curriculo experimental inicial

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA

Diseño Curricular Experimental – Educación Inicial

PERÚ Ministeriode Educación

Viceministeriode Gestión Pedagógica

Dirección General de EducaciónSuperior y Técnico Profesional






DISEÑO CURRICULAR EXPERIMENTALPARA LA CARRERA PROFESIONAL DE PROFESOR EN

EDUCACIÓN INICIAL

2008

Dirección de Educación Superior Pedagógica

DISEÑO CURRICULAR EXPERIMENTALPARA LA CARRERA PROFESIONAL DE

PROFESOR EN EDUCACIÓN INICIAL

Dirección de Educación Superior Pedagógica




EL PERUAVANZA





















2008

MINISTRO DE EDUCACIÓNJosé Antonio Chang Escobedo

VICE MINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler Talledo

VICE MINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONALVíctor Raúl Díaz Chávez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO PROFESIONALManuel Alejandro Solís Gómez

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICAGuillermo Molinari Palomino

Coordinadora del área de Formación Inicial DocenteOlinda Moloche Ghilardi

Equipo Técnico del área de Formación Inicial Docente Teresa Amelia Álvarez MarroquínNancy Emperatriz Cabrera AlcaldeMaría Ysabel Curay CriolloMaría Isabel Jugo Cairo





















CONTENIDO

Presentación

Capítulo I: Marco teórico

1.1 Diagnósti co de la Realidad de la Formación Inicial Docente

1.2 Bases Legales

1.3 Concepción de currículo

1.4 Principios Curriculares

Capítulo II: Perfi l del Egresado

2.1. Bases del perfi l del egresado

2.2. Perfi l del egresado

2.3. Perfi l del egresado de la Carrera de Educación Inicial

Capítulo III: Plan de Estudios

3.1. Organización de la Carrera

3.2. Plan de Estudios

3.3. Sumillas

Capítulo IV: Desarrollo Curricular

4.1 Diagnósti co Curricular

4.2 Programación Curricular

4.3 Ejecución Curricular

4.4 Evaluación Curricular

Capítulo V: Validación Curricular

Bibliografí a





















PRESENTACIÓN

La Educación como fenómeno personal-histórico-social-ideológico, nace en la sociedad y es garantí a de su supervivencia y progreso. La educación es parte de la realidad social por tanto no debe ser un proceso divorciado de su contexto sino vinculado a su propia dinámica histórica. Como proceso socio cultural, facilita y hace posible el desarrollo integral de la persona, lo cual resulta indispensable para el desarrollo socioeconómico de un país. Es por ello que el proyecto educati vo debe asumirse como una políti ca de estado y una necesidad senti da por cuantos enti enden y desean confrontar los desafí os del desarrollo del país y de sus ciudadanos.

Este Diseño Curricular se plantea en el marco del Proyecto Educati vo Nacional, la Ley General de Educación 28044 y el Sistema de Formación Conti nua de Profesores; manti ene los aciertos de las estructuras curriculares anteriores, como son la interrelación entre la Investi gación y la Prácti ca, la metodología acti va, la diversifi cación curricular, la interrelación de áreas, la evaluación en base al logro de las competencias profesionales y otros, en concordancia con los avances de la ciencia, la tecnología, las necesidades emergentes de la sociedad.

Propicia que el futuro profesor en sus dimensiones personal, profesional y socio-comunitaria, desarrolle competencias para un desempeño efi ciente y efi caz en el espacio educati vo y social en que labora, contribuyendo a mejorar la calidad de vida de su contexto, aportando a la consolidación del sistema democráti co y esforzándose por promover con sus alumnos, comunidad local y regional, situaciones orientadas al desarrollo humano.

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica, elabora el Diseño Curricular Experimental para la carrera de Educación inicial, con las siguientes característi cas:

• Es un currículo abierto, en la perspecti va de un Modelo de Proceso, (Stenhouse 1984) Desde esta perspecti va, el currículum es construido y permanentemente alimentado desde la prácti ca por los actores educati vos, en un proceso de interacción humana constante, de forma tal que permanece siempre abierto a la discusión críti ca. El docente formador asume un papel acti vo tanto en la construcción como en la aplicación curricular, teniendo como base la investi gación y refl exión sobre la propia prácti ca, lo cual es además un medio para el desarrollo de su profesionalismo. De esta forma se promueve la diversifi cación e innovación curricular, con enfoque intercultural, sin perder de vista la unidad nacional.

• Asume la pedagogía como la ciencia que alcanza el saber teórico prácti co producto de la investi gación pedagógica sobre la prácti ca docente y las disciplinas que se relacionan con su quehacer.

• Impulsa la gesti ón del conocimiento con pensamiento críti co y creati vo, con visión holísti ca, interdisciplinar, como forma innovadora propicia la construcción y organización del conocimiento eliminando las fronteras de las disciplinas tradicionales. Posibilita la formación integral de la persona con competencias profesionales que le permitan desempeñarse con efi ciencia en las funciones que asume, orientando la toma de decisiones para lograr los objeti vos de la insti tución y la mejora del entorno

• Propicia el logro de competencias profesionales atendiendo la dimensión personal, pedagógica y social comunitaria como aspectos fundamentales en la formación integral. Prepara a los estudiantes en función a las tres áreas de desempeño laboral que plantea la Carrera Pública Magisterial: gesti ón pedagógica, gesti ón insti tucional e investi gación.





















• Incorpora el concepto de desarrollo humano como arti culador universal, considerando a la persona como centro y sujeto del proceso, que le permite ampliar sus opciones y oportunidades.

• Postula una educación ciudadana dentro y fuera del aula, que se traduce en el respeto a los derechos humanos y la tolerancia ante las diferencias de sexo, pertenencia étnica y cultural, lo cual

• permite vivir en una auténti ca democracia y apuntar a la construcción de la paz con justi cia. Ciudadanía que está ínti mamente unida al conjunto de derechos –de los miembros del estado-nación ante el poder público— y de deberes de las personas individuales en relación a las comunidades sociales o culturales a las que pertenecen.

• Desarrolla la investi gación educati va en diferentes disciplinas y convoca a formadores y estudiantes a emprender proyectos de desarrollo local, regional y nacional en estrecha colaboración con diversos sectores de la sociedad civil (empresarios, trabajadores y otros actores sociales), sin perder de vista la dimensión educati va.

• Incorpora críti ca y sistemáti camente las Tecnologías de la Información y Comunicación – TIC y los medios comunicacionales como herramientas fundamentales para el mejoramiento de los aprendizajes en el desarrollo de cada una de las acti vidades dentro y fuera del aula y de la insti tución. Crea a la vez micro y macroespacios o redes virtuales de aprendizaje, que son una expresión del proceso creciente de la internacionalización propia de las sociedades de la información; sobre criterios de excelencia, calidad y colaboración de formadores y estudiantes, en el seno de la comunidad nacional, lati noamericana y mundial.

• Ati ende la necesidad de conocer una segunda lengua. En ese marco, asume la diversidad cultural como una ventaja común prácti ca y necesaria en toda sociedad multi cultural y como una posibilidad para mejorar los conocimientos, tener acceso a mayores y mejores fuentes de información y favorecer una mayor conecti vidad entre sus miembros.

• Incorpora el área de Cultura Emprendedora y Producti va con la fi nalidad de desarrollar competencias que permitan al estudiante moti var, construir y generar cambios en la comunidad y en el país.

• Impulsa la Prácti ca desde el tercer ciclo, permiti endo que el estudiante se contacte con diferentes realidades del quehacer educati vo, de su contexto local y comunal, potenciando sus capacidades para aportar a un cambio social desde la insti tución educati va.

• Considera áreas opcionales o Seminarios Pedagógicos, para que la insti tución uti lice en el tratamiento de contenidos o temas más perti nentes a sus demandas y necesidades.

• Está organizado en dos etapas: I al IV ciclo la Formación General, y del V al X ciclo, la Formación Especializada. Esta organización permite la profundización del conocimiento cientí fi co, la interrelación de las áreas, la contrastación de la prácti ca con la teoría, la especialización en una determinada carrera docente y la posibilidad de que la Insti tución de Formación Inicial Docente pueda atender las necesidades de los estudiantes según cada contexto en parti cular.

En tal senti do, el entorno educati vo consti tuye un espacio de aprendizaje donde los formadores, los estudiantes y el medio interactúan y asumen una acti tud proacti va respecto a la formación en valores, la interculturalidad, los derechos humanos y el medio ambiente.

La concepción educati va del Diseño Curricular Experimental para la Carrera Profesional de Educación Inicial, se expresa en los lineamientos que están convenientemente desarrollados en cinco (5), capítulos: Marco Teórico, Perfi l profesional del egresado, Plan de Estudios, Desarrollo Curricular y Validación Curricular.





















CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO





















1.1 DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

La sociedad actual exige de los profesionales una permanente acti vidad de formación y aprendizaje, en atención a esta demanda la profesión docente requiere de una profunda modifi cación desde su formación inicial, como primer punto de acceso al desarrollo profesional, lo que supone mantenerlo vigente en la agenda educati va.

En nuestro país el tema de la formación docente se viene abordando con mayor énfasis en la presente década; se han dado lineamientos de políti ca que se plasman en la Ley General de Educación, el Proyecto Educati vo Nacional (PEN) y los Proyectos Educati vos Regionales (PER), que en su apuesta por una mayor descentralización educati va con calidad y equidad, plantean nuevos desafí os a la educación nacional y a la formación del ti po de docentes que necesitamos.

Desde todo ámbito se reconoce que la Formación Inicial del profesor ti ene efectos directos en su desempeño profesional y en alguna medida condiciona los logros alcanzados por los estudiantes. En tal senti do, el alto nivel académico que ofrezcan las insti tuciones formadoras será una condición para avanzar hacia el logro de servicios educati vos de calidad.

La formación inicial del profesorado ha sido objeti vo de múlti ples investi gaciones, por lo que es necesario parti r, de los resultados que nos ofrecen en los aspectos más relevantes, con la intención de identi fi car carencias y proponer alternati vas desde el campo curricular que permitan su atención o modifi cación.

Al respecto se señalan los siguientes hallazgos:

Desarti culación entre oferta y demanda En 1995, GRADE realizó un diagnósti co a solicitud del Ministerio de Educación y de la Agencia de Cooperación Alemana GTZ, el cual señaló que la oferta educati va en las insti tuciones de Formación Inicial Docente era muy superior a la demanda.1

De acuerdo con los datos presentados en el Plan Estratégico Multi anual del Sector Educación 2007 –2011:

• Cada año egresan alrededor de 30000 profesores de las Insti tuciones de formación docente y facultades de educación, sin embargo según las proyecciones realizadas por Unidad de estadísti ca del Ministerio de Educación (1995 – 2010) se requiere anualmente un aproximado de 6860 docentes para atender las necesidades educati vas del sector público y privado, lo que explicaría la actual presencia de 200000 profesores con tí tulo pedagógico sin empleo.

• La mayor sobreoferta de docentes formados, se presenta en la carrera de educación primaria, brindada por 345 Insti tuciones de Formación Docente (IFD). En la carrera de educación secundaria la sobre oferta se evidencia con mayor proporción en las especialidades de comunicación (ofertada por 192 IFD) y matemáti ca (brindada por 174 IFD), en tanto que la carrera de educación inicial demanda la formación de un mayor número de docentes del nivel para ampliar la cobertura de atención a la primera infancia.

Actualmente se ha suspendido la creación y autorización de insti tuciones de formación docente hasta el 2011 (DS Nº 024- 2006 – ED). Así mismo en los proceso de admisión a las IFD desde 2007, se estableció como requisito la aprobación del examen de ingreso con la nota mínima catorce en cada una de sus fases (a nivel nacional y regional), lo que provocó una sustanti va disminución en el número de ingresantes a las Insti tuciones de Formación Docente, decreciendo de 22,515 al año 2006 a 424 ingresantes al año 2007 y 305 al año 2008.

1 Alcazar, L., Balcazar R. ( 2001). Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Lima: Ministerio de Educación; Programa MECEP, 2001. 107 p. Documento de trabajo, 7.





















Si bien esta disminución cuanti tati va, limita en alguna medida la sobre oferta de docentes, las carreras en las que se forman los futuros maestros no necesariamente responden a los requerimientos regionales, por lo que consti tuye un desafí o, contar con estudios de Oferta y demanda referidos a la cobertura de atención a las necesidades educati vas de cada región, a fi n de orientar la autorización de las Carreras que realmente se requiere.

En el 2004, la insti tución PROEDUCA-GTZ confi rma, a través de otra investi gación, que la oferta de las insti tuciones formadoras se presenta descontextualizada de las característi cas, demandas y necesidades de la realidad educati va de los estudiantes y de la sociedad2. Esto tendría efecto en el escaso nivel de liderazgo y proyección regional de las Insti tuciones formadoras.

Docentes que no cumplen con el estándar de escolaridad

A nivel nacional, casi un tercio de docentes se desempeña en un nivel para el que no se formó, esto es lo que el MED denomina docentes que no cumplen con el estándar de escolaridad 3

DOCENTES QUE NO CUMPLEN CON EL ESTÁNDAR DE ESCOLARIDAD

NIVEL IEBI públicas (%) IEBI privadas (%)Inicial 27 51

Primaria 15 37Secundaria 13 27

Fuente: Indicadores de la educación 2006. Unidad de Estadísti ca Educati va – MED

Como se puede observar en el cuadro, en las Insti tuciones educati vas públicas y privadas de nivel inicial, vienen laborando un mayor número de docentes que no cuenta con el tí tulo requerido por la especialidad (27% en Insti tuciones de Educación Básica Inicial públicas y 51% en insti tuciones de gesti ón privada).

