acción pertinente.

Que selecciona y moviliza saberes que alude a una acción que echa mano de los conocimientos, habilidades y de cualquier otra capacidad humana que le sea más necesaria para realizar la acción y resolver la situación que enfrenta.

Que utiliza recursos del entorno que alude a una acción que puede hacer uso pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad lo justifiquen.

A través de procedimiento basados en criterios que alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas características, no todas las deseables sino aquellas consideradas esenciales para que logren validez y efectividad.

Las capacidades El logro de la competencia requiere el desarrollo de capacidades, lo cual entendemos como saberes en un sentido amplio, cuando aludimos a los conocimientos o habilidades de una persona, a facultades de muy diverso rango, para hacer algo en un campo delimitado. Los saberes seleccionados por una persona para actuar de manera competente en una situación, pueden ser de distinta naturaleza. Pueden aludir, por ejemplo, a capacidades de tipo cognitivo, interactivo o manual en general, a una variedad de principios, conocimientos o datos, actitudes y destrezas específicas en diversos campos e incluso a determinadas cualidades personales (Med, 2013).

Conocimientos. Pueden ser conocimientos operativos, procedimentales, contextuales,

conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas. Habilidad de deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales. Habilidades sociales, referidas a cómo se interactúa con otros, se

manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc. Herramientas cognitivas. Diversos organizadores del conocimiento como mapas

conceptuales, esquemas, modelos, diagramas, que ayudan a organizar y comprender la información.

Cualidades personales. Constituyen actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia.

Los indicadores Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de un determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción – que representa una expresión particular de una capacidad específica - con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción. Ejemplo. La capacidad “Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios”, prevista para niños y niñas de 1ro y 2do grado de educación primaria, podría observarse a través de indicadores como:

Identifica / actividades productivas y productos de su entorno / distinguiendo su forma, ACCIÓN / REFERENTE DE LA ACCIÓN / RESULTADO O estructura, función, evolución histórica, tecnología y valor económico.

PRODUCTO DE LA ACCIÓN


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Específicamente, el modelo curricular con enfoque de competencias se concreta en la matriz

curricular general para los seis aprendizaje regionales y en la matriz curricular por nivel educativo

para la educación inicial, primaria y secundaria en los que están organizados y secuenciados las

competencias, capacidades e indicadores.

1.3 Bases del currículo regional

Hoyos y Cabas (2004) señalan que la estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, menos resultado del capricho de especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene los soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. El CRJ se fundamenta en las siguientes:

Bases filosóficas

La precariedad del pensamiento crítico, reflexivo y creativo de la mayoría de los educados de la región, se debe a la restricción o negación del saber filosófico en el sistema educativo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los contenidos educativos impartidos. Para superar esta restricción en el CRJ es una exigencia pedagógica incluir en él, los fundamentos filosóficos, para promover en los educados y los docentes, inclusive, una actitud más elevada sobre el mundo, la naturaleza, la sociedad, el hombre y la vida, en un contexto de libertad, autonomía, democracia real y el logro de los mejores niveles cognitivos, que viabilicen el cambio y la transformación del entorno natural y social. Estos fundamentos deben justificar los fines de la educación, respondiendo a la interrogante ¿para qué el proceso docente educativo?, ¿Cuál es el fin teleológico de la educación?, ¿Qué tipo de hombre y sociedad se debe formar? En estos tiempos de crisis económico-social, política, educativa, moral y de valores que agrede a la sociedad peruana y la región tiene que recurrirse al saber filosófico, a fin de que los niños, adolescentes y jóvenes adquieran la capacidad de discernir, juzgar, evaluar y decidir. Entender que ser crítico, según Bunge (1999), implica ser capaz de juzgar, analizar y explicar los hechos sociales y naturales, a diferencia de criterios dogmáticos y subjetivos que la escuela tradicional mantiene. Pero, más que enseñar la filosofía, se debe incentivar la cultura y tarea de hacer filosofía sobre las características de los seres humanos y de la región, partiendo de las condiciones en que se vive, trabaja y educa, persiguiendo el logro de adecuadas relaciones sociales y humanas, sin perder de vista la realidad nacional e internacional. La comprensión de estos aspectos implica considerar que la filosofía tiene un carácter totalizador del saber, metódico, idea reguladora, arma constructiva y comunidad de lenguaje, a decir de Sartre (1970), citado por Moya (2005). Esto demanda concebir que la filosofía se sustenta en la realidad, en los aportes de la ciencia y la investigación científica. En torno al hombre, se debe concebir que éste es un ser social histórico y concreto, expresión más elevada del movimiento social, con capacidades no sólo intelectuales, sino productivas, tecnológicas y emotivas, una conciencia social, un lenguaje, un pensamiento reflexivo y creativo, gracias al desarrollo del cerebro en la práctica histórico social y ambiental. En este reto educativo de la filosofía, los docentes, capacitados, deben recurrir a las categorías filosóficas de la ontología, la epistemología, la lógica, la axiología, la ética y la estética, para formar educandos premunidos de capacidades: conocedor de su entorno local, regional y nacional, con una formación productiva, incentivando la creatividad e inteligencia, el pensamiento sistemático o global, la fomentar la abstracción y cooperación (habilidades sociales comunicativas (De Zubiría,1995). Bases sociológicas Este fundamento es importante porque permite a los educandos comprender que la sociedad está en permanente movimiento y desarrollo, favoreciendo la socialización, humanización y culturización (Peñaloza, 2005). Igualmente contribuye al estudio de las bondades y limitaciones que tiene, las demandas socioeconómicas y culturales de la región Junín, sin descuidar la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de sus provincias, distritos y centros poblados, a fin de que los escolares lleguen a ser miembros activos, responsables y capaces de


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transformar su entorno social, procurando el mejoramiento de la calidad de vida, trabajo, educación, salud, vivienda y otras expresiones sociales. Considerar que las ciudades, las comunidades andinas y nativas mantienen una dependencia mutua con las instituciones educativas, demandando que éstas aporten a la mejor formación escolar para contribuir a la solución de sus necesidades cotidianas, la pobreza, la exclusión y discriminación social, la insuficiencia de empleos e ingresos económicos. Analizar los aportes, desafíos y limitaciones de la tecnología, la constitución de las redes, los medios de comunicación, etc. Bases antropológicas Desde la perspectiva antropológica se debe investigar la diversidad cultural, social y física de la especie humana, en el pasado y el presente y sus proyecciones al futuro. A través de la antropología social o cultural se debe buscar los aportes socio-económicos y culturales del hombre, en procura de resolver las necesidades, aspiraciones e intereses colectivos. En un aspecto más concreto, la dimensión antropológica del currículo debe guardar relación con la variable personal-social, incorporando los contextos socio-culturales en la enseñanza y aprendizaje, el ejercicio de la investigación científica, la valía lingüística, religiosas etc. La variable personal-individual, no puede ser soslayada, ya que está asociada con componentes como el crecimiento corporal, el psiquismo superior, el manejo del lenguaje, el desarrollo autónomo, creativo y la práctica de valores. Es indispensable tomar en consideración la diversidad e identidad cultural de las clases, grupos, comunidades y etnias amazónicas y andinas, tan ricas en su contenido y forma. Bases epistemológicas Es indispensable reconocer que la Epistemología es la disciplina filosófica que estudia a la investigación científica y su producto el conocimiento científico, como explica Bunge (1999). Es más, la Epistemología trabaja con las herramientas formales de la Filosofía, en contacto directo con el conocimiento y la investigación científica. Si se trata de revertir los conocimientos fragmentarios, aislados e intrascendentes que expresan un elevado porcentaje de escolares, especialmente en la región, entonces es justificable la incorporación de este fundamento en el CR, sosteniendo que la ciencia es un sistema de conocimientos socialmente definidos como científicos y la actividad social organizada para producir dichos conocimientos. Se debe reconocer que la ciencia se ejerce como un proceso teórico, concomitante con la investigación y el método científico, como un producto práctico asociado a la solución de los problemas sociales. En este decurso considerar que la ciencia tiene valiosas funciones como la descripción, explicación, aplicación y predicción de los fenómenos naturales y hechos sociales. Destacar la contribución de la ciencia al desarrollo social con la difusión de los conocimientos, las tecnologías, con valores y destrezas racionales, haciendo de la escuela un espacio de formación científica y no mística y teologal como hasta ahora se ha ejercido, y contribuir a que el profesorado ejerza la investigación y que el educando sea un sujeto creativo, crítico y aprendiz de investigador. Bases psicológicas La psicología científica y sus valiosas contribuciones deben servir para comprender que el hombre constituye una unidad biopsicosocial, que nace con una estructura biológica heredada y con un psiquismo natural, pero desde el momento mismo de la concepción recibe la influencia de factores externos, de la sociedad y la cultura. Debe servir para explicar que la base material del psiquismo es el cerebro, pero éste por sí sólo no siente, percibe, recuerda ni piensa. Pertenece a un individuo concreto con una historia individual en los marcos de una sociedad y cultura en un momento histórico dado. El Currículo Regional debe aportar a que los docentes y educandos comprendan que el desarrollo psíquico superior se produce bajo el influjo de la sociedad y la cultura en interacción con los factores individuales, sobre la base de los fenómenos y procesos psíquicos naturales se desarrollan la personalidad, los fenómenos y procesos psíquicos superiores cognitivos, afectivos,


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volitivos y valorativos: emociones primarias, secundarias, sentimientos naturales, sentimientos superiores, motricidad, atención involuntaria, voluntaria, entre otros. Se debe explicar que la neurociencia ha probado que las neuronas más estimuladas, desarrollan más arborizaciones dendríticas y mayor contacto con otras neuronas. Cada aprendizaje supone el establecimiento de una red neural, cuanto más aprendizaje más redes y mayor facilidad para nuevos aprendizajes, como afirma Yarlequé (2013, Fundamentos psicológicos para el CR). Considerar que los procesos de aprendizaje y desarrollo personal se efectúan observando, entre otros aspectos, la siguiente relación: la psicología del educando, que refleja diversos comportamientos, valores y expresiones socio-afectivas y psicomotrices. Análogamente la psicología del educador, con características especiales y análisis personal y grupal, con una concepción científica del mundo, experto en la ciencia, asunción y práctica de valores, personalidad, iniciativa, etc. Bases pedagógicas Los educadores deben tener una visión científica tanto de la educación, el currículo, la evaluación, cómo direccionar acertadamente el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Ello es posible mediante el conocimiento de la Pedagogía, que a decir Flórez (2004) es la ciencia propia de los maestros, por dedicarse al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza. Pero el logro de estas caras demandas la Pedagogía debe estar orientada adecuadamente por la Filosofía, saber universal por excelencia. Es más, exige tener clara la idea de para qué se aprende, cómo se aprende y se desarrollan en el educando, qué tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación del estudiante. En relación al currículo debe construirse en diversos niveles de programación, teniendo en consideración los perfiles educativos, las estructuras curriculares básicas en los niveles local, regional y nacional, sistematizando que los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad en forma general, priorizando los aspectos importantes de la realidad, sin dejar de emplear los avances de la ciencia, la tecnología y el saber humano. Formar a los educandos en base a las competencias y capacidades integrales y viables significa estudiar y aplicar la Pedagogía, de tal manera que el aprendizaje esté vinculado a las exigencias sociales, las necesidades laborales, al igual que las demandas de las comunidades andinas y amazónicas, en especial, urgidas de las actividades laborales y productivas, aspectos imprescindibles para el desarrollo humano.

Parte II: Currículo Regional

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CURRÍCULO REGIONAL

2.1. El currículo regional en el marco curricular nacional El Currículo Regional Junín se articula y se integra al nuevo Sistema curricular nacional en construcción, que desde la realidad regional, sus necesidades, problemas, potencialidades y demandas educativas, concretiza una propuesta curricular de aprendizajes para la educación básica regular, concordante a los lineamientos de política del PER Junín y el Proyecto educativo nacional, que puede ilustrarse en el siguiente gráfico:

Los seis aprendizaje regionales están articulados e interrelacionados a los aprendizaje fundamentales nacionales; las rutas de aprendizaje están relacionadas a la matriz curricular de competencias, capacidades e indicadores de cada uno de los aprendizajes regionales, lo que se concretiza a través de la guía didáctica de aplicación, a partir de situaciones y sesiones

Marco curricular

• Aprendizajes fundamentales: lo que todos los estudiantes deben saber hacer y valorar.

Mapas de progreso

•Descripción precisa de cómo progresan las expectativas de aprendizaje, por ciclos.

Rutas de aprendizaje

•Estrategias específicas para orientar la enseñanza.

CURRÍCULO

REGIONAL

JUNÍN

PER JUNÍN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

PARTE II

Aprendizajes regionales

Matriz curricular Guía didáctica


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contextualizadas. La fase de implementación del CRJ deberá incluir la elaboración de estrategias y materiales que concreticen esta interrelación e integración, de tal forma que el maestro de aula aplique lo nacional y regional en un solo acto de enseñanza aprendizaje.

2.2. El Currículo Regional Junín Concordante con Flores (1998) asumimos que el currículo es un plan de construcción y formación, mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza. No es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y contenidos según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normalizar la enseñanza; es más bien un curso de acción, una secuencia de acciones hipotéticos, que sólo pueden comprenderse y comprobarse en una clase; es la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de lo que hacen parte. (en introducción al “análisis del currículo” de Posner, 2003, p. XXVI). El currículum tiene como fin la “plasmación de una concepción educativa, su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo” (Peñaloza, 1980). Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (Stenhouse, 1987).

En este sentido, el Currículo Regional Junín es abierto, diversificable, pertinente, interdisciplinario, humanístico, prospectivo e integrado al currículo nacional. El CRJ es un instrumento que guía la acción pedagógica del maestro, es abierto porque está en construcción social y mejora continua, diversificable porque permite adaptar a las diversas realidades específicas de cada UGEL e institución educativa, pertinente porque responde a las demandas educativas de la región (y del país), interdisciplinario porque se aplica transversalemnte en todas las áreas curriculares y exige el abordaje desde distintas disciplinas científicas, humanístico porque su propósito es el desarrollo integral, humano y sostenible de los estudiantes, prospectivo porque está alineado a los objetivos y las políticas estratégicas del desarrollo nacional y mundial. Finalmente, está integrado al sistema curricular nacional en construcción, es un currículo complementario al nacional. La construcción del CRJ está guiado principalmente por los siguientes enfoques: desarrollo humano sostenible, ecológico, intercultural y construcción social del currículo.

2.3. Perfil del estudiante de la Región Junín

Al concluir la Educación Básica Regular, el perfil del estudiante de la Región Junín, como

complemento del perfil nacional, se espera formar a través de las competencias y capacidades

regionales que se desarrollarán a lo largo del proceso educativo del nivel Inicial, Primaria y

Secundaria.

Este perfil de egresado plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al

término de la Educación Básica Regular, como garantía de que podrán desenvolverse

satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son

el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar capacidades y con ello lograr

competencias para la vida, lo cual permita enfrentar con éxito diversas tareas.

Las demandas educativas de la Región Junín exigen que los estudiantes al concluir la EBR deben

haber consolidado las siguientes características o rasgos:

Asume su identidad cultural y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia

en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Utiliza su lengua materna y las expresiones literarias para comunicarse e interactuar en distintos

contextos sociales y culturales.


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Trabaja en equipo y emprende proyectos productivos personales o colectivos con

responsabilidad social.

Practica el cuidado de la salud y del ambiente para favorecer un estilo de vida saludable.

Posee capacidad crítico-reflexiva, valorativa y creatividad para plantear soluciones a problemas

de su contexto con liderazgo.

Tiene habilidades investigativas que le permita proponer alternativas de solución frente a los

problemas de su contexto.

Cuida su salud integral, incorporando prácticas saludables de sus habilidades físicas y

psicomotoras para mejorar la calidad de vida.

2.4. Sistematización de las demandas educativas y aprendizajes regionales

De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han

identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha

sistematizado seis demandas educativas para el Currículo de la Región Junín:

Educación para la identidad cultural valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte,

literatura y lenguas originarias.

Educación emprendedora y productiva con visión empresarial y responsabilidad social.




Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y habilidades físicas.

Estas demandas educativas constituyen la fuente y fundamento para la determinación de los aprendizajes regional y la formulación de la propuesta curricular específica del Currículo Regional: la matriz curricular regional, la matriz de capacidades e indicadores por niveles y ciclos y la propuesta de aplicación didáctica de los aprendizajes regionales.

