cuna y vida: tesis para optar por el título de licenciada...
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Cuna y vida:
Sistematización de la experiencia educativa en la Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao (2015-2016)
Tesis para optar por el título de Licenciada En Pedagogía Infantil.
Angie Peláez Chamucero
Mary Angélica Bonilla Espinosa
Abril 2017
Lyda Mojica Ríos
(Magister en Educación con especialidad en Química)
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Ciencias y Educación.
Licenciatura en Pedagogía Infantil.
Bogotá D.C
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Agradecimientos
El presente proceso de sistematización de las experiencias educativas dentro de la Casa de
Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, como elemento construido para resignificar la
labor docente, así como la formación de docentes en la academia, fue el tejido de relaciones
sociales, construcción de saberes y convites, los cuales no hubieran sido posibles sin el trabajo
conjunto y constante de maestras y sabedores quienes al abrir las puertas de sus saberes,
enriquecieron e hicieron posible todo lo que aquí se presenta. Más allá de datos o problemas para
analizar, la comunidad de la Casa trabajó en la construcción y enriquecimiento de los saberes
frente a las experiencias educativas en su día a día para con los niños y las niñas que conviven en
la Casa; por todo lo anterior los agradecimientos seguirán más allá de la presentación de este
proceso.
Dentro de las personas externas a la Casa a quienes va dirigido este agradecimiento se
encuentran los maestros Lyda Mojica y Cesar Junca de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas por su acompañamiento en este proceso, por posibilitar desde los contactos hasta la
construcción y deconstrucción de saberes que hicieron posible gran parte del proceso. Especial
agradecimiento, sumado a lo dicho con anterioridad, al maestro Cesar Junca por su tiempo extra
clase, por su interés y constante trabajo, lectura y apoyo en el proceso, por priorizar la formación
de sujetos conscientes de sus actos y de su incidencia para con quienes se trabaja, esos y muchos
otros saberes en donde se queda corto el papel para mencionar y agradecerlos.
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Tabla de contenido
Introducción ……………………………………….….5
Capítulo 1: Acercamiento a otras formas de educar…………………………………………10
1.1 La experiencia configurada con los otros
1.2 Objetivos
1.3 Ruta metodológica
Capítulo 2: Investigando con los otros …..…………………………………….20
2.1 Sistematización
2.2 Las teorías de investigas y como reconocer los saberes para romper las hegemonías
2.3 Construir la investigación para ser en el hacer
Capítulo 3: Teorías tensionadas con la realidad ……………………….……………….30
3.1 Cultura e interculturalidad
3.2 Educación intercultural: Elemento para resignificar
3.3 Educación desde lo multi, pluri e intercultural
3.4 Una educación para la resistencia
3.5 Educación y diferencia desde la interculturalidad
3.5.1 Casa de pensamiento Intercultural: Un espacio de educación indígena
Capítulo 4: CPI Semillas Ambiká Pijao: Un lugar para el convite………………………………52
4.1 Las comunidades indígenas en Colombia: La vida en medio de la sociedad no indígena
4.2 La educación para las comunidades indígenas: Políticas (des)conocedoras.
4.3 Las comunidades indígenas y su vida fuera del territorio: El caso de la educación en el
contexto de ciudad
4.4 Contexto social y económico de la Localidad de Usme
4.5 Contexto Casa de pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao
4.5.1 Cosmovisión
4.5.2 Organización Casa de pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao
Capítulo 5: Experiencias educativas para ser y estar: tejido de saberes para aprender y
enseñar ……………………………………..89
5.1 Cultura
5.2 Interculturalidad
5.3 Pautas de crianza
5.4 Educación intercultural
5.5 Desde la cuna para la infancia
Capítulo 6: Conclusiones ……………………………………121
6.1 La interculturalidad: un concepto en construcción.
6.2 La interculturalidad en la educación: desde la cuna para la vida
Anexos ……………………………………127
Bibliografía ……………………………………..137
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Introducción
El presente documento recoge la sistematización de la experiencia pedagógica de la Casa de
Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao -en adelante CPI Semillas Ambiká Pijao-,
espacio educativo pensado para la atención de la diversidad de niños y niñas de 0 a 5 años del
Distrito Capital, residentes en la ciudad de Bogotá. Dentro de la Casa de Pensamiento
Intercultural se vivencia una educación basada en la cultura, las formas de ser, estar y vivir de las
comunidades indígenas, con las cuales se realizó la investigación entre los años 2015 y 2016, en
el marco de los desarrollos de la línea de profundización, Naturaleza, memoria y poder de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.1
Con los aportes de este proceso se llega al reconocimiento de una experiencia educativa
diferente, basada en la interacción con los otros, con la observación y participación de las
realidades sociales que muchas veces no se encuentran presentes en las instituciones educativas
de formación de docentes, en los colegios de la ciudad ni en las políticas públicas de educación
que homogenizan a las instituciones educativas. Es por ello que la presente investigación brinda
a la CPI Semillas Ambiká Pijao, a las diversas facultades de educación de país, al Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y a los docentes en formación una perspectiva diferente de la
educación y la implementación de la cultura y de las realidades sociales en está.
La forma de vida, el desarrollo y los procesos de formación de los niños y las niñas de
1La línea de profundización Naturaleza, Memoria y Poder hace parte de las dinámicas de
formación de docentes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la cual los estudiantes, a partir
de su séptimo semestre de formación, complementan su formación a través de procesos de
investigación en los espacios de la práctica formativa referentes a temas de educación que
respondan a los intereses del nombre de esta línea.
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comunidades indígenas, históricamente han sido opacados por la homogeneización que lleva a
perder la autonomía, las potencialidades, los valores, las realidades, las formas de pensar, las
formas de ser y todos los aportes que hacen a la sociedad para que esta pueda replantearse y
lograr una verdadera integración y participación de todos y todas en las dinámicas sociales.
La cultura, según los saberes de la comunidad Pijao, es un movimiento que lleva consigo
desde las prácticas cotidianas, los saberes que se heredan hasta la construcción de nuevos saberes
que se tejen con los otros, se convierte en el elemento fundamental para que los niños y las niñas
se desarrollen y se formen a partir de sus raíces (contexto social, familiar, cultural, político en el
que nacieron), de sus capacidades, de su historia pasada y la que se construye en el día a día, sin
estos elementos dentro de la formación y atención de los niños y las niñas se niegan desde los
derechos fundamentales hasta la posibilidad de replantear desde las relaciones sociales la
construcción de saberes de todo nivel que impacten en la sociedad colombiana.
Por lo anterior este informe se realizó a través del acercamiento a otras formas de educación
que parten de la experiencia significativa y cultural de lo propio, de las experiencias y formas de
ser y estar que han sido desplazadas por las teorías occidentales sobre el cuidado y educación,
para lograr visibilizar las diferentes perspectivas de educación intercultural basadas en los
contextos (social, cultural, educativo) de la Comunidad Indígena Pijao. Como ejercicio de
formación, este proceso propuso recuperar y visibilizar unas prácticas, unas memorias y una
historia desde la palabra del otro como conocedor de la experiencia que se da dentro de la CPI
Semillas Ambiká Pijao para así, enfatizar particularmente en las experiencias de los maestros y
sabedores quienes brindaron información verbal, experiencial y documental desde un enfoque
metodológico de tipo cualitativo.
La sistematización se usó como una construcción de sentido para la comunidad educativa de
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la Casa y para las investigadoras al posibilitar la reflexión sobre los aportes que presenta la
investigación, desde la mirada de otros que no pertenecen a la comunidad y que está en constante
diálogo con la realidad y las miradas de los actores, unos y otros manifiestan sus perspectivas
para mantenerlas en construcción, reconstrucción y resignificación; el acercamiento a las
realidades se realizó a través de la observación participante junto a la documentación sobre el
contexto social, político, económico y educativo del lugar en el que se encuentra ubicada la Casa
con el fin de aproximarnos y ubicar al lector en el contexto de la misma.
El presente informe de investigación está compuesto de 6 capítulos
El capítulo 1 es una aproximación a la propuesta de investigación que, desde una perspectiva
metodológica, se acerca a la realidad educativa que causo la transformación de las perspectivas
de las realidades en las investigadoras como docentes en formación. De este modo se presenta la
investigación cualitativa, la sistematización y el enfoque histórico hermenéutico que dan cuerpo
a la investigación. Dicho proceso se desarrolla en tres fases: planteamiento del problema,
objetivos y ruta metodológica presentando someramente la recolección de datos por medio de
documentos y entrevistas, el análisis y la elaboración del informe final.
En el capítulo 2 capítulo expone la metodología utilizada en la investigación, los elementos
que configuraron el proceso investigativo y la observación participante como excusa para darle
forma al interés investigativo que, con lo observado y registrado en los diarios de campo, dieron
forma a categorías y temas fundamentales de la experiencia dentro de la Casa que fueron
expuestos, pulidos y analizados en todo el proceso. La sistematización, grabación y transcripción
de los diálogos y su posterior análisis, permitieron llevar a cabo un proceso investigativo que se
construyó paso a paso con las maestras y los sabedores de la Casa, rompiendo con la dicotomía
de investigador sobre investigado, permitiendo la voz de los actores como parte de lo escrito en
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este informe para responder a temas y cuestionamientos generados en el proceso de investigación
y retroalimentación de las experiencias educativas.
Por lo anterior, esta experiencia se convirtió en un proceso construido de enfoque cualitativo
hermenéutico que enriquece al campo social con el cual se trabajó a la vez que a las personas que
se interesen por investigar en pro de una educación diferente en espacios poco visibilizados,
rompiendo con la imposición de temas de investigación y poner en escena las realidades de un
espacio educativo para posibilitar otras formas de ver la labor docente, las experiencias
educativas y la formación docente con el fin de reconfigurar la educación y confrontarla con las
realidades.
El tercer capítulo presenta el contexto histórico, social-económico, político y educativo de la
Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao y de las comunidades indígenas
enmarcado en leyes y políticas de orden nacional y local que llevaron a la creación de estos
espacios educativos interculturales como estrategia de atención y cuidado a la primera infancia
indígena en Bogotá. Igualmente se exponen factores importantes frente a las dinámicas culturales
y educativas que se dan dentro de la Casa, como lo son su cosmovisión, la organización interna
de la Casa en cuanto a la planeación física de los espacios, los docentes, las actividades dentro de
esta y la comunidad Pijao.