Sin embargo, en los últi mos años, investi gaciones desarrolladas por la neurociencia han demostrado que la educación en los primeros años es un factor determinante para el desarrollo de la inteligencia y la personalidad, por tanto, su desatención o atención inadecuada podría condicionar daños irreversibles en el desarrollo humano. Ello exigiría un especial cuidado en la preparación de quienes se hagan cargo de este importante nivel educati vo.

En los niveles de educación primaria y secundaria se presenta la misma difi cultad pero en menor proporción siendo de todas maneras un factor que afecta a la conducción del aprendizaje de los grupos que se ati ende.

Desarrollo CurrícularActualmente las insti tuciones de formación docente inicial aplican diversos currículos:

• El que se comenzó a experimentar el año 1996 generalizándose a parti r del año 2000, se caracterizó por ser un currículo de construcción parti cipati va eliminó las áreas tradicionales de la formación docente, introdujo la investi gación desde el inicio de la formación y propició un contacto temprano del estudiante con la realidad a través de la prácti ca. Fue un currículo abierto y diversifi cable tuvo un efecto positi vo en la autoesti ma de los profesores.

2 Montero C. y otros (2004). Oferta y Demanda de la Formación Docente en cinco regiones del Perú. IEP- PROEDUCA-GTZ. Lima. Perú3 MED (2007) Indicadores de la Educación en el Perú 2006. Califi cación del Personal Docente. Censo Escolar. MED-UEE.





















• El currículo del 2003, cuya lógica de aplicación fue disti nta; la propuesta fue construida por un grupo de profesionales con respaldo políti co y se aplicó en 25 IFD a manera de plan piloto (1uno por región) y al año siguiente (2004) se regresó al currículo generalizado que es el que aún conti núa vigente.

• El currículo del 2007, este currículo se construye en base a propuestas que dan especialistas en atención a demandas educati vas de la época y en concordancia con los lineamientos de políti ca actual. Se viene aplicando de manera experimental en diecisiete insti tuciones de formación docente en las carreras de educación secundaria, educación fí sica e idioma inglés.

La universidad ESAN, ha realizado una investi gación sobre la aplicación del currículo generalizado siendo sus principales conclusiones:4

o La diversifi cación como proceso de construcción de la programación curricular tomando en cuenta las característi cas y demandas socioeconómicas geográfi cas, culturales y educati vas de las regiones, localidades e insti tuciones educati vas, según los resultados no está consolidada. Lo anteriormente dicho ti ene su sustento en que no se promueve en niveles sati sfactorios la arti culación de áreas, la incorporación de temas transversales es todavía defi ciente.

o La diversifi cación curricular debiera considerar espacios de realización: la respuesta a las necesidades del alumno y a las demandas y necesidades del desarrollo regional y nacional.

o El dominio de contenidos de las materias que se enseñan a los(as) alumnos(as) de ISP es defi ciente. Desde los formadores, se requiere mejorar la profundidad en el tratamiento de los temas y el lenguaje gestual.

En el informe también indica que un elemento esencial en la Formación Inicial Docente, es el currículo, el mismo que debe ser evaluado y actualizado en la dinámica de sus contenidos en función a los objeti vos de una formación coherente con las exigencias de una acti vidad profesional innovadora y actual.

En la investi gación, Oferta y Demanda de la Formación Docente en cinco regiones del Perú realizada por PROEDUCA GTZ, se confi rma la presencia marcada de un esti lo escolarizado en las insti tuciones formadoras, un contrasenti do en una insti tución de educación superior, que difi culta el desarrollo profesional y personal de los futuros profesores.

Atención limitada a programas e insti tuciones unitarias y multi grado en los currículos de Formación docente.

Según la base estadísti ca del Ministerio de Educación, 2008, el 49% de Insti tuciones Educati vas del país están ubicadas en la zona rural y en su mayor parte son unidocentes y multi grado.

Al egresar de la carrera profesional, la mayoría de docentes iniciará sus labores una escuela rural sin tener sufi cientes elementos teórico metodológico para atender de manera perti nente las demandas de esta realidad educati va, esto se confi rma en el estudio de Carmen Montero, el cual señala ....no existe en los programas curriculares, alusión teórica o metodológica que dé cuenta de la necesidad de formar profesores para atender aulas multi grado y aulas unidocentes. No se señala ninguna propuesta metodológica que permita la atención simultánea a más de un grado, en condiciones de acti vidad, colaboración, parti cipación y aprendizajes. No existe propuesta que permita revalorar la escuela rural y su potencial innovador que promueva el aprendizaje

independiente y personalizado. La excepción puede ser que algunos ISP ti enen como escuelas de prácti ca para sus estudiantes, algunas escuelas rurales.5

4 ESAN (2007): “Evaluación de resultados de la Formación Inicial. Ministerio de Educación. Lima Perú5 Montero C. y otros (2004). Oferta y Demanda de la Formación Docente en cinco regiones del Perú. PROEDUCA GTZ.- IEP. Lima. Perú.





















Esta situación exige incorporar en el currículo de Formación Inicial Docente componentes teóricos, metodológicos, de investi gación y prácti ca en educación rural e intensifi car el tratamiento de estrategias diversas para atender las aulas con grupos de alumnos de varios grados en los contextos que mayoritariamente enfrenten esta realidad educati va.

Modelo pedagógico desfasado.

Un estudio desarrollado por la OREAL-UNESCO y PROEDUCA GTZ, en el 2003, sobre el Estado del Arte de la Formación Docente en nueve países de la región, entre los que se encuentra el Perú, señala la preeminencia de una lógica academicista en la Formación Docente, en muchos casos de espaldas a las necesidades del sistema.6 En este senti do se plantean nuevas exigencias en el currículo de Formación Inicial de los docentes.

En la misma línea el Consejo Nacional de Educación afi rma que: La formación docente atraviesa serios problemas; que no se limitan a la existencia de una desorbitada cifra de egresados de la carrera, ni al poco control de la oferta, sino que el problema abarca el desfase histórico del modelo de enseñanza que prevalece en la educación básica con respecto del desarrollo de la pedagogía a nivel mundial, así como en la defi ciente formación profesional, que perpetúan una enseñanza basada en el copiado, el dictado y la repeti ción.7

Desde los Programas de Formación de Docentes se debe revalorar aprendizajes orientados hacia la formación de la persona humana, la formación de ciudadanos éti cos, democráti cos, responsables, solidarios, promotores de una cultura de la vida y del respeto a la diversidad, ciudadanos con capacidad de discernimiento, senti do de trabajo en equipo, característi cas claves para desarrollarse con éxito en su entorno social y aportar al desarrollo local regional y nacional.

Desarti culación entre investi gación y prácti ca

Del currículo anterior se evalúan positi vamente el énfasis otorgado a la investi gación y a la prácti ca profesional. Sin embargo hay que hacer un esfuerzo de mayor arti culación entre ambas. El Estudio realizado por la Universidad ESAN, señala que la investi gación-acción (que ha sido tan bien aceptada por los formadores y estudiantes) se ha restringido sólo a efectuar trabajos de tesis y aspectos

educati vos menores, la mayor parte de ellos sin uti lidad social, salvo algunas excepciones debido a que en la mayoría de casos dichas investi gaciones son hechas exclusivamente con fi nes de ti tulación, perdiendo su real senti do de servir de base para la construcción de alternati vas que mejoren la calidad educati va del entorno en el que los estudiantes ejercen su prácti ca.

La escasa producción en investi gaciones educati vas de las insti tuciones de Formación Inicial Docente también viene siendo señalada como una de sus grandes debilidades desde los procesos de evaluación externa que realiza el MED desde el año 2004.

De acuerdo con Luis Miguel Saravia (2005)8 ... Es conveniente que los formadores dedicados a la enseñanza de la investi gación educati va realicen investi gaciones permanentes sobre temas pedagógicos, metodológicos, didácti cos y de enseñanza especializada, en dirección con sus alumnos. Es una manera directa de «aprender- haciendo» y de apropiarse de una metodología que servirá para la actualización permanente del docente en ejercicio.

6 Cuenca R, Nucinkis N. Zavala V. (2007).Nuevos Maestros para América Lati na. Ediciones Morata. S. A. 7 Consejo Nacional de Educación.(2007). Proyecto educati vo Nacional al 2021. Pág. 83.8 Saravia L.(2005). La formación de maestros en América Lati na. Estudio realizado en diez países. Ministerio de Educación – DINFOCAD –

PROEDUCA-GTZARTICULACIÓN PRÁCTICA-INVESTIGACIÓNSISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PLAN PILOTO DE FORMACIÓN DOCENTE:1996 – 2000





















Mejoras en la organización de las Insti tuciones de Formación Docente

El Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica, implementó un proceso de evaluación insti tucional, el mismo que se viene ejecutando desde el año 2004 con el propósito de promover procesos de fortalecimiento y mejora de la gesti ón de las IFD en función del logro de sus propósitos educati vos; considera las insti tuciones de gesti ón pública y privada.

Para evaluar la gesti ón se ha adaptado el enfoque de gesti ón de la calidad total a parti r de un proceso que considera la autoevaluación, la evaluación externa y el plan de mejoramiento insti tucional.

Los resultados recogidos, indican que la mayoría de insti tuciones: 316 (2004) y 321 (2006) superan el nivel sufi ciente, lo que evidencia que:

• El esti lo de gesti ón es mas organizado y parti cipati vo.• Cuentan con documentos de gesti ón insti tucional y pedagógica, elaborados con la parti cipación de

los actores educati vos.• Realizan acciones de proyección a la comunidad.• Existe mayor organización y sistemati zación del trabajo pedagógico.• En algunos casos formadores y estudiantes han iniciado investi gaciones cualitati vas. • Los formadores han mejorado su proceso de autoformación.

Como resultado de este proceso si bien las insti tuciones han mejorado la calidad del servicio educati vo que ofrecen, en los aspectos antes mencionados, existen limitaciones relacionadas con el desempeño tanto de formadores como estudiantes. Esto implica la necesidad de complementar esta evaluación dando énfasis al acompañamiento de la gesti ón pedagógica.

Situación de los formadores

La mayoría de los formadores no se preparan para asumir la responsabilidad de conducir la educación superior, no existe legislación vigente en la que se puedan amparar, o que oriente su intervención en el nivel educati vo en el que laboran.

Algunos formadores nombrados en las IFID, se manti enen reacios al cambio y ti enen la seguridad que no van a ser despedidos o reti rados de la insti tución, porque se amparan en la normati vidad vigente.

La reducción de metas de ingresantes por las nuevas políti cas educati vas, ha ocasionado que no se abran nuevas secciones en la misma canti dad que se venían realizando cada año, por lo tanto existen 238 formadores y 81 trabajadores administrati vos declarados excedentes, algunos han sido reubicados en otras insti tuciones educati vas y otros cumplen con su periodo de permanencia en la insti tución sin realizar ninguna labor afí n a su condición laboral.

Más del 50% de directores generales de las IFID públicas se encuentran en situación de encargados, lo que genera inestabilidad en la gesti ón insti tucional que realizan.

Situación de ingresantes

En un estudio realizado en el año 2006 se ha identi fi cado que existe exceso de estudiantes matriculados en las insti tuciones de formación docente públicas y privadas (93 953) en carreras que no responden a las necesidades del mercado laboral.

Hasta el 2007 la mayoría de los estudiantes que postulaban a las IFID, después de un proceso de evaluación





















poco riguroso ingresaban sin responder al perfi l requerido para la carrera. La ausencia de estas capacidades se ha visto refl ejada en los aprendizajes de sus alumnos.

Esto se evidencia en el estudio “Evaluación de Resultados de la Formación Inicial Docente”.realizado por la Universidad ESAN, (2007) a través de una consultoría para el Ministerio de Educación. Sus resultados señalan que los estudiantes de los Insti tutos Superiores Pedagógicos (ISP) muestran defi ciencias desde su formación básica (primaria y secundaria) especialmente en lo relacionado al razonamiento lógico matemáti co y en comunicación, así mismo en otras áreas; que no se superan en la formación superior o que en algunos casos logran subsanar, por consiguiente, con la fi nalidad de mejorar la calidad en la formación inicial docente se considera como prioridad alta; “elevar las exigencias en el ingreso a los ISP”9.

A parti r del 2007 por disposición ministerial, los postulantes debían alcanzar la nota 14 como promedio para ingresar a la formación docente y por primera vez se aplicaba una prueba única de conocimientos a nivel nacional elaborada por el Ministerio de Educación. Esta acción realizada ha permiti do una mejor selección, por lo que el número de los ingresantes ha disminuido sustancialmente; fueron 424 en el 2007 y 305 en el año 2008,

Para fortalecer las capacidades con las que ingresan los estudiantes, el currículum de Formación Inicial Docente debe brindar una formación general durante los primeros ciclos que asegure el afi anzamiento de los marcos conceptuales, interpretati vos y valorati vos básicos para su posterior desarrollo profesional.

1.2 BASES LEGALES

1.2.1. Acuerdos de trascendencia mundial que orientan la Educación

• Conferencia Mundial de Jomti en (1990) en la que se establecen acuerdos y defi nen políti cas para la atención a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos.