Demandas educativas Denominación de los aprendizajes regionales

Educación para la identidad cultural andino - amazónica valorando la cosmovisión, la historia, geografía, literatura y lenguas maternas.


Educación productiva con visión tecnológica - empresarial y responsabilidad social.








Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y las habilidades físicas.

Psicomotricidad y Educación física


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2.5. Matriz curricular de los aprendizajes regionales A partir de las demandas educativas planteadas por los actores educativos y el análisis de los planes y proyectos nacionales y regionales, asi como otros documentos, se ha sistematizado seis aprendizajes regionales, los que se presentan con una denominación que expresa su contenido y sentido esencial. La competencia del aprendizaje regional expresa el propósito general que se propone lograr al término de la EBR. Los dominios constituyen las ámbitos de acción determinados por las capacidades que permiten trabajar cada aprendizaje regional. Así, tenemos la matriz curricular regional.

Demanda educativa regional

Denominación Competencia

del aprendizaje regional Dominios Capacidades

Educación para la identidad cultural valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte literatura y lenguas originarias


Actúa con identidad cultural, valorando la cosmovisión, historia, geografía arte y literatura regional coexistiendo con las diversas culturas.

Cultura y cosmovisión

Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y región.

Historia y Geografía Comprende y valora los procesos históricos y geográficos de su localidad y región.

Arte y Literatura Comprende y valora las expresiones artísticas y literarias de su localidad y región.

Educación emprendedora y productiva con visión empresarial y responsabilidad social

Productividad con


Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicios en su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social.

Innovación de productos y servicios

Diseña y genera productos, servicios y tecnologías con innovación, creatividad y responsabilidad social.

Proyectos productivos con visión empresarial

Ejecuta proyectos productivos, de servicios o tecnológicos con emprendimiento, visión empresarial y responsabilidad social.

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgos y promoción turística

Conciencia ecológica y promoción

turística

Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.

Conciencia ecológica

Preserva los ecosistemas y biodiversidad de su localidad y región, promoviendo su sostenibilidad con conciencia ecológica.

Gestión de riesgo y vida saludable

Promueve acciones frente a los fenómenos naturales y sociales que afectan la salud y seguridad personal y social, adoptando una cultura preventiva.

Promoción turística

Promueve los atractivos y actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social.


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Los seis aprendizajes regionales están relacionados y alineados con los aprendizajes fundamentales nacionales presentados por el MED (2013), se integra como parte del Sistema curricular nacional en construcción, con el principio de complementariedad, concreción y contextualización. También están alineados y permitirán avanzar hacia el logro de los objetivos y políticas planteadas en el Proyecto Educativo Regional, el Proyecto Educativo Nacional, El Plan Bicentario Perú al 2021, entre otros.

2.6. Alineamiento del CRJ al Marco Curricular Nacional y a los Proyectos y Planes Regionales y Nacionales En el siguiente esquema se presenta el alineamiento y articulación de los seis aprendizajes regionales con los ocho aprendizajes fundamentales nacionales en consulta nacional a la fecha. Y, en el cuadro se presenta el alineamiento con los planes y proyectos regionales y nacionales, principalmente con el Proyecto Educativo Regional, al Proyecto Educativo Nacional y el Plan Bicentenario Perú al 2021.

Educación que promueva la actitud filosófica, los valores, el pensamiento crítico - reflexivo y el liderazgo


Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social practicando valores y asumiendo un liderazgo democrático.

Actitud filosófica Demuestra el pensamiento crítico y reflexivo ante hechos y problemas del contexto local regional, nacional y mundial.

Formación en valores

Practica valores de respeto a la vida, la moralidad y la cultura de paz.

Liderazgo Practica liderazgo democrático en su quehacer personal, comunal y social.

Educación para el desarrollo de la capacidad investigativa


Muestra habilidades y destrezas investigativas en el conocimiento y la solución de problemas a partir de su contexto.

Formación investigativa

Demuestra habilidades y técnicas de estudio e investigación para comprender hechos y fenómenos de la realidad.

Práctica investigativa

Realiza investigaciones para generar conocimientos y resolver problemas a partir de su contexto e interés.

Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y habilidades físicas

Psicomotricidad y Educación Física

Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización, promoviendo un estilo de vida saludable.

Biomotriz Demuestra habilidades y rendimiento físico en diversos juegos y deportes individuales y colectivos propiciando una vida saludable.

Psicomotriz Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades.

Sociomotriz y

expresividad

Realiza movimientos diversos en cooperación e integración social utilizando los recursos expresivos de su cuerpo y cultura.


35

EJERCE PLENAMENTE SU CIUDADANÍA

Ejerce su ciudadanía de manera plena como sujeto de derechos que se compromete con el bien común, cumple sus responsabilidades en la vida social con conciencia histórica y ambiental y con apertura intercultural, además convive y participa democráticamente y delibera sobre los asuntos públicos.




ACTÚA E INTERACTÚA CON SEGURIDAD Y ÉTICA Y CUIDA SU CUERPO

Se desenvuelve en la vida cotidiana con seguridad y confianza en sí mismo, creando vínculos sanos con los demás, cuidando y cultivando su cuerpo, afrontando desafíos de manera ética, planteándose posibilidades continuas de desarrollo personal

SE COMUNICA PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y LA CONVIVENCIA SOCIAL

Se comunica de manera eficaz y con apertura intercultural, oralmente y por escrito, empleando códigos y medios tanto digitales como audiovisuales, en lengua originaria, en castellano y un estándar básico en lengua extranjera, sabiendo hacer uso del lenguaje para explorar o producir conocimiento y creaciones estéticas.

PLANTEA Y RESULVE PROBLEMAS USANDO ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS

Plantea y resuelve diversas situaciones problemáticas de contexto real, matemático y/o científico que implican la construcción y el uso de saberes matemáticos, empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus procedimientos y resultados.

USA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA

Produce y hace uso de conocimientos científicos y tecnológicos para tomar decisiones informadas y dar respuesta a desafíos en diversos contextos, reflexionando críticamente con el mismo fin sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos y sus procedimientos, en diálogo con los conocimientos locales y de los pueblos originarios.

Aprendizajes Fundamentales Nacionales

Aprendizajes Regionales




36

SE EXPRESA ARTÍSTICAMENTE Y APRECIA EL ARTE EN SUS DIVERSAS FORMAS

Crea, interpreta, aprecia y disfruta diferentes manifestaciones artísticas, desarrollando imaginación, creatividad, sensibilidad y sentido estético para poder expresar sus propias ideas, sentimientos y emociones a través de los distintos lenguajes del arte.

APROVECHA OPORTUNIDADES Y UTILIZA RECURSOS PARA ENCARAR DESAFÍOS O METAS

Se plantea metas y elabora respuestas pertinentes para alcanzarlas, aprovechando las oportunidades en contextos favorables o adversos, afrontando riesgos, gestionando los recursos con los que cuenta, actuando con iniciativa, perseverancia, confianza y trabajando en equipo.

GESTIONA SUS APRENDIZAJES

Es capaz de aprender de manera cada vez más autónoma, eficaz y perseverante, evaluando de manera continua las formas en que aprenden y autorregulando sus propios procesos mediante el uso de recursos y estrategias apropiadas, tanto a los fines como al contexto y a sus posibilidades.





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ALINEAMIENTO DEL CRJ CON LOS PLANES Y PROYECTOS REGIONALES Y NACIONALES

Aprendizajes regionales Dominios Planes y proyectos

regionales Planes y proyectos nacionales

CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN

PER: Política 1, objetivo 1

Ley General de Educación: Art. 33

PEN: Objetivo estratégico 2, políticas 5.1 y 5.2



Historia y geografía

Arte y literatura


PER: Política 13, objetivo 1 y 2


AN: Política de estado: Afirmación de la identidad nacional






AN: Política de estado: Competitividad y productividad

PEN: Objetivo estratégico 1, políticas 3.1


PB: Eje estratégico 4, Obj. Esp. 2







AN: Política de estado: Desarrollo sostenible y gestión ambiental



PB: Eje estratégico 6, Obj. Esp. 1,2,3,


Actitud filosófica


Liderazgo






AN: Política de estado: Desarrollo de la ciencia y la tecnología


PB: Eje estratégico 1, Obj. Esp. 1; Eje estratégico 2, Obj. Esp.4


Biomotriz

Psicomotriz

Sociomotriz y expresibidad





38

2.7. MATRIZ DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR APRENDIZAJE REGIONAL Y NIVEL EDUCATIVO En esta parte se presenta los seis aprendizajes regionales con la fundamentación y la matriz curricular de competencias, capacidades e indicadores en cada nivel educativo, por ciclos y grados de estudio. Se asume una competencia para cada aprendizaje regional, dominios y capacidades por dominios comunes y únicos para la educación inicial, primaria y secundaria, en tanto que se proponen indicadores básicos por ciclos y grados de estudios secuencializados y articulados que permiten lograr la capacidad y la competencia.

2.7.1. IDENTIDAD CULTURAL REGIONAL

Fundamentación

La identidad cultural es el reconocimiento de la cultura común, la capacidad de identificarse, caracterizarse y comprometerse con el desarrollo de un grupo sociocultural común. Es la defensa de las tradiciones, de la historia y de los valores morales, espirituales y éticos, legados por generaciones pasadas. (Declaración internacional de la UNESCO – MONDIACULT, 1986, art. 34).

La cultura se define como los rasgos distintivos y específicos y las modalidades de pensamiento y de vida de toda persona dentro de una determinada comunidad.

La cultura engloba pues la creación artística y la interpretación, la ejecución, la difusión de las obras de arte, la cultura física, los deportes y los juegos, las actividades al aire libre, así como las modalidades particulares mediante las cuales una sociedad y sus miembros expresan su sentimiento, de belleza y de armonía y su visión del mundo, y sus formas de creación científica y técnica y el dominio de su medio ambiente natural. (Declaración internacional de la UNESCO – MONDIACULT, 1986, art. 30). “[La] cultura comprende el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social, y abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las formas de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y creencias”. (Preámbulo de la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, 2002, p. 18).

Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. Toda persona debe saber expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales (UNESCO. Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002, p.4).

Allí donde existe un sujeto colectivo (historia) con el que se identifican sus miembros, cualquier proyecto social coherente es viable con la condición de que sea considerado valioso, en algún sentido, por la comunidad. Pero, en tanto que sienten su destino ajeno al de los otros, todo proyecto social, por plausible que sean sus fundamentos filosóficos y científicos, está condenado al fracaso. (Piscoya, 1994 Mestizaje, identidad y proyecto nacional, p. 30).

La globalización y el proceso de “mundialización” de la cultura, sobre todo occidental, trastocan determinados patrones culturales nacionales y regionales que es necesario preservar y difundir, incluso volverlos mundiales. Esto es imposible sin una identidad cultural propia articulada a la diversidad cultural sea ésta interna o externa.

Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, con el fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero diálogo entre las culturas. (UNESCO, Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002, p. 5)


39

Para dar sentido y finalidad a la vida de cada uno de los pueblos, comunidades y a nuestra región, que comparten una historia y una cultura común y para fortalecer las relaciones entre los distintos grupos generacionales, autores y herederos de la cultura local y regional.

Para posibilitar el desarrollo integral de la región y de país. “La falta de sentimientos de identidad etnocultural en el Perú y la percepción de ajenidad imposibilitan un proyecto de alcances supraindividuales” (Piscoya, 1994, p. 23).

Para la práctica de la interculturalidad, pues, es imposible la convivencia intercultural consciente sin una identidad cultural. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realización de los derechos culturales.

“Toda persona (…) tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.” (UNESCO. Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002, p 4).

La Identidad Cultural Regional, comprende tres dominios:

a) Cultura y cosmovisión

Hace referencia a todas aquellas expresiones diversas que comunican y representan las principales actividades de la comunidad, tales como: costumbres, creencias, gastronomía, artes, folclore, artesanía, vestimenta, etc., que configuran las formas particulares cómo cada pueblo ve al hombre, la vida y el mundo que, al ser propias las hacen únicas y diferentes a la vez y se manifiestan a lo largo de la historia de generación en generación, si bien con modificaciones o variaciones por lo cual es imperante conocerlas, preservarlas y difundirlas manteniendo su contenido, esencia y originalidad.

b) Historia y geografía

Comprende el conjunto de fenómenos y procesos del espacio geográfico de cada una de las comunidades de la región, que han servido de morada del

desarrollo histórico de cada uno de los pueblos de la región, desde sus orígenes hasta la actualidad, y que permiten explicar nuestra situación actual y

establecer proyectos de desarrollo local y regional.

c) Arte y literatura

Es la expresión de las formas de vivir y pensar los problemas, las luchas y los triunfos de las comunidades y de la región en general, a través de las

diversas expresiones artísticas y literarias de autores de su localidad, región o del país. El arte y la literatura regional, se constituye en un medio de

conocimiento de la historia y la cultura, para la formación y consolidación de la identidad cultural regional.


40

MATRIZ CURRICULAR DE IDENTIDAD CUTURAL REGIONAL

DEMANDA EDUCATIVA REGIONAL

DENOMINACIÓN

Competencia

del aprendizaje regional

DOMINIOS CAPACIDADES

Educación para la identidad cultural valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte, literatura y lenguas originarias.


Actúa con identidad cultural, valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte y literatura regional coexistiendo con las diversas culturas.


Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y región.

Historia y Geografía

Comprende y valora los procesos históricos y geográficos de su localidad y región.

Arte y Literatura Comprende y valora las expresiones artísticas y literarias de su localidad y región.


41

MATRIZ DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Actúa con identidad cultural, comprendiendo y valorando la cosmovisión, historia, geografía y literatura de la región, coexistiendo con las diversas culturas.

DOMINIOS CAPACIDADES CICLO II

3 años 4 años 5 años


Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región.

Participa en las expresiones culturales de su localidad a partir de su cosmovisión.

Participa y comenta las expresiones culturales de su localidad a partir de su cosmovisión.

Participa de las expresiones culturales de su localidad y otras zonas de la región a partir de su cosmovisión.

Geografía e historia

Comprende y valora los procesos históricos y geográficos de su localidad y región

Describe las características geográficas de su localidad.

Describe las características geográficas de su localidad. Narra la historia de su localidad.

Describe las características geográficas de su localidad Narra la historia de su localidad.

Arte y literatura

Comprende y valora las expresiones artísticas y literarias de su localidad y la región.

Señala hechos y personajes de expresiones literarias de su localidad a partir de las fuentes orales y escritos.

Comenta el mensaje de las expresiones literarias de su localidad y otras zonas de la región.


42

EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIA: Actúa con identidad cultural, valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte y literatura regional, coexistiendo con las diversas

culturas.

DIMENSIO

NES CAPACIDADES

CICLO III CICLO IV CICLO V

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO

Cultura y

cosmovisión

Comprende y valo

ra las manifestacio

nes culturales y la

cosmovisión de su

localidad y la región

Reconoce las diferentes expresiones

culturales a partir de las actividades

socioculturales de su localidad.

Describe las diferentes manifestaciones

culturales de su localidad y región a partir

de la convivencia entre las diversas

culturas.

Representa las expresiones culturales a

partir de la cosmovisión de su localidad y

región.

Historia y

geografía

Comprende y

valora los procesos

históricos y

geográficos de su

localidad y región.

Identifica las características geográficas

de su localidad a partir de las

observaciones y representaciones de su

contexto.

Recopila la historia reciente de su

localidad y región a partir de fuentes

orales y escritos.

Describe las características geográficas

de su localidad a partir de la exploración,

descripción y explicación de su contexto.

Describe la historia prehispánica y

colonial de su localidad y región a partir

de fuentes orales y escritos.

Relaciona características geográficas

de su localidad y región con actividades

económicas de la población para

comprender su interdependencia.

Explica la historia republicana de su

localidad y de la región sustentadas en

referencias orales y escritas confiables.

Arte y

literatura

Comprende y

valora las

expresiones

artísticas y literarias

de su localidad y

región.

Reconoce las expresiones artísticas y

literarias básicas de su localidad y de

otras zonas de la región para valorar el

significado del mensaje en el contexto

actual.

Describe las expresiones artísticas y

literarias de su localidad y región de

acuerdo a las condiciones culturales de

la comunidad.

Explica el contenido de las expresiones

artísticas y literarias de su localidad y

región en relación con el desarrollo

sociocultural de su comunidad local y

regional.


43

EDUCACIÓN SECUNDARIA

COMPETENCIA: Actúa con identidad cultural, valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte y literatura de la región, coexistiendo con las diversas

culturas.