En el cuarto capítulo titulado Teorías tensionadas con la realidad se presenta el paralelo entre
algunos teóricos del campo de la educación en relación con la cultura, como referentes para
configurar cuestionamientos que llevaron al análisis y a la construcción de conocimientos como
otras formas de percibir lo teórico tejido con lo vivenciado dentro de la Casa. Se exponen las
diferentes perspectivas frente a lo cultural y social como son la multi, pluri e interculturalidad, la
cultura, la educación intercultural y su tejido con las acciones y experiencias educativas y de
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cuidado para con los niños y las niñas de la Casa interpretados como elementos de la labor
docente que deberían estar presentes en la formación de maestros.
El quinto capítulo reúne el análisis de los resultados y las voces de los actores de la Casa que
se recogieron a lo largo de la práctica formativa por medio de círculos de palabra que fueron
grabados y transcritos para posteriormente analizarlos y configurar cuatro categorías que
orientaron el presente informe de investigación (cultura, interculturalidad, educación
intercultural y pautas de crianza). Cada categoría se encuentra organizada desde tres miradas
diferentes según el rol de los actores de la Casa, siendo sabedores, maestras indígenas y maestras
occidentales que en su intervención hablan de sus experiencias de vida, educativas y de
formación que les ha brindado la Casa y que les ha generado nuevos conocimientos y formas de
acercarse a la infancia.
Finalmente, en el sexto capítulo, se presentan las conclusiones a las que se llega después de
esta construcción que más allá de cerrar o concluir el proceso, deja elementos que vale la pena
agudizar en procesos de investigación tanto en la formación docente de pregrado como de
posgrado. En donde están vigentes las perspectivas desde los ojos de docentes en labor para
dialogar con las de docentes en formación en aras de una educación que reconozca los contextos
y las realidades sociales que no hacen parte de los currículos de la academia y que merecen hacer
parte de la formación docente con el fin de no repetir metodologías y costumbres
desactualizadas, no vigentes, trasgresoras de los sujetos en formación que están arraigadas en la
educación tradicional.
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Capítulo 1
Acercamiento a otras formas de educar
La experiencia educativa que recoge este ejercicio de sistematización se constituye en una
opción para la formación de docentes al posibilitar otras formas de pensar la educación de los
niños y las niñas a través de las prácticas educativas cotidianas de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao, que se construyen a partir de diálogos de saberes entre
maestras y sabedores, con base en los saberes, las formas de ser y estar, la recuperación y
vivencia de las culturas de las comunidades participantes en las prácticas educativas de la CPI y
que brindan la posibilidad de construir con todos las formas de educar y atender a la infancia en
su contexto social.
Es por ello que esta investigación recoge las vivencias de las practicantes autoras de la tesis
de la Lic. en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de la Casa
de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, de maestras y abuelos sabedores de la
comunidad Pijao y maestras no pertenecientes a esta comunidad que día a día tejen diferentes
perspectivas de educación al construirlas y entrelazarlas con las prácticas educativas y de vida de
las comunidades partícipes de las experiencias, la realidad social del contexto indígena en la
ciudad de Bogotá y las relaciones interculturales, todo esto puesto en tensión con las teorías de la
educación occidental que no están en diálogo con las diferentes perspectivas de educación que
hace parte de las raíces de la sociedad colombiana.
Con lo anterior se logra constituir una oportunidad para que los maestros y sabedores de la
Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, la Secretaría Distrital de Integración
Social, SDIS, las facultades de educación de las Universidades, el Ministerio de Educación
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Nacional, MEN, y todos aquellos que trabajen en pro de la educación, de los niños y las niñas,
puedan acercarse a la investigación y al posible desarrollo de otras formas de educar que no estén
alejadas de las realidades sociales y culturales de los niños y las niñas del país; la construcción
de nuevos saberes en torno a la educación debe hacerse con la voz de todos los que están
vivenciando día a día con los niños y las niñas y no sólo con la voz de la academia que por siglos
ha homogeneizado a los sujetos y ha olvidado las formas de ser y estar que constituyen la
formación dentro y fuera de las aulas.
Como elemento central de esta experiencia se encuentra la educación para los niños y las
niñas indígenas; un proceso de luchas, resistencias, alientos y desalientos, voces que parecen
estar silenciadas por las puertas de las aulas y el desconocimiento de los diversos contextos
sociales que viven las infancias, reflejado en la historia, desde la colonia hasta el siglo XX.
Desde las relaciones con los indígenas hasta los procesos educativos se dieron en torno a la
imposición de la cultura hegemónica sobre las comunidades indígenas en gran parte de América
a través de la negación del otro, la violencia etnocéntrica explícita que luego se disfrazó de un
sentimiento de asimilación y homogeneización, como lo muestran Sacavino y Candau (2015) al
mencionar que estos sentimientos se expresaron por medio de la creación de escuelas bilingües
con el fin de alfabetizar para “civilizar” a las comunidades indígenas y no para dialogar con sus
saberes y sus formas de ser y estar.
El recorrido histórico de la educación en las comunidades indígenas con intervención del
pensamiento occidental después de la colonia, como lo dicen Sacavino y Candau (2015) en su
libro Multiculturalismo, interculturalidad y educación: Contribuciones desde América Latina,
evidencian cómo hasta la década de los 80’s los diferentes pueblos indígenas se unieron para
reconocerse y luchar por lo “indígena” (reconocimiento), generando cambios en relación con la
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cultura y su rol en la educación y la sociedad; la lengua fue el primer paso para proponer el
diálogo entre grupos culturales que se resistieron para ser reconocidos dentro de la ciudadanía,
para los 90’s las constituciones políticas de los países latinoamericanos ponen sobre la mesa
discursos sobre la multiculturalidad, lo multiétnico, pluriétnico y multilingüe llevando a reformas
educativas para incluir elementos de las culturas no dominantes.
Aún con los trabajos de las comunidades indígenas en diálogo con otras comunidades hasta la
década de los 90’s, en las escuelas sigue dándose un colonialismo que mantiene los propósitos
neoliberales para que los Estados sean homogéneos, se siga desconociendo y silenciando a los
otros que no se adapten a las exigencias de las ideologías occidentales. Tras la colonia se siguen
dando prácticas educativas en las escuelas y centros de atención para los niños y las niñas
desconociendo y rechazando las características culturales y las formas de ser y estar, bajo la
homogeneización de las particularidades de las comunidades indígenas para facilitar el trabajo
dentro y fuera de las aulas.
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao2 a través de su forma de ser y
estar, de vivenciar con los niños unos diálogos de saberes, unas prácticas ancestrales y unas
relaciones de verdadero reconocimiento de unos otros, posibilita la participación de niños y niñas
en un mundo que necesita romper con las dinámicas dominantes y silenciadoras de lo que le es
diferente, a su vez esto se convierte en un acto de resistencia de la comunidad frente a las
prácticas occidentales homogeneizadoras que se mantienen en la sociedad actual.
Con lo anterior, se manifiesta la necesidad de darle cabida a las formas de ser y estar de las
comunidades excluidas dentro de la educación, no sólo nombrarlas y evidenciar su existencia
2 Esta Casa de Pensamiento está ubicada en el barrio Yomasa de la localidad quinta de Usme, al
sur oriente de la ciudad de Bogotá, Colombia.
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sino lograr su participación en el tejido social con todos y para todos, relacionando lo diferente y
poniéndolo en constante diálogo para seguir tejiendo y reconfigurando la sociedad; si todos los
ámbitos se han cerrado para las comunidades indígenas y sólo le queda la escuela, es necesario
que ésta sea la puerta de bienvenida para los excluidos que han perdido sus riquezas al ser
sometidos bajo los sistemas de saberes y educación dominantes.
1.1. La experiencia configurada con los otros
Cuando a la escuela llegan las cosmovisiones, las particularidades, los diálogos y las
realidades de todos y de cada uno se logran poner en escena a los sujetos porque hablan y son
escuchados, se logra el diálogo con otras perspectivas de mundo, haciendo que la escuela cobre
un verdadero sentido, como sucede en la Casa de Pensamiento Intercultural. Estas realidades se
convirtieron en el interés para configurar esta investigación porque se hicieron evidentes otros
alcances como el empoderamiento de los sujetos a través del reconocimiento de su historia, de
sus realidades y de los otros en todos sus aspectos para construir experiencias educativas para
niños y niñas de 0 a 5 años.
En la formación docente, tras conocer y analizar la educación homogeneizadora en donde se
educa en las aulas para que niños y niñas repliquen unos modelos de ser y estar iguales para
todos que desconocen las particularidades y potencialidades de cada sujeto, cargada de modelos
para legitimar lo dominante y silenciar lo ancestral, surge el interés por trabajar en otros espacios
para realizar la práctica, y es así que en el año 2014 se logra el contacto con las Casas de
Pensamiento Intercultural y las Casas de Memoria que evidenciaron la validez de una educación
inicial fuera del marco de las teorías occidentales del desarrollo infantil que estandarizan a los
niños y las niñas, porque posibilitan la puesta en escena de las realidades, necesidades y
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capacidades de los actores de estos espacios diferentes, reconfigurando la educación.
La Secretaría Distrital de Integración Social con el fin de dar cubrimiento a las necesidades de
las comunidades indígenas asentadas en Bogotá, acompaña la iniciativa de los pueblos indígenas
para dar vida a espacios educativos para los niños y las niñas de 0 a 5 años llamados Casas de
Pensamiento Intercultural en donde conviven los saberes de las comunidades indígenas, de
diversas instituciones y políticas que, a pesar de las tensiones entre unos y otros, han puesto en
marcha nuevas formas de ser y estar con y para los niños y las niñas.
Esta propuesta de educación se convierte en una fuente de investigación porque presenta
elementos que no se mencionan en la academia pero que hacen parte del quehacer docente y que
con cada experiencia educativa cargada de perspectivas, culturas como formas de ser y de estar,
configuraron otras formas de investigar que incluyen la voz y las realidades de los otros para
releer dichas realidades, resignificarlas en pro de las experiencias educativas, la labor docente y
la vida de los autores de las acciones en la comunidad, los niños y las niñas y las investigadoras,
maestras en formación.