• El Informe de Delors UNESCO (1996), considera a la educación como un medio de desarrollo para el siglo XXI. Considera cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a través de procesos educati vos:

• Aprender a ser, incide en la posibilidad de una autonomía en el pensar y en el actuar del futuro profesor, para determinar lo que se debe hacer en las más diversas situaciones de la vida.

• Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento y ser capaz de aprender desde diferentes enfoques: enfoque sistémico, enfoque de la información y comunicación virtual, enfoque cibernéti co, enfoque de los sistemas dinámicos y la teoría del caos.

• Aprender a hacer, permite que el estudiante aplique el conocimiento en la prácti ca, buscando combinar la competencia personal con la califi cación profesional, formando apti tudes para las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo y la solución de confl ictos.

• Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, comprende el descubrimiento del otro que exige el conocimiento de sí mismo, fomentando pluralismo humano, respetando las diferencias de otros grupos y logrando una interacción mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, para tender a objeti vos comunes que superan las diferencias y los confl ictos. Se valoriza los puntos de convergencia, por encima de los aspectos que separan y fomenta la solidaridad en la sociedad.

9 ESAN (2007): “Evaluación de Resultados de la Formación Inicial”. Ministerio de Educación. Lima. Perú





















• La Declaración de Bolonia (19 de junio de 1 999) pretende crear un Espacio de Educación Superior que considere la discusión de temas, la realización de acti vidades prácti cas en clase y el diálogo como forma de aprendizaje unidas a la memorización de aspectos clave que ayudarían a formar a los futuros profesionales. La movilidad es otro de los puntos clave para mejorar la calidad de la educación, como la programación de pasantí as o periodo de estancias a lugares donde existan experiencias exitosas y el énfasis en el aprendizaje de idiomas dentro de los planes de estudios.

• Del Foro Mundial sobre Educación en Dakar (2000), Los países parti cipantes evalúan el cumplimiento de los acuerdos asumidos en Jomti en, recogen y asumen las propuestas para alcanzar las metas y los objeti vos de Educación Para Todos (EPT) parti endo de la convicción de que todas las personas ti enen aspiraciones y necesidades humanas básicas. Aquí se otorga especial énfasis y preocupación por la formación docente como uno de los requisitos fundamentales para la mejora de la calidad educati va.

• Declaración del Milenio y los Objeti vos de desarrollo del Milenio (2000)

El Plan de Estudios asume los retos de educar a favor de erradicar la pobreza cultural, mejorar los niveles de calidad de salud y de la vida y garanti zar la sostenibilidad del medio ambiente. A la luz de las bases legales y de estos documentos de consenso mundial, se revisan las bases teóricas del currículo.

• Declaración Conjunta: IV Reunión de Ministros de Educación de APEC (Junio 2008)

Los Ministros de Educación de las 21 Economías que conforman el Foro de Cooperación Asia Pacífi co declararon como componentes sistémicos claves del cambio educati vo:

a) Calidad docente e instrucción: promueve la formación docente y el uso de nuevas metodologías de enseñanza para ayudar a los alumnos y alcanzar las habilidades y competencias del siglo XXI.

b) Estándares y Evaluaciones: El intercambio de experiencias contribuye al aprovechamiento o a la mejora de estándares y evaluaciones en cada Economía APEC. Implica poseer una currícula actual, adaptada a las diversas realidades y necesidades del mundo de hoy.

c) Recursos y Herramientas: Comparti r y desarrollar los materiales y herramientas que apoyan el aprendizaje.

d) Políti cas e Investi gación: Desarrollo de investi gaciones para aprender acerca de políti cas educacionales que han contribuido a la mejora en la calidad de la educación en la región Asia Pacífi co. (Artí culo 15)

1.2.2. Leyes y Planes Nacionales que orientan la Educación

• Ley General de Educación, Ley N° 28044 promulgada el 28 de julio de 2003

En relación al tema específi co de la formación docente: la Ley establece que uno de los factores principales para el logro de la calidad educati va es una Formación Inicial y permanente que garanti ce idoneidad de los docentes y autoridades educati vas. (Arti culo 13 inciso d )

Las áreas de desempeño laboral del profesor son la docencia, la administración y la investi gación. Los cargos de director y subdirector o sus equivalentes son administrati vos y a ellos se accede por concurso público. Artí culo 59°.- Áreas del desempeño del profesor





















El Estado garanti za, el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se arti cula con las insti tuciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efecti va parti cipación de los docentes. Artí culo 60°.- Programa de Formación y Capacitación Permanente.

• Ley de la Carrera Pública Magisterial Ley No. 29062

Esta Ley norma que la Formación Inicial Docente se dé en insti tuciones acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educati va (SINEACE), lo que se cumplirá a parti r del funcionamiento de sus órganos operadores.

Estable las condiciones de ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pública Magisterial y los criterios y procesos de evaluación para el ingreso y permanencia de docentes.

Determina las bases del programa de Formación Conti nua, integral, perti nente, intercultural y de calidad para el profesorado,

• Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certi fi cación de la Calidad Educati va- SINEACE. Ley No. 28740 y su Reglamento, aprobado por D.S 018-ED –2007

De la Ley del SINEACE, se recoge la importancia de que toda insti tución superior , universitaria o no universitaria, pública o privada que forme profesionales de la educación será evaluada y acreditada, lo cual implica promover una cultura evaluati va y de la calidad , así como establecer estándares y mecanismos idóneos de aseguramiento de la calidad del servicio educati vo. Los estándares refi eren las capacidades mínimas que se espera sean demostrables en el desempeño docente, su uso es un requisito necesario para que las insti tuciones formadoras de docentes orienten el cumplimiento su misión y respondan a las expectati vas que el Estado y la sociedad ti enen sobre ellas.

• Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015, Perú: “Hacia una educación de calidad con equidad”

Se defi nió como políti ca, la creación de las condiciones necesarias para garanti zar un desempeño docente profesional y efi caz, especialmente en contextos de pobreza y exclusión, en el marco de la revaloración de la carrera pública magisterial. Para atender el cumplimiento de esta Políti ca se establecieron entre otros objeti vos: a) Implementar propuestas deFormación Inicial y en Servicio orientadas a atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ; b) Promover la acreditación de las insti tuciones formadoras de docentes. Consecuentemente, el plan de estudios propuesto se orienta a brindar al profesor una formación con énfasis en el desarrollo de habilidades lógico matemáti cas y comunicati vas; en conseguir la equidad de género que garanti ce a las jóvenes un acceso pleno y equitati vo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

• Proyecto Educati vo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R.S 001—ED-2007.

En su Objeti vo Estratégico 3 propone: “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”. Este objeti vo incide en el desarrollo de competencias que permitan al estudiante y futuro profesor adquirir una sólida formación integral desde que se inicia en la carrera y durante su vida profesional, acorde con los avances pedagógicos y cientí fi cos, y teniendo en cuenta las prioridades educati vas y la realidad diversa y pluricultural del país.

El PEN en su conjunto demanda nuevas políti cas orientadas hacia la calidad y equidad educati va, la democrati zación y la descentralización, lo que supone un docente capaz de impulsar nuevos procesos de gesti ón insti tucional y curricular, investi gador y propositi vo, con mayor autonomía y profesionalismo.





















• Plan Estratégico Sectorial Multi anual (PESEM 2007-2011), aprobado con R.M 0190-ED-2007

Tene como objeti vo canalizar las orientaciones y compromisos de los Acuerdos Internacionales y Nacionales, los objeti vos estratégicos del Proyecto Educati vo Nacional y las políti cas que el Gobierno Nacional se ha trazado para el quinquenio, programando la inversión pública en Educación. Para ello, se defi nen los diversos servicios según las modalidades de Educación Básica Regular, la Educación Técnico-Producti va, la Educación Superior, así como los ámbitos de la Ciencia, Tecnología e Investi gación, Cultura, Deporte y Recreación.

En este documento se defi nen como objeti vos estratégicos específi cos la consolidación de las insti tuciones públicas de formación superior como centros de estudios e investi gación de calidad y el fortalecimiento y revaloración de la carrera magisterial. Asimismo, se contempla como acti vidades estratégicas la acreditación de insti tuciones de educación superior y el desarrollo del programa de Formación Inicial Docente

1.3. CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO

• Se asume un enfoque de currículo como construcción socioculturalSe propone un enfoque de currículo como proceso de construcción sociocultural, caracterizado por una mayor parti cipación de los docentes y de los otros agente socioeducati vos, en el desarrollo curricular (desde el diseño hasta la aplicación del currículo), en función a las demandas y necesidades educati vas regionales, locales e insti tucionales.

Los principales autores que aportan a esta concepción son:

o Lawrence Sthenhouse (a fi nes de los 70), desde Inglaterra defi ende la idea de currículum como construcción social, negociación constante de los actores socioeducati vos.

o En esta misma línea, César Coll (1987), enfati za la idea de currículum abierto, que constantemente ti ene que alimentarse de la prácti ca pedagógica, desde una concepción constructi vista de los aprendizajes.

o P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atención sobre la existencia del “currículum oculto” (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que más bien en muchos casos contradice al currículum explícito)

o E. Eisner, disti ngue además del currículum implícito u oculto, el currículum nulo (lo que la escuela no enseña) y el currículum explícito (planes y programas).

o José Gimeno Sacristán(1989) en España, enfati za la idea de currículum no neutro, un currículum como praxis, expresión de la función socializadora de la escuela.

o Paulo Freire (1973) y otros, defi enden la idea de currículum perti nente a las necesidades sociales y la realidad cultural de los países tercer mundistas.

• El Currículo se asume como proceso antes que como producto, De acuerdo con Stenhouse (1984) el currículo se defi ne como una propuesta educati va en sus principios y característi cas esenciales, pero siempre abierta al examen críti co y capaz de ser inscrita en la prácti ca.

El currículo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseño (currículo explícito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currículo real).

El currículo es una selección cultural producto de múlti ples prácti cas: pedagógicas, administrati vas y políti cas. Expresa la función social y cultural de la Insti tución Educati va.10

10 Gimeno Sacristán, José (2002). El currículum: Una Refl exión sobre la prácti ca. Editorial Morata. Madrid. España





















Por tanto; el Desarrollo Curricular, se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de agentes socioeducati vos con la insti tución de formación docente concreti zan la construcción del Proyecto Curricular a través de acciones de programación, organización, puesta en prácti ca y evaluación de los componentes curriculares haciéndolos más perti nentes, relevantes y signifi cati vos para el aprendizaje de los futuros docentes.

• Currículo con enfoque interculturalExiste una relación directa entre la manera como se percibe la cultura y el currículo como selección cultural que se desarrolla en un entorno específi co. Así, una concepción dinámica de currículo se corresponde con una concepción de cultura vista menos como un producto y más como una producción. Ello es contrario a la concepción estáti ca que presenta a la cultura y al currículo como productos que no se transforman y que por tanto sólo pueden ser dados transmiti dos y recibidos. (Da Silva 1998)

Actualmente, los procesos de globalización han posibilitado fl ujos e intercambios materiales y comunicacionales. Vivimos en un mundo donde emergen y se afi rman las nuevas identi dades sociales y culturales, en un ti empo de hibridación de las identi dades, aún en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, García N.2001)

En este marco la educación debe posibilitar un diálogo entre culturas revalorando lo regional, nacional y asumiendo de manera críti ca y consciente los aportes cientí fi cos, culturales y tecnológicos del entorno global.

Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducati vos como acti vos procesadores y constructores de saberes y prácti cas en relación con su entorno. El profesorado, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

El proceso de enseñanza-aprendizaje consti tuye un conjunto de intercambios socioculturales, con un carácter mediacional de la insti tución educati va, la comunidad y las personas. El entorno socio cultural; integra tanto los procesos cogniti vos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento

individual y colecti vo, ti ene una perspecti va sistémica en su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a la comunicación y al intercambio. (Modelo Mediacional – Ecosistémico)11

Se asume como eje transversal a las áreas y que además requiere de un tratamiento específi co desde el área de Educación Intercultural

1.4. PRINCIPIOS CURRICULARES.

• Modelo de Proceso

Asume la necesidad de mayor fl exibilización que facilite la diversifi cación de las propuestas curriculares con fi nes verdaderamente innovadores, de acuerdo a las necesidades de cada contexto en parti cular, sin perder de vista los lineamientos de políti ca educati va nacional.12

Concibe el currículo como un proyecto a experimentar en la prácti ca, plantea el trabajo colaborati vo de los profesores en su elaboración y realización, sosti ene que éstos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al desempeñarse como investi gadores de su propia prácti ca pedagógica aportan a la construcción de propuestas perti nentes.

Este modelo se concreti za en un marco de desarrollo educati vo descentralizado orientado al fortalecimiento de la autonomía social (local, regional) y la autonomía insti tucional, pedagógica y administrati va. En este caso se trata de defender una idea de autonomía que no es desintegración social ni ejercicio liberal de la profesión docente, sino que ti ende a crear propuestas de conjunto.

11 Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, Angel. (2002). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid. 12 Contreras José (1997). La Autonomía del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. España





















• Rol del formador como mediador, investi gador e innovador

Supone la formación de un docente conocedor de la realidad educati va y la diversidad social y cultural de la región que actúa como mediador de cultura (aportando a la construcción de nuevas identi dades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafí os del mundo globalizado. Un docente mediador entre los signifi cados, saberes, senti mientos, valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. Así el docente recontextualiza el currículo ofi cial y aporta a la creación, selección y organización del conocimiento escolar.

• Formación Docente en una perspecti va de refl exión en la prácti ca para la reconstrucción social.