DOMINIO CAPACIDADES CICLO VI CICLO VII

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Cultura y

cosmovisión

Comprende y

valora las

manifestaciones

culturales y la

cosmovisión de su

localidad y región

Compara las diferentes expresiones culturales y

la cosmovisión de la región.

Interpreta las expresiones culturales y la

cosmovisión de su localidad y región en el

contexto sociocultural y ambiental.

Práctica expresiones

culturales orientadas a

reafirmar su identidad

cultural y el desarrollo

sociocultural de la

región.

Historia y

geografía

Comprende y

valora los procesos

históricos y

geográficos de su


Interpreta el origen y desarrollo histórico de su

localidad y la región

Compara los diferentes espacios geográficos de

la región, en relación a las actividades

económicas para comprender su

interdependencia.

Evalúa el desarrollo histórico de la región

reconociendo el aporte de las comunidades y sus

representantes.

Evalúa las debilidades y potencialidades de los

diferentes espacios geográficos de la región, en

relación a las actividades económicas y sociales.

Formula alternativas

para superar los

problemas sociales y

espacios geográficos

de su localidad y

región.

Arte y

Literatura

Comprende y

valora expresiones

artísticas y

literarias de su


Compara las diferentes expresiones artísticas y

literarias de la región, en relación con la

cosmovisión y el desarrollo sociocultural.

Promueve las expresiones artísticas y literarias de

la región mediante actividades que consoliden la

coexistencia de las diversas culturas.

Realiza expresiones

artísticas y literarias

orientadas a reafirmar

su identidad cultural y

el desarrollo

sociocultural de la

región.


44

2.7.2. PRODUCTIVIDAD CON RESPONSABILIDAD SOCIAL

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Productiva con visión empresarial y responsabilidad social, es una de las demandas de la región Junín, resultado del diagnóstico y consulta realizado bajo la estrategia de construcción participativa del Currículo Regional, demanda coincidente con lo establecido en la Ordenanza Regional N° 074-2008-GRJ/CR, el Proyecto Educativo Regional (2008) donde señala como una de las tendencias y preocupaciones evidenciadas por los actores educativos y sociales de la región Junín, una “educación productiva / empresarial” (p.69). El Aprendizaje Regional, “Demuestra habilidades de resolución de problemas y generación de proyectos productivos o de servicio de su localidad y región con visión empresarial y responsabilidad social”, es la respuesta a la demanda educativa regional y concordante con los fines de la educación peruana que promueve en los/las estudiantes el desarrollo de sus capacidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y contribuyan a la construcción de una sociedad que supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país, a la vez da cumplimiento a lo dispuesto en el reglamento de la ley de educación, en la que establece que en Educación Básica, desde el nivel inicial se desarrollen gradualmente capacidades emprendedoras y en el nivel de la secundaria capacidades productivas y emprendedoras. El aprendizaje regional asume el reto pendiente de cumplimiento de la educación peruana, para asegurar en los/las estudiantes el fomento de actitudes creativas hacia la vida productiva tales como autonomía, capacidad de iniciativa y de liderazgo, aptitudes para el trabajo en equipo, disciplina, entre otras y tiene a la vez como marco básico para su construcción, el Marco Curricular Nacional y sus Aprendizajes Fundamentales Nacionales, prioritariamente referido a “Actúa con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologías que le permite insertarse al mundo productivo” (Rutas del Aprendizaje, Fascículo de gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas, 2013). Usar y generar conocimientos, innovar y producir tecnología, corresponde a la categoría de un ciudadano productor y que se libera de sólo ser un consumidor. Un ciudadano productor competitivo significa no sólo un término con acepciones de índole económica, incluye también cambiar la mirada etnocentrista de la competitividad encasillada sólo en tecnologías occidentales, por la mirada intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y valoración de las tecnologías, los saberes, las expresiones, las fortalezas e historias propias y enriquecerlas con las tecnologías modernas, requiere además del reconocimiento al valor de los «productos», de los «productores», de los creadores de una y otra vertiente. Los juninenses, herederos de tecnologías ancestrales, fortalezcan su identidad y su autopercepción como sujetos, dejando atrás el estigma del atraso y la inferioridad para dar paso a culturas afirmadas y de verdad competitivas (Proyecto Educativo Nacional, 2007, p. 26). El hombre en su interacción con la realidad, busca respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea, ese mundo es el mundo natural, pero también es el mundo creado por el hombre, esa producción creativa del hombre ha sido realizada a través de los siglos para satisfacer necesidades humanas de toda índole y hoy abrumadoramente está presente en la cotidianidad del educando. Hasta hace pocos años en la escuela sólo estuvo presente el estudio del mundo natural, sólo hace no más de 30 años en que el mundo de los objetos o productos elaborados por el hombre ingresa a los currículos de los países y en el caso de nuestro país, hasta hoy está ausente sobre todo en el nivel de la secundaria, lo que significa una carencia profunda para desarrollar capacidades productivas y de innovación tecnológica. Apostar por una educación productiva implica desarrollar el talento humano, la creatividad, el pensamiento divergente, que se expresará luego en la creación musical, artística, científica, pero también en la producción de objetos tangibles; por tanto la educación productiva pretende fundamentalmente el desarrollo de capacidades creadoras y productoras de conocimiento que se expresará en objetos tangibles como intangibles de acuerdo a las


45

vocaciones y aptitudes de los estudiantes, esta es la demanda de Junín y ese es el reto de la región, desarrollar ciudadanos productores de conocimiento en toda su amplitud. Pero crear, innovar, producir cambios, requiere coraje, carácter, visionar o soñar, es decir cualidades que la educación productiva debe de desarrollar, capacidades empresariales en la amplitud del concepto. Este Aprendizaje Regional, no se restringe a formar promociones de empresarios, sino va más de ello, el de dotarles de herramientas para gestionar su proyecto de vida con visión prospectiva y que junto a ella la ética, la solidaridad, la responsabilidad social, que se constituye en el eje formativo de la educación productiva. Dominios del aprendizaje regional El Aprendizaje Regional, “Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicios en su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social”, está organizado en dos dominios: Innovación de productos y servicios, y Proyectos productivos con visión empresarial; los cuales permiten desarrollar cualidades de emprendimiento productivo a través de dos capacidades: Diseña y genera productos, servicios y tecnologías con innovación y creatividad; y ejecuta proyectos productivos, de servicios o tecnológicos con emprendimiento, visión y empresarial: En ambas se enfatiza la responsabilidad social. Plantear creativas e innovadoras alternativas de solución, requiere identificar las actividades productivas del entorno teniendo en cuenta los procesos y los problemas que en ello intervienen, lo que exige al estudiante reconocer productos, distinguiendo sus características y a partir de ello detectar problemas tecnológicos y plantear alternativas de solución. Se individualiza el problema y se destacan las implicaciones de orden técnico, científico, cultural, económico o social, presentes en el caso. Se analizan las causas para orientar las acciones futuras; para lograr la comprensión de un problema, es necesario definirlo correctamente buscando antecedentes que permitan saber cómo otras personas han podido responder a situaciones similares. Aquí se definen los alcances y límites del problema: dimensiones, costos y cantidades. Es necesario precisar los objetivos a alcanzar, buscando información y analizando el problema y las posibles soluciones, lo cual nos permiten proponer alternativas factibles y viables para la solución del problema y diseñar el nuevo producto, Para ello se investiga con qué materiales se trabaja, la forma y la medida de las partes que lo componen, previamente estableciendo el diseño definitivo. El cálculo de los costos también forma parte de esta fase de acuerdo al contexto económico y social y su factibilidad real.


46

MATRIZ CURRICULAR DEL APRENDIZAJE REGIONAL:

PRODUCCIÓN CON VISIÓN EMPRESARIAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL

MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicios en su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social.


3 años 4 años 5 años Tecnología en la solución de problemas

Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios.

Explora objetos sencillos elaborados con recursos de su entorno describiendo su utilidad y sus características básicas

Construye objetos productivos sencillos con recursos de su entorno. .


Genera y argumenta proyectos productivos con habilidades emprendedoras, visión empresarial y responsabilidad social.

Comenta acerca de proyectos productivos de su contexto.

Participa en proyectos productivos sencillos

empleando los recursos naturales de su localidad.


DENOMINACIÓN

Competencia

del aprendizaje regional


Educación emprendedora y productiva con visión empresarial y responsabilidad social

Productividad con responsabilidad

social

Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicios en su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social.


Diseña y genera productos, servicios y tecnologías con innovación, creatividad y responsabilidad social.

Proyectos productivos con

visión empresarial

Ejecuta proyectos productivos, de servicios o tecnológicos con emprendimiento, visión empresarial y responsabilidad social.


47

EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIA: Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicio en su localidad y región, con visión empresarial y


DOMINIOS CAPACIDADES CICLO III CICLO IV CICLO V


Innovación

de

productos y

servicios

Diseña y genera

productos, servicios y

tecnologías con

innovación, creatividad

y responsabilidad

social.

Identifica actividades productivas y

productos de su entorno distinguiendo

su forma, estructura y su uso.

Compara problemas tecnológicos de

la vida cotidiana al utilizar artefactos,

objetos, herramientas, planteando

alternativas de solución con

creatividad e innovación.

Propone alternativas de solución

creativa e innovadora a problemas

productivos de su localidad y región para

la construcción de una educación

emprendedora.

Proyectos

productivos

con visión

empresarial.

Ejecuta proyectos

productivos, de

servicios o

tecnológicos con

emprendimiento, visión

empresarial y


Elabora diseños de objetos tecnológicos

sencillos plasmando sus ideas

innovadoras a través de dibujos,

modelos, esquemas y otros.

Elabora proyectos productivos con visión empresarial y responsabilidad social

teniendo en cuenta tiempo, presupuesto, diagramas de secuencia y diseño.

Realiza simulaciones de compra y venta

evaluando los productos con


Ejecuta proyectos productivos teniendo en cuenta materiales e insumos de su

localidad con responsabilidad social, normas de seguridad, control de calidad y

valores éticos.

Realiza la venta de los productos, el balance económico y distribución de las

ganancias o asumiendo las pérdidas, para consolidar la visión empresarial.


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COMPETENCIA: Demuestra habilidades emprendedoras generando proyectos productivos o de servicios de su localidad y región con visión empresarial y


DOMINIOS CAPACIDADES CICLO VI CICLO VII

1 GRADO 2 GRADO 3 GRADO 4 GRADO 5 GRADO

Innovación

de

productos y

servicios

Diseña y genera

productos, servicios

y tecnologías con

innovación,

creatividad y

responsabilidad

social

Identifica diversos productos y servicios de su

entorno a partir del análisis morfológico y

estructural y funcional.

Diseña productos y

servicios, con

creatividad a partir del

análisis tecnológico,

económico y funcional.

Genera productos y servicios a partir del análisis

tecnológico, económico, histórico, comparativo y

funcional

Proyectos

productivos

con visión

empresarial

Ejecuta proyectos

productivos, de

servicios o

tecnológicos con

emprendimiento,

visión empresarial y

responsabilidad

social.

Diseña proyectos productivos y/o prestación de servicios teniendo en cuenta el estudio de mercado

Ejecuta proyectos productivos y/o prestación de servicios de su región, teniendo en cuenta el estudio de mercado

Realiza procesos básicos del plan de mercadeo

y la venta de los productos y/o prestación de

servicios y el balance económico y las

obligaciones tributarias.

Evalúa el plan de mercadeo y la venta de los productos y/o prestación de

servicios, el balance económico y las obligaciones tributarias.


49

2.7.3. CONCIENCIA ECOLÓGICA Y PROMOCIÓN TURÍSTICA

FUNDAMENTACIÓN

La educación ambiental y el desarrollo de la conciencia ecológica constituyen demandas educativas, no sólo en el ámbito regional, sino en lo nacional y

mundial.

El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA, 1987) define la conciencia ecológica como “el proceso permanente en el cual los individuos y

la colectividad toman conciencia sobre su ambiente, los conocimientos, los valores, las habilidades, la experiencia y la determinación que le permita

actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas ambientales presentes y futuros”; y la educación ambiental es un proceso educativo

permanente que busca generar conciencia ambiental (conocimientos, valores y participación) para el cuidado del ambiente y por consiguiente lograr el

desarrollo sostenible. Mediante estos mecanismos buscamos que el educando se forme una conciencia ecológica (MINAM, 2009).

Entonces, generar conciencia ecológica en la población, especialmente en los estudiantes implica no sólo conocer sino, sobre todo promover y practicar

valores, realizar acciones de participación con compromiso para el cuidado y conservación del ambiente; buscando garantizar el equilibrio entre la sociedad

y naturaleza en forma sostenible.

De acuerdo a CONCYTEC (2006, p.14) “la destrucción de los ecosistemas se presenta con mayor intensidad y velocidad que la reposición natural de los

mismos. La aplicación de tecnologías limpias y de energías renovables aún se desarrolla en pequeña escala y en casos aislados. El ser humano ha

demostrado su capacidad depredadora aun proponiendo leyes y prácticas de protección ambiental, pero siempre con el pretexto de progreso y bienestar.

Por ejemplo en el Perú, la deforestación de bosques amazónicos ha llegado a 250 000 Ha por año sin ningún tipo de reposición en el corto plazo”. “El

calentamiento global, por ejemplo, se ha estimado actualmente en un aumento de 2°C y proyectado en 4,5°C en el 2040”. Nuestra región no es ajena a

esta preocupante situación. Frente a esta realidad la región Junín plantea una educación que promueve la conciencia ecológica, para lograr su desarrollo

sostenible. Tener conciencia ecológica, es entender que somos parte de la naturaleza y responsables de su conservación. Ignorar esta verdad equivale

a autodestruirnos porque al degradar los ecosistemas estamos deteriorando nuestra calidad de vida y poniendo en peligro la existencia de las futuras

generaciones.

El turismo comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su residencia habitual por menos de un año y con fines de ocio, negocios, estudio, entre otros. El turismo es, en la práctica, una forma particular de emplear el tiempo libre y de buscar recreación. Algunas formas de practicar turismo responsable son: turismo de aventura, ecoturismo, turismo rural, turismo místico y turismo cultural. De acuerdo al Plan estratégico de desarrollo turístico Junín (2004, p.10) la oferta turística de Junín es muy rica y amplia: Su belleza y diversidad natural y

ecológica la hace muy atractiva para el turismo de naturaleza, de aventura y el ecoturismo. Ofrece en muy poco tiempo de recorrido experiencias turísticas

en los andes y la selva amazónica. La riqueza cultural de la región se plasma en diversas etnias, cada cual con sus propias características; oferta

gastronómica y festividades locales que se mantienen constante a lo largo del año y atraen anualmente a muchos turistas por relativa cercanía a la capital

que lo convierte un destino natural para turistas nacionales y extranjeros.


50

Además, este aprendizaje regional, está sustentada y alineada en la tercera política de Estado, aprobado en el Plan Bicentenario, el Perú hacia el 2021 (CNE, 2010) en el Eje de competitividad del país, que establece la política de desarrollo sostenible y gestión ambiental. Está alineado con la séptima línea de desarrollo del PER Junín: una educación que valora sus culturas locales, incorpora los saberes originarios de sus pueblos y garantiza la sostenibilidad del medio ambiente, la política 14: Educación para la gestión sostenible del medio ambiente y con el objetivo 14.1. Vincular la educación con la gestión sostenible del medio ambiente desde la familia y las instituciones educativas, frente a la problemática de inapropiadas prácticas en el cuidado y preservación del medio ambiente.

Por lo tanto, como aprendizaje regional se trata de promover la conciencia ecológica y la promoción turística, con sostenibilidad y responsabilidad social.

MATRIZ CURRICULAR DE CONCIENCIA ECOLÓGICA Y PROMOCIÓN TURÍSTICA


DENOMINACIÓN Competencia

del aprendizaje regional DOMINIOS CAPACIDADES

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgos y promoción turística


Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.

Conciencia ecológica Preserva los ecosistemas y la biodiversidad de su localidad y región, promoviendo su sostenibilidad con conciencia ecológica.



Promoción turística Promueve los atractivos y actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social.


51

MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Interactúa con los ecosistemas y la biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.




Preserva los ecosistemas y la biodiversidad de su localidad y región, promoviendo su sostenibilidad con conciencia ecológica.

Señala algunas características de las plantas y animales propias de su localidad y zona.

Participa del cuidado de las plantas y animales de su entorno iniciándose en su conciencia ecológica

Participa en jornadas de cuidado y conservación de los ecosistemas y la biodiversidad de su entorno natural.



Cuida su cuerpo y el de sus compañeros evitando exponer a objetos y lugares peligrosos.