Las políticas y las luchas de las comunidades indígenas por tener un espacio para educar a
niños y niñas bajo la perspectiva de educación intercultural, desde sus formas de ser, estar y
habitar el mundo, hizo posible la existencia de Las Casas de Pensamiento Intercultural como una
propuesta innovadora dentro del proyecto 735 en la modalidad de Atención Integral en
Ambientes No Convencionales para brindar la atención integral a niños y niñas de comunidades
indígenas en el contexto de ciudad.
El proyecto educativo de la CPI Semillas Ambiká Pijao considera que la educación inicial
funciona en pro de la formación de seres para el futuro, al mantener vivas las culturas de los
niños y las niñas en un espacio educativo y como lo manifiestan en su proyecto al decir que están
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“sembrando una pequeña semilla de conciencia de reconocimiento del origen y la importancia
de fortalecerse cada día más” (Loaiza et al. 2015)3 manteniendo viva la identidad y el territorio,
elementos fundamentales para toda la vida, al servicio de la sociedad para cultivar (formar) en
los niños y las niñas con “el amor, la ternura, la creatividad y la sensibilidad de la primera
infancia; la semilla del pensamiento propio enmarcado en el respeto por su origen”(Ibid.)
Día a día, dentro de la Casa, están en juego los saberes ancestrales y los saberes occidentales
que las maestras y los sabedores ponen en diálogo para cumplir con el doble propósito de educar
a los niños y las niñas sin despojar de ellos sus realidades y potencialidades, por ello esta
investigación contiene las miradas de los actores de la Casa de la mano con la de las
investigadoras, expone las voces y los análisis de quienes llevan a cabo las diversas experiencias
educativas para que los niños puedan ser en medio de un mundo que desea homogeneizar las
particularidades que se evidencian en las culturas, las formas de ser y estar y en la voz de quienes
lo vivencian.
En la interacción con las dinámicas de la Casa, se evidenció que, desde sus prácticas
culturales, significan lo intercultural en su cotidiano; parafraseando a Néstor García Canclini
(1989): la cultura contiene unos saberes los cuales están cargados de valor simbólico en donde
toda acción no vale por el uso que tiene sino por su valor para la vida de las personas. Por ello las
acciones y los objetos dentro de la cultura, para García Canclini, se convierten en signo y
símbolo que potencian el ser y estar de las personas; estas significaciones, que se realizan sobre
los objetos o las acciones, son construidas socialmente, están presentes en la vida social, familiar
y personal y trascienden a través de las vivencias de la misma persona. Es por ello que no se
3 Loaiza, A. Capera, G. et al. Proyecto pedagógico “Ka Náses Aboleo Ima Semillas Ambiká-Pijao
Sembrío de pensamiento intercultural semillas-Pijao. Bogotá, Colombia. 2015
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habla de una sola significación, sino de múltiples significaciones que permiten el diálogo entre
las culturas y le dan paso a la interculturalidad.
Varios autores han hablado de cómo debe ser el aprender, el educar y las dinámicas de la
escuela para que sean diferentes y humanizadoras; en el libro La pedagogía del Oprimido, Paulo
Freire (1970) reivindica lo cotidiano, las realidades y las necesidades de los participantes de un
acto educativo, habló de la necesidad de poner en práctica el uso de dichas realidades para
posibilitar el respeto por los educandos y sus elementos propios (saberes, sentimientos,
realidades personales y sociales, historia, identidad), pasar de las palabras a los hechos, escuchar
y construir saberes en vez de transmitirlos, logrando así un empoderamiento.
En la Casa maestras y sabedores realizan un trabajo educativo consciente de las realidades de
todos, pero también del contexto en donde se llevan a cabo las prácticas educativas y los
encuentros con unos otros que no son invisibles, sino que tienen todas las herramientas para
construir saberes y nuevas perspectivas para la vida en comunidad y sociedad desde la
educación.
Por lo anterior nos formulamos la siguiente pregunta:
¿Cuál ha sido la experiencia educativa de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas
Ambiká Pijao de la ciudad de Bogotá que ha posibilitado avanzar en la construcción de una
propuesta particular para la formación de niños y niñas de 0 a 5 años desde una
perspectiva de educación intercultural?
1.2 Objetivos
Los propósitos que orientaron este proceso investigativo partieron de la experiencia
vivenciada en la práctica formativa, que se convirtió en un aprendizaje cargado de significado
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gracias a la interacción con la Comunidad Indígena Ambiká Pijao en los diálogos de saberes, así
como en las experiencias de los días martes en los convites. Este proceso se configuró poco a
poco tras las descripciones y análisis de las experiencias vivenciadas con la comunidad y el
diálogo con diferentes autores que le dieron otras perspectivas que permitieron resignificar tanto
las vivencias en la práctica como los análisis de las mismas que se plasmaron en los diarios de
campo y en los diálogos de saberes entre maestras, sabedores e investigadoras que fueron
grabados y transcritos como apoyo del proceso.
La formación docente se resignifica con la observación de la realidad, el análisis de lo vivido,
para educar en lo que se vive, en el aquí y en el ahora evidenciando el sentido de los procesos
educativos como sucede dentro de la Casa, con lo anterior se configuraron objetivos como
resultado de todo este tejido de las realidades de la Casa con las teorías en tensión, con el fin de
que la formación de maestros y maestras se resignifique al reconocer las realidades de niños y
niñas dentro de las aulas como herramientas para lograr una educación diferente que reconozca y
trabaje con los otros.
Objetivo general:
• Sistematizar las experiencias educativas de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas
Ambiká Pijao de la ciudad de Bogotá dando cuenta de las acciones culturales que permiten
comprender su génesis y desarrollo.
Objetivos Específicos:
● Identificar los fundamentos culturales de la comunidad Pijao que orientan las experiencias
educativas de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
● Identificar los diferentes saberes que han orientado las prácticas pedagógicas de los actores que
direccionan las experiencias de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
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1.3 Ruta metodológica
La metodología del trabajo de investigación, se realizó en tres fases. La primera fue la
observación participante, la segunda fueron los diálogos de saberes con maestras y sabedores de
la Casa y la tercera etapa estuvo compuesta del análisis de los diálogos de saberes construidos
con maestras y sabedores de la Casa para lograr desarrollar las categorías que surgieron en los
diálogos y en la observación participante. Estas tres etapas estuvieron acompañadas
constantemente de la revisión y el análisis de documentos de la Casa, así como de autores en
torno a la sistematización, la investigación, los saberes, la cultura, la interculturalidad y la
educación intercultural.
Con la recolección de datos de la observación participante en diarios de campo, se buscó el
acercamiento a la comunidad Indígena, se adquirió una visión sobre el contexto social que
muchas veces pasa desapercibido, se observó la realidad que acontece dentro de la Casa y las
experiencias pedagógicas fueron documentadas en Diarios de campo que posteriormente fueron
analizados junto con documentación de la Casa, de la Secretaría Distrital de Integración Social y
de los autores consultados en la academia referentes a las experiencias educativas y las
categorías.
La segunda fase se realizó a través de los diálogos de saberes con maestras y sabedores, que
estuvieron presentes en cuatro categorías: Cultura, Interculturalidad, Educación Intercultural y
Prácticas de Crianza que se convirtieron en categorías y temas de análisis siendo estas la tercera
fase. Las realidades de las prácticas culturales y educativas; los valores de la cultura y lo propio;
las relaciones interculturales que parten de lo propio para reconfigurar, resignificar y construir
nuevas formas de ser; y cómo todos estos elementos se dan en procesos educativos y de cuidado
que llevan a maestros y maestras a reconfigurar su labor docente al estar con los niños y las niñas
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en el día a día.
La experiencia pedagógica, de palabra y vida de la Casa que ha sido recogida en este trabajo,
es una probada de una educación que posibilita comprender las realidades presentes en los
contextos urbanos de la ciudad de Bogotá, contextos diferentes a los que se brindan en la teoría y
en la academia, realidades que necesitan ser contadas para mostrar que es necesario un cambio
en la educación de profesores, quienes muchas veces negados o alejados de las realidades y las
diversas posibilidades para trabajar e incluir las realidades, no pueden comprender la magnitud
de su labor.
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Capítulo 2
Investigando con los otros
En el ir y venir de los seres humanos sobre la tierra se han producido infinidad de preguntas,
infinidad de respuestas e infinidad de creaciones que dan respuesta a las preguntas planteadas o
que simplemente han posibilitado más preguntas de las existentes. La investigación ha surgido
como una actividad humana en la que se han logrado solucionar problemas o iniciar
cuestionamientos que en sumadas cuentas han posibilitado la obtención y creación de los
saberes, acciones, formas de sentir, percibir e interactuar con los otros en el entorno.
Investigar las formas de sentir e interactuar con los otros, parte de la realidad social en la cual
se habita, es por ello que la metodología trabajada en este proceso por estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, abuelos
sabedores y maestras de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, se
desarrolló tomando como base la sistematización, la investigación cualitativa, el diálogo
horizontal, sustentado en diálogos de saberes, la observación participante, el respeto y la
constante comunicación entre los participantes de este proceso desarrollado con elementos y
etapas como se explicará a continuación.
2.1. Sistematización
La sistematización de las experiencias, como primer elemento de acercamiento, obtención de
datos y posterior análisis, fue empleado para lograr los objetivos y la búsqueda de la pregunta
problema. La sistematización se toma como un ejercicio permanente de comprensión y registro
de una realidad social, partiendo del hecho de que hay una experiencia en curso, a través de una
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observación participante en donde se crean conocimientos con base en la reconstrucción de las
experiencias educativas. Cada una de las experiencias de la Casa es un elemento fundamental
para la sistematización como lo dice Jara cuando habla de la sistematización al decir que:
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a
partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre
sí, y por qué lo han hecho de ese modo. (Jara, Oscar, 2011, p. 4).