Desde esta perspecti va el profesor es considerado un profesional autónomo capaz de refl exionar críti camente sobre de y en la prácti ca coti diana para comprender tanto las característi cas específi cas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como el contexto en que la enseñanza ti ene lugar, de modo que su actuación refl exiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes parti cipan en el proceso educati vo13

Lo anterior, supone la preparación del futuro docente como constructor de currículo basado en una prácti ca y acti tud investi gati va e innovadora. Esto es un profesional refl exivo que asume su prácti ca como

espacio de diálogo desde la acción, más que como espacio de aplicación de teorías y técnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender.

El docente adquiere un rol protagónico en los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y evaluación del currículo más perti nente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela, teniendo como referente los marcos de las políti cas educati vas nacionales.Según Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido este, fundamentalmente no como una previa preparación académica, sino como un proceso de investi gación, en el cual los profesores/as sistemáti camente refl exionan sobre su prácti ca y uti lizan el resultado de su refl exión para mejorar la calidad de su propia intervención. (explicar reconstrucción social)

En esta nueva visión se le asigna al profesor un rol de imprescindible, un papel acti vo tanto en la construcción curricular como en la aplicación, teniendo como base la investi gación y refl exión constante sobre la propia prácti ca, para perfeccionarla, lo cual es además un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.

• Necesidad de una evaluación formati va

Desde un modelo pedagógico cogniti vo la evaluación se entenderá como un proceso refl exivo formati vo. Complementariamente desde el constructi vismo se valora la evaluación como una construcción dialógica (el parti cipante del proceso educati vo no se limita a repeti r o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este senti do, se resalta la importancia de los actores socioeducati vos como acti vos procesadores y constructores de saberes y prácti cas en relación con su entorno. El formador, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

Implica comprender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que se puede uti lizar para brindar información a los parti cipantes de un proceso educati vo, acerca de aquello en lo que están avanzando y en lo que están fallando y a la vez sirve para tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo a los problemas detectados. Así la evaluación se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

13 IBIDEM: Pág.423





















CAPÍTULO II

PERFIL DEL EGRESADO





















2.1. BASES DEL PERFIL DEL EGRESADO

El perfi l profesional está asociado a una imagen de docencia deseable y contextualizada que se consti tuye en un referente para quiénes optan por la profesión, para sus formadores y para quiénes ti enen la responsabilidad de tomar decisiones de políti cas educati vas (*)

Este perfi l se enmarca en el Sistema de Formación Conti nua, por lo que se estructura en las dimensiones personal, pedagógica y socio comunitaria, considerando los enfoques:

• Humanista y desarrollista en el esfuerzo de sati sfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de educación superior para brindar servicios de calidad que involucren el desarrollo local, regional y nacional.

• Intercultural, que uti liza la interacción dialógica en la formación de la conciencia democráti ca de los estudiantes, respondiendo a las necesidades de un aprendizaje perti nente y signifi cati vo (DINEBI 2002)14. Este enfoque permite asumir además, una conciencia críti ca de la propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y mundialización de la cultura

• Ambiental donde el desarrollo sostenible se plantea desde la éti ca de la responsabilidad y solidaridad que debe existi r entre los seres humanos y entre éstos y el resto de la naturaleza, es decir desde una ópti ca intra e intergeneracional6., desde una línea biocenocéntrica. Según este enfoque, la “comunidad éti ca” se enti ende como una comunidad que se interesa no sólo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.15

• De equidad e inclusión de los seres humanos en general, el cual se evidencia en la garantí a que ofrece, respecto a brindar oportunidades de acceso, permanencia y trato de calidad, , sin disti nción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades”16

• Cultura de paz y de respeto a los derechos ciudadanos, que supone un cambio de mentalidad individual y colecti va desde las aulas, en las que el profesor promueve la construcción de valores que permitan una evolución del pensamiento social17; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayorías y minorías y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”18.

14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – DINEBI: “Programa Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación”. Lima – Perú, 2002.

15 AZNAR, Pilar “Educación ambiental para el desarrollo sostenible : hacia la construcción de la Agenda 21” Escolar, Madrid - España Abril 2004.16 LEY GENERAL DE EDUCACION Nº 28044, Art. 8. Lima 2002.17 Ibid.18 LEY GENERAL DE EDUCACION Nº 28044, Art. 8. Lima 2002.

(*) MINISTERIO DE EDUCACION Propuesta Nueva Docencia en el Perú. Lima – Perú 2003.





















2.2. PERFIL DEL EGRESADO

Dimensión Personal

• Cuida su salud integral: fí sica mental, emocional, incorporando prácti cas saludables a favor de ella.• Asume su proyecto de desarrollo personal y profesional en el que identi fi ca sus convicciones

potencialidades y limitaciones para alcanzar sus metas.• Asume el aprendizaje como un proceso de formación permanente para lograr su desarrollo personal

y dar respuestas perti nentes a las exigencias de su entorno• Actúa con convicción y compromiso en los diferentes escenarios en los que se desenvuelve,

demostrando conducta éti ca.

Dimensión Pedagógica y de Gesti ón Insti tucional

• Contextualiza el currículo contribuyendo a la construcción de una cultura escolar, que respete la diversidad y los derechos humanos

• Aplica los fundamentos antropológicos, psicológicos, pedagógicos y cientí fi cos que sustentan el, desarrollo del ser humano, y su relación con el aprendizaje

• Desarrolla procesos pedagógicos fundamentados en la teoría y las experiencias educati vas• Demuestra competencias investi gati vas para proyectar acciones educati vas innovadoras a favor de

la niñez y de impacto social• Demuestra capacidad para la gesti ón educati va insti tucional, democráti ca, parti cipati va e innovadora

que genere una cultura de calidad.

Dimensión Socio-comunitaria

• Interactúa con otros actores educati vos de manera armónica, constructi va, críti ca y refl exiva generando un clima que contribuya a desarrollar el quehacer pedagógico propio e insti tucional.

• Promueve espacios de interacción entre la insti tución educati va y la comunidad, para incenti var la responsabilidad social y potenciar las posibilidades y oportunidades de equidad e inclusión social.

• Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes insti tuciones gubernamentales y de la sociedad civil, a fi n de contribuir a mejorar la calidad de vida de la población con la que se vincula.

2.3. PERFIL DEL EGRESADO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL

Dimensión personal

• Cuida su salud integral: fí sica mental, emocional, incorporando prácti cas saludables a favor de ella.o Realiza acciones de cuidado personal tendientes a mantener un buen estado de salud fí sico

y mental.o Expresa y recibe afecto.o Es tolerante en su interacción con el otro.o Demuestra control de sus emociones adaptándose a diversas circunstancias y respondiendo

proacti vamente.o Asume con responsabilidad su rol de agente transformador y dinamizador de su entorno

inmediato o Tiene capacidad de escucha y se comunica aserti vamente





















• Asume su proyecto de desarrollo personal y profesional en el que identi fi ca sus convicciones potencialidades y limitaciones para alcanzar sus metas.

o Tiene metas a corto mediano y largo plazo.o Orienta su actuación hacia el logro de sus metas con iniciati va y espíritu emprendedor.o Toma decisiones con autonomía y responsabilidad. o Tiene confi anza en si mismo, valora sus logros y reconoce sus limitaciones esforzándose

por superarlas.o Se adapta fácilmente a situaciones

• Asume el aprendizaje como un proceso de formación permanente para lograr su desarrollo personal y dar respuestas perti nentes a las exigencias de su entorno

o Se actualiza, capacita o especializa permanentemente en relación a los roles y funciones que tenga que asumir.

o Domina a nivel intermedio bajo un segundo idioma o Domina y se actualiza permanentemente en el uso de las TIC.o Desarrolla su sensibilidad estéti ca y valora el arte como forma de expresión de la cultura

• Actúa con convicción y compromiso en los diferentes escenarios en los que se desenvuelve, demostrando conducta éti ca.

o Es coherente en su pensar, senti r y actuar.o Aplica con criterio reglas y normas buscando el bienestar colecti vo.o Da respuestas creati vas a diferentes situaciones que enfrenta.o Manifi esta voluntad y autodisciplina en su quehacer educati vo, asumiendo compromisos y

tareas en corresponsabilidad con el otroo Comunica libremente ideas, opiniones y convicciones.o Manifi esta pensamiento lógico, críti co, creati vo y autónomo,

Dimensión Pedagógica

• Contextualiza el currículo contribuyendo a la construcción de una cultura escolar, que respete la diversidad y los derechos humanos

o Formula propuestas pedagógicas innovadoras y alternati vas que respondan a las demandas y necesidades educati vas de los estudiantes y del contexto, considerando lineamientos de políti ca educati va,.

o Planifi ca situaciones de aprendizaje para desarrollar y evaluar competencias, capacidades y acti tudes en los estudiantes con o sin necesidades educati vas especiales sin disti nción de género.

o Selecciona, adapta y diseña estrategias didácti cas y de evaluación en su planifi cación según los propósitos educati vos.

o Selecciona, diseña y produce creati vamente recursos educati vos en función a los aprendizajes previstos y las característi cas de los estudiantes.

• Desarrolla procesos pedagógicos fundamentados en la teoría y las experiencias educati vas del contexto, con un enfoque interdisciplinar.

o Maneja enfoques actuales que sustentan los procesos de enseñanza - aprendizaje e inclusión de los niños y niñas menores de seis años que presentan o no necesidades educati vas especiales.





















o Maneja contenidos relacionados con su especialidad y los procesos fundamentales para desarrollar aprendizajes en los niños menores de 6 años.

o Genera un clima saludable al conducir acciones pedagógicas favoreciendo el desarrollo integral y la atención a la diversidad.

o Aplica las tecnologías de información y comunicación en los procesos pedagógicos que orienta.

o Aplica estrategias didácti cas que respondan a las característi cas y necesidades de los niños y niñas de menores de seis años, promoviendo el desarrollo de sus capacidades y haciendo uso ópti mo del ti empo.

o Aplica las fases de la evaluación en el proceso de aprendizaje enfati zando la evaluación procesual y la retroalimentación.

o Organiza el aula aplicando criterios de funcionalidad, seguridad y orden,o Desarrolla aprendizajes mediante el uso de recursos educati vos perti nentes e innovadores

• Demuestra competencias investi gati vas para proponer innovaciones educati vas orientadas a mejorar la calidad del servicio, recreando el conocimiento, promoviendo la refl exión y generando alternati vas de solución a la problemáti ca del entorno.

o Diseña, implementa y aplica métodos técnicas e instrumentos de investi gación desde los diversos enfoques y paradigmas de la investi gación.

o Maneja estrategias que le permitan, contrastar y vincular la teoría con la prácti ca a parti r de la investi gación para generar nuevos conocimientos y acciones educati vas innovadoras y de impacto social.

o Sistemati za experiencias educati vas manejando procesos y estrategias perti nentes.

• Demuestra capacidad para la gesti ón educati va insti tucional, democráti ca, parti cipati va e innovadora que genere una cultura de calidad.

o Asume un liderazgo parti cipati vo y promueve la corresponsabilidad involucrándose positi va y creati vamente en el trabajo en equipo.

o Muestra iniciati va en la toma de decisiones y la resolución de problemas.o Diseña propuestas originales y novedosas para la solución del problema en atención.

Dimensión Socio-comunitaria

• Interactúa con otros actores educati vos de manera armónica, constructi va, críti ca y refl exiva generando un clima que contribuya a desarrollar el quehacer pedagógico propio e insti tucional.

o Desarrolla acti vidades recreati vas, culturales, y deporti vas orientadas a promover la parti cipación de los diversos actores educati vos.

o Maneja técnicas y medios de comunicación social en su interacción con otros actores socio-educati vos.

• Promueve espacios de interacción entre la insti tución educati va y la comunidad, para incenti var la responsabilidad social y potenciar las posibilidades y oportunidades de equidad e inclusión social.

o Impulsa la parti cipación acti va, críti ca y constructi va de los miembros de la comunidad en las propuestas y toma de decisiones de acciones educati vas y comunales.

o Promueve el trabajo solidario en los miembros de la comunidad, fomentando la paz y la justi cia social.

o Compromete la parti cipación de los padres de familia y la comunidad con el desarrollo integral de los niños y niñas, en el marco de la inclusividad.

o Realiza acti vidades de sensibilización y toma de conciencia para la conservación del





















patrimonio cultural, artí sti co e histórico y del ambiente natural involucrando a los diferentes actores educati vos.

• Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes insti tuciones gubernamentales y de la sociedad civil, a fi n de contribuir a mejorar la calidad de vida de la población con la que se vincula.

o Diseña implementa ejecuta y evalúa proyectos de desarrollo y promoción social, estableciendo corresponsabilidad y parti cipación intersectorial.

o Promueve el desarrollo de capacidades autogesti onarias en los miembros de la comunidad a parti r del aprovechamiento de los recursos de la zona, respetando la identi dad de la población.

o Orienta acciones o proyectos que promuevan una cultura de prevención y cuidado de la salud integral.





















CAPÍTULO III

PLAN DE ESTUDIOS





















3.1. ORGANIZACIÓN DE LA CARRERA

La carrera se ha estructurado en dos etapas:

La primera etapa se desarrolla en cuatro ciclos y está orientada a una Formación General que le permite al futuro educador lograr competencias. Esta etapa privilegia la formación disciplinar, la aproximación a la realidad del estudiante y de su medio, así como a los fundamentos de su profesión. Tiende a desarrollar la capacidad de observar, de leer comprensivamente, de ubicar y procesar información con el uso de TIC. Busca también, a través de la prácti ca, que los primeros contactos con los niños, jóvenes y la comunidad sean positi vos y moti vadores, ahondando la prácti ca de valores y sobre todo el respeto a la diversidad.