Participa en simulacros de prevención de desastres naturales de su entorno.

Practica hábitos de higiene personal y de alimentación para mantener una vida saludable


Promueve los atractivos y las actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social.

Señala los atractivos naturales y lugares turísticos de su localidad.

Representa los atractivos turísticos de su localidad.


52

EDUCACIÓN PRIMARIA




Conciencia

ecológica

Preserva los

ecosistemas y

biodiversidad de su

localidad y región,

promoviendo su

sostenibilidad con

conciencia ecológica.

Reconoce las características de los

ecosistemas de su localidad y región a

partir de la exploración de su contexto.

Identifica las causas y consecuencias

de los principales problemas

ambientales de su localidad y de otras

zonas, para plantear alternativas de

reciclaje, reutilización.

Participa en el cultivo de plantas y

cuidado de los jardines y parques de su

IE y comunidad para el desarrollo de la


Gestión de

riesgo y vida

saludable

Promueve acciones

frente a los

fenómenos naturales

y sociales que

afectan la salud y

seguridad personal y

social, adoptando

una cultura

preventiva.

Reconoce causas y consecuencias que

afectan su salud y seguridad personal y

familiar durante y después de los

desastres naturales.

Realiza campañas de sensibilización en el

cuidado de la salud integral para el

desarrollo de un estilo de vida saludable.

Participa en brigadas de gestión de

riesgo realizando simulacros para

evitar accidentes y desastres en su IE y

comunidad.

Cuida su salud evitando consumir

bebidas y alimentos con altos

contenidos de azucares, preservantes,

colorantes y grasas saturadas que

afectan su salud.

Organiza brigadas de salud y gestión de

riesgo a nivel de la institución educativa

y comunal para prevenir accidentes y

desastres naturales.

Promueve alimentación y conciencia

saludable en la institución educativa y la

comunidad a partir del consumo de

dietas balanceadas con alimentos

saludables propios de su comunidad.

Promoción

turística

Promueve los

atractivos y las

actividades turísticas

de su localidad y

región participando

con responsabilidad

social

Identifica los atractivos turísticos de

importancia para la promoción turística de

su comunidad y región.

Elabora textos y mapas turísticos de su

comunidad y de la región para

promover los atractivos turísticos de su

comunidad y región.

Participa en actividades turísticas de su

comunidad y de otras zonas para

fomentar la promoción turística.


53





Conciencia

ecológica

Preserva los ecosistemas

y la biodiversidad de su


promoviendo su

sostenibilidad con


Analiza las causas y

consecuencias de la

contaminación

ambiental de su


planteando

alternativas.


consecuencias del

problema de los residuos

sólidos en su localidad y

región, aplicando las 4Rs.


consecuencias del

cambio climático en

su localidad y región,

planteando

alternativas

Propone proyectos y acciones alternativas referidos

a la conservación y promoción de los ecosistemas y

biodiversidad de su comunidad y región, con

prioridad de las especies nativas y en peligro de

extinción.

Elabora un álbum de la biodiversidad de su contexto,

seleccionando las especies en peligro de extinción,

relacionando el conocimiento popular y científico.

Clasifica los residuos sólidos de su entorno

para ser reducidos, reciclados, reutilizados y

rechazar toda acción que las genera.

Realiza actividades de

preservación de los

ecosistemas y biodiversidad

de la región.

Gestión de

riesgo y vida

saludable

Promueve acciones frente

a los fenómenos naturales

y sociales que afectan la

salud y seguridad

personal y social,

adoptando una cultura

preventiva.

Identifica los tipos de riesgo y las zonas vulnerables

en su localidad y región, proponiendo alternativas y

planes de evacuación.

Organiza el mapa descriptivo de las enfermedades

endémicas y problemas sociales de su localidad y

región,

Planifica estrategias y actividades de prevención, evacuación y mitigación de riesgos para reducir los daños en su localidad y región.

Realiza acciones preventivas frente enfermedades endémicas y problemas sociales de su localidad y región.

Evalúa planes de evacuación y mitigación de riesgos que afectan a su contexto local y regional. Promueve una vida saludable mediante campañas de salud y alimentación.

Promoción

turística

Promueve los atractivos y

las actividades turísticas

de su localidad y región

participando con


Elabora un inventario descriptivo de las actividades

y atractivos turísticos de su localidad y región.

Elabora una guía turística promocionando los

atractivos y actividades turísticas de su

localidad y región promoviendo su manejo

sostenible a través del Club de Turismo E.

Promueve actividades y

atractivos turísticos de la

región, proponiendo

alternativas de mejora


54

2.7.4. MATRIZ CURRICULAR DE ACTITUD FILOSÓFICA Y LIDERAZGO

FUNDAMENTACIÓN

Las actitudes son rasgos profundos de la personalidad del ser humano que nos impulsan al logro de objetivos, sin las cuales no es posible superar dificultades o limitaciones. La actitud es un elemento importante que debe ser desenvuelto, en forma positiva, en niños, adolescentes y jóvenes. Al respecto, Peñaloza (2003) sostiene: “Las actitudes son potencialidades que, independientemente de las competencias y también de los conocimientos, son como las fuerzas que mueven a los seres humanos a adquirir precisamente los conocimientos, o las competencias, o cualquiera otra meta que se proponga. Porque cualquiera se puede plantear una meta o a cualquiera le pueden presentar una meta, pero si carece de esos motores internos que son las actitudes no es verosímil que puedan alcanzarla, o si la alcanza, que puede llegar a altos niveles, sea de perfección, sea de sofisticación” (2004:157)

La filosofía permite formar una actitud favorable hacia la realidad, la sociedad, el hombre y la naturaleza; brinda una clara visión de lo que acontece en nuestro entorno inmediato y mediato; ayuda a comprender los fenómenos y hechos que repercuten en la sociedad, la naturaleza y el hombre; y nos prepara para participar en forma autónoma, racional y objetiva. En ese sentido, Depaz (2002), citado por Moya (2007:18), comentando una realidad social refractaria, nos refiere: “Para comprender esta lacerante realidad, y contribuir a su modificación, aunque ello fuera en pequeño, es imprescindible recurrir a los estudios reflexivos, críticos y transformadores de la Filosofía y las Humanidades, que demandan de los hombres la asunción de una actitud objetiva, racional y constructiva frente a la realidad, donde sea posible reivindicar el derecho de pensar, a examinar y discutir todo aquello que aparece como indiscutible”

La actitud filosófica debe entenderse como una predisposición para actuar autónoma y creativamente, mostrando una actitud crítica y reflexiva hacia la realidad, para conocerla y modificarla creativamente.

Leal (2006) al referirse a la importancia de trabajar la actitud filosófica en los niños, enfatiza el desarrollo de los valores superiores y consolidar la

democracia y la ciudadanía, en ese sentido sostiene: “Los motivos que dominan el mundo de la filosofía para niños y niñas suponen una forma específica de relación entre educación, política y filosofía. Estamos inmersos en una tradición muy fuerte que ha situado la filosofía al servicio de la formación política de los niños y niñas: o bien la filosofía es pensada para formar ciudadanos, para consolidar la democracia, o bien para plasmar los valores que se considere los superiores, como el respeto, la tolerancia y la solidaridad” (p. 42).

Es así que la Filosofía en los niños y niñas permite el desarrollo de los valores para un ejercicio pleno de la ciudadanía.

Impulsar la actitud filosófica es importante, porque despierta en los niños, niñas y adolescentes la motivación por el anális is y la discusión, actitudes

de conocimiento e investigación tan necesarias hoy en la región, en que pareciera que sólo unos cuantos creen tener la razón.

Sánchez (1996) en su artículo Acerca de la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria, indica la importancia de promover la actitud filosófica en los adolescentes: “El Perú actual atraviesa por situaciones difíciles que complican el panorama para ellos. Un diagnóstico situacional global debe llevarnos a concluir que los adolescentes precisan de justificar racionalmente sus opciones vitales, de ubicarse y definir cuál es su papel en el presente y el futuro de su comunidad, y todo cuanto elijan, piensen, hagan o actúen, sea sometido al crisol de la crítica racional y la justificación ético-social. Enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a pensar en el bien común principalmente; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a optar por el desarrollo de su


55

comunidad en todo aspecto; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a que, viviendo una era de tanta pretensión de exactitud y productividad, no se insensibilicen frente al sufrimiento de los demás, frente a los retos que el momento exige a los jóvenes en el Perú” ” (El resaltado es nuestro).

Se enfatiza tres dimensiones para desarrollar la actitud filosófica: pensar en el bien común, participar en el progreso de la comunidad en todos sus

aspectos y humanizar al hombre. Es importante porque ayuda a promover en el alumno el valioso y sano hábito de preguntar, entendemos por pregunta filosófica, aquella que exige

fundamentos o razones justificativas a las tesis, ideas, costumbres, etc., vigente en el grupo social.

Permite revisar su microcosmos, discriminar qué cultura vale la pena conservar y qué superar.

La actitud filosófica permite:

Ser estudiantes autónomos, libres y capaces de redescubrir los conocimientos valederos para el progreso social, con valores y emociones saludables. Formar una actitud solidaria, sensible a la injusticia social, económica, ambiental y política. Asumir compromisos nuevos, sean en ideas o en acciones, en beneficio de su comunidad. Ponerse al servicio de los más necesitados, desamparados, indefensos, sean en el ámbito social, económico, ambiental y promover su progreso. Mejorar la capacidad de razonar a partir de inferencias. Desarrollar las capacidades de análisis y síntesis. Desarrollar la creatividad: descubrir alternativas y ser capaz de dar y aceptar varias soluciones para un mismo problema. Potenciar el crecimiento personal e interpersonal, desarrollando la capacidad para encontrar sentido a la experiencia y para ponerse en el punto de

vista del otro.

Pineda (2006:48) señala que educar en filosofía significa formar personas razonables, tanto en el desarrollo de la sensibilidad a los contextos como de

habilidades de razonamiento para problematizar las situaciones, solucionar los problemas y ser creativos en la problematización y solución de los mismos.

Para lo cual se requiere las tareas básicas del pensamiento: la solución de problemas, el planteamiento de problemas y la creación de realidad; las

cuales se presentan en el pensamiento analítico, intuitivo, crítico, reflexivo, creativo y solidario.

Rivera (2004, pp. 7-8) plantea un conjunto de problemáticas para desarrollar la actitud filosófica. Desde el nivel inicial hasta la secundaria es fundamental tratar los problemas del hombre, problemas políticos, problemas de la naturaleza, problemas sociales, de la modernización tecnológica y el problema educativo. El problema del hombre debería abordar aspectos como las síntesis históricas del problema del hombre, principales concepciones del hombre, el

puesto del hombre en la globalización, utopías, pensamiento amazónico sobre naturaleza, sociedad y hombre. En la dimensión del problema político abordar ejes temáticos como corrientes políticas en la región, filosofía de los planes locales y regionales,

globalización e identidad regional. En el problema de la naturaleza abordar cuestiones sobre la contaminación minera en el espacio andino-amazónico, concepción de la naturaleza en

el pensamiento local y regional, el pensamiento andino y amazónico, concepto del tiempo y espacio. En los problemas sociales discutir la pobreza, la violencia familiar y escolar, el machismo, la discriminación, el empleo, el desempleo, sub empleo,

corrupción de funcionarios, empresarios, periodistas, políticos, jueces, el derecho a la salud, a la seguridad, al trabajo, etc.


56

En la modernización tecnológica tratar la modernización, tecnología y mundo andino. En el problema educativo estudiar el neoliberalismo, la deseducación de la juventud, el sub desarrollo de la personalidad humana del educando y las

concepciones educativas.

Fischman (2000), precisa el desarrollo del liderazgo personal e interpersonal. Para la primera es fundamental aprender a estar consciente de nuestros hechos y se logra trabajando la autoestima, visión, creatividad, equilibrio y el aprendizaje. Al respecto, puntualiza: “…No podemos ser líderes si no tenemos primero la capacidad de liderarnos a nosotros mismos” (p. 24). La segunda se logra trabajando la comunicación efectiva, la entrega del poder, el trabajo en equipo, el servicio e integridad. En ambos casos Fischman sostiene un logro del liderazgo en espiral y al respecto apunta: “El liderazgo es un camino en espiral que va de dentro hacia fuera. Si una laguna que alimenta a un río no es profunda, si tiene poca agua, el río no podrá irrigar los campos y no se podrá sembrar ni cosechar. De la misma forma, si la persona no tiene primero un nivel de profundidad interior, no podrá irrigar un liderazgo constructivo y hacer crecer a las persona que le siguen” (2000:24).

El liderazgo se desarrolla porque es necesario que los escolares tengan la capacidad de organizarse y organizar a los demás para la toma de decisiones y contribuir a la solución de los problemas en su entorno local y regional.

La promoción del liderazgo permite:

Ser líderes académicos, científicos y sociales y aportar al progreso educativo y social, ejerciendo la persuasión, el diálogo y la empatía. Desarrollar en los escolares la capacidad de modelo y ejemplo de los demás. Promover en los escolares la capacidad de persuasión e inspiración. Consolidar el autoconcepto, el autoconocimiento, la autoestima, la creatividad y reflexión de los escolares. Enfrentar con éxito nuevos desafíos.

Estos propósitos puede lograrse a través de talleres de liderazgo, de desarrollo personal, de relaciones interpersonales, los clubes de debates, periodismo de discusión, etc. es importante desarrollar en los escolares los siguientes rasgos o cualidades: autoestima, visión, creatividad, equilibrio, control del ego, desapego, responsabilidad, aprendizaje, comunicación efectiva, entrega poder, trabajo en equipo, destrezas gerenciales e integridad.


57

MATRIZ CURRICULAR REGIONAL: ACTITUD FILOSÓFICA Y LIDERAZGO

MATRIZ CURRICULAR POR NIVELES EDUCATIVOS

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social practicando valores y asumiendo un liderazgo democrático.


3 años 4 años 5 años Actitud filosófica

Demuestra el pensamiento crítico y reflexivo ante hechos y problemas del contexto local, regional, nacional y mundial

Comenta las ventajas y desventajas de hechos naturales, sociales y familiares.

Comenta el por qué de los hechos naturales y sociales de su entorno inmediato.


Practica valores de respeto a la vida, la moralidad y la cultura de paz.

Demuestra valores de respeto y tolerancia con las personas que le rodean

Liderazgo

Practica el liderazgo democrático en su quehacer personal, comunal y social.

Practica normas de cortesía al integrarse al grupo de juego y trabajo.

Practica normas de convivencia al integrarse al grupo de juego y trabajo aportando ideas y asumiendo responsabilidades.


DENOMINACIÓN

Competencia


Educación que promueva actitud filosófica, valores, pensamiento crítico - reflexivo y liderazgo

Actitud filosófica, valores y liderazgo.

Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social practicando valores y asumiendo liderazgo democrático.

Actitud filosófica Demuestra pensamiento crítico y reflexivo ante hechos y problemas del contexto local regional, nacional y mundial.

Formación en valores Practica valores de respeto a la vida, la moralidad y la cultura de paz.

Liderazgo Practica liderazgo democrático en su quehacer personal, comunal y social.


58

EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIA: Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social practicando valores y asumiendo liderazgo democrático.



Actitud

filosófica

Demuestra el

pensamiento crítico y

reflexivo ante hechos

y problemas del

contexto local,

regional, nacional y

mundial.

Formula interrogantes acerca de hechos

naturales y sociales que ocurren en su

entorno personal y comunal que permita el

desarrollo del pensamiento crítico,

reflexivo y creativo.

Relaciona las causas y efectos de los

problemas naturales y sociales

locales, regionales y nacionales que

influyen en su entorno personal,

comunal y social.

Formula posibles alternativas de

solución a problemas regionales y

nacionales que afectan su entorno

personal, familiar y escolar

Formación

en valores

Practica valores de

respeto a la vida, la

moralidad y la cultura

de paz.

Muestra respeto a la vida a partir de la

convivencia armoniosa cotidiana con los

demás.

Demuestra respeto a la vida a partir de

la convivencia armoniosa, practicando

valores de moralidad y cultura de paz.

Cuida su salud integral a partir de una

práctica del buen vivir en la moralidad y

cultura de paz.

Liderazgo

Practica el liderazgo

democrático en su

quehacer personal,

comunal y social.

Asume responsabilidades como

integrante del equipo de trabajo para el

fortalecimiento de habilidades y

cualidades de liderazgo democrático.

Asume responsabilidades en su

quehacer personal y comunal en el

logro de las metas para el

fortalecimiento de habilidades y

cualidades de liderazgo democrático.