Por lo anterior este proceso que reconoce las experiencias educativas de la Casa de
Pensamiento Intercultural no pudo haberse dado sin la sistematización; el valor de las
experiencias se da cuando estás, más allá de ser descritas y reconstruidas, son interpretadas de
forma crítica. La resignificación y sentido no se limitó a este proceso, también logró una
resignificación por parte de maestras y sabedores sobre las formas en las cuales ellos llevan a
cabo las experiencias educativas y reconstruyen desde sus prácticas hasta sus saberes en un
contexto de educación y cuidado en comunidad, como lo expone Ramírez al decir que:
Más que como concepto, la sistematización de experiencias surgió, en los contextos de la
educación popular y comunitaria, como una práctica social orientada a cualificar las
prácticas y experiencias de los educadores populares y comunitarios, en la medida en que
sus resultados eran insumos para corregir, perfeccionar o transformar el curso y los
contenidos de las experiencias, pero también como una herramienta para recuperar la
memoria de los procesos y comunicar el relato descriptivo de la misma, narrar sus
momentos más significativos, sus resultados y sus enseñanzas. (Ramírez, 2010).
Las voces de los actores de este proceso de sistematización se resignificaron y lograron
transformar las realidades sociales de la Casa al ser contadas en este proceso, interpretadas de
22
forma crítica como medio para ser leídas por los mismos actores de las experiencias educativas
quienes en el hacer y contar, reconstruyen sus acciones y saberes para resignificarlos y dar
resultados tanto para el proceso como para su labor docente. Con la sistematización se hace
posible una aproximación a la realidad social en la que se desarrolla la experiencia educativa, el
análisis reflexivo de las experiencias educativas y la ampliación y transformación de la realidad
educativa que se vive y se siente.
Investigar con los otros es posible cuando los relatos, las voces, la reconstrucción de las
historias, las acciones y el quehacer cotidiano se decantan a través de un proceso de
sistematización; está al acercarse a las realidades sociales se convierte en la perspectiva más
adecuada para realizar una investigación de tipo cualitativo puesto que reconoce a los otros y sus
saberes como legítimos y los valoriza alejándose de las hegemonías de sistematizar e investigar
sobre los otros.
2.2. Las teorías de investigar y el cómo reconocer los saberes para romper las hegemonías
La investigación, al pasar de la vida cotidiana a los diversos campos de estudio y disciplinas,
ha tomado diversas perspectivas y propósitos que no se alejan de los inicialmente planteados:
solucionar o plantear problemas y, con esto producir saberes. Diversas perspectivas de la
investigación han surgido de las disciplinas, de la interacción con la naturaleza y con los otros, y
de la creación de los sistemas o elementos sociales y humanos.
En la investigación occidental han predominado dos metodologías que definen las formas de
investigar y los productos finales de las mismas siendo estas la cuantitativa y la cualitativa; la
primera metodología ha predominado en las diversas disciplinas ya que, como lo dicen Bonilla y
Rodríguez (1995): “la investigación cuantitativa, en su forma ideal, parte de los cuerpos teóricos
23
aceptados por la comunidad científica, los cuales permiten formular hipótesis sobre las
relaciones esperadas entre variables que hacen parte del problema que se estudia.” (p. 84).
En contraparte a la metodología cuantitativa, está la cualitativa que es usada en los estudios
de los fenómenos sociales con finalidades, por ejemplo, de reflexionar sobre las culturas o las
formas de vida de grupos sociales; mucho más cuando dichos grupos, con los que se trabaja en
una investigación, son marginados. Este tipo de investigación:
Se deriva y ha sido estimulada por escuelas que son fundamentalmente diferentes de las
que propugnan por la orientación cuantitativa. La principal característica de la
investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social “a través de los ojos”
de la gente que está siendo estudiada…a partir de la percepción que tiene el sujeto de su
propio contexto… por lo tanto, el método cualitativo no parte de supuestos derivados
teóricamente, sino que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el
comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el
comportamiento de las personas estudiadas. (Bonilla y Rodríguez,1995. p.p.84-85)
Por tanto la investigación cualitativa trata de dar cuenta de las características de los
fenómenos sociales, se convierte en un estudio de la realidad propia de los sujetos a través de los
ojos de los actores que viven dichas realidades y no solamente desde los ojos de los
investigadores externos, tomando como base para la investigación los valores y los significados
que tienen para los actores cada una de las realidades que viven desde las relaciones culturales,
políticas, sociales, entre otras.
Investigar cualitativamente, dentro de lo social con diversas realidades, implica en primer
lugar cuestionarse sobre las formas como se conciben las relaciones en torno al saber, la forma
en que éste es legitimado y el tipo de personas que son validadas para producir saberes y, que,
24
por tanto, se encargan de definir qué es y qué no es un saber. La reflexión sobre el saber permite
romper las barreras que se han creado en torno a la forma de investigar con base en los saberes
de los otros y los fenómenos sociales para, con ello, lograr un acercamiento a las realidades
desde los ojos de los otros.
Los saberes son producidos desde el día a día y el cotidiano de los seres humanos ya que, el
ser humano a través de la experiencia, en interacción con los otros y con el medio, ha producido
saberes que le han posibilitado sobrevivir y crear formas de mejorar sus acciones o intervenir en
la naturaleza al crearse ropas, cocinar alimentos o producir el fuego, por ejemplo; en el cotidiano
los saberes se han producido a través de la investigación sin necesidad de estar legitimados por
una comunidad científica.
Desde los planteamientos de Lyotard (1979), en La condición posmoderna, los saberes
enfrentados al panorama de las sociedades y el desarrollo de las mismas empezó a convertirse en
una gama de campos de estudio dentro de las sociedades informatizadas con el predominio de la
ciencia y la lógica, transformando el escenario comunitario y uniforme que estas sociedades
imponen; generando un nuevo espacio, múltiple y variado para el conocimiento, la investigación
y el saber al diversificarse y multiplicarlos.
Los análisis del autor hablan de cómo el lenguaje es uno de los medios por los que se
producen saberes, a la vez que es usado para controlar a los otros, a través de la legitimación de
sus saberes y de cada ser. Los saberes que predominan en las investigaciones son los saberes
científicos, ya que son considerados como comprobables y refutados; a la vez, son legítimos o
verídicos hasta no ser refutados, son legitimados por un legislador quien revisa los discursos y
los evalúa, bajo estándares que provienen de la verificación experimental; pero son
automáticamente aceptados si tienen como referente un saber ya legitimado.
25
Los saberes son legitimados por tres medios según Lyotard, siendo predominante el de la
intervención de un legitimador que es ente de poder social y económico; el segundo medio, es la
intervención de entes externos, como por ejemplo las máquinas y los desarrollos tecnológicos; y
la última vía de legitimación de un saber son las acciones o los roles de las comunidades o
pueblos que reproducen los saberes y con ello les dan juicios de valor para legitimarlos.
Lo que se ha olvidado es que los saberes son conjuntos de actuaciones y discursos valorativos
sobre las cosas que provienen del uso de la sensibilidad, la visión, la audición, los actos y los
valores éticos y las formas de ser y estar de las personas y las comunidades, las culturas y sus
interacciones, la interculturalidad en medio de unas tensiones de poder político, social, cultural,
económico e ideológico. Los saberes están absolutamente relacionados con las culturas al ser
formas de ser y de estar que se gestan, se legitiman y se reproducen en un grupo o comunidad.
A partir de lo anterior, se puede decir que los saberes de las comunidades indígenas, para el
caso de Colombia, son productoras de saberes al mantener vivas sus prácticas, legitimar sus
saberes, a pesar de que la comunidad científica y los entes de poder quieran dar supremacía a los
saberes científicos y producen enunciados como el de que los sujetos son legítimos del saber
cuándo reproducen los saberes ya legitimados desde la ciencia, la lógica, el poder, la economía y
viven regidos por estos.
Investigar en los campos sociales en Colombia es una labor que no se puede regir solamente a
las metodologías cuantitativas y a los supuestos de la comunidad científica; ya que estos no le
han dado cabida a las palabras y realidades de los otros; las realidades de las personas no pueden
evidenciarse y analizarse desde el punto de vista de investigadores que traen consigo las
hegemonías de los métodos científicos y de ideas sobre los saberes legítimos que son creados y
producidos por los mismos entes de poder que invisibilizan y homogenizan a las comunidades.
26
Una investigación debe enriquecer tanto a los investigadores como al campo social estudiado
ya que este proviene y existe gracias a las acciones y realidades de los seres que con su actuar lo
crean. Involucrar a los otros en la investigación, los invita a reflexionar en sus propias acciones y
los impulsa a empoderarse de éstas para legitimar sus saberes.
La construcción de saberes se hace posible cuando se parte de las realidades de las personas
pertenecientes al campo, grupo o comunidad con la cual se desea investigar con el fin de
resignificar, construir y legitimar saberes y, con ello, posibilitar el empoderamiento de las
personas para acabar con las hegemonías que se imponen a través del saber, desde las diversas
disciplinas, desde la comunidad científica y su reproducción en las aulas y en la sociedad en
general.
Lo expuesto hasta aquí deja ver que es necesaria la voz de las personas consideradas, desde lo
científico, como campo de estudio para que sean ellos la base de la investigación a la que se
acuda en busca de la realidad y la confrontación con la teoría y así construir la investigación
2.3 Construir la investigación para ser en el hacer
Los encuentros realizados los días martes con la comunidad de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao iniciaron con la observación participante en donde cada
encuentro sirvió como medio para observar, reconocer, interactuar con las acciones y las
realidades del trabajo de maestras y sabedores de la comunidad Indígena Pijao y maestras
mestizas, que conviven dentro de la Casa para ser y hacer con base en la esencia de las formas de
ser y estar de la comunidad Pijao asentada en Bogotá y que, en su día a día, luchan y resisten
para mantener vivos todos los elementos que componen su ser, poniendo en práctica el cómo
transmitir de generación en generación la construcción de vida que hacen los indígenas en su
27
caminar por el mundo.
Cabe resaltar que el equipo de trabajo de la CPI está conformado por tres sabedores, Gratiniano
Capera en el eje de arte y gastronomía propios, Pedro Lozada Quijano, en el eje de agricultura y
tradición oral y Ana Lucia Yate, en el eje de prácticas de crianza; son abuelos de la Comunidad
Indígena Pijao que comparten sus experiencias de vida y saberes ancestrales en la Casa y que,
participan activamente en la construcción de las planeaciones semanales. La planta docente se
encuentra conformada por las docentes Pijao Hermencia Tique Juanias y María Delis Juanias
Tique, y por las maestras mestizas, Ruth Rojas, Cecilia Ariza, Francy Almanza y Luz Adriana
Duque quienes no se identifican como indígenas.