La segunda etapa comprende los ciclos quinto al décimo. Se orienta a Formación Especializada del quinto al octavo se desarrolla las competencias necesarias para el manejo de la especialidad ligada a la prácti ca educati va, específi camente con los estudiantes del I y II ciclo de Educación Básica Regular. Esta etapa es de análisis y sistemati zación teórica a parti r de la experiencia vivida y de teorización de los fenómenos educati vos observados en su aproximación al aula. Acentúa y profundiza los procesos de abstracción y generalización. Tiende a desarrollar a la vez el pensamiento creati vo, críti co y complejo, al mismo ti empo que busca consolidar el juicio moral autónomo y el compromiso con la educación. Favorece la profundización del conocimiento de las áreas propias de la especialidad de Educación Inicial. En el IX y X ciclos realiza la prácti ca intensiva y de profundización en la investi gación que conducirán a la ti tulación.

En ambas etapas se desarrollan seminarios u otros eventos que están orientados a complementar la formación pedagógica, cientí fi ca y tecnológica de los estudiantes.

Etapas de la Carrera de Educación Inicial:

Formación General. Está consti tuida por las siguientes áreas: Ciencias Sociales, Educación Física, Religión Éti ca y Filosofí a, Cultura Emprendedora y Producti va, Matemáti ca, Comunicación, Inglés, Arte, Tecnologías de la Información y Comunicación, Cultura Cientí fi co Ambiental, Psicología General, Investi gación – Estadísti ca, Desarrollo Vocacional y Tutoría, Psicología del Desarrollo, Teoría de la Educación, Pedagogía de la Diversidad, Educación Intercultural, Currículo, Evaluación de los Aprendizajes, Gesti ón Insti tucional, Prácti ca, Opcional / Seminarios

Formación Especializada Está conformada por las siguientes áreas: Psicología del aprendizaje para la primera Infancia, Psicopedagogía para la Primera Infancia, Currículo de Educación Inicial, Evaluación del Aprendizaje Infanti l, Gesti ón de Insti tuciones Educati vas y Programas de Educación inicial, Investi gación Aplicada a la Educación inicial, Programas y Proyectos de desarrollo para la Infancia, Educación oportuna, Comunicación para la Educación inicial, Psicomotricidad, Arte para Educación Inicial, Matemáti ca para Educación Inicial, Ciencia y Ambiente para Educación Inicial, Personal Social para Educación Inicial, Didácti ca de la Comunicación, Didácti ca del Arte, Didácti ca de la Matemáti ca, Didácti ca de la Ciencia y Ambiente, Educación Integral, TIC aplicada a la Educación Inicial, Trabajo con Padres de Familia y Comunidad, Prácti ca, Opcional/ seminarios.





















3.2. PLAN DE ESTUDIOS

La carrera ti ene diez ciclos. Cada ciclo abarca 18 semanas, 30 horas semanales, dando un total de 540 horas. El total de horas de la carrera es de 5400. El desarrollo de las clases es presencial en los ocho primeros ciclos y en los dos últi mos se alternan la asesoría presencial y a distancia, ya que el estudiante desarrolla su prácti ca profesional en una Insti tución Educati va.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL

ETA

PAS

ASIGNATURAS I II III IV V VI VII VIII IX XHs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr

FORM

ACI

ÓN

GEN

ERA

L

Ciencias Sociales

FORMACIÓN GENERAL

Educación FísicaReligión Eti ca y Filosofí aCultura Emprendedora y Producti va I-IIMatemáti ca I - IIComunicación I - IV

Inglés I - VIII

Arte Tecnología de la Información y Comunicación Cultura Cientí fi co AmbientalPsicología GeneralInvesti gación - Estadísti ca

Desarrollo Vocacional y Tutoría

Psicología del Desarrollo

FORMACION PEDAGÓGICA GENERAL

Teoría de la Educación I - II

Pedagogía de la DiversidadEducación InteculturalCurrículo

Evaluación de los AprendizajesGesti ón Insti tucional

Prácti ca I - IIOpcionales - Seminarios I - IV

FORM

ACI

ÓN

ESP

ECIA

LIZA

DA

Psicología del Aprendizaje para la Primera Infancia

FORMACIÓN ACADÉMICA ESPECIALIZADA

Psicopedagogía para la primera infanciaCurrículo de Educación Inicial I -II

Evaluación del aprendizaje infanti l

Gesti ón de Insti tuciones Educati vas y Programas de Educación Inicial I - II

Investi gación aplicada a la Educación Inicial I - V

Programas y Proyectos de Desarrollo para la Infancia

Educación Oportuna I - IIComunicación para Educación Inicial I - IIPsicomotricidadArte para Educación inicial

Matemáti ca para Educación Inicial

Ciencia y Ambiente para Educación Inicial

Personal Social para Educación Inicial

Didácti ca de la Comunicación I-II

FORMACIÓN PEDAGÓGICA ESPECIALIZADA

Didácti ca del Arte

Didácti ca de la Matemáti ca

Didácti ca de la Ciencia y Ambiente

Educación Integral

TIC aplicada a la Ed. Inicial I - II

Trabajo con Padres de Familia y ComunidadPrácti ca III - VIII

Opcional - Seminarios V - VIII





















PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL

ETA

PAS

ASIGNATURASI II III IV V VI VII VIII IX X

Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr Hs Cr

FORM

ACI

ÓN

GEN

ERA

L

Ciencias Sociales 4 3 Educación Física 2 1 Religión Éti ca y Filosofí a 6 4 Cultura Emprendedora y Producti va I - II 4 3 4 3 Matemáti ca I-II 4 3 4 3 Comunicación I - IV 4 3 4 3 4 3 4 3 Inglés I - VIII 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 Arte 2 1 Tecnologías de la Información y Comunicación I-II 4 3 4 3

Cultura Cientí fi co Ambiental 4 3 Psicología General 4 3 Investi gación Estadíati ca 4 3 Desarrollo Vocacional y Tutoría 4 3 Psicología del Desarrollo 4 3 Teoría de la Educación 4 3 4 3 Pedagogía de la Diversidad 4 3 Educación Intercultural 2 2 Currículo 4 3 Evaluación de los Aprendizajes 4 3 Gesti ón Insti tucional 4 3 Practi ca I - II 2 2 2 2

Opcional - Seminarios I - IV 2 1 2 1 2 1 2 1

FORM

ACI

ÓN

ESP

ECIA

LIZA

DA

Psicología del aprendizaje para la primera infancia 4 3

Psicopedagogía para la primera infancia 4 3

Currículo de Educación Inicial I - II 4 3 4 3 Evaluación del aprendizaje infanti l 4 3 Gesti on de Insti tuciones Educati vas y Programas de Educación Inicial I - II 2 1 2 1

Investi gación aplicada a la Educación Inicial I - V 2 1 2 1 2 1 6 4 6 4

Programas y proyectos de Desarrollo para la Infancia 4 3

Educación Oportuna I - II 4 3 4 3 Comunicación para Educación Inicial I-II 4 3 4 3 Psicomotricidad 4 3 Arte para Educación inicial 4 3 4 3 Matemáti ca para Educación Inicial 4 3 Ciencia y Ambiente para Ed.nicial 4 3 Personal Social para Educación Inicial 4 3 Didácti ca de la Comunicación I - II 4 3 4 3 Didácti ca del Arte 4 3 Didácti ca de la Matemáti ca 4 3 Didácti ca de la Ciencia y Ambiente 4 3 Educación Integral 2 1 TIC aplicada a la Educación Inicial I - II 2 1 2 1

Trabajo con Padres de Familia y Comunidad 4 3

Prácti ca III - VIII 2 2 2 2 2 2 4 4 20 16 20 16Seminario Opcional V - VIII 2 2 2 2 2 2

Número de Horas 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 300

Número de Créditos 21 21 22 22 22 22 22 22 23 23 220





















3.3 SUMILLAS

A conti nuación se presentan las sumillas por cada ciclo. Conti ene la intencionalidad de las áreas y los contenidos básicos los que serán tomados en cuenta como punto de parti da para elaborar los sílabos. Se espera que cada insti tución responsablemente y en equipo, seleccionen los contenidos que respondan a las necesidades y expectati vas locales y regionales.

PRIMER CICLO

ASIGNATURAS HORAS SUMILLA

EDUCACIÓN FÍSICA 02

Orienta el desarrollo de una cultura fí sica de calidad que conlleve al despliegue de habilidades y destrezas deporti vas y de gesti ón en bien de sus estudiantes y comunidad. Identi fi ca la importancia de elevar la calidad de vida, el equilibrio psico-fí sico social como una necesidad básica del ser humano a través del juego y la recreación

MATEMÁTICA I 04

Favorece el pensamiento lógico matemáti co y procesos cogniti vos a parti r del desarrollo de las capacidades de comunicación matemáti ca, razonamiento y demostración y resolución de problemas al profundizar conceptos sobre lógica proposicional, sistemas de numeración, conjuntos numéricos, análisis de funciones y sistema de ecuaciones para su aplicación en situaciones coti dianas, valorando la diversidad de las expresiones matemáti cas en diferentes culturas.

COMUNICACIÓN I 04

Propicia el desarrollo de las habilidades comunicati vas de manera integral para la producción, comprensión y expresión lingüísti ca (textos narrati vos, descripti vos y argumentati vos considerando la normati va y el análisis semióti co aplicado a la comprensión del lenguaje verbal y no verbal). Insiste en el buen manejo de la ortografí a funcional y de la escritura.

INGLÉS I 02Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes escritos controlados a un nivel de principiante.

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICAC. I04

Orienta el manejo del ordenador, uso de los aditamentos, terminología, manejo de Word, Excell, converti dores. Procesa información de los diferentes campos de la investi gación para analizarlos e interpretarlos. Maneja con efi ciencia técnicas de investi gación y comunicación a través de la web para lograr un aprendizaje autónomo, uti lizando los diferentes programas que brindan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y haciendo uso apropiado de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, recursos para la investi gación disponibles, tales como buscadores y gestores de bibliografí as y sus aplicaciones. Internet

CULTURA CIENTÍFICO AMBIENTAL I

04

Desarrolla el pensamiento cientí fi co, críti co y refl exivo, estudia las interrelaciones de los diferentes organismos que permiten el mantenimiento del equilibrio del ecosistema, su cuidado, conservación y transformación positi va del mismo. Presenta los avances cientí fi cos en el tratamiento, cuidado y promoción de la salud integral y mejoramiento de la calidad de vida del ser humano en el marco de la cultura de la prevención.

PSICOLOGÍA GENERAL I

04

Presenta conceptos, teorías y leyes de la Psicología como ciencia, explica los componentes y procesos psíquicos que intervienen en el comportamiento del ser humano y su relación con el entorno. Identi fi ca condiciones básicas para un estado ópti mo de salud fí sica y mental, brindando a los estudiantes a través de la dinámica grupal, orientaciones y técnicas para la obtención, conservación y mejora de su salud integral (fí sica y mental).

DESARROLLO VOCACIONAL Y

TUTORÍA04

Proporciona un espacio para revisar la decisión vocacional de ser educador considerando referentes teóricos Orienta el desarrollo personal y profesional del estudiante, frente a su formación como educador en interacción con otras personas, al desarrollar la resiliencia, capacidad para el trabajo en equipo, liderazgo parti cipati vo y presentar técnicas que favorecen el manejo y la solución de confl ictos.

OPCIONAL I SEMINARIOS

02Fortalece las competencias propias de la especialidad y está dirigido a trabajar temas de actualidad.





















SEGUNDO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

CIENCIAS SOCIALES I 04

Desarrolla el pensamiento críti co y refl exivo a través del estudio de las característi cas políti cas, geográfi cas, socio económicas y culturales más saltantes de las principales sociedades del mundo occidental y oriental desde la anti güedad hasta la época contemporánea valorando la diversidad cultural y el desarrollo humano a través del ti empo. Orienta la toma de conciencia para la conservación del patrimonio cultural e histórico, involucrando a los diferentes actores educati vos

CULTURA EMPRENDEDORA Y

PRODUCTIVA I04

Orienta al estudiante en la identi fi cación y desarrollo de sus capacidades y potencialidades para ser emprendedor y capaz de construir, moti var y generar cambios en su comunidad. Además desarrolla capacidades emprendedoras como: planifi cador, constructor, realizador y relacionador social para persuadir y conformar redes de apoyo, fortaleciendo su autoconfi anza. Permite identi fi car y valorar los recursos locales: sociales, culturales y económicos, para defi nir ideas emprendedoras.

MATEMÁTICA II 04

Favorece el pensamiento lógico matemáti co y procesos cogniti vos a parti r del desarrollo de las capacidades de comunicación matemáti ca, razonamiento y demostración y resolución de problemas al identi fi car y analizar formas, propiedades y relaciones geométricas que se encuentran en la naturaleza, siendo sensible a la belleza que expresan desarrollando conciencia ambiental.

COMUNICACIÓN II 04

Busca el ejercicio de habilidades lingüísti co-comunicati vas orales a través de la prácti ca de la escucha acti va, el ejercicio de conversaciones, entrevistas y exposiciones en relación con los contenidos temáti cos de las áreas curriculares del ciclo, fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades tanto para la comprensión, producción de textos expositi vos y argumentati vos, empleando los recursos gramati cales necesarios para su correcta escritura y legibilidad, como para la expresión idiomáti ca.