Asume la crítica y autocrítica para

superar errores en el quehacer personal

y comunal demostrando un control

emocional en busca del bien común.


59


COMPETENCIA: Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social practicando valores y asumiendo liderazgo democrático.



Actitud

filosófica

Demuestra el

pensamiento crítico y

reflexivo y ante hechos

y problemas del

contexto local,

regional, nacional y

mundial

Relaciona las causas y consecuencias de los

problemas sociales que afecta a las personas

de su comunidad.

Utiliza habilidades del

pensamiento crítico en

el tratamiento de la

problemáticas de su

entorno local, regional y

nacional

Emite juicios de valor sobre la crisis moral y actos

de corrupción que afecta a la región, país y mundo,

y su repercusión en la sociedad actual.

Evalúa los aportes y limitaciones de la ciencia, la

tecnología y las humanidades en el país y su

repercusión en la formación de los escolares del

nivel secundario.

Formación

en valores

Practica valores de

respeto a la vida, la

moralidad y la cultura

de paz

Identifica diversos valores y antivalores en

su entorno local, regional y nacional para

establecer normas de conviencia.

Promueve la práctica de valores en su entorno escolar, local y regional para

consolidar la formación integral del ser humano.

Actúa en tareas que fomenten los valores de respeto a la vida, de moral y cultura de paz, para solucionar conflictos de su

entorno escolar, local y regional.

Liderazgo

Practica el liderazgo

democrático en su

quehacer personal,

comunal y social.

Identifica las principales habilidades que

contribuyen a la formación del carácter del

líder.

Participa en grupos de trabajo, desarrollando

acciones de liderazgo, inculcando el respeto y

la solidaridad.

Promueve planteamientos pertinentes en la

solución de conflictos de su entorno escolar y

comunal.

Emite juicios de valor sobre la vida política y los

políticos que se presentan en su localidad, región

y país.

Proyecta acciones

innovadoras en la

solución de problemas

de su entorno escolar y

social.


60

2.7.5. MATRIZ CURRICULAR DE CAPACIDAD INVESTIGATIVA

FUNDAMENTACIÓN El marco normativo de la educación de nuestro país nos lleva a asumir como una de las prioridades el desarrollo de la investigación y la ciencia. Ello se hace urgente; la insuficiente competencia científica al quedar en el puesto 64 de un total de 66 participantes en las pruebas PISA 2009, así lo exige.

Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber, eso es investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir y concluir. La vida toda es una gran investigación. En este sentido, se plantea el desarrollo de estas habilidades desde el VI hasta el VII ciclo de la Educación Básica Regular, atendiendo a la evolución del pensamiento proposicional, conceptual y lógico formal.

El término competencia refiere a la capacidad de resolver problemas movilizando un conjunto de recursos (saberes, saber-ser y saber-hacer) en un contexto definido y articula conocimientos, capacidades y comportamientos. Es el resultado de dicha integración y ésta, aunada al instrumento (la metodología) pone en marcha la competencia investigativa.

La competencia investigativa en los escolares de nuestra región viene a ser un proceso que les posibilita a enfrentarse a situaciones problemáticas para construir conocimientos científicos o reconstruir aquellos que ya adquirieron y que están procesados. Esto, es un aprendizaje más significativo que lleva a implementar estrategias facilitadoras del encuentro estudiantes-docentes en torno de logros en común, dentro de diferentes escenarios sociales que trasciendan la rigidez de modelos aún vigentes (Furió y Vilches, 1997; Ossa Londoño, 2006; citado por Gayol).

La capacidad investigativa es aquella que permite aplicar conceptos básicos, métodos y técnicas de investigación, su finalidad es desarrollar un conjunto de las habilidades que le permita al estudiante generar iniciativas y actitudes hacia la indagación de los fenómenos (hechos y procesos) de su contexto y favorecer a que plantee nuevas y diferentes formas de actuar en la realidad. La investigación formativa, denominada también enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación, tiene dos características adicionales fundamentales: (1) es una investigación dirigida y orientada como parte de la función docente y (2) los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación (Muñoz y Colb, 2001)

Esta capacidad ayuda al estudiante a realizar procesos de generación de nuevos conocimientos, en tanto la mejora de la calidad de las prácticas culturales como reflejo del desarrollo socioeconómico regional, ello es posible con la dotación de herramientas cognitivas, técnicas para investigar de modo holístico, considerando un enfoque cualitativo y cuantitativo.

Las intenciones de la investigación pueden ser diversas, pero debe tener como objetivos, la trascendencia cultural y la independencia tecnológica (González, Galindo, Galindo y Gold, 2004). Nuestra región requiere que la formación de investigadores, aporten nuevos conocimientos y adopten permanentemente una postura crítica, de principios, que se esfuercen por la justicia social y la dignidad de todos los seres humanos.

Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber; ello implica investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, concluir. En este sentido, se plantea el desarrollo de estas habilidades desde el ciclo I hasta el ciclo VII de la Educación Básica Regular, atendiendo a la evolución del pensamiento nocional, proposicional, conceptual y lógico formal.


61

La ciencia está organizada a manera de estructuras proposicionales con diferentes niveles de rigor lógico. El pensamiento categorial permite acceder a ellas; por lo tanto es la meta de la educación básica. Davidov (1987) plantea que para favorecer la formación del pensamiento abstracto y científico en el escolar existe la necesidad de hacer una diferenciación entre los contenidos cotidianos y científicos y los procedimientos utilizados en cada uno de los periodos de la vida del individuo, que pueden ir según Leontiev desde la actividad del juego hasta la actividad dominantemente social del adolescente.

Un individuo que realice operaciones intelectuales de mayor calidad, aprehende a un ritmo mayor. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y la relación entre ellos. Desarrolla su potencial si posee los pilares conceptuales fundamentales. Estos le permitirán acceder, posteriormente, a la comprensión y retención de la información particular de la ciencia en menor tiempo.

Marzano (2005) propone entre las “Dimensiones del aprendizaje” el uso significativo del conocimiento para ayudar a los estudiantes a desarrol lar procesos de razonamiento complejo entre los cuales propone la toma de decisiones, la solución de problemas, la invención, indagación experimental, la investigación y el análisis de sistemas (pp. 189-247).

Para Benavides (2003), es necesario desarrollar la capacidad investigativo porque permite: Indagar, cuestionar y crear nuevas opciones de desarrollo investigativo en el entorno escolar, buscando una explicación de las cosas o fenómenos que

ocurren en el ámbito escolar. Realizar actividades de monitoreo, análisis e identificación de necesidades, generación de información útil, desarrollo de técnicas, definición y desarrollo

de instancias de evaluación. Manejar conceptos básicos de tratamiento de información y aplicarlo en sus procesos diagnósticos con el fin de crear perfiles útiles en el diseño de

estrategias o proyectos. Concluir aspectos relevantes de la información manejada en la investigación y generar modelos ante la problemática tratada por la investigación en el

entorno escolar.

La investigación debe generar cambios profundos en la sociedad y en los individuos, para ello se busca una educación que contribuya a la alfabetización científica que permita:

Manejar técnicas e instrumentos para el diagnóstico de trabajos de investigación. Desarrollar capacidades para jerarquizar los problemas detectados. Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando informes acerca de un problema identificado. Indagar sobre los distintos aspectos del mundo que les rodea. Tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afecta la calidad de vida y el futuro de la sociedad. Interesarse e involucrarse en argumentos y debates científicos Desarrollar la conciencia científica (aprender a aprender), social (aprender a hacer), ecológica (aprender a convivir) y trascendental (aprender a ser). Establecer buenas relaciones entre los miembros involucrados, con motivación e incentivación y el ejercicio de un verdadero liderazgo democrático-

participativo.

El desarrollo de la capacidad investigativa se inicia fortaleciendo en el currículo el componente investigativo: el primer espacio de contacto con la experiencia investigativa para los escolares debe ser el aula de clase, donde se busque el fortalecimiento de las competencias investigativas en todas las actividades que


62

allí se realicen, pues es en el aula donde se debe materializar el ejercicio de construcción de conocimiento. Fortalecer el desarrollo de competencias instrumentales de conocimiento, el acercamiento a las herramientas de tecnología de información y comunicación es un elemento fundamental para disminuir las barreras que se presentan para que los escolares puedan acceder a información actualizada que permita el conocimiento de los adelantos tecnológicos, científicos, teóricos y prácticos, los cuales asociados con el conocimiento de las necesidades del propio contexto pueden generar la aparición de los cuestionamientos, etapa inicial del proceso investigativo. Generar escuelas de escrituras de textos científicos, la implementación de seminarios y talleres con diferentes técnicas y periodicidad, producción bibliográfica de los participantes.

MATRIZ CURRICULAR DEL APRENDIZAJE REGIONAL


DENOMINACIÓN Competencia


Educación para el desarrollo de la capacidad

investigativa


Muestra habilidades y destrezas investigativas en el conocimiento y la solución de problemas a partir de su contexto.


Demuestra habilidades, técnicas de estudio e investigación para comprender hechos y fenómenos de la realidad.


Realiza investigaciones para generar conocimientos y resolver problemas a partir de su contexto e interés.


63

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Muestra habilidades y destrezas investigativas en la solución de problemas de su contexto.


3 años 4 años 5 años Formación investigativa

Demuestra habilidades y técnicas de estudio e investigación para comprender hechos y fenómenos de la realidad.

Explora objetos de su entorno escolar ejercitando su curiosidad, imaginación y creatividad,

Describe objetos y hechos de su entorno a partir de experiencias personales y familiares

Relaciona objetos y hechos de su entorno a partir de experiencias personales y familiares

Práctica investigativa Realiza investigaciones para generar conocimientos y resolver problemas a partir de su contexto e interés.

Plantea preguntas sencillas acerca de objetos explorados.

Responde a preguntas sencillas de objetos y hechos de su entorno.

Comenta las relaciones de objetos y hechos de manera coherente.

EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIA: Muestra habilidades y destrezas investigativas en el conocimiento y la solución de problemas de su contexto.



Formación

investigativa

Demuestra habilidades

y técnicas de estudio e

investigación para

comprender hechos y

fenómenos de la

realidad.

Identifica hechos y sucesos

significativos que ocurren en su entorno

personal y comunal a partir de la

exploración y el uso de técnicas e

instrumentos pertinentes.

Identifica causas y consecuencias de

problemas que ocurren en su entorno

personal y comunal para el

planteamiento de las alternativas

solución.

Argumenta sus planteamientos de

alternativa de solución al problema a

partir de indicios o fuentes orales o

escritos válidos para el contexto.

Práctica

investigativa

Realiza

investigaciones para

generar conocimientos

y resolver problemas a

partir de su contexto e

interés.

Elabora diagnósticos o ensayos

sencillos que exige las habilidades de

exploración, imaginación, curiosidad y

creatividad para desarrollar la práctica

investigativa.

Elabora proyectos sencillos de

investigación a partir de los problemas

detectados en su entorno personal,

comunal y social.

Ejecuta proyectos de investigación

para la construcción de nuevos

conocimientos que ayude solucionar

problemas de su entorno personal,

comunal y social.


64


COMPETENCIA: Muestra habilidades y destrezas investigativas en el conocimiento y la solución de problemas a partir de su contexto.



Formación

investigativa

Demuestra habilidades

y técnicas de estudio e

investigación para

comprender hechos y

fenómenos de la

realidad.

Explica la

presencia de

fenómenos

naturales de su

entorno a través

de teorías

científicas.

Explica la presencia de

algunos fenómenos

naturales y sociales de

su comunidad, a partir

de la observación,

consultando fuentes

disponibles.

Compara hechos o

fenómenos naturales y

sociales, a través de

diversas corrientes

teóricas, tanto

contemporáneos como

históricas.

Relaciona diferentes

conceptos que

configuran algunos

fenómenos naturales y

sociales, a partir de la

observación y consulta

de fuentes disponibles.

Analiza teorías, leyes o

principios relacionados

con fenómenos

naturales y sociales de

su contexto,

consultando diversas

fuentes.

Práctica

investigativa

Realiza

investigaciones para

generar conocimientos

y resolver problemas a

partir de su contexto e

interés.

Organiza información en torno a los temas

más significativos de la metodología de

investigación, y lo socializa por equipos.

Presenta informes escritos conforme a los

estándares especificados para la investigación

científica.

Utiliza el lenguaje científico disciplinar durante la

sustentación de su trabajo de investigación.

Formula proyectos de

investigación para

resolver problemas de

su comunidad, tomando

en cuenta la ética de la

investigación


65

2.7.6. MATRIZ CURRICULAR DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA

FUNDAMENTACIÓN

El término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. García y Fernández (1996, p.15) precisan que la psicomotricidad indica interacción entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, sino también una “actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices”. Y la Educación física es entendida como la ciencia que se ocupa del desarrollo de la persona actuando a través de la mejora de las conductas perceptivo – motoras y por medio específico de la actividad corporal (García, 1993)

De la relación entre ambos surge la necesidad de brindar a los estudiantes de la región Junín una educación psicomotriz. Picq y Vayer (1977;76) conceptúa este proceso como ” La acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño” considerando “ la importancia de la psicomotricidad radica en que ésta sienta las bases, mediante las condiciones psicomotrices y perceptivo motrices necesarias, para que el resto de los aprendizajes, puedan ser abordados con suficientes garantías de éxito, favoreciendo al mismo tiempo un desarrollo completo de la personalidad, por ello es imprescindible desarrollarlo desde las edades más tempranas del ser humano”. (Martín, 2008).

La psicomotricidad considera al movimiento como medio de expresión, de comunicación y de relación del ser humano con los demás, desempeña un papel

importante en el desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el niño no solo desarrolla sus habilidades motoras sino que integran su pensamiento,

emociones y la socialización. Por otro lado la psicomotricidad permite el desarrollo integral del niño a través de la interacción del cuerpo con el medio externo;

de esta manera el movimiento y la persona se relacionan y activan para llevar al niño a un desarrollo total y al equilibrio en sus dimensiones: motriz, afectiva,

cognitiva y social. Estos complementados con la Educación Física, ejecutados de manera sistemática, el ser humano desarrolla sus capacidades motoras,

mentales y sociales, así como una condición física óptima, buscando con sentido, contenido y significado, la integralidad de su ser, a partir del movimiento; esto

incluye el logro de actitudes, como la responsabilidad, la autoestima y el clima propicio para la cooperación e integración social por ello el Currículo Regional

considera el desarrollo de estas destrezas y capacidades que están relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz que permitan el cuidado del cuerpo, la

salud y la imagen corporal a partir del movimiento con actividades recreativas y deportivas que promuevan la cooperación y la integración social.

Es importante el desarrollo de la psicomotricidad y la educación física para:

Mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento Crear seguridad en la persona a través de las diversas formas de expresión Estimular la capacidad sensitiva y las relaciones entre el cuerpo y el espacio exterior. Descubrir y expresar sus capacidades a través del movimiento, la creatividad y la imaginación Consolidar su identidad y la autoestima dentro del grupo Propiciar el respeto a la presencia y espacio de los demás Incentivar el cuidado del cuerpo y de la salud y la mejora constante de la imagen corporal Estimular la práctica de las actividades recreativas y deportivas en niños y adolescentes


66

Afianzar el desarrollo personal y a una mejor calidad de vida de los estudiantes.

El Aprendizaje regional de la psicomotricidad y la educación física se sustenta en una concepción multifuncional del movimiento humano configurado en tres paradigmas y/o enfoques, desde una perspectiva integral del ser humano, y se podrá trascender en la búsqueda del desarrollo de competencias motrices y capacidades físicas para potenciar otras capacidades humanas, que aporten en una mejor calidad de vida y al desarrollo humano individual y colectivo utilizando el movimiento como medio de la educación global de la personalidad. Para ello, proponemos que se aborden en tres dominios

Biomotriz es de carácter predominantemente cuantitativo, motivo por el cual su desarrollo y evolución es fácilmente evaluable y observable (crecimiento y desarrollo de masa o funciones de algunos órganos y sistemas del cuerpo, como el muscular, óseo, respiratorio, eficiencia y eficacia en las relaciones espacio- tiempo durante la ejecución de tareas motrices, medición de cargas en kg, etc.). Lo biomotriz busca en esencia el perfeccionamiento de habilidades específicas requeridas en la práctica de diversas actividades de carácter deportivo, artístico, lúdico y laboral, aspectos que hacen parte de la vida del ser humano (Sánchez,2000).