Esta investigación no se realizó sobre una comunidad ni con temáticas traídas de forma
vertical desde las investigadoras sobre la comunidad, sino que, se convirtió poco a poco en un
tejido de acciones y diálogos que parten de la observación participante en donde se posibilitó el
análisis de las acciones pedagógicas y sociales que se gestaban en el cotidiano de adultos, niñas y
niños, llevando consigo reflexiones sobre el hacer y cómo éste se convierte en una crítica social
y no sólo el recuento de las experiencias en un espacio.
Fals-Borda (1997), en su trabajo: El problema de investigar la realidad para transformarla en
praxis, hace énfasis en la construcción de la investigación con los otros y habla de la
investigación diciendo que para esta “es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la
sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos
científicos” (p.33). Con lo anterior se hace énfasis en que cada encuentro con la comunidad en la
etapa de la observación participante se caracterizó por posibilitar el libre actuar de maestros,
sabedores y cuidadores de la Casa para que ellos contaran las potencialidades de su trabajo para
así realizar una reflexión que hiciera parte de sus discursos y se convirtiera en una herramienta
28
para la defensa de la importancia, el valor y la validez tanto de sus acciones como de sus
discursos en los campos sociales y educativos.
En cada encuentro se lograron reflexiones en las aulas, en los convites y en los diálogos de
saberes con maestras y sabedores que contaron con el análisis y la reflexión hombro a hombro
entre actores de la Casa y de las investigadoras, en donde se rompió con la hegemonía de los
investigadores como intelectuales y los actores como fuente vacía que sólo se puede llenar con
una investigación sobre ellos. Aquí el trabajo consistió en hacer visible lo que Hegel describió en
sus teorías al evidenciar que la praxis, el hacer, es una construcción del hombre porque este es
resultado de su propio trabajo, por tanto, la reflexión y visibilización del trabajo de maestras y
sabedores con los niños y las niñas se convierte en acciones sociales, educativas y políticas, para
cambiar las estructuras de la sociedad desde las experiencias educativas de la Casa.
Usar la praxis como base y punto de partida de esta investigación sirvió para conocer desde la
observación y el trabajo conjunto las diversas miradas y narrativas en donde se compartieron
saberes, significados, enseñanzas y aprendizajes, que, en lo cotidiano, logra hacer una reflexión
sobre lo hecho y vivenciado; produciendo planteamientos o conceptos previos de sus trabajos y
sus alcances para los niños y las niñas, sus familias, las comunidades y para ellos mismos. A su
vez, este proceso posibilitó, desde otras formas de investigar en educación, el distanciamiento de
la costumbre de investigar poniendo un interés investigativo sobre las realidades sociales de un
campo investigativo que están desligadas, en múltiples ocasiones, de las narrativas de los actores
en la investigación.
Después de la observación participante se realizaron diversos diálogos entendidos como “un
encuentro entre hombres, mediatizados por el mundo… en la mera relación yo-tú” (Freire, 1970,
p.107) en los cuales las narrativas de los actores sobre los elementos que hacían como base de
29
sus acciones dentro de la Casa, eran los principales focos del encuentro en la palabra, realizadas
a través de reflexiones y diálogos en donde las historias de vida, crianza y las experiencias dentro
de la Casa permitían hacer evidentes las potencialidades y los porqués del trabajo de maestras y
sabedores para con los niños, las niñas, las familias y las comunidades en interacción con la
Casa. Estos diálogos de saberes fundamentaron las reflexiones de maestras y sabedores, así como
de las investigadoras y abrieron la posibilidad de pasar al discurso y la comprensión de lo que se
hace, de todas las realidades y potencias del trabajo que se lleva en la Casa a otros espacios de
diálogo con otras instituciones e incluso con la misma comunidad, puesto que parafraseando a
Freire (1990), son en las relaciones dialógicas en donde los hombres buscamos saber más,
“teniendo fe en el poder de hacer y rehacer, de crear y recrear” la diversidad de conocimientos,
saberes y relaciones que nos permitieron llegar a la reflexión sobre las diferentes formas de ser,
estar y sentir en el mundo en relación con el otro en el campo educativo, social y cultural.
Por último, en la presente monografía se recogió las narrativas de las experiencias y
conocimientos de la Comunidad Indígena Pijao, en una relación cordial y de diálogo horizontal
que permitió escribir las voces de los actores, con sus palabras y respetando sus tiempos,
compartiendo con ellos lo que se escribía para así conocer las diversas posturas o correcciones
que tuvieran sobre el trabajo realizado.
30
Capítulo 3
Teorías tensionadas con la realidad
El ser humano posee diversidad de formas de ser y estar con los otros que lo hacen
perteneciente a una comunidad, grupo o sociedad en donde la vida se resignifica, se teje y da
sentido en la construcción con los otros (semejantes y diferentes) en armonía para aprender de
sus diversas formas de pensar, ser, sentir y habitar el mundo. En esas relaciones con los otros se
construyen comunidades que tienen su historia y que permiten la creación de identidades en
relación con el pasado, el presente y el futuro. Es por ello, que parafraseando a Néstor García
Canclini (1989), no se puede hablar de memoria y cultura sin un colectivo que las mantenga
vivas, que, a lo largo del tiempo, del pasar de los astros, sean resignificadas y traídas al presente.
Todas las formas de ser y estar se consideran culturas, conteniendo costumbres, saberes,
prácticas y significaciones que potencian el pensar, sentir y actuar de los seres en diferentes
momentos y contextos. Cabe resaltar que, con el paso del tiempo, las concepciones pueden
transformarse según las necesidades que el contexto presente; las resignificaciones que se dan a
las formas de ser y estar pueden ser variadas y diversas.
La resignificación de las culturas y el diálogo entre ellas es lo que se considera
interculturalidad. La interculturalidad, siendo un concepto en construcción, con base en los
diálogos con los sabedores y maestras de la Casa y el análisis de autores como Sacavino y
Candau, se mantiene en movimiento, permite la interacción y la construcción de saberes entre
unos y otros. Al igual que la cultura, la interculturalidad también se encuentra en movimiento, no
es estática, se mueve en las diferentes relaciones sociales, entre un individuo y un grupo o
viceversa, puesto que no se puede expresar o concebir una única forma de pensar, ser y actuar.
31
Los conceptos de cultura, interculturalidad y educación intercultural son conceptos que se
perciben y se viven de diferentes maneras dependiendo del lugar desde donde se hable o se
trabaje en torno a ellos. Es por lo anterior que estos conceptos se tensionan con la realidad, con
las teorías y los análisis de autores, así como con los análisis y las construcciones de saberes que
se logró a través de este proceso que se presenta a continuación.
3.1 Cultura e interculturalidad
La cultura y la interculturalidad son dos elementos que hacen parte de las relaciones de las
diferentes comunidades y de los grupos sociales. A pesar de las diversas significaciones que hay
en torno a cada uno de estos elementos, las formas de ser y estar de cada comunidad muestran las
diferentes realidades que viven y sienten cotidianamente. Las comunidades tienen actos para
crearse y mantenerse, según Fanón (1963):
“Una cultura es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en la esfera del
pensamiento con el fin de describir, justificar y elogiar la acción a través de la cual ese
pueblo se ha creado y se mantiene a sí mismo en existencia.”
(Fanón, en Hall, 2010, p.361.)
Las significaciones que los humanos dan a la vida y cómo vivirla son variadas y posiblemente
infinitas, son tejidos de percepciones y de manifestaciones del ser que se expresan en tradiciones,
costumbres, pensamientos y saberes colectivos e individuales y que son vivenciados y acogidos
en contextos históricos y espaciales variados.
Las vivencias de las comunidades y grupos están impregnadas por prácticas culturales en las
que cada ser humano aporta acciones sociales que configuran la forma de vida colectiva, como lo
expresa García Canclini (1989): “Las prácticas culturales son, más que acciones, actuaciones.
32
Representan, simulan las acciones sociales.”
La cultura, como forma de significar el vivir, pensar, actuar y habitar en el mundo por parte
de los humanos, encierra múltiples formas de dar sentido a la vida, a las múltiples expresiones
culturales y a las múltiples experiencias en comunidad; estos sentidos cambian con el tiempo y
de una comunidad a otra. A pesar de esas diversidades, la cultura permite configurar la vida en
sociedad con la imagen de una unidad constante.
Se puede afirmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de
significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos
sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social.
(Canclini, 2004, p. 33)
Dentro de la cultura se dan diversas perspectivas de significación de las acciones humanas
que permiten a las personas ser diferentes y, a la vez, comunes según una serie de movimientos,
ires y venires del actuar e interactuar del ser humano con el medio y con los otros. Por esto, es
posible decir que existen tantas culturas como colectivos humanos, por lo que la cultura está en
constante movimiento y transformación según el devenir de los seres.
A partir de lo anterior, se entiende que las culturas dependen de las múltiples significaciones
que los humanos dan a la vida y a cómo vivirla, lo que las hace estar en movimiento y cambio
constante, transformarse conforme a los cambios históricos y estar permeables a las
modificaciones de la humanidad en diferentes escenarios de la vida social (tecnológicos,
científicos, artísticos, políticos, económicos entre otros).
Todo esto lleva a Néstor García Canclini (1989) a decir que no existen culturas totalmente
puras porque se transforman de acuerdo a las acciones y movimientos entre los diferentes grupos
y comunidades; es decir, las culturas se forman y transforman en la interacción con otras.
33
Parafraseando a Geertz (1973): las culturas, en su sentido semiótico, están mediadas por el
carácter público de significaciones socialmente establecidas y asumidas por las sociedades. Estas
significaciones, acogidas por cada colectivo e individuo, surgen y cambian con el uso cotidiano,
reafirmadas y transformadas por las comunidades según las interacciones en diversos lugares y
momentos con otros colectivos o individuos.
Dentro de las culturas hay percepciones y saberes cargados de valor simbólico que valen por
el uso y el aporte que dan a la vida de cada persona (Canclini, 1989). Las acciones y los objetos
son signos y símbolos que potencian el ser y estar de los seres y le dan sentido a la vida. Son
elementos heredados que hacen parte de cada ser y configuran la identidad individual y
colectiva.