INGLÉS II 02

Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes escritos controlados a un nivel de principiante medio.

ARTE 02

Desarrolla la creati vidad y sensibilidad sensopercepti va en su relación con la naturaleza y las obras estéti cas creadas por el hombre a través de las expresiones artí sti cas visuales, auditi vas y de movimiento (música, teatro, danza y plásti ca), manejando la escala de valores estéti cos para comprender los principales esti los y tendencias del arte en todas sus expresiones y poder apreciarlas en los ámbitos local, nacional, mundial.

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICAC. II04

Orienta el manejo efi ciente de herramientas tecnológicas para registrar, procesar, sistemati zar y publicar la información de las diferentes áreas de estudio uti lizando procesadores de texto, hojas de cálculo. Favorece el uso de programas como recursos educati vos: Power point - presentador de diapositi vas, herramientas propias de la Web 2.0 y recursos multi media. Actualiza información sobre Internet, correo electrónico, espacios virtuales

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOI

04

Se ocupa del estudio de los cambios conductuales y psicológicos que le ocurren a la persona en la diferentes etapas de su vida, en los campos biológico, cogniti vo y psicosocial. Describe las manifestaciones de dichos cambios y trata de explicar por qué se producen y cuáles son los factores de infl uencia. Brinda elementos que permitan a los estudiantes identi fi car sus característi cas personales (autoconocimiento), orientando la planifi cación de su proyecto de desarrollo personal y profesional.

OPCIONAL II SEMINARIOS






















TERCER CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

CULTURA EMPRENDEDORA Y

PRODUCTIVA II04

Busca descubrir, fortalecer y desarrollar las capacidades del estudiante como investi gador preparándolo en el diseño, validación y aplicación de técnicas e instrumentos de investi gación de mercadeo; poniendo en prácti ca las capacidades de análisis, comparación, refl exión, síntesis, toma de decisiones, resolución de problemas, pensamiento críti co, entre otros, para generar proyectos emprendedores de calidad. Además permite defi nir la organización y gesti ón de proyectos emprendedores, contribuyendo de esta manera al desarrollo socio-cultural y económico de su localidad.

COMUNICACIÓN III04

Profundiza en el desarrollo de las habilidades lingüísti co-comunicati vas para la comprensión y producción de textos informati vos, funcionales y argumentati vos, insisti endo en el manejo de recursos gramati cales y el uso de la ortografí a y escritura legible, así como en las capacidades para la expresión oral por medio del culti vo de la oratoria, el ejercicio democráti co del debate y la escucha acti va, aplicando estrategias comunicati vas y técnicas más complejas (simposio, panel y mesa redonda, entre otros).

INGLÉS III 02

Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes orales y escritos a un nivel de principiante medio.

INVESTIGACION ESTADÍSTICA

04

Desarrolla el conocimiento y manejo efi ciente de técnicas para recolectar, describir, tabular, procesar analizar, interpretar datos al analizar e interpretar situaciones coti dianas, aplicando la estadísti ca descripti va y probabilidades para mejorar la calidad de vida de la comunidad en la que se inserta.

TEORIA DE LA EDUCACION I

04

Desarrolla el pensamiento críti co y refl exivo a través de la comprensión de fenómenos educati vos desde una perspecti va histórica, sociológica, psicológica, fi losófi ca y cientí fi ca a la luz del pensamiento educati vo rescatando los aportes de pensadores, teóricos y educadores de repercusión universal para sustentar y enriquecer su quehacer pedagógico.

PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

04

Proporciona a los futuros docentes las Bases teórico metodológicas para el conocimiento de los principios y fundamentos de la diversidad y las necesidades educati vas especiales asociadas a la discapacidad sensorial, fí sica o intelectual.Orienta la detección y prevención de difi cultades en el lenguaje, aprendizaje y en la relación con el entorno, así como el desarrollo de talentos de los niños y niñas menores de seis años.Desarrolla en la capacidad de aceptación a la diversidad, el respeto a las diferencias y la apti tud para aplicar tareas graduadas a las característi cas, necesidades e intereses de los niños y niñas menores de seis años con y sin discapacidad.

CURRICULO 04Permite conocer y diferenciar los diferentes paradigmas educati vos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, explicando las característi cas de cada uno de ellos y su correlación con los enfoques de la didácti ca, identi fi cando los procesos requeridos para su construcción.

PRACTICA I 02Pone al estudiante en contacto con diferentes realidades del quehacer educati vo de su realidad, local y comunal y lo provee de estrategias necesarias para observar y analizar propuestas alternati vas en el sistema educati vo.

OPCIONAL III SEMINARIOS






















CUARTO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

RELIGIÓN, ÉTICA Y FILOSOFÍA

06

Contribuye al desarrollo del pensamiento, acti tudes y criterios éti cos a la luz de la concepción cristi ana de existencia, orientando el desarrollo personal y profesional del estudiante.Brinda elementos fundamentales que permiten el fortalecimiento del pensamiento éti co, fi losófi co y moral como marco de refl exión sobre la propia prácti ca y su relación con el entorno, a parti r del abordaje de temas actuales que se presentan en la sociedad, aspirando a lograr la autonomía moral.

COMUNICACIÓN IV 04

Orienta el conocimiento y análisis de los diferentes medios de comunicación social, identi fi cando la infl uencia que ejercen sobre la sociedad.Proporciona estrategias que permiten su revisión, y selección perti nente como medios de aprendizaje, de acuerdo al contexto y a una perspecti va éti ca en benefi cio de la comunidad.

INGLÉS IV02

Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes orales y escritos a un nivel de principiante alto.

TEORIA DE LA EDUCACION II

04

Desarrolla el pensamiento criti co y refl exivo a través de la comprensión de fenómenos educati vos desde una perspecti va histórica, sociológica, psicológica, fi losófi ca y cientí fi ca a la luz del pensamiento educati vo rescatando los aportes de pensadores, teóricos y educadores de repercusión nacional para sustentar y enriquecer su quehacer pedagógico.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

02

Desarrolla en el estudiante la capacidad para reconocer y valorar el interaprendizaje entre culturas que lleve a generar niveles de diálogo y construcción de nuevos saberes, promoviendo condiciones de equidad y oportunidades para los diferentes grupos sociales.

Orienta el ejercicio de la ciudadanía en un marco de defensa de la diversidad y búsqueda de alternati vas contra la inequidad de las relaciones socioculturales en la sociedad.

Promueve la construcción de propuestas pedagógicas que desarrollen en los niños y niñas competencias sociales que les permita desenvolverse con soltura, seguridad y moti vación para el aprendizaje en los diferentes contextos culturales de la sociedad.

EVALUACIÓN 04

Orienta el estudio de los diferentes modelos y enfoques de evaluación educati va, valorando la necesidad de una evaluación integral de los actores, procesos y elementos que intervienen en la acción educati va. Desarrolla en el estudiante acti tudes para asumir la evaluación como un proceso permanente y parti cipati vo

GESTIÓN INSTITUCIONAL

04

Orienta el estudio de los lineamientos de políti ca educati va nacional y su relación con las orientaciones y prioridades a nivel local, regional y mundial que orientan el quehacer educati vo. Posibilita el análisis de la legislación educati va vigente y sus posibilidades de aplicación en el ejercicio de la carrera.Permite el conocimiento de diferentes enfoques y herramientas de gesti ón insti tucional necesarias para la conducción de insti tuciones educati vas con efi ciencia y calidad.

PRACTICA II 02Da la oportunidad al estudiante de intervenir en acti vidades educati vas comunales (recreati vas, sociales...) con la fi nalidad de aplicar sus conocimientos en la conducción de grupos y reforzar su capacidad de liderazgo

OPCIONAL IV SEMINARIOS






















QUINTO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

INGLÉS V 02Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes orales y escritos.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

PARA LA PRIMERA INFANCIA

04

Enfoca las bases teóricas del aprendizaje organizadas en tomo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños menores de 6 años, respondiendo a las demandas de una sociedad diversa e intercultural, así como un sistema de principios, normas y técnicas necesarias para orientar el adecuado desempeño docente, dentro de una concepción educati va humanista y democráti ca. Estudia el proceso educati vo como proceso social, sus interacciones y el contexto en el que se producen. Considera la escuela y la familia como espacios de formación, favoreciendo el análisis respecto a la infl uencia de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en dichos procesos.

CURRICULO DE EDUCACION INICIAL I

04

Se orienta al análisis de los fundamentos teórico prácti cos que sustentan la elaboración del diagnósti co curricular. Incluye la elaboración, aplicación de instrumentos, procesamiento y análisis de información para llegar a determinar las necesidades a atender desde la programación curricular.Brinda lineamientos necesarios para la elaboración de la programación a largo plazo.

EDUCACION OPORTUNA I

04

Brinda a los estudiantes las bases teórico metodológicas que sustentan la necesidad de atención oportuna e integral del niño y la niña menor de un año. Orienta el estudio y análisis de los aportes actuales de la neurociencia y su relación con la educación oportuna.

COMUNICACIÓN PARA EDUCACIÓN

INICIAL I04

El área se orienta a lograr en los estudiantes el conocimiento y análisis de los fundamentos teórico metodológicos relacionados con el desarrollo y evolución del lenguaje oral, los procesos cogniti vos y habilidades metalingüísti cas de los niños y niñas menores de seis años, en un marco de respeto y valoración de las diferencias.

PERSONAL SOCIAL PARA EDUCACIÓN

INICIAL04

Brinda las Bases teóricas que sustentan el desarrollo socio afecti vo de los niños y niñas menores de 6 años y su relación con la formación de la persona en diversos contextos, desplegando en los estudiantes la capacidad para orientar el desarrollo armónico del aprendizaje y la Competencia socio - emocional del infante.

TIC APLICADA A LA EDUCACIÓN

INICIAL I02

Analiza críti camente el potencial que ti enen los diferentes medios de comunicación social (Internet, prensa, cine, televisión y radio) para la educación.Aplica de manera perti nente los medios de comunicación como recurso didácti co para favorecer el aprendizaje de los niños y niñas menores de seis años.

TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA

Y COMUNIDAD04

Propone las bases teórico metodológicas para comprender la realidad y desde ella establecer alianzas y compromisos entre los agentes educati vos: escuela, padres de familia, instancias y sectores contribuyendo de esta manera a que la comunidad asuma la responsabilidad que ti ene en la educación infanti l y su desarrollo.

Propone estrategias de trabajo educati vo con Padres de Familia. Brinda alternati vas de promoción de la parti cipación de los padres de familia en los procesos de planifi cación, ejecución y evaluación de la gesti ón educati va.

PRACTICA III 02

Permite al estudiante interactuar con la realidad educati va del nivel a través de acciones de observación y ayudantí a a fi n de refl exionar y contrastar las diversas modalidades y formas de atención en el nivel de educación inicial.Orienta la sistemati zación de sus observaciones referidas a la prácti ca pedagógica, de gesti ón, de investi gación y promoción social.





















SEXTO CICLO


INGLÉS VI 02Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co..

PSICOPEDAGOGÍAPARA LA PRIMERA INFANCIA 04

Enfoca los procesos de aprendizaje de los niños y niñas menores de 6 años, tomando en cuenta sus parti cularidades, talentos y necesidades educati vas especiales.Revisa concepciones pedagógicas y psicológicas que sustenten su intervención en el diagnósti co y orientación de situaciones educati vas. Desarrolla en el estudiante capacidades necesarias para orientar a otros actores educati vos respecto a las formas de aprender que ti enen los niños y a la intervención adulta frente a ellas.

INVESTIGACION APLICADA A LA

EDUCACIÓN INICIAL I02

Permite al estudiante manejar conceptos y teorías actualizados sobre el conocimiento cientí fi co y la relaciones entre el sujeto y el objeto de todos los problemas que esa relación plantea.Presenta los diferentes paradigmas de Investi gación Educati va con la intención de brindar a los estudiantes los diferentes diseños de investi gación, los mismos que podrán ser uti lizados de acuerdo al problema a investi gar.

EDUCACION OPORTUNA II

04Ofrece las bases teóricas metodológicas para identi fi car y potenciar los periodos sensiti vos, o momentos oportunos en los que el niño asimila con más facilidad determinados aprendizajes, centrando los esfuerzos educati vos según las edades de éstos.

COMUNICACIÓN PARA EDUCACIÓN

INICIAL II04

El área se orienta a lograr en los estudiantes el conocimiento y análisis de los fundamentos teórico metodológicos relacionados con la iniciación literaria y expresión dramáti ca de los niños y niñas menores de seis años.Permite a los estudiantes conocer y analizar el marco teórico, que sustenta desarrollo de habilidades comunicati vas e iniciación a la lecto escritura y la producción de textos de los niños y niñas menores de seis años, a parti r de una visión integrada de los componentes del área de Comunicación Integral. enmarcados en el enfoque comunicati vo textual.

PSICOMOTRICIDAD04

Brinda las bases teóricas que sustentan el desarrollo psicomotor del niño menor de seis años y su relación con otras dimensiones del desarrollo, valorando la importancia del cuerpo como medio de aprendizaje, expresión y relación en la vida del niño.

ARTE PARA EDUCACIÓN INICIAL I

04

Se orienta a desarrollar en los futuros docentes capacidades para fortalecer las funciones de la comunicación artí sti ca y competencias para una visión integrada de la enseñanza del arte en el nivel inicial que tome en cuenta los nuevos paradigmas del arte contemporáneo como eje arti culador de diversos lenguajes y enfati ce en la educación musical, garanti zando así un aporte coherente como agente mediador del proceso socio-cultural que contextual izará su prácti ca

MATEMAICA PARA EDUCACIÓN INICIAL

04Brinda al futuro docente los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de las nociones básicas, de orden lógico e iniciación al número en los niños y niñas menores de 6 años.