Psicomotriz es un dominio directamente derivado de la estructura neurológica, específicamente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central, busca en el alumno el desarrollo de la diferenciación sensorial, de las funciones propioceptivas, la actividad tónico postural, en la identificación y el conocimiento de las funciones exteroceptivas, aspecto en el que confluyen la interacción con el mundo (los objetos) y la relación con los otros, dentro de las coordenadas espacio-temporales ( Da Fonseca,1996 ).

Sociomotriz y expresividad está estructurado de manera compleja y complementaria por las dimensiones comunicativas y la interacción, asuntos que se develan y expresan por medio del juego colectivo, la imaginación, la expresión y la creatividad (Parlebas, 1985). Busca vivenciar y aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente en el grupo utilizando los recursos expresivos de su cuerpo y cultura.

La metodología básica debe partir de la práctica social inicial, de lo que ya saben o les gustaría saber de manera representada, concreta, casos de duda o situaciones seguido de una problematización experiencial y análisis de casos llevados al aula, luego se realizará la instrumentalización que consiste en relacionar con la teoría la actividad práctica seguidos de la síntesis mental que deben realizar los estudiantes de lo concreto social y plantear las alternativas para finalmente realizar la práctica social final que consiste en volver a la práctica utilizando técnicas y estrategias. Todo este proceso en relación constante docente, estudiante y saber.


67

MATRIZ CURRICULAR DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA

NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización promoviendo un estilo de vida saludable.



Biomotriz

Demuestra habilidades y rendimiento físico en diversos juegos y deportes individuales y colectivos propiciando una vida saludable.

Realiza movimientos y desplazamientos a través del juego.

Realiza movimientos corporales, y juegos deportivos individuales y colectivos.

Realiza movimientos corporales, y juegos deportivos que demuestren su capacidad orgánica

Psicomotriz

Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades.

Realiza movimientos que demuestran coordinación gruesa y equilibrio.

Realiza movimientos que demuestren dominio del espacio en relación con su cuerpo y los objetos.

Realiza movimientos que demuestran coordinación motora fina.

Sociomotriz y expresividad


Participa en juegos grupales haciendo uso de expresiones corporales.

Participa en juegos grupales de expresiones corporales respetando reglas y promoviendo la cooperación.

Ejecuta movimientos cooperativos que muestren control corporal utilizando los recursos expresivos de su cuerpo.


DENOMINACIÓN

COMPETENCIA

Del aprendizaje regional


Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y habilidades físicas


Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización, promoviendo un estilo de vida saludable.

Biomotriz Demuestra habilidades y rendimiento físico en diversos juegos y deportes individuales y colectivos propiciando una vida saludable.

Psicomotriz Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades.

Sociomotriz y expresividad



68

EDUCACIÓN PRIMARIA



PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO

Biomotriz

Demuestra habilidades y

rendimiento físico en

diversos juegos pre

deportivos individuales y

colectivos propiciando una

vida saludable.

Realiza movimientos individuales y

colectivos a partir de juegos pre-

deportivos de baja intensidad

orgánica, alternando su esfuerzo y

descanso.


colectivos a partir de juegos pre-

deportivos de mediana intensidad

orgánica, alternando su esfuerzo y

descanso.


colectivos con patrones básicos para

el fortalecimiento de su estilo de vida

saludable.

Psicomotriz


destrezas de su

corporeidad mediante el

movimiento de su cuerpo en

diversas actividades

Ejecuta movimientos coordinados de

su esquema corporal a partir de

actividades que exigen formas

básicas de desplazamientos y

escalada.

Ejecuta movimientos coordinados a

partir de actividades que exigen precisión

y eficiencia en sus habilidades

psicomotoras.

Ejecuta movimientos coordinados

demostrando combinación de sus

habilidades motoras en situaciones

de diversa complejidad recreativa y

deportiva.

Sociomotriz

y

expresividad

Realiza movimientos

diversos en cooperación e

integración social utilizando

los recursos expresivos de

su cuerpo y cultura.

Interactúa en actividades de

expresión corporal, a partir de la

ejecución de danzas locales y

regionales como parte de su

identidad cultural.

Interactúa en actividades pre-deportivas

y de expresión corporal (danzas locales

y regionales), demostrando cooperación

y aceptación a los demás.

Interactúa en actividades pre deportivas y de expresión corporal (danzas locales, regionales y nacionales), demostrando cooperación e integración social.


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PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Biomotriz


rendimiento físico en

diversos juegos y

deportes individuales y

colectivos propiciando una

vida saludable.

Practica actividades de movimiento,

intensidad orgánica, alternando esfuerzo y

descanso, aplicando técnicas elementales de

respiración y relajación.

Practica actividades de movimiento con

programas de entrenamiento de sus

capacidades físicas favoreciendo su estado

de vida saludable.

Practica actividades

físicas y deportivas,

organizando sistemas

de entrenamiento y de

cuidado corporal.

Psicomotriz


destrezas de su

corporeidad mediante el

movimiento de su cuerpo

en diversas actividades.

Ejecuta movimientos coordinados

demostrando su autonomía corporal al

realizar acciones motrices combinadas, en

actividades recreativas y deportivas.

Ejecuta movimientos coordinados de su

corporeidad demostrando precisión y

eficiencia con límites espaciales.

Ejecuta movimientos

coordinados y

sincronizados con el

espacio y tiempo en

actividades recreativas

y deportivas.

Sociomotriz y

expresividad

Realiza movimientos

diversos en cooperación

e integración social

utilizando los recursos

expresivos de su cuerpo y

cultura.

Organiza juegos deportivos y de salón en

forma individual y colectiva promoviendo la

expresión de su cuerpo y cultura respetando

normas y escenarios deportivos.

Participa en juegos y deportes individuales

y colectivos promoviendo la cooperación y la

integración social aplicando estrategias para

obtener mejores resultados.

Participa en

campeonatos a nivel

institucional en

deportes individuales y

colectivos, que

promuevan la

cooperación y la

integración social,

perfeccionando su

técnica y táctica.


70

2.8. El docente que queremos en la Región Junín

El docente es actor clave del proceso educativo y del aprendizaje de los estudiantes asi como del

desarrollo económico, sociocultural y ambiental de su medio, por lo tanto, deben ser fortalecidos sus

competencias profesionales y sociales, y debe ser mejorado sus condiciones actuales.

Según los resultados de la investigación diagnóstica del docente de la Región Junín (ver anexo 9) nos permiten afirmar que existe una gran demanda por la complementación académica y de formación posgradual tanto a nivel de maestría (sólo el 8% ha optado este grado) como de doctorado (tan sólo el 0,3% tiene este grado). Muchos maestros de la región no han participado en cursos de capacitación, especialización ni en diplomaturas (19,5%); situación que refleja desactualización y aplicación de concepciones y modelos tradicionales y poco efectivos para generar los aprendizajes. Algunos docentes manifiestan insatisfacción personal (7,65%) e insatisfacción laboral (18,57%) es decir, no están satisfechos con su labor docente. Los maestros y maestras de educación inicial, primaria y secundaria, tienen una formación fragmentaria, la educación que imparten están centrados más al desarrollo de las habilidades cognitivas y parcialmente la sociabilización. En su mayoría no tienen precisado acerca de la visión de la educación (enfoque, concepción, teorías y modelos) que sustente su práctica docente para generar aprendizajes en los estudiantes. Pese a estas limitaciones, los docentes tienen una percepción positiva acerca de su desempeño docente,

en cuanto a la conducción de la enseñanza, participación en la gestión institucional y respecto a su

profesionalidad e identidad docente. El respeto, la responsabilidad, la puntualidad y la solidaridad son

los valores que mas practican la mayoría de ellos.

Las debilidades deben ser revertidos con urgencia, en un esfuerzo conjunto del MED, la DREJ, las UGEL

y los mismos maestros. Las fortalezas y avances de los maestros en su quehacer profesional deben ser

estimulados y mejorados.

Diversas investigaciones pedagógicas y políticas educativas (Morillo, 1994, Mendo ( ), Rivera, 2007)

reconocen que las mejores reformas educativas y curriculares fracasan si es que no se cuenta con

docentes con una adecuada formación profesional, científica e innovadora y ética-axiológica.

El currículo regional exige contar con maestros comprometidos, competentes, con formación pedagógica

e investigativa, cuyo perfil se sustente en las siguientes demandas:

a) Docente comprometido con el cambio de la educación y escuela tradicionales

Ello demanda comprender que el docente no es ni debe ser un mero transmisor de conocimientos, como

ha sido y sigue siendo en la educación tradicional; por el contrario, debe tener una cultura pedagógica

de cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el aula para modificarlos, como sostiene Flórez (1998).

b) Docente competente comprometido con el buen desempeño profesional

No obstante la diversidad económica, social, cultural y política que refleja Junín, con sus virtudes y

limitaciones, hoy se debe contar con un docente competitivo, con una vocación creativa y el compromiso

con el cambio social, en el logro de una sociedad equitativa y humanista, promoviendo las capacidades

de:

Formentar la identidad cultural regional y nacional, en el contexto intercultural y diverso, como es la

región Junín.

Desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo, creativo, innovador y de liderazgo.

Asumir y ejercer los valores, éticos principalmente, para superar los elevados índices de corrupción

y descomposición moral que impide el desarrollo del país (Quiróz, 2013).

Fomentar una cultura ecológico-turística y preservación del ambiente.

Reivindicar y cualificar su desempeño docente, profesional y social, a través del ejercicio gremial,

cultural y político racional y ético.


71

c) Docente que promueva la investigación científica y la innovación tecnológica

Identificar y plantear la situación problemática en la línea de investigación educativa y pedagógica

Ejercer la investigación científica y pedagógica, para conocer y plantear alternativas de solución a

los problemas de la realidad social y económica de la región y el país.

Investigar y producir textos para orientar y optimizar los procesos de aprendizaje en diversos

contextos socioculturales.

Difundir la producción científica y tecnológica de los maestros y estudiantes

Manejar la metodología de las investigaciones cualitativas y cuantitativas, con prevalencia de la

investigación acción pedagógica.

Generar comunidades de aprendizaje e investigación a nivel regional, nacional y mundial como un

estrategia efectiva de investigación, innovación y difusión.

Aprender a investigar investigando.

El modelo de profesor que subyace es un profesional, que utiliza la ciencia y las nuevas tecnologías de manera crítica. Desde un punto de vista más preciso, podemos hablar del profesor como mediador de la cultura social e institucional y mediador del aprendizaje. “Su función principal es la socialización y enculturación de nuevas generaciones en el marco de la cultura social y sobre todo de la cultura institucional” (Román y Diez, 1999).

2.9. Lineamientos para la implementación, ejecución, evaluación y mejora continua del currículo

regional

a) Lineamientos para la implementación Muchos currículos han fracasado por falta de una adecuada implementación y organización. La implementación curricular consiste en preparar las condiciones y recursos para su aplicación efectiva. En este sentido, la DREJ y el Gobierno regional deben impulsar y ejecutar las siguientes actividades prioritarias: Edición y difusión del Currículo Regional Junín entregándole un ejemplar a cada maestro y

actores sociales cuya función están relacionados a los aprendizajes regionales.

Capacitación intensiva y extensiva que alcance a todos los maestros de la región, con un sistema de monitoreo, asesoramiento y evaluación durante el año lectivo, por UGEL y redes educativas. En estas jornadas deben trabajarse el marco curricular nacional y el currículo regional en forma integrada y articulada.

Aplicación Piloto del Currículo Regional Junín en instituciones educativas piloto en los tres niveles educativos, antes de la aplicación generalizada. Se recomienda, por lo menos dos instituciones educativas integradas en Selva Central, Alto andina y Valle del Mantaro, en zona rural y urbana.

Investigación y producción de textos y materiales educativos para los seis aprendizaje regionales, incluyendo manuales y guías didácticas para el docente de cada nivel educativo y cuadernos de trabajo para los estudiantes, guía de apoyo escolar para los padres de familia. Para tal efecto, deben conformarse equipos de maestros de aula, especialistas e investigadores para cada aprendizaje regional y de sus dominios.

Asignación del presupuesto específico para la generación de plazas de docentes en investigación, psicomotricidad y educación física.

Mejoramiento las condiciones de infraestructura, equipamiento y ambientación de aulas, talleres, bibliotecas y laboratorios en las instituciones educativas, previo diagnóstico específico y actualizado.

Mejoraramiento de las condiciones de trabajo y estímulo de los docentes, asi como apoyo alimenticio/nutricional para los estudiantes.


72

Mejoraramiento de la gestión educativa, el clima institucional y la capacidad innovativa de la escuela.

Formación de equipos de especialistas, investigadores y docentes asesores-tutores en cada UGEL, quienes puedan cumplir una función pedagógica de apoyo y aseoramiento en las instituciones educativas. Lo que significa reorientar la función principalmente administrativa que tienen actualmente las UGEL hacia una función investigativa y pedagógica.

Organización de comunidades de aprendizaje: entre maestros, directivos, estudiantes, padres de familia y autoridades de la comunidad.

b) Lineamientos para la ejecución curricular

La ejecución generalizada del currículo regional será previa capacitación de los maestros,

producción de textos y guías didácticas para cada aprendizaje regional.

El currículo regional se ejecutará en forma integrada y articulada con las rutas de aprendizaje nacional y los mapas de progreso; los que se concretan en las unidades y sesiones de aprendizaje orientados al logro de los aprendizajes fundamentales nacionales.

La DREJ y el Gobierno regional tomarán la decisión de destinar algunas horas de libre disponibilidad para el aprendizaje regional de “Capacidad investigativa” y/o “Psicomotricidad y educación física”. Los demás aprendizajes regionales se aplicarán de manera transversal en las áreas curriculares afines y pertinentes.

Durante el año escolar 2014, los maestros podrán desarrollar sesiones o talleres de aprendizaje aplicando los indicadores del currículo regional en forma voluntaria e innovativa.

c) Lineamientos para la evaluación y mejora del currículo regional Al finalizar cada año escolar, el equipo del área de gestión pedagógica de las UGEL y de la

DREJ deberán hacer la evaluación de los avances y logros del CRJ, que permita hacer las actualizaciones o mejoras respectivas.

Los criterios básicos para la evaluación son: claridad, pertinencia, aplicabilidad y articulación con el Marco curricular nacional u otras que estime conveniente el equipo de AGP.

Los docentes de las IE liderados por los directores serán quienes evalúen en primera instancia el CRJ y emitan sus opiniones y aportes a cada UGEL y ésta a la DREJ, al finalizar cada año escolar.

2.10. Lineamientos para las otras modalidades

La educación en nuestro país ha iniciado una nueva propuesta educativa a partir del Currículo. El MED está proponiendo los Aprendizajes fundamentales, el Marco curricular, las rutas del aprendizaje y los mapas del progreso para la Educación Básica Regular, que en la actualidad está en consulta a expertos nacionales, extranjeros asi como a los docentes y directivos del país. En este proceso se construye el Currículo Regional Junín.

En lo que respecta a Modalidades, cada una de ellas tiene sus propias particularidades:

Educación Básica Alternativa

En Educación Básica Alternativa, se está trabajando con un Diseño Curricular que enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de los estudiantes. Está orientada a niños y adolescentes de extra edad, así como a jóvenes y adultos, que por diversas razones no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular o no pudieron culminarla, y para aquellos que necesitan compatibilizar el trabajo con el estudio. Esta modalidad considera la atención de estos estudiantes en tres ámbitos claramente definidos:


73

Su desarrollo personal, su desarrollo como ciudadanos y su preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales en la perspectiva del desarrollo humano. La Educación Básica Alternativa se convierte así en la modalidad educativa más comprometida con el pago de la deuda social que el país tiene con gran parte de su población, deuda que sólo podrá cancelarse si se introducen cambios sustantivitos en la concepción, propuestas técnicas, estrategias y servicios. Esta modalidad debe adecuar y transversalizar el Currículo Regional en aspectos de la Identidad Cultural Regional, Productividad con Responsabilidad Social, la Conciencia Ecológica y Promoción Turística, la Actitud Filosófica, Valores y Liderazgo y la Capacidad Investigativa. La Identidad Cultural Regional, se debe trabajar de acuerdo a cada zona geográfica, considerando su calendario comunal e incidiendo en las costumbres de cada pueblo. La Productividad con Responsabilidad Social es para generar en los estudiantes las capacidades y habilidades productivas, y asi afianzar su inserción laboral. La Conciencia Ecológica y Promoción Turística, se debe trabajar con la preservación del medio ambiente y la Promoción Turística de cada zona geográfica de nuestra región: Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central. La Actitud Filosófica, los Valores y Liderazgo, sirven para trabajar el aspecto crítico de nuestra realidad, afianzar los valores y generar los nuevos líderes que requieren nuestra región y el país. La Capacidad Investigativa, sirve para incentivar a los estudiantes a la investigación desde la educación alternativa. La Educación Básica Alternativa se caracteriza por ser: flexible, relevante, pertinente y participativa. Comprende los programas de: PEBANA atiende adolescentes de 14 a 18 años y PEBAJA atiende a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad. Alfabetización atiende a personas mayores de 15 años. Se organizan por ciclos: inicial, intermedio y avanzado.