En cuanto a la identidad, Stuart Hall, en su libro Sin Garantías (2010), comenta que la
identidad está conformada por diferentes discursos y representaciones que hacen los seres de sí
mismos y del mundo que los rodea. Con ello, los seres crean su propia historia y definen quienes
son. Por lo que en la identidad están presentes las culturas como forma de vida en comunidad,
está presente la manera en que los seres actúan, son y están; la identidad está atravesada por la
manera en que cada ser construye su historia en relación con un lugar, un territorio y unas
costumbres compartidas colectivamente. Con todos esos aspectos es muy difícil suponer que hay
una única identidad, habiendo múltiples identidades que atraviesan a los seres a lo largo de su
vida.
La identidad parafraseando a Hall (2010), permite que un ser puede actuar, interactuar y estar
en una comunidad o una sociedad en relación con su propia historia, con su pasado. La relación
del ser con su pasado (un pasado individual pero tejido con el devenir colectivo) es lo que se
conoce como etnicidad. Ésta permite la recuperación de la cultura y la construcción del presente
34
y del futuro colectivo.
El significado de los objetos y las acciones está socialmente construido y forma parte de la
vida social, familiar y personal; es decir, surge de la identidad y de la etnicidad. Como la
identidad y la etnicidad están caracterizadas por las relaciones que se mantienen con otros seres y
culturas; no hay una sola significación, sino de múltiples significaciones que implican el diálogo
entre las culturas, que implican la interculturalidad.
Las culturas se convierten en redes que se modifican y transforman conforme el aporte de las
personas y las comunidades al construir significaciones que suceden en espacios y tiempos
diferentes (al hacer cultura), siendo posibles en los intercambios de los unos con los otros; con el
tejido de redes de personas y comunidades, las culturas pueden existir por medio de la
interculturalidad, como lo expresa uno de los sabedores de la Casa:
Cultura es todo aquello que viene, que cada ser va adquiriendo en su formación diaria.
Hay culturas que se tienen desde el nacimiento y hay culturas que se aprenden. La cultura
se divide en esas dos partes, una es la que viene de cuna, de los ancestros y otra es la que
se aprende, cuando se hace la interculturalidad. Pedro Lozada, sabedor de la Casa de
Pensamiento; diálogo N° 3. 2016.
La identidad, como elemento importante de la cultura y al igual que esta, se crea y transforma
en una comunidad y en relación con otras; la identidad cultural habla de un ser en relación con
otros que tiene historias y costumbres propias como lo evidencia el sabedor de la Casa al decir
que “Más nos identificamos con nuestra danza, nuestra música y nuestra gastronomía, igual
nuestros apellidos son una cultura poco común dentro del resto de la sociedad común” (Sabedor
Gratiniano; diálogo N° 2. 2016), y las costumbres compartidas. El ser está hecho de la narración
de todo lo vivido (identidad) y del recuento y reconstrucción de las historias comunes de su
35
comunidad (etnicidad) como lo expresa una maestra de la Casa al decir:
Cuando un niño nace, nace y crece dentro de unas costumbres, unas características que lo
hacen identificarse, a donde quiera que vaya hace parte de esta cultura, de estas
personas… Las características en común que tienen un grupo de personas, por ejemplo, el
caso de la comunidad indígena Pijao con unas costumbres gastronómicas únicas, la danza
también nos identifica, la música, la forma de hablar, los rasgos, los apellidos. Hermencia
Tique, maestra de la Casa de pensamiento; Diálogo N° 3. 2016.
La interculturalidad es entendida, por lo tanto, como un diálogo entre culturas que permite la
resignificación de los saberes y donde es posible que las culturas se permeen entre ellas.
(Restrepo, 2014) comenta que con la interculturalidad se logran resignificar las acciones y los
objetos a través de la interacción entre las formas de ser y estar de los sujetos.
Desde la perspectiva de Catherine Walsh (citada por Sacavino y Candau, 2015), la
interculturalidad es un proceso de constante movimiento entre los sujetos para aprender,
comunicarse y posibilitar la legitimidad y participación que permita resignificar los elementos
pertenecientes a cada cultura que busca eliminar las desigualdades sociales, económicas o
políticas y confrontar las hegemonías o poderíos de unos grupos sociales sobre otros. Es decir, la
interculturalidad es una práctica de resistencia política y reconstrucción de nuevas condiciones
de vida común desde una perspectiva de dignidad, respeto y equidad.
El pensamiento dominante tiene una imagen de la cultura que suele relacionarse con el
racismo al reconocer únicamente lo exótico y lo diferente de los sujetos de culturas no
hegemónicas; tejiendo una red tupida que desconoce la dinámica que los seres humanos han
creado en relación con los otros y el medio a partir de principios de armonía, solidaridad y
respeto con la humanidad y la naturaleza.
36
Para finalizar, la construcción de los seres humanos, por su capacidad de relacionarse y
transformarse, es intercultural. Las culturas - siendo múltiples y dependientes de los
movimientos de la humanidad al estar cargadas de historias, percepciones, emociones y formas
de ser y estar - dan significado a la vida de los sujetos por estar construidas socialmente en
relaciones interculturales.
Por tanto, las relaciones humanas y sociales se mantienen en un movimiento con los ires y los
venires de las relaciones de los seres con otras culturas que incluyen historias y vínculos con
pasado y mantienen viva una comunidad, una cultura y una pertenencia. Las creaciones
humanas, como la educación, forman parte de la interculturalidad, están al servicio del ser
humano y dependen de sus necesidades y sus maneras de vivir en armonía, solidaridad y respeto
por los otros y la naturaleza.
3.2 Educación intercultural: elemento para resignificar.
Las niñas y los niños tienen lazos que los tejen a sus padres, vínculos con sus culturas y están
abiertos a enredarse con otros seres y culturas. Cada niño y niña es acunado por su familia en el
hogar, por sus vecinos en los barrios o comunidades y por maestros y congéneres en las escuelas
o jardines. La educación se rodea de las culturas que los niños, las niñas, sus familias y los
maestros portan; de hecho, la educación tiene un componente intercultural: la tejen seres
humanos que transforman diferentes perspectivas de vida, diferentes culturas. En los últimos
años, la educación ha reconocido ese carácter intercultural que la atraviesa y se ha dispuesto a
reconocer lo diferente y propiciar un diálogo.
Vygotsky (1997), en sus planteamientos sobre el desarrollo infantil explica que el entorno es
el que lleva al niño a que cambie y, a través de este cambio, que tome los elementos generales de
37
la cultura y el mundo para, decantando y apropiando las particularidades de su entorno,
transformarlo. Desde esta perspectiva, el proceso educativo está intrínsecamente relacionado con
el entorno, la cultura y la vida comunitaria lo impulsan, promueven y sostienen. De tal forma,
que las diversas culturas que se tejen en la vida educativa son elementos centrales del proceso de
aprendizaje que hace que los niños/niñas cuenten con mayores herramientas para interactuar y
transformar las realidades sociales en las que viven.
La presencia de las culturas en la educación ha permitido reconocer las diferencias, demarcar
las diversidades y visibilizar lo propio de cada una de ellas. Lo que asemeja a las diferentes
culturas es su postura de oposición o resistencia frente a la cultura dominante, sin embargo, las
diversas tensiones que se presentan en esa confrontación expresan las variadas perspectivas
interculturales, multiculturales y pluriculturales que se presentan en las relaciones entre las
culturas, la sociedad y la escuela. De esta forma, lo que hay es escuelas, culturas e
interculturalidades que se relacionan, tensionan, hacen y transforman relaciones entre sí y en un
plano de lucha frente a la imposición hegemónica de una manera dominante de vivir y estar en el
mundo.
3.3 Educación desde lo multi, pluri e intercultural.
A partir de 1990, según Sacavino y Candau (2015), en Latinoamérica, las diversas culturas
empezaron a ser nombradas por los estados a través de las constituciones políticas con los
términos de multiculturalidad, multiétnico y multilingüe como forma de reconocer el carácter
multi y pluri de las variadas comunidades dentro de las perspectivas de homogeneización propias
del modelo neoliberal dominante en la región.
Esta perspectiva multicultural reconoce las diversidades y pluralidades de las culturas, limita
38
el diálogo entre ellas al resaltar solo las diferencias y las necesidades por conservar lo propio;
pero no reconoce el intercambio y la resignificación que se produce en las relaciones con los
otros a través de los saberes, prácticas y acciones. En cuanto a la educación, en esta perspectiva,
la multiculturalidad/pluriculturalidad se limita a los procesos de aprendizaje en tanto enseñan y
replican los saberes por separado de cada cultura sin relacionarlos; segregando a cada cultura en
su lugar y quitando la importancia que contiene cada cultura y cada saber al estar relacionado
con otro y sus múltiples posibilidades de transformación. Es una manera funcionalista de
entender a las culturas y las educaciones, haciéndolas parte de la perspectiva de cultura y
educación que se quiere dominante.
De acuerdo con Susana Sacavino y María Vera Candau en su libro Multiculturalismo,
interculturalidad y educación: Contribuciones desde América Latina (2015), la interculturalidad
es el enfoque que promueve relaciones democráticas para que se dé la conciencia de los
mecanismos de poder en las relaciones culturales a través del diálogo constante entre las culturas
y comunidades; afirma los procesos de hibridación cultural como forma de construcción de las
identidades que están en movilización y constante desarrollo. Este enfoque tiene cinco tensiones
en la práctica social:
La primera tensión es entre Interculturalidad funcional e interculturalidad crítica.
Retomando a Fidel Tubino, Sacavino y Candau presentan la interculturalidad funcional como
aquella que busca que las relaciones de poder no se fracturen mediante estrategias de control y
manipulación sobre la población; se usa el término “interculturalidad” en los documentos de
política pública para dar la apariencia de inclusión y respeto pero lo que se está desarrollando es
una estrategia de asimilación de los grupos sociales a la cultura hegemónica que no reconoce las
particularidades, intereses y relaciones conflictivas entre los diferentes grupos culturales.
39
La interculturalidad crítica, por su parte, busca cuestionar los diálogos y políticas neoliberales
que pretenden hegemonizar a los individuos, empoderando a los desiguales, para lograr la
igualdad en medio de la diferencia, incluyendo diálogos contextualizados con los diferentes
grupos y, con esto, lograr una propuesta ética y política para que la sociedad sea democrática y
con crítica social.