PRACTICA IV 02

Fortalece en el estudiante su pensamiento creati vo y refl exivo al diseñar, ejecutar y evaluar sesiones de aprendizaje, considerando las bases cientí fi cas, psicológicas y pedagógicas, el uso de estrategias metodológicas y material educati vo, para desarrollar las competencias planteadas en las áreas del DCN para los niños y niñas menores de 2 años ( I Ciclo de EBR), identi fi cando situaciones pedagógicas problemáti cas para refl exionar a la luz de las teorías aprendidas y plantear soluciones innovadoras





















SEPTIMO CICLO


INGLÉS VII 02Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co.

CURRICULO DE EDUCACIÓN

INICIAL II04

Brinda al estudiante la posibilidad de profundizare l conocimiento sobre la importancia de los proceso de enseñanza y aprendizaje y el análisis de los fundamentos teórico prácti cos para la construcción, validación y aplicación de unidades didácti cas, para el trabajo con niños y niñas menores de seis años


EDUCACION INICIAL II

02

Permite al estudiante conocer y aplicar marcos teóricos para determinar los diversos componentes del diseño metodológico de la investi gación, considerando los enfoques cualitati vos y cuanti tati vos. Facilita el manejo de técnicas, e instrumentos de recolección de información así como su procesamiento e interpretación.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE

DESARROLLO PARA LA INFANCIA

04

Brinda a los estudiantes las bases teóricas y metodológicas que sustentan el trabajo en el nivel, modalidades y característi cas de atención a la infancia en el ámbito nacional (urbano y rural) a parti r de la refl exión y análisis de los principales problemas por los que atraviesa la educación inicial en la actualidad y que exigen la generación de proyectos y programas especiales de atención al infante. Desarrolla en los estudiantes la capacidad de proponer y gesti onar alternati vas de atención directa o indirecta a parti r del análisis del contexto y de la vinculación entre la investi gación y la prácti ca educati va

ARTE PARA EDUCACIÓN INICIAL

II04

Se orienta a desarrollar en los futuros docentes capacidades para fortalecer las funciones de la comunicación artí sti ca y competencias para una visión integrada de la enseñanza del arte en el nivel inicial tomando en cuenta los paradigmas del arte contemporáneo como eje arti culador de diversos lenguajes en el ámbito de lo no verbal (lenguaje sonoro, lenguaje visual, lenguaje del movimiento, etc.) haciendo énfasis en la expresión y apreciación grafi co plásti ca.

DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN I

04Permite a los estudiantes conocer y analizar el marco teórico, que sustenta desarrollo de habilidades comunicati vas e iniciación a la lecto escritura y la producción de textos orientados al logro de competencias previstas en el DCN para los niños y niñas del nivel inicial.

DIDACTICA DE LA MATEMATICA

04

Desarrolla en el estudiante la capacidad para diseñar ejecutar y evaluar situaciones de enseñanza y aprendizaje en el área lógico matemáti ca, tendientes al logro de aprendizajes signifi cati vos y perti nentes.

Orienta la selección, diseño y aplicación de estrategias, recursos y materiales orientados a favorecer el pensamiento lógico del infante y contribuir de esta manera a su desarrollo integral.

TIC APLICADA A LA EDUCACIÓN INICIAL

II02

Brinda herramientas necesarias para la creación y uso de soft ware para fortalecer los aprendizajes de las niñas y niños menores de seis años, de acuerdo al contexto en el que se desarrolla la labor educati va.

PRACTICA V 02

Fortalece en el estudiante su pensamiento creati vo y refl exivo al diseñar, ejecutar y evaluar sesiones de aprendizaje, considerando las bases cientí fi cas, psicológicas y pedagógicas, el uso de estrategias metodológicas y material educati vo, para desarrollar las competencias planteadas en las áreas del DCN para los niños y niñas de 3 a 5 años (II ciclo de EBR), identi fi cando situaciones pedagógicas problemáti cas para refl exionar a la luz de las teorías aprendidas y plantear soluciones innovadoras.

OPCIONAL VI SEMINARIOS

02 Fortalece las competencias propias de la especialidad y está dirigido a trabajar temas de actualidad





















OCTAVO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

INGLÉS VIII 02Se orienta al contenido gramati cal, lexical y otras fi guras lingüísti cas característi cas. Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje cientí fi co. Se centra principalmente en la comprensión de mensajes orales y escritos.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

INFANTIL04

Brinda al estudiante la posibilidad de manejar una base teórico practi ca que le permita planifi car, diseñar, ejecutar procesos, técnicas e instrumentos de evaluación integral, considerando los paradigmas educati vos que sustentan el trabajo en el nivel de educación inicial.


EDUCACIÓN INICIAL III

02Orienta al estudiante en la construcción del Proyecto de Investi gación con fi nes de ti tulación aplicando los conocimientos teóricos adquiridos, para generar nuevos conocimientos propios de la carrera.

CIENCIA Y AMBIENTE PARA EDUCACIÓN

INICIAL04

Brinda a los estudiantes las bases teóricas y herramientas necesarias para promover el desarrollo del pensamiento cientí fi co en los niños y niñas menores de 6 años.

DIDACTICA DE LA COMUNICACIÓN II

04

Orienta el análisis críti co de las diversas concepciones de la lectura y escritura y de los diversos enfoques metodológicos existentes con el fi n de seleccionar, diseñar, aplicar y evaluar situaciones de aprendizaje a parti r de una visión integrada de los componentes del área de Comunicación Integral.

DIDACTICA DEL ARTE II

04

Brinda orientaciones que permitan al estudiante esti mular y fomentar el desarrollo de la expresión artí sti ca considerando las artes visuales, la música y el teatro integradamente, diseñando implementando, aplicando y evaluando situaciones de enseñanza aprendizaje para el nivel de educación inicial.

DIDACTICA DE LA CIENCIA Y AMBIENTE

04Proporciona los fundamentos, principios y característi cas de los modelos didácti cos para el logro de competencias previstas en el área de Ciencia y Ambiente para Educación Inicial.

EDUCACION INTEGRAL II

02Procura a los estudiantes las Bases teóricas metodológicas actuales que sustentan la integración armónica de habilidades motrices, cogniti vas y socio afecti vas en la educación del niño menor de seis años, valorando la importancia del niño como unidad bio psico social.

PRACTICA VI 04

Brinda al estudiante oportunidades para desarrollar su pensamiento complejo al diseñar, ejecutar y evaluar propuestas alternati vas de atención a niños y niñas menores de seis años en la modalidad no escolarizada del nivel o en contextos en los que no se ofrece el servicio educati vo y diseñar ejecutar y evaluar sesiones de aprendizaje, considerando las bases cientí fi cas, psicológicas y pedagógicas, uso de estrategias metodológicas, material educati vo, para conseguir los logros de aprendizaje planteadas en nivel de educación inicial en los niños y niñas, en aulas inclusivas, identi fi cando situaciones pedagógicas problemáti cas para refl exionar a la luz de las teorías aprendidas y plantear soluciones innovadoras.





















NOVENO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INICIAL I

02

Permite el manejo de diferentes enfoques y herramientas de gesti ón insti tucional necesarias para que los estudiantes conduzcan y lideren con efi ciencia, acciones educati vas a nivel de aula, centro y comunidad.Orienta la elaboración, aplicación y evaluación de documentos de gesti ón insti tucional y contrasta su manejo en la realidad educati va en la que ejerce su prácti ca.


EDUCACIÓN INICIAL V

06Orienta la elaboración de conclusiones teórico prácti cas en concordancia con el problema de investi gación seleccionado y en función a ellas elabora alternati vas y proyecta la posibilidad de investi gaciones mas sostenidas en el ti empo.Favorece la redacción del informe y la comunicación de los resultados de su investi gación empleando diferentes técnicas de exposición y sustentación.

PRACTICA VII 20

Permite al estudiante asumir un rol protagónico en la gesti ón del aula y Programas No Escolarizados y Alternati vos en el nivel inicial a través del diseño, desarrollo y evaluación de las sesiones de aprendizaje, parti cipando acti vamente en el proceso de inclusión. Colabora en la gesti ón de la Insti tución Educati va a través de la elaboración, revisión y aplicación de los documentos de gesti ón insti tucional. Vincula la prácti ca con la investi gación fortaleciendo su pensamiento complejo y refl exivo, al revisar, confrontar y reformular sus propuestas pedagógicas, plantear soluciones innovadoras y parti cipar en proyectos comunales

OPCIONAL IX SEMINARIOS


DECIMO CICLOASIGNATURAS HORAS SUMILLA

GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INICIAL

02

Permite el manejo de diferentes enfoques y herramientas de gesti ón insti tucional necesarias para que los estudiantes conduzcan y lideren con efi ciencia, acciones educati vas a nivel de aula, centro y comunidad.Orienta la elaboración, aplicación y evaluación de documentos de gesti ón insti tucional y contrasta su manejo en la realidad educati va en la que ejerce su prácti ca.


EDUCACIÓN INICIAL VI

06

Orienta la elaboración de conclusiones teórico prácti cas en concordancia con el problema de investi gación seleccionado y en función a ellas elabora alternati vas y proyecta la posibilidad de investi gaciones mas sostenidas en el ti empo.Favorece la comunicación de los resultados de su investi gación empleando diferentes técnicas de exposición y sustentación del informe fi nal de su investi gación.

PRACTICA VIII 20

Permite al estudiante asumir un rol protagónico en la gesti ón del aula y Programas No Escolarizados y Alternati vos en el nivel inicial a través del diseño, desarrollo y evaluación de las sesiones de aprendizaje, parti cipando acti vamente en el proceso de inclusión. Colabora en la gesti ón de la Insti tución Educati va a través de la elaboración, revisión y aplicación de los documentos de gesti ón insti tucional. Vincula la prácti ca con la investi gación fortaleciendo su pensamiento complejo y refl exivo, al revisar, confrontar y reformular sus propuestas pedagógicas, plantear soluciones innovadoras y parti cipar en proyectos comunales. Promueve la revisión, refl exión y sistemati zación de las experiencias exitosas y no exitosas de su prácti ca en el aula, para proponer y difundir innovaciones educati vas producto de la investi gación.

OPCIONAL X SEMINARIOS

02

Permite al estudiante conocer los últi mos contenidos cientí fi cos y pedagógicos que favorezcan el logro de las capacidades de sus alumnos y que fortalezcan su preparación profesional.Fortalece las competencias propias de la especialidad y está dirigido a trabajar temas de actualidad.





















CAPÍTULO IV

DESARROLLO CURRICULAR





















EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

Bajo la perspecti va de un enfoque de proceso, la construcción social del currículo debe desarrollarse con una parti cipación protagónica del conjunto de los actores educati vos, principalmente los formadores y directi vos de la Insti tución de Formación Docente (IFD) a parti r de un proceso de negociación y refl exión críti ca sobre la propia prácti ca.

El desarrollo curricular exige la diversifi cación curricular, asumida como un proceso que consiste en la búsqueda de la perti nencia del currículo parti endo del análisis que conlleva a la toma de decisiones con la fi nalidad de obtener una propuesta que responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las demandas socioeducati vas de cada contexto en parti cular.

La diversifi cación curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptación y rediseño, los que se determinan atendiendo las necesidades educati vas que presenta cada contexto.

ADAPTACIÓN: Proceso que se realiza completando o reajustando algunos componentes del currículo, su ejecución debe ampararse en argumentos fi losófi cos, cientí fi cos y técnicos.

REDISEÑO: Proceso que afecta a todos y cada uno de los componentes del currículo.

Cada uno de estos niveles exige un proceso de contextualización que exige la revisión y análisis de los siguientes elementos.

• AULA : Estudiantes, perfi l real, interacciones, necesidades educati vas

• INSTITUCIÓN : Formadores, cultura insti tucional,

• COMUNIDAD : Demandas educati vas, relaciones Inter. insti tucionales

• REGION : Proyecto Educati vo Regional,, Proyecto Curricular regional.

• PAIS : Proyecto Educati vo Nacional, Normati va vigente. Currículo Nacional

• MUNDO : Acuerdos y Declaraciones Internacionales.

El desarrollo curricular comprende acciones de programación, organización, ejecución y evaluación de la propuesta curricular insti tucional

Para su consolidación se realizará el siguiente proceso:

4.1. Diagnósti co Curricular

Supone un análisis de las condiciones contextuales e insti tucionales antes de la aplicación del Currículo; identi fi cando principalmente aquellos factores que infl uyen directamente en la necesidad de diversifi carlo Requiere:

4.1.1. Análisis interno, se realiza a nivel insti tucional y supone:

o Evaluación de la cultura insti tucional: identi fi cación de prácti cas insti tucionales e individuales que operan como currículo oculto.

o Actualización del formador: determinación de las necesidades de actualización del formador en función a las exigencias del Currículo y las demandas regionales

o Revisión de perfi les: elaboración del perfi l real de los estudiantes (característi cas de los ingresantes) con la fi nalidad de contrastarlo con el perfi l propuesto en el Currículo Experimental (característi cas de los egresados)





















4.1.2. Análisis externo, requiere:

o Identi fi cación de Demandas Regionales.- Supone la priorización de las demandas socioculturales, tecnológicas, económico - producti vas, políti co - organizati vas, explicitadas en algunos estudios y en los documentos concertados a nivel regional: Proyecto Educati vo Regional y Proyecto Curricular Regional, si lo hubiera. El análisis de dichas demandas brindará insumos para actualizar la propuesta pedagógica y arti cularla a la propuesta de gesti ón en el PEI y asimismo para determinar las necesidades de aprendizaje y los temas transversales para actualizar el PCI.

o Análisis del Currículo Nacional .- Supone la revisión refl exiva y críti ca de sus fundamentos, del perfi l, del plan de estudios y de los otros componentes, a fi n de identi fi car las demandas y lineamientos nacionales que deben ser atendidas en la propuesta que generen.