Educación Básica Especial

El Currículo se trabajará en base a los seis aprendizajes regionales teniendo en cuenta las adecuaciones que requieren los niños luego de la evaluación psicopedagógica ya que es factible plantear capacidades e indicadores. En esta modalidad, tenemos niños leves, intermedios y graves, de ahí, que se requiere de la evaluación psicopedagógica. Los docentes también realizan las adaptaciones en la evaluación, a través de los indicadores, ya que están en la posibilidad de formular capacidades e indicadores de acuerdo al nivel de los niños que estudian en la Educación Básica Especial, en aquello que sea factible.

Educación Intercultural Bilingüe

En Educación Intercultural Bilingüe, trabajan con la propuesta curricular de la Educación Básica Regular, focalizando las instituciones de lengua materna, tanto en Educación Primaria y Secundaria. En esta modalidad el Currículo Regional se trabajará los seis aprendizajes de acuerdo a las zonas geográficas de la Región en las Instituciones Educativas Focalizadas. En Primaria en los primeros grados es en lengua materna y progresivamente se va alternando la lengua materna y la lengua castellana.

Educación productiva (CETPRO)

En CETPRO, están trabajando en proponer módulos que requiere la ciudadanía en función a la producción de acuerdo al contexto. Para mejorar el trabajo en los Cetpros, quien va proponer los perfiles es el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de la Producción, los profesores que propongan un módulo tendrán que coordinar con estos Ministerios para determinar los módulos de acuerdo a los perfiles. Esta modalidad debe adecuar la propuesta del Currículo Regional en base a los seis aprendizajes regionales. La Educación Técnico Productiva, se reglamenta con el D.S. N° 011-2012-ED, en la que se especifica: la educación como derecho, la acreditación, inclusión educativa y el rol de la empresa.

Referencias Bibliográficas:

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Román M. y Diez E. (1999) Aprendizaje y curriculum. Didáctica sociocognitiva aplicada. Madrid: EOS Torres J. (1999) El currículum oculto. Madrid: Morata. Trave G. G., Pozuelos E. F. Canal P.,( 2009). ¿Cómo enseñar investigando? Análisis de las percepciones de

tres equipos docentes condiferentes grados de desarrollo profesional. Sevilla, España.Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva, España, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, España

Tunnermann C. (2003) La universidad ante los retos del siglo XXI. México: Universidad autónoma de Yucatán. UNESCO. (2000) Dakar. Oficina del Subdirector General de Educación. Francia Varela, J. y Álvarez, F. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta. Yarleque y otros (2013) Diagnóstico del estudiante de la Región Junín. Huancayo:UNCP

ANEXOS

77

ANEXOS

Anexo 1 Glosario Anexo 2 Resolución y Directiva Anexo 3 Talleres de diagnóstico y consulta ejecutados Anexo 4 Instrumentos de diagnóstico aplicados en los talleres de diagnóstico y consulta Anexo 5 Consolidado de la matriz de diagnóstico por UGEL (documento adicional) Anexo 6 Resultados del diagnóstico: encuestas y entrevistas (documento adicional) Instrumentos aplicados Anexo 7 Diagnóstico del estudiante de la región Junín (documento adicional) Anexo 8 Diagnóstico etnolinguístico de la región Junín (documento adicional) Anexo 9 Diagnóstico del docente de la región Junín (documento adicional) Anexo 10 Talleres de validación ejecutados Anexo 11 Instrumentos de validación Anexo 12 Resultados de la validación pedagógica con maestros

Anexo 13 Diplomado en diseño curricular

Anexo 14 Fotos

Anexo 1

78

ANEXO 1

Glosario

Alineamiento del CRJ

Es la relación de correspondencia y articulación del CRJ con el marco curricular nacional, los objetivos y políticas nacionales y regionales.

Aprendizaje regional

Es el propósito educativo curricular que responde a las demandas educativas de la región, que se busca lograr a través de los dominios, las capacidades y la matriz de indicadores en cada nivel educativo.

Capacidad Es una potencialidad o aptitud humana en la dimensión cognitiva, afectiva, social o psicomotora que se desarrolla durante toda la vida.

Competencia Es un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo o de la solución de un problema, para lo cual se seleccionan y se movilizan un conjunto de saberes y recursos.

Construcción social del currículo Es una metodología de cómo se construye el currículo. Consiste en la construcción participativa del currículo, en diálogo y consulta con los diversos actores educativos en base a las demandas y propósitos regionales, nacionales e internacionales.

Contexto Hace referencia a los elementos y características de una realidad determinada, puede ser del ámbito institucional, local, regional, nacional o internacional.

Contextualización Es el proceso de adecuación y concresión de un componente curricular a los elementos y las características propias de un contexto determinado.

Currículo Es la plasmación de una concepción educativa en un plan de construcción y formación de una generación, que se traduce en un currículo propuesto, currículo aplicado y currículo internalizado, para llegar al currículo real.

Currículo Regional Junín

Es un instrumento guía de la acción curricular y pedagógica del maestro en base a las demandas

educativas de la región, es abierto, diversificable, pertinente, interdisciplinario, humanístico y

prospectivo. Está integrado al currículo nacional, es complementario de éste, no la sustituye.

Demanda educativa

Es el conjunto de necesidades y exigencias planteadas por los actores educativos y los desafíos regionales, nacionales o mundiales, para la elaboración de un propyecto o propuestas educativa.

Dimensiones del ser humano Son aspectos del desarrollo humano, como el ser, el saber y el hacer. En el ser se ubican las subdimenciones de los social, espiritual, valorativo, ético y estético. En el saber, se ubica el saber y el saber hacer; y el el hacer se ubica, lo social, ecológico, corporal y el convivir.

Diversificación

Es el proceso de especificación y contextualización de un componente curricular (general) a las

características de los estudiantes y su medio social y ambiental.

Dominios

Son ámbitos o campos de acción disciplinar y cultural a través de los cuales se logra algún propósito

o área curricular. Son propuestos con fines de organización curricular.

Anexo 1

79

Ejecución curricular

Es la puesta en práctica y aplicación del currículo en el proceso de enseñanza aprendizaje a través

de sesiones, talleres y diversas formas de actividades pedagógicas.

Educación

Es un proceso multidimensional mediante la cual los seres humanos se apropian de diversos aspectos

de la cultura de la humanidad en su devenir histórico; implica desarrollar todos y cada uno de los

aspectos de la personalidad a nivel individual y social.

Evaluación del currículo Es el proceso de valoración de los aciertos, aportes o desaciertos y debilidades de los componentes

del currículo propuesto, evidenciados durante su aplicación en base a ciertos criterios e instrumentos

pertinentes.

Grupos de interés

Son las organizaciones y sus representantes que reciben los beneficios directos e indirectos de la

educación impartida en las instituciones educativas, en las que se forma la nueva generación; entre

ellos se tiene: los padres de familia, las municipalidades, los productores, etc.

Implementación curricular

Es un proceso previo a la ejecución curricular; comprende la capacitación a los actores clave, la

elaboración y difusión de materiales educativos y didáctivos, la previsión y disponibilidad del

financiamiento, la mejora de las condiciones infraestructurales, entre otras.

Indicadores Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de un determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción – que representa una expresión particular de una capacidad específica - con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción.

Mejora continua del currículo Es el proceso de evaluación, monitoreo, seguimiento y mejora de los componentes del currículo a la luz de la práctica de la ejecución curricular y a la luz de los cambios e innovaciones en el campo de la ciencia y la pedagogía.

Modelo curricular

El modelo curricular regional responde a un currículo por competencias, capacidades e indicadores

de aprendizaje, bajo el enfoque integral de la educación y dentro de la perspectiva socio crítica e

interestructurante

Modelo pedagógico

Es la representación de los elementos y relaciones del proceso educativo y de enseñanza aprendizaje que guían la práctica educativa basada en teorías o paradigmas educativos. En el CRJ se propone la construcción de un modelo pedagógico socio-crítico e interestructural.

Anexo 2

80

Resoluciones

Anexo 2

81

Anexo 2

82

Anexo 2

83

Anexo 2

84

Anexo 2

85

Anexo 2

86

Anexo 2

87

Anexo 2

88

Anexo 3

89

Anexo 3

TALLERES Y MESAS DE DIALOGO EJECUTADOS: Zona valle del mantaro

UGEL

RESPONSABLES

TALLERES

FECHA

HORA

LUGAR

CHUPACA

Equipo técnico central: todos Equipo técnico de apoyo – UGEL Chupaca

Taller de diagnóstico y consulta con docentes, directores y especialistas

11/03/13

Inicial-Primaria: 8:30-12:30 Secundaria y Modalidades: 15:00-18:00

Auditorio Municipalidad Distrital de Ahuac

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés

12/03/13

15:00-18:00

Auditorio Municipalidad Distrital de Ahuac

CONCEPCIÓN

Equipo técnico central: Luis Tapia Luján Teresa Pucuhuaranga E. Nicanor Moya Rojas Equipo técnico de apoyo – UGEL Concepción


14/03/13

Inicial, Primaria, Secundaria y Modalidades: 9:00-13:00

IE. Nro. 30287 Barrio Palia Concepción


15/03/13

09:00-12:00

IE. Nro. 30287 Barrio Palia Concepción

JAUJA

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Huayta Pedro Barrientos Gutierrez Equipo técnico de apoyo – UGEL Jauja


14/03/13

Inicial y Primaria: 8:30-12:30 Secund. y Modalid: 14:30-17:30

Sagrado Corazón N.S. del Carmen


15/03/13

9:00-12:00

San Vicente de Paúl

Anexo 3

90

TALLERES Y MESAS DE DIALOGO EJECUTADOS: Zona valle del Mantaro: ugel huancayo

RESPONSABLES

MESA DE DIÁLOGO Y TALLERES

FECHA

HORA

LUGAR

Equipo técnico central FE/UNCP Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

COPAREJ

25/03/13

16:00-18:00

Auditorium Gobierno

Regional

ZONA RURAL Equipo técnico central: Ludencino Huamán Teresa Pucuhuaranga Pedro Barrientos Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Taller de diagnóstico y consulta con docentes, directores y especialistas: Inicial y Primaria

30/03/13

8:30-12:30

IE. Sebatián Lorente - Hyo

Equipo técnico central: Luis Tapia Luján Nicanor Moya Rojas Rudy Hilario Marquez Luis Huaytalla Torres Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Taller de diagnóstico y consulta con docentes, directores y especialistas: Secundaria y modalidades

30/03/13

8:30-12:30

Politécnico Regional del Centro

Equipo técnico central: Luis Huaytalla Torres Pedro Barrientos Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Chongos Alto

Jueves 28 28/03/13

10:00-12:00

IE. Pachacutec Chongos Alto

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Huayta Moisés Núñez Cerrón Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Pariahuanca

Miércoles 27/03/13

10:00-12:00

Municipalidad distrital de Pariahuanca - Lampa

Anexo 3

91

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Huayta Teresa Pucuhuaranga Pedro Barrientos Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Pucará

Martes 26/03/13

10:00-12:00

Municipalidad de Pucará

ZONA URBANA

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Teresa Pucuhuaranga Pedro Barrientos Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Taller de diagnóstico y consulta con docentes, directores y especialistas: Inicial y Primaria

4/04/13

14:30-18:00

IE. Sebatián Lorente – Hyo.

Equipo técnico central: Luis Tapia Luján Nicanor Moya Rojas Rudy Hilario Marquez Luis Huaytalla Torres Equipo técnico de apoyo – UGEL Hyo.

Taller de diagnóstico y consulta con docentes, directores y especialistas: Secundaria y modalidades

4/04/13

8:30-12:30

Politécnico Regional del Centro

Equipo técnico central FE/UNCP Equipo técnico de apoyo – UGEL Huancayo

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Sector económico productivo y municipalidades

6/04/13 16:00-18:00

Auditorio Gobierno Regional

Equipo técnico central FE/UNCP Equipo técnico de apoyo – UGEL Hyo.

Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Sector Profesionales

7/04/13 16:00-18:00 Auditorio Gobierno Regional


Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Sector Social, cultural y salud



Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Sector Político y gremial


Anexo 3

92


Mesa de diálogo y consulta con grupos de interés: Municipios escolares y parlamento juvenil


TALLERES Y MESAS DE DIALOGO EJECUTADOS: Zona alto andina

UGEL RESPONSABLES

TALLERES DE DIAGNÓSTICO Y

CONSULTA

FECHA Hora

Lugar

TARMA

Equipo técnico central: Luis Huaytalla Torres Rudy Hilario Marquez Equipo técnico de apoyo – UGEL Tarma


14/03/13

Secundaria y Modalidades: 8:30-12:30 Inicial y primaria: 15:00-18:00

Centro Cultural Municipalidad de Tarma


15/03/13

15:00-18:00

Centro Cultural Municipalidad de Tarma

YAULI-OROYA

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Huayta Pedro Barrientos Gutierrez Equipo técnico de apoyo – UGEL Yauli Oroya


18/03/13

Inicial y Primaria: Secundaria y Modalidades: 15:00-18:00

IE. Amalia Espinoza Oroya


19/03/13

15:00-18:00

IE. Amalia Espinoza Oroya

JUNÍN

Equipo técnico central: Luis Tapia Luján Teresa Pucuhuaranga E. Equipo técnico de apoyo – UGEL Jauja


18/03/13

Inicial y Primaria: 8:30-12:30 Secundaria y Modalidades: 15:00-18:00

Casa de la cultura Junín


19/03/13 9:00-12:00 Casa de la cultura Junín

Anexo 3

93

TALLERES Y MESAS DE DIALOGO EJECUTADOS: Zona selva central

UGEL

RESPONSABLES

TALLERES

FECHA

HORA

LUGAR

CHANCHAMAYO



18/03/13

Inicial y primaria: 8:30-12:30 Secundaria y Modalidades: 15:00-18:00

IE. Joaquín Capelo La Merced


19/03/13

15:00-18:00

IE. Joaquín Capelo La Merced

PICHANAKI

Equipo técnico central: Ludencino Huamán Huayta Pedro Barrientos Gutierrez Equipo técnico de apoyo – UGEL Yauli Oroya


21/03/13


IST “Pichanaki”


22/03/13

15:00-18:00

IST “Pichanaki”

SATIPO



21/03/13


Salón Parroquial Satipo


22/03/13

15:00-18:00

Salón Parroquial Satipo

RIO TAMBO



21/03/13


Puerto Prado

Anexo 3

94

UGEL

RESPONSABLES

TALLERES

FECHA

HORA

LUGAR


22/03/13

15:00-18:00

Puerto Prado

PANGOA



25/03/13


Auditorio de la Municipalidad De Pangoa


25/03/13

15:00-18:00

Auditorio de la Municipalidad De Pangoa

Anexo 4

95

Anexo 4 Instrumentos de diagnóstico aplicados en los talleres de diagnóstico

y consulta

CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO Y CONSULTA (Para Docentes, Directores y Especialistas)

Nivel educativo:__________________________________ UGEL:________________________

1. ¿Qué función debe cumplir la escuela (institución educativa) en el desarrollo de la comunidad, distrito o provincia?

2. ¿Cuáles son los problemas o debilidades que tienen actualmente el proceso de aprendizaje en su nivel educativo o modalidad? ¿Qué alternativas se está aplicando?

Problemas Alternativas en acción

Anexo 4

96

3. ¿Qué aprendizajes fundamentales propondrían en su nivel educativo o modalidad para incorporarlo en el DCR Junín?. (En el caso de secundaria, hacerlo por áreas curriculares)

4. ¿Qué propuestas o sugerencias podrían plantear para la Construcción del nuevo Diseño Curricular Regional Junín?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

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…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..................

NOTA: Entregar por escrito el día del taller.

Anexo 4

97

Cuestionario para Grupos de Interés INSTITUCIÓN: ________________________________________________________________

LUGAR: _____________________________________________________________________

1. ¿Cuáles son los problemas o debilidades que tiene actualmente la educación en tu provincia o

distrito?