La segunda tensión es Interculturalidad para algunos e Interculturalidad para todos en
donde la interculturalidad es vista solo para los grupos minoritarios (algunos) con el fin de
integrarlos a la sociedad mayoritaria (hegemónica). En la interculturalidad para algunos se
produce una defensa del mestizaje dentro del pensamiento colonial dominante y no se da valor a
las culturas originarias con lo que hay un marcado racismo al negar las diferencias culturales. En
este panorama no se ve necesario que los maestros deben conocer aspectos relacionados con la
interculturalidad, solo basta tener conocimientos sobre la cultura dominante. La tensión se
presenta cuando la cultura dominante (impuesta como común) se fractura si la interculturalidad
se convierte en un modo de estar para todos; es decir, el intercambio, respeto y participación
desde, para y por las diferentes culturas conforman una red de relaciones democráticas.
La tercera tensión es Educación intercultural e interculturalidad como proyecto político. La
interculturalidad como proyecto político parte de la construcción de estados plurinacionales en
función a los intereses de los grupos subalternos; mientras que la educación intercultural se
limita a introducir en el aula escolar algunos contenidos relativos a las diferentes culturas sin
confrontar los conocimientos asumidos como universales. La perspectiva como proyecto político
busca que se use el enfoque “intercultural” en otros ámbitos de la sociedad para afectar los
currículos; esto implica repensar la epistemología de las formulaciones curriculares vigentes con
el fin de impulsar el diálogo entre diferentes cosmovisiones y saberes de diversos grupos
40
socioculturales.
Con lo anterior se posibilita la crítica frente a cómo está formulada la “cultura común”, los
saberes y valores de esta cultura y se hacen necesarios cuestionamientos como ¿Qué es la cultura
común? ¿Qué agentes construyen la cultura común? ¿Qué es lo universal? ¿Qué aspectos ayudan
a la construcción de lo que es universal? Son necesarias, por lo tanto, prácticas interculturales en
todos los ámbitos: salud, economía, política, medio ambiente, entre otros.
La cuarta tensión es Interculturalidad e Intraculturalidad. Ésta última es un término del
ministro indígena de Bolivia, Félix Pacci, quien la define como el reconocimiento y el
fortalecimiento de la identidad propia, en donde se valora la cultura desde su cosmovisión, el
saber de los mayores o abuelos y el aprendizaje dentro del grupo cultural para generar diálogos
con bases igualitarias. Este enfoque corre el riesgo de que los grupos puedan cerrarse a los otros,
favoreciendo el etnocentrismo. La interculturalidad, por su parte, contribuye a la conciencia de la
propia identidad cultural dinamizada por el contraste del otro; por ello, tanto la interculturalidad
como la intraculturalidad son procesos entrelazados que buscan fortalecer y reconocer lo propio
para enriquecerlo con los otros.
La última tensión es Reconocimiento y Redistribución. La articulación entre redistribución y
reconocimiento se da en la interculturalidad crítica. En el enfoque de reconocimiento se siguen
presentando formas de ser y estar en donde la pobreza y la desigualdad se asignan a los grupos
minoritarios como condición propia, la educación indígena se extiende y se articula a diferentes
proyectos de la integración y homogeneización del Estado y la sociedad y, finalmente, dentro de
las aulas de clase las culturas son abordadas desde una perspectiva folclórica.
Frente a este enfoque, la interculturalidad posibilita diferentes formas de relaciones entre los
grupos reconociendo y valorando las diferentes formas en que las personas se sitúan para ver y
41
ser dentro de una cultura, trata de recuperar sus particularidades y articularlas por medio de una
perspectiva que recupere la redistribución de los bienes materiales y culturales.
Cuando la cultura hace parte de la educación surgen en el trabajo dos perspectivas las cuales
se enfrentan a los contextos y los propósitos de los estados o las comunidades encargadas de la
educación. La perspectiva multicultural surge como forma funcionalista de entender a las
culturas y la perspectiva intercultural surge como forma democrática de llevar a cabo desde
acciones pedagógicas hasta relaciones sociales que se tensionan en la práctica con las formas de
vida y los propósitos de la educación, las políticas y los estados.
En cada una de las cinco tensiones presentadas en este apartado se puede decir que la
interculturalidad como uno de los mejores caminos para llevar a cabo desde las relaciones
sociales hasta las acciones pedagógicas se puede usar como medio para empoderar o para
replicar los modelos hegemónicos de los sistemas y los estados, es usada para potenciar a las
personas en cada una de sus formas de ser y estar o para discriminar, para la construcción
colectiva de los estados o para la reproducción de los modelos, para posibilitar los diálogos entre
las comunidades y fortalecer lo propio de cada comunidad.
Cada una de las tensiones presentadas aquí dejan ver que incluso, cuando una comunidad
trabaja con base en la interculturalidad, puede estar reproduciendo y hegemonizando con sus
acciones creyendo trabajar la interculturalidad para todos, crítica, como proyecto político, que
reconozca lo propio y lo de los otros para ponerlo en constante diálogo y sin discriminar pero en
sumadas cuentas sólo se quedan en el otro extremo de la balanza dándole nombre de
interculturalidad a lo que resulta proveniente de la discriminación y la multiculturalidad.
42
3.4 Una educación para la resistencia cultural.
En un país como Colombia, donde todos viven la diversidad con base en sus realidades, sus
formas de ser y estar y sus contextos, se hacen necesarios los diálogos entre todas las
comunidades para posibilitar relaciones humanas y sociales que legitimen tanto las acciones, los
discursos como los saberes y a los sujetos en todas sus dimensiones. Uno de los espacios para
llevar a cabo los diálogos y las acciones interculturales es la educación intercultural con la que se
visibilice la realidad y se parta de la diferencia como riqueza, posibilitando así la legitimación y
participación de todos los que estén inmersos en ella.
Para una formación más cercana a los seres que no se limite a reconocerlos sin dejarles ser
hace falta una educación donde todas las culturas estén presentes en cada actuación. La
interculturalidad en la educación posibilita la construcción saberes y de la sociedad para todos
con la participación de todos. “En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios
absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más” (Freire, 1970, p. 110).
En los diálogos de saberes es posible la educación intercultural, está presente la cultura de
cada ser, su historia y sus construcciones en interacción con los otros; a partir de estos diálogos,
se da una educación liberadora y útil para el desarrollo de los seres en comunidad, como lo
expresa Freire (1970):
Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no “bancaria”, es que,
en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su
pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus
sugerencias y en las de sus compañeros. (p. 158).
La educación intercultural libertaria favorece el avance de la sociedad en todas las etapas de
la vida al posibilitar la participación de un ser que se desarrolla con los elementos de su cultura,
43
la cultura de los otros a través de los diálogos entre las mismas. A partir de lo anterior, la
educación intercultural “es vital para visibilizar una realidad que ha sido negada en nuestra
sociedad colombiana, particularmente desde la escuela que ha vivido bajo la ilusión de la
homogeneidad cultural producto de la construcción de una identidad nacional excluyente y
cerrada” (Lemus, 2013, p. 23).
La educación intercultural posibilita las relaciones y los diálogos en igualdad de condiciones,
posibilitando una sociedad democrática con políticas que avalen y legitimen a todos y le den
cabida a la igualdad y a la diferencia como potencia de los seres, desde Sacavino y Candau:
La educación intercultural parte de la afirmación de la diferencia como riqueza. Promueve
procesos sistemáticos de diálogo entre diversos sujetos -individuales y colectivos-, saberes y
prácticas, dentro de la perspectiva de la afirmación de la justicia -social, cognitiva y cultural-, así
como de la construcción de relaciones igualitarias entre grupos socioculturales y de la
democratización de la sociedad por medio de políticas que articulan los derechos de la igualdad y
los de la diferencia. Sacavino y Candau (2015)
La educación intercultural, por ser de carácter social y humano, está impregnada de las
culturas y las formas de ser y estar de todos los que participen de ellas y de los significados y los
sentidos de cada actuación, costumbre, idea, saber y pensamiento. La forma de lograr una
educación que les permita a todos ser y participar va más allá de reconocer o mencionar las
diferencias y quererlas suprimir para homogeneizar a los sujetos, la educación debe liberar y
permitir estar en igualdad de condiciones y crear, de esta forma, las propias realidades a partir de
la legitimación de los saberes y la participación de todos.
La violencia padecida por las comunidades indígenas y por todas las comunidades
consideradas como minoritarias desde la colonia hasta el día de hoy con sus formas de ser y estar
44
así como de ser formados con base en sus realidades y saberes, ha sido una de las grandes causas
por las que las comunidades han perecido y muchas hasta se han acabado dejando, más que su
ausencia, pérdidas para la vida en sociedad puesto que su rol en la sociedad crea tejidos que
fortalecen las acciones y los alcances de instituciones y estados.
En la época actual no es lógico seguir hegemonizando a comunidades enteras que se han
pasado su historia construyendo y fortaleciendo sociedades y civilizaciones en donde todos
participen; los estados en sus políticas y discursos ponen en escena la necesidad de la
democratización de las acciones y de la participación de todos y todas, pero en la práctica esto no
es una realidad por lo que sólo se queda en menciones en el papel y no en acciones en el
cotidiano y la realidad.
La educación con perspectiva intercultural, desde lo evidenciado en la CPI Semillas Ambiká
Pijao ha logrado dar cuenta de realidades en donde todos participan desde sus capacidades y
realidades desde los primeros años de vida para que niños y niñas, de la mano de los adultos
resistan a la discriminación y reconocimiento de papel que sólo ha causado más desarraigo y
pérdida de las capacidades y potencialidades de las comunidades, poniendo en las manos de los
niños la posibilidad de no dejar morir su cultura, sus formas de ser y estar y el constante diálogo
con los otros para seguir construyendo, resistir y vivir para no reproducir.
Una educación para la resistencia inicia con el reconocimiento de lo propio para ponerlo en
diálogo con lo de los otros lo que se hace posible con la educación intercultural la cual reconoce
las vivencias de todos los participantes de la educación en igualdad de condiciones, eliminando
la homogeneidad en esta sociedad diversa, reconociendo que la diversidad y las diferencia son
fuente de riqueza para las personas, las familias, las comunidades y la sociedad.