4.2. Programación Curricular

4.2.1. Actualización del PEI y el PCI

Implica la negociación de los actores socioeducati vos para planifi car, implementar y evaluar su propio Proyecto Educati vo y consecuentemente su propio Proyecto Curricular Insti tucional.

El Proyecto Curricular debe asumirse como el diseño arti culador de la propuesta nacional, y la propuesta de la Insti tución Formadora. A parti r del Proyecto Curricular y a parti r de la contextualización de los carteles (capacidades y contenidos) y sílabos laInsti tución Formadora podrá hacer una refl exión profunda de las necesidades y posibilidades de atención en los diferentes ciclos de las carreras ( arti culación verti cal y horizontal) para luego arribar a un conjunto de decisiones curriculares comparti das y perti nentes al contexto sociocultural de los estudiantes.

Asimismo debe darse una arti culación interna (interdisciplinar e interáreas) y una arti culación externa (relacionar la propuesta educati va con las demandas regionales anteriormente explicitadas).

4.2.2. Elaboración de Sílabos

Los sílabos, como documentos que concreti zan el desarrollo de las capacidades y contenidos propuestos en el PCI deberán:

• Dar respuesta al perfi l del egresado y a las necesidades educati vas diagnosti cadas en cada contexto en parti cular.

• Concretar el esfuerzo de arti culación Inter. áreas en forma perti nente

• Dar tratamiento metodológico al enfoque intercultural y a los contenidos transversales

• Mostrar coherencia interna ( relación entre fundamentación, competencias, capacidades , contenidos , metodología y evaluación)

• Prever, el tratamiento de contenidos relevantes, perti nentes y actualizados con la profundidad que el caso lo amerita, aludiendo a diferentes perspecti vas y enfoques.

• Ser evaluados al fi nalizar cada semestre, en forma parti cipati va formadores responsables del área, estudiantes y otros actores para evaluar resultados, refl exionar y tomar decisiones.





















• Considerar en la evaluación:

• Coherencia interna• Nivel de avance respecto a lo programado, logros previstos y no previstos.• Nivel de logro de los aprendizajes.

La estructura sugerida para los sílabos es la siguiente:

• Datos generales: nombre del área, horas de estudio, créditos, ciclo en el que está programada, nombre del profesor (profesores).

• Fundamentación: intencionalidad del área.

• Competencias: logros a ser alcanzados a través del área en concordancia con el perfi l..

• Capacidades: habilidades destrezas y acti tudes orientadas al logro de la competencia.

• Temas transversales: Consignados en el PEI

• Contenidos y metodología: explicitados en los carteles de la Propuesta Curricular Insti tucional.

• Temporalización

• Evaluación de los aprendizajes: Incluye criterios, indicadores e instrumentos elaborados para identi fi car niveles de logro de las competencias, capacidades y acti tudes previstas con la fi nalidad de analizar resultados y tomar decisiones con respecto al aprendizaje de los estudiantes.

• Bibliografí a: conjunto de referencias bibliográfi cas, páginas web, artí culos u otros materiales en donde se halla información sobre los temas programados y otros que se considere de interés y uti lidad. Esta debe ser especializada y actualizada.

4.2.2.1 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La metodología es el sistema de acciones o conjunto de acti vidades organizadas y planifi cadas con la fi nalidad de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Para el trabajo en las diversas áreas, el formador establecerá con autonomía y de acuerdo a la naturaleza de las mismas, los métodos de enseñanza y de aprendizaje perti nentes a los diferentes contextos, a la diversidad de los estudiantes, a las inteligencias múlti ples, a los ritmos y esti los de aprendizaje, avances de la ciencia y la tecnología, debiendo responder a los planteamientos de la transversalidad, la interculturalidad. el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar El trabajo pedagógico se debe centrar en la organización del proceso para construir los aprendizajes, el mismo que exige el desarrollo de estrategias pedagógicas diferenciadas. El aprendizaje se orienta en función del desarrollo de competencias profesionales, a través del conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales para su formación.

4.2.2.2 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educati vo, a través del cual se observa, recoge y analiza en el marco de teorías vigentes, información signifi cati va respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los alumnos, a fi n de refl exionar, emiti r juicios de valor, tomar decisiones perti nentes y oportunas para el mejoramiento de sus aprendizajes y generar situaciones que moti ven la investi gación de los procesos y resultados.





















Debe ser planifi cada, eso es prever y comunicar a los actores para qué se evaluará, qué se evaluará, cómo, cuándo y con qué. No perder de vista la coherencia que ti ene que haber entre los aprendizajes esperados, las competencias y capacidades, los contenidos, los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación.

Para que este proceso sea válido, efecti vo, signifi cati vo y perti nente, la evaluación debe responder a las siguientes característi cas:

Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afecti va, motriz y axiológica del estudiante; y de los elementos, procesos y otros actores del sistema educati vo, teniendo en cuenta las condiciones del entorno socio-económico y cultural.

Conti nua: la evaluación debe realizarse a lo largo del proceso educati vo (inicio, durante y al fi nal), de manera que los resultados se conozcan permanentemente y proporcionen realimentación oportuna.

Sistemáti ca: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planifi cadas, arti culadas y dinámicas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar considerando indicadores, técnicas e instrumentos válidos y confi ables. Sin embargo, esto no exime el recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planifi cada.Los indicadores deben ser defi nidos en función a las capacidades y competencias que se pretende desarrollen los estudiantes, indican qué cualidad evaluar u observar recabando información sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y acti tudes. Será perti nente además, evaluar no sólo el marco disciplinar e interdisciplinar sino también el avance de los contenidos transversales.

Parti cipati va: posibilita la intervención de los disti ntos actores en el proceso de evaluación (formadores, directi vos, estudiantes y padres de familia), Se trata de promover la autoevaluación (supone el ejercicio de una prácti ca refl exiva sobre su propio desempeño, con la fi nalidad de alcanzar autonomía en su proceso de formación), la coevaluación (supone comunicar de manera aserti va apreciaciones sobre el desempeño de los otros actores y desarrollar la capacidad de escucha para recibir opiniones sobre su desempeño). Se espera que los estudiantes también desarrollen la capacidad metacogniti va, es decir, la habilidad para monitorear su propio proceso de aprendizaje, juzgando sus desempeños para mejorarlos progresivamente.

Flexible: toma en cuenta las característi cas del contexto donde se desarrolla el proceso pedagógico, las parti cularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante para la adecuación de técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN

El proceso de evaluación atraviesa por diferentes etapas, las mismas que en una dinámica cíclica permiten la revisión permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la parti cipación plena de los actores educati vos,

Las etapas a seguir son:

• Planifi cación: Momento en que se defi nen los elementos centrales de la evaluación: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos. La selección de métodos, técnicas e instrumentos para recoger información ha de estar en total correspondencia con el contexto en el que se desarrolla la evaluación y con la fi nalidad que pretendemos alcanzar con su realización.

• Recojo y selección de información: Se realiza a través de las interacciones educati vas, la aplicación de instrumentos, métodos cuanti tati vos y cualitati vos u otras situaciones de evaluación que se considere oportunas, seleccionando la información que resulte más confi able y signifi cati va.Uti lizar no sólo formas tradicionales de evaluación como pruebas escritas y orales sino incorporar





















otras alternati vas entre las que podemos mencionar: elaboración de ensayos, informe de observaciones de diverso ti po (en prácti cas pedagógicas, en talleres, laboratorios, etc), proyectos y trabajos de promoción social donde pueden aplicar lo aprendido, etc.

La implementación de portafolios o carpetas (en los que se archivan documentos resultantes de la refl exión y sistemati zación de la prácti ca, la investi gación y el proceso de autoformación).

• Interpretación y valoración de la información: Se trata de encontrar senti do y asignar un signifi cado a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emiti r juicio de valor para tomar decisiones. Se realiza en términos de logro de aprendizajes previstos y no previstos en cada área y a las situaciones o condicionantes en las que se enmarcaron.

• Comunicación de los resultados a los estudiantes y otros actores: Éstos deben ser comunicados con la intención de tomar conciencia de los progresos alcanzados y debilidades a superar. El formador deberá proponer situaciones que permitan la refl exión sobre la información resultante.

• Toma de decisiones. El análisis de los resultados de la evaluación debe orientar la negociación y aplicación de medidas perti nentes y oportunas para potenciar o mejorar el proceso de aprendizaje.

4. 3.- Ejecución Curricular

Supone la puesta en marcha del currículo diversifi cado, comprometi endo la parti cipación de todos los actores educati vos en función a los objeti vos insti tucionales previstos en sus documentos de gesti ón.

Paralelamente se requiere implementar un sistema de monitoreo interno que ayude a determinar avances, innovaciones, difi cultades y asegurar su tratamiento oportuno.

Asimismo de acuerdo con el enfoque de currículo planteado, se hace necesario implementar una evaluación con énfasis en su función formati va que permita a los sujetos refl exionar y aprender permanentemente de la propia experiencia.

4.4. Evaluación Curricular

Los resultados se pueden ir evaluando en forma parcial, al término de cada unidad, semestre, año académico o al fi nal de la carrera. Lo importante es tener un registro ordenado que permita observar indicadores de resultados cualitati vos y cuanti tati vos y tomar decisiones respecto a los reajustes y mejora de la propuesta curricular.

Los resultados de la evaluación se consti tuyen en un insumo importante para espacios de discusión insti tucional, la sistemati zación del proceso vivido y la toma de decisiones para la proyección de la experiencia.





















CAPÍTULO V

VALIDACIÓN CURRICULAR





















VALIDACIÓN

La puesta en marcha de un nuevo currículo de formación docente, exige su evaluación desde el inicio y durante todo el proceso de implementación hasta la verifi cación de sus resultados e impacto.

En concordancia con la perspecti va de un currículo abierto y conceptualizado como un proceso de construcción socio cultural, la evaluación curricular se asume como proceso parti cipati vo y sistemáti co de recolección y organización de información relevante para establecer juicios de valor, con respecto a la calidad y perti nencia del currículo, sus procesos y resultados, como base para la toma de decisiones para su realimentación y mejora. En este senti do, la evaluación se traduce en un proceso de refl exión comparti da con la fi nalidad de ofrecer una mejor formación a los futuros docentes y una mejor educación al país.

Son suscepti bles de ser evaluados todos los componentes del currículo explícito (planes, programas, proyectos, materiales educati vos...), los procesos vividos en el currículo real (currículo implementado en las aulas y en las insti tuciones educati vas), el currículo oculto (rituales y formas de interacción propias de la cultura insti tucional que en muchos casos operan en contra de los fi nes del currículo explicito) y el currículo realmente aprendido (resultados y logros alcanzados por los estudiantes).

La evaluación del currículo, entonces, no se limita a examinar su descripción sobre el papel, por muy detallado que sea. Exige más bien, que se estudien atentamente las necesidades que lo justi fi can, las exigencias que debe cumplir, su funcionamiento, implementación y contextualización así como sus efectos, ya sean previstos o no. Es decir un currículo por su naturaleza misma, exige una visión holísti ca de la evaluación, más allá del simple examen de los documentos, planes y programas.

En este senti do para la validación curricular la pregunta orientadora será: ¿La propuesta educati va logró o está logrando sus propósitos?

Algunos criterios para evaluar la validez del currículo implementado serán:

• Su perti nencia; es decir analizar en qué medida el perfi l propuesto está vinculado directamente con las necesidades de los estudiantes y las demandas sociales que debe sati sfacer (como por ejemplo las explicitadas en el Proyecto Educati vo Nacional y en el Proyecto Educati vo Regional). Se asume que todos los componentes del currículo son suscepti bles de ser contextualizados.

• Su Viabilidad u oportunidad; según la coyuntura políti co social y las condiciones de las insti tuciones formadoras, considerando su potencial profesional y sus recursos materiales y fi nancieros. La viabilidad refi ere al grado en que las característi cas del contexto favorecen o difi cultan la implementación del currículo.

• Su signifi cati vidad; esto es, desde la perspecti va de los sujetos que parti cipan en su implementación cuáles son los niveles de sati sfacción y moti vación que produce

• Su efecti vidad. Ello refi ere a la capacidad del currículo para producir los efectos esperados en los procesos y resultados de aprendizaje.

• La actualidad de los contenidos; entendiendo que vivimos un proceso de cambios acelerados que exige manejo de contenidos actualizados y mayor acceso a los códigos de la modernidad.

• La calidad de los procesos implementados; en términos del desarrollo de una cultura insti tucional inspirada en principios democráti cos, parti cipati vos y de respeto a los derechos humanos.





















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AGRADECIMIENTO

La Dirección de Educación Superior Pedagógica agradece la parti cipación de los Consultores del Ministerio de Educación y de las Insti tuciones que aportaron para la elaboración del documento.

curriculo experimental inicial

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