2. ¿Qué sugerencias podrían plantear para mejorar la educación de tu comunidad o provincia?

3. ¿Qué aportes específicos podría proponer tu organización para mejorar la enseñanza en los niveles

inicial, primaria, secundaria y modalidades?

NOTA: Entregar por escrito el día del taller.

Anexo 4

98

INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS

ACTIVIDADES PREVIAS:

- Comunicar con anticipación al director (a) el día de la aplicación de instrumentos, mediante

oficio de la UGEL.

- El director de la IE debe citar a tres padres de familia para ese día; en caso de que ya estuviera,

empezar con ellos la aplicación de la encuesta.

- En caso de la IE que cuenten con varias secciones elegir aquella que tenga mayor cantidad de

alumnos.

A. Instrucciones para educación inicial

1. Saludar a los niños y motivar. Aplicar la guía de entrevista a 03 niños de cinco años de una

sección uno por uno, en 10 minutos por niño aproximadamente. Hacer las preguntas y

anotar sus respuestas, en caso de niños bilingües hacerlo en su lengua materna.

2. Aplicar el cuestionario a la profesora de la misma sección, sólo a ella.

3. Si es polidocente aplicar el cuestionario para director, en caso de unidocente; aplicar a la

docente a cargo.

4. Aplicar el cuestionario a tres padres de familia de la misma sección

B. Instrucciones para educación Primaria

5. Saludar a los niños y motivar. Aplicar el cuestionario a una sección completa del 6to grado,

en 30 minutos aproximadamente. En caso de niños bilingües hacerlo en su lengua materna.

6. Aplicar el cuestionario al profesor de la misma sección.

7. Si es polidocente aplicar el cuestionario para director, en caso de unidocente; aplicar a la

docente a cargo.


C. Instrucciones para educación Secundaria

9. Saludar a los estudiantes y motivar. Aplicar el cuestionario a una sección completa del 5to

grado, en 30 minutos aproximadamente.

10. Aplicar el cuestionario por lo menos a tres profesores de distintas áreas curriculares que

enseñen en la misma sección.

11. Aplicar el cuestionario para director.


D. Instrucciones para Modalidades

13. Saludar a los estudiantes y motivar. Aplicar el cuestionario a una sección completa del 5to

grado o equivalente, en 30 minutos aproximadamente.

14. Aplicar el cuestionario por lo menos a tres profesores de distintas áreas curriculares que

enseñen en la misma sección.

15. Aplicar el cuestionario para director.

16. Aplicar el cuestionario a tres padres de familia de la misma sección en EBE Y EIB.

CUALQUIER DUDA COMUNICARSE AL RPM #463636 El Coordinador general

Anexo 5

99

Anexo 5 Consolidado de la Matriz de diagnóstico por UGEL (documento adicional)

Anexo 6

100

Anexo 6 Resultados del diagnóstico: encuestas y entrevistas

(documento adicional)

Anexo 7

101

Anexo 7 Diagnóstico del estudiante de la región Junín (documento adicional)

Anexo 8

102

Anexo 8 Diagnóstico etnolinguístico de la región Junín (documento adicional)

Anexo 9

103

Anexo 9 Diagnóstico del docente de la región Junín (documento adicional)

Anexo 10

104

Anexo 10

TALLERES DE VALIDACIÓN DEL CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN EJECUTADOS

N° UGEL FECHA ESTRATEGIA REPONSABLES

1 RIO TAMBO 11-11-13

Taller por nivel Educativo

META: 20 docentes delegados por nivel Educativo

GRUPO 1:

Luis Tapia Lujan

Teresa Pucuhuaranga

Luis Huaytalla Torres

2 SATIPO 12-11-13

3 PANGOA 13-11-13

4 PICHANAKI 14-11-13

MAÑANA : Docentes (8am-13pm) TARDE: Con grupos de interés (4 – 6 pm)

1 OROYA 11-11-13 Taller por nivel Educativo

META : 20 docentes delegados por nivel Educativo

GRUPO 2 :

Pedro Barrientos Gutiérrez

Ludencino Huamán Huayta

Rudi Hilario Márquez

Nicanor Moya Rojas

2 JUNIN 12-11-13

3 TARMA 13-11-13

4 CHANCHAMAYO 14-11-13


1 CHUPACA 21-11-13 Taller por nivel Educativo


GRUPO 1:

Luis Tapia Lujan

Teresa Pucuhuaranga

Luis Huaytalla Torres

2 CONCEPCIÓN 22-11-13


1

JAUJA

21-11-13

Taller por nivel Educativo


GRUPO 2 :

Pedro Barrientos Gutiérrez

Ludencino Huamán Huayta

Rudy Hilario Márquez

Nicanor Moya Rojas

2

HUANCAYO

22-11-13


Anexo 11

105

Anexo 11 Instrumentos de validación

CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN Validación de los Aprendizajes Regionales

Instrucciones: Distinguido maestro, luego de haber leído y analizado los aprendizajes regionales del CURRICULO REGIONAL JUNÍN, valore cada uno de ellos en los criterios de claridad, pertinencia y aplicabilidad, de acuerdo a la escala siguiente:

Criterios Escala de valoración Claridad: El aprendizaje es comprensible Pertinencia: El aprendizaje responde a las demandas educativas de la región. Aplicabilidad: Es posible aplicar en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación básica regular

4-Muy bueno 3- Bueno 2- Regular 1-Deficiente

APRENDIZAJE REGIONAL REGIONAL

COMPETENCIA

Cla

ridad

Pert

inencia

Aplic

ab

ilid

ad

Identidad cultural

regional

Actúa con identidad cultural, comprendiendo y valorando la

cosmovisión, historia, geografía, literatura y lenguas originarias de la

región coexistiendo con las diversas culturas

Productividad con


Demuestra habilidades que permita innovar o resolver problemas

generando proyectos productivos o de servicio de su localidad y

región; con visión empresarial y responsabilidad social.

Conciencia ecológica y

promoción turística.

Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región

promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida

saludable y el turismo.

Actitud filosófica, valores

y liderazgo.

Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y social de

forma integral y sistémica, asumiendo liderazgo democrático con una

visión regional, nacional y mundial.

Capacidad investigativa. Muestra habilidades y destrezas investigativas en la solución de

problemas de su contexto

Desarrollo psicomotriz y

Educación Física.

Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de

socialización, promoviendo un estilo de vida saludable.

SUGERENCIAS: ……………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

Lugar y Fecha:………………………………………………………………………………………………..

APELLIDOS Y NOMBRES DNI UGEL FIRMA

Anexo 11

106

CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN Validación de matriz curricular de Educación Inicial

Instrucciones: Distinguido maestro, luego de haber leído y analizado la matriz curricular de Educación inicial de los aprendizajes regionales del CURRICULO REGIONAL JUNÍN, valore cada uno de ellos en los criterios de claridad, pertinencia y aplicabilidad, de acuerdo a la escala siguiente:




COMPETENCIA

Cla

ridad

Pert

inencia

Aplic

ab

ilid

ad


Matriz curricular de educación inicial (3, 4 y 5 años de edad)

Productividad con responsabilidad social.


Conciencia ecológica y promoción turística.




Capacidad investigativa.


Desarrollo psicomotriz y Educación Física.


SUGERENCIAS: ………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Lugar y Fecha:………………………………………………………………………………………………..

Firma de participantes del nivel educativo:

Anexo 11

107

CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN Validación de matriz curricular de Educación Primaria

Instrucciones: Distinguido maestro, luego de haber leído y analizado la matriz curricular de Educación Primaria de los aprendizajes regionales del CURRICULO REGIONAL JUNÍN, valore cada uno de ellos en los criterios de claridad, pertinencia y aplicabilidad, de acuerdo a la escala siguiente:




COMPETENCIA

Cla

ridad

Pert

inencia

Aplic

ab

ilid

ad


Matriz curricular de educación primaria (1ro, 2do, 3ro, 4to, 5to y 6to grados)











SUGERENCIAS: ………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Lugar y Fecha:………………………………………………………………………………………………..


Anexo 11

108

CURRÍCULO REGIONAL JUNÍN Validación de la matriz curricular de Educación Secundaria

Instrucciones: Distinguido maestro, luego de haber leído y analizado la matriz curricular de Educación secundaria de los aprendizajes regionales del CURRICULO REGIONAL JUNÍN, valore cada uno de ellos en los criterios de claridad, pertinencia y aplicabilidad, de acuerdo a la escala siguiente:




COMPETENCIA

Cla

ridad

Pert

inencia

Aplic

ab

ilid

ad


Matriz curricular de educación secundaria (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to grados)











SUGERENCIAS: ………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Lugar y Fecha:………………………………………………………………………………………………..


Anexo 11

109

SUGERENCIAS DE MEJORA DE LA MATRIZ CURRICULAR

NIVEL EDUCATIVO:……………………………………………………………………………………………………………………

APRENDIZAJE REGIONAL:…………………………………………………………………………………………………………

COMPETENCIA:

DOMINIOS

CAPACIDADES

CICLOS Y GRADOS

Lugar y fecha: …………………………………………………………………………………………………………………………………….

Docentes participantes:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexo 12

110

Anexo 12

RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN PEDAGÓGICA CON DOCENTES

I. VALIDACIÓN DE LOS APRENDIZAJES REGIONALES

UGEL ICR PRS CEPT AFVL CI PEF

Huancayo 9.30 9.20 10.20 9.20 9.40 10.20

Jauja 9.71 9.29 9.43 9.00 9.43 10.29

Yauli Oroya 9.06 8.94 9.82 9.12 10.24 10.41

Tarma 9.36 8.73 9.73 10.09 10.45 9.55

Chanchamayo 10.11 9.78 10.11 8.56 9.11 10.22

Pichanaki 10.22 9.56 10.78 10.11 10.44 10.22

Satipo 10.25 10.00 11.00 9.50 10.50 10.63

Pangoa 9.36 9.43 10.79 9.07 9.71 10.29

Río Tambo 10.00 10.33 10.67 9.67 10.67 11.00

Junín 10.14 9.29 10.43 9.14 9.14 9.86

Chupaca 9.75 9.88 10.13 9.75 10.88 9.63

Concepción 9.22 8.56 10.00 9.67 9.56 9.78

Promedio 9.71 9.41 10.26 9.41 9.96 10.17

Valoración Muy buena Buena Muy buena Buena Muy buena Muy buena

II. VALIDACIÓN DE LA MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL


Huancayo 8.67 7.67 9.33 7.67 9.33 10.00

Jauja 9.00 8.50 10.50 9.50 5.75 10.50

Yauli Oroya 12.00 11.00 12.00 9.00 9.00 12.00

Tarma 9.00 8.50 10.50 9.50 5.75 10.50

Chanchamayo 9.50 7.50 10.50 9.50 10.50 12.00

Pichanaki 10.22 9.56 10.78 10.11 10.44 10.22

Satipo 11.00 11.50 12.00 9.00 10.00 12.00

Pangoa 12.00 12.00 9.00 9.00 6.00 12.00

Río Tambo 10.00 10.33 10.67 9.67 10.67 11.00

Junín 10.50 7.00 10.50 8.50 7.50 6.50

Chupaca 10.00 8.33 10.00 10.00 9.33 10.00

Concepción 6.50 6.50 7.50 6.50 7.50 7.00

Promedio 9.87 9.03 10.27 9.00 8.48 10.31

Valoración Buena Buena Muy buena Buena Buena Muy buena

Leyenda: ICR : Identidad cultural regional PRS : Productividad con responsabilidad social CEPT :Conciencia ecológica y promoción turística AFVL : Actitud filosófica, valores y liderazgo CI : Capacidad investigativa PEF : Psicomotricidad y educación física

Anexo 12

111

III. VALIDACIÓN DE LA MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIÓN PRIMARIA


Huancayo 11.00 9.50 10.50 8.75 10.50 12.00

Jauja 9.00 9.00 9.00 9.00 8.00 9.00

Yauli Oroya 10.33 8.33 10.00 9.00 9.00 10.67

Tarma 9.00 10.50 9.00 9.00 9.00 10.50

Chanchamayo 10.40 8.80 10.00 9.20 10.00 11.20

Pichanaki 9.50 9.50 9.50 9.17 8.83 9.83

Satipo 10.33 9.67 9.00 10.00 9.67 10.00

Pangoa 9.33 9.67 10.00 9.33 9.33 10.50

Río Tambo

Junín 10.33 9.33 10.33 9.67 9.67 10.00

Chupaca 9.00 8.33 10.00 8.67 9.33 10.00

Concepción 7.80 7.00 6.80 8.20 8.00 8.20

Promedio 9.64 9.06 9.47 9.09 9.21 10.17

Valoración Buena Buena Buena Buena Buena Muy buena

IV. VALIDACIÓN DE LA MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA


Huancayo 7.50 6.75 7.50 6.75 7.75 7.25

Jauja 9.00 8.80 10.60 9.20 10.00 10.40

Yauli Oroya 9.00 9.33 9.00 6.67 9.67 10.67

Tarma 8.00 8.00 9.33 11.00 10.67 8.00

Chanchamayo 10.00 7.33 10.67 7.00 8.33 10.00

Pichanaki 9.00 7.50 10.00 8.00 9.00 10.00

Satipo 8.75 7.75 9.25 9.00 8.75 9.50

Pangoa 9.83 9.50 10.33 8.33 10.00 10.00

Río Tambo 9.00 9.00 9.00 9.00 7.00 9.00

Junín 11.00 11.00 12.00 12.00 12.00 12.00

Chupaca 9.00 9.67 10.33 8.00 9.33 9.67

Concepción 8.67 8.67 10.00 8.00 9.00 10.00

Promedio 9.06 8.61 9.83 8.58 9.29 9.71

Valoración Buena Buena Buena Buena Buena Buena

Leyenda: ICR : Identidad cultural regional PRS : Productividad con responsabilidad social CEPT :Conciencia ecológica y promoción turística AFVL : Actitud filosófica, valores y liderazgo CI : Capacidad investigativa PEF : Psicomotricidad y educación física

Escala de valoración:

Muy buena 4 10-12

Buena 3 7-9

Regular 2 4-6

Deficiente 1 1-3

Criterios de validación: Claridad, pertinencia y aplicabilidad.

Anexo 13

112

Anexo 13

PARTICIPANTES EN LA DIPLOMATURA EN DISEÑO CURRICULAR

UGEL

Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio

M T M T M T M T M T M T

Huancayo 49 54 56 51 50 49 43 48 49 49 41 40

Chupaca 16 20 20 20 19 20 20 21 25 25 23 17

Concepción 18 18 18 18 17 19 20 20 20 20 22 22

Jauja 15 15 19 17 20 21 20 22 19 19 24 20

Oroya 19 19 19 20 13 14 14 14 14 14 25 27

Junín 18 18 21 20 18 16 18 17 17 17 24 24

Tarma 12 12 15 13 20 20 22 22 21 21 21 20

Chanchamayo 18 17 17 18 15 15 17 17 14 14 24 23

Pichanaki 13 12 13 13 11 10 12 12 12 12 19 17

Satipo 14 15 18 16 16 15 17 19 19 19 19 17

Rio Tambo 8 9 9 8 7 7 4 6 9 9 7 9

Pangoa 4 4 4 4 6 8 7 6 6 6 5 5

Total 204 213 229 218 212 214 214 224 225 225 254 241

NOTA: La diplomatura en diseño curricular se desarrolló del 14 del febrero al 31 de julio del 2013 en su fase presencial y virtual, según porgramación específica. En los meses de agosto y setiembre los docentes participantes hicieron un ensayo de aplicación de los aprendizajes regionales en sesiones de EA en sus aulas y elevaron al aula virtual; otros, presentaron en forma directa. Las ponencias fueron asumidos principalmente por los miembros del equipo técnico central de construcción del currículo regional, con el apoyo de otros ponentes e invitados, incluido los maestros del equipo de apoyo pedagógico.

Anexo 13

113

UGEL CHUPACA

Anexo 13

114

UGEL CONCEPCIÓN

Anexo 13

115

UGEL JAUJA

Anexo 13

116

UGEL OROYA

Anexo 13

117

UGEL CHANCHAMAYO

Anexo 13

118

UGEL RIO TAMBO

Anexo 13

119

UGEL TARMA

Anexo 13

120

UGEL PANGOA

Anexo 13

121

UGEL PICHANAKI

Anexo 13

122

UGEL HUANCAYO

Anexo 13

123

UGEL SATIPO

Anexo 13

124

UGEL JUNIN

curriculo regional 2014

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