45
3.5 Educación y diferencia desde la interculturalidad.
Los niños y las niñas en Colombia son diversos y participan de una gran cantidad de culturas.
La diversidad cultural, como una de las principales características de la sociedad colombiana, es
también punto clave para iniciar una educación diferente como se evidencia en la Declaración
Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural, la diversidad cultural como fuente de
desarrollo, es un medio de acceso a los saberes, a la construcción de los mismos y la expresión
plena de todos los actores inmersos en la cultura puesto que:
La cultura debe ser considerada el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y
que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.
(UNESCO 2001)
La cultura ha sido abordada desde diferentes perspectivas como el multiculturalismo que
busca visibilizar la diversidad cultural y realizar reflexiones y análisis sobre la hegemonía. A
partir de ella, surge la perspectiva intercultural que busca reconocer y desarrollar los conflictos
sociales entre los grupos y detener los proyectos hegemónicos neoliberales que en la actualidad
están sirviendo para eliminar a los otros y con ellos a sus culturas. La interculturalidad es una:
Apertura frente a las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas; a la aceptación positiva o a la
diversidad; al respeto mutuo; a la búsqueda de consenso y paralelamente, al reconocimiento y
aceptación del disenso y, actualmente, a la construcción de nuevos modos de relación social.
(Sacavino y Candau, 2015)
Los procesos interculturales promueven relaciones democráticas entre los diferentes grupos,
permiten la consciencia de los mecanismos de poder en las relaciones culturales, afirman los
46
procesos de hibridación cultural como forma de construcción de las identidades en movilización
y constante desarrollo, a la vez que posibilitan una educación desde la diferencia. Sacavino y
Candau (2015) reconocen la interculturalidad como un: “Enfoque que afecta la educación en
todas sus dimensiones, que favorece una dinámica de crítica y autocrítica, y que valora la
interacción y la comunicación recíprocas entre los diferentes sujetos y grupos culturales”. (p. 49).
Las relaciones interculturales, al estar presentes en el aprendizaje, posibilitan diferentes
formas de educar, de aprender y de enseñar que permiten un diálogo entre diversidades, diversas
formas de pensar, diversas formas de conocer, de expresar, de sentir, de comunicarse, de vivir
con los otros. para ello es necesario replantear la educación desde un enfoque intercultural en
mutua interacción consigo mismos y con los otros.
Una educación intercultural, vista desde los elementos mencionados anteriormente se
convierte en la educación desde la diferencia que le permita a la niñez colombiana empoderarse
de sus procesos de aprendizaje, cognitivos, sociales e históricos para dejar las hegemonías que
por siglos han gobernado desde la educación hasta la forma de vida de los sujetos; les permite la
presencia e incidencia en las realidades de cada uno de ellos y cuestiona la eliminación física y
simbólica del otro y su negación, acciones que han hecho parte de nuestra formación histórica y
de nuestros imaginarios sociales. Con la educación intercultural no sólo se reconocen o incluyen
las diferentes culturas presentes en cada uno de los niños y las niñas, sino que se posibilita el
empoderamiento de cada sujeto en torno a su vida, sus realidades y sus necesidades.
El empoderamiento de los niños y las niñas a partir de sus realidades y sus necesidades inicia
con una educación enriquecida con las prácticas de crianza, la alimentación, los cuidados, los
saberes, las prácticas sociales y religiosas de las comunidades que conviven o de las que
provienen todos y cada uno de los niños y las niñas para así reconocer sus raíces, reconocer las
47
raíces de los otros y poder construir su camino para poder ser en medio de una sociedad que
desconoce y rechaza las diferencias y le quita el poder y la autonomía a cada sujeto para
construir su propia forma de vida.
3.5.1 Casa de Pensamiento Intercultural: Un espacio de educación indígena
Un caso específico de educación intercultural se encontró a través de la investigación social
que se está llevando a cabo con la comunidad indígena Ambiká Pijao asentada en Bogotá;
específicamente, en el espacio de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao
donde se atienden a niños y niñas desde los 0 hasta los 5 años pertenecientes a dicha comunidad,
a la comunidad mestiza y a la comunidad Yanacona.
La educación dentro de la Casa de Pensamiento se trabaja desde dos perspectivas: la
educación propia de la comunidad Ambiká Pijao asentada en Bogotá y la educación para la
primera infancia promulgada desde la Secretaría Distrital de Integración Social y la Secretaría de
Educación Distrital, logrando darle vida a la perspectiva intercultural en la educación que,
inicialmente, parte el encuentro de modos de trabajo para crear una experiencia educativa
particular.
Dentro de la Casa la educación trae consigo las prácticas de crianza, el arte y la gastronomía;
la agricultura y tradición oral de la comunidad Pijao; que se convierten en los tres ejes con los
que se ponen en escena los saberes, las vivencias, los usos y costumbres que son heredados y han
sido resignificados por las personas participantes de estos procesos educativos entre los tres
abuelos, las maestras y los niños y las niñas.
Hacer y educar son la base para que en la Casa se posibiliten las construcciones de saberes y
sentidos de niños y niñas en su proceso de vida y de aprendizaje; con elementos propios de la
cultura Pijao en diálogo con otras culturas y contextos, a la vez que incluyendo prácticas
48
culturales, lengua, tradiciones, cosmovisiones y relaciones con la naturaleza y con los otros para
tener una educación de calidad como lo expresa la UNESCO:
Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la
lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una
educación y una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda
persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse
a las prácticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales. (UNESCO,2001, Art. 5.)
Jugar, hablar, cantar, reír, comer, aprender a contar semillas, tejer, cuidar a los más pequeños,
ser consentidos y consentir, abrazar a los abuelos, a las maestras y a sus amigos, realizar convites
para aprender de los abuelos y las maestras, escuchar las historias de la cultura, aprender de la
cosmovisión, bailar y danzar música tradicional y música infantil occidental, soñar con ser héroe
o doctora, ser masajeado y masajear al muñeco creado con los padres, contar las propias
historias, compartir una cultura propia o ajena y revivirla; el día a día de la Casa es un acto
educativo diferente y empoderador.
Hacer toma valor cuando adultos y niños, al unísono, son los constructores de los tejidos en
fique, de los juegos tradicionales, de las actividades de aula, trabajan en la preparación de la
chicha, cuentan semillas y granos de maíz, ayudan a pelar popochos (plátanos) tocan la tambora
o algún otro instrumento de la Casa, conviven en la enramada mientras se cuentan historias, se
aprende de los mayores y preguntan cada día; los niños y las niñas, al llegar a sus casas replican
lo aprendido contándolo a sus padres o construyendo en su propia casa alguno de los saberes
vividos, aprendidos y resignificados.
Nombrar a Ta (Sol), Taiba (Luna), Atiezas (Estrellas), saludar con un “Kaike manai eme
49
erame” o agradecer con un “Karey” es aprender una lengua diferente al español e identificarse
con una forma de ser y estar que ve la vida de todos los seres como parte de la suya; los saberes
no se quedan sólo en las manos de los adultos porque estos, así como la cultura, se mueven y se
resignifican al pasar de generación en generación; algo que, a la vez, posibilita el diálogo con
otros saberes y culturas para construir nuevos saberes potenciando la creatividad ya que:
Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla
plenamente en contacto con otras culturas. Ésta es la razón por la cual el patrimonio, en
todas sus formas, debe ser preservado, realzado y transmitido a las generaciones futuras
como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la
creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero diálogo entre las culturas.
(UNESCO, 2001, Art. 7)
Susana Sacavino y Vera María Candau plantean cuatro tipos de pedagogías que ponen en
acción a la educación intercultural, así como lo evidenciado en las acciones educativas y de
cuidado a través de la investigación que se lleva a cabo con la Casa. Las cuatro pedagogías
planteadas por estas autoras son la pedagogía de la indignación, la pedagogía de la memoria, la
pedagogía antidiscriminatoria y la pedagogía del empoderamiento de grupos.
En la pedagogía de la indignación se hacen visibles las hegemonías y la subalternación de los
grupos, se trabaja para desnaturalizar lo impropio del ser para que los seres sean sensibles y
capaces de reacciones en pro de los subalternados. La pedagogía de la memoria posibilita la
configuración de identidades colectivas e individuales, siendo un medio para ejercer poder y
salvar el pasado para fortalecer el presente y el futuro.
Los currículos llenos de los saberes y las acciones de todos, la presencia de los derechos
humanos, materiales didácticos que no invisibilicen a los otros ni refuercen lo dominante como
50
la cultura occidental, el uso de lenguajes y semánticas que respeten e incluyan a todos para
exaltar y visibilizar las luchas, aportes y verdades del colectivo e individuales son elementos de
la pedagogía antidiscriminatoria. Por último, la pedagogía de empoderamiento de grupos
excluidos potencia las capacidades de los actores individuales y colectivos para que luchen y
decidan por sí mismos al darles poder en las dimensiones sociales y personales.
La CPI como un espacio de educación para comunidades indígenas y otras participantes de
las acciones y experiencias educativas del día a día, se convierte en la posibilidad de ser y de
expresar desde lo propio de los ancestros y los mayores hasta lo construido por cada sujeto a
partir de la educación y los diálogos para el reconocimiento de la diferencia propia y de los otros
desde la perspectiva intercultural en donde niños, niñas y adulos tejen los hilos para resignificar
el hacer, cantan y hacen sobos para sentirse sanos y tranquilos, participan en la construcción del
día a día y de las acciones siguientes para potenciar lo realizado y materializar las capacidades de
todos y de cada uno en las actividades cotidianas.
La educación intercultural de la CPI Semillas Ambiká Pijao se vive a través del
reconocimiento de lo propio para rescatarlo y no dejarlo perder en la cotidianidad de la sociedad
occidental en donde ya no se mantienen vivas las costumbres como las de usar las plantas y los
productos como el maíz para alimentar a los niños y las niñas sin la intervención de químicos, la
preparación de los alimentos y el consumo tranquilo de los mismos en donde niños y niñas se
sientan dueños de su tiempo y sus formas de consumir los alimentos en conjunto con los otros
que mientras se alimentan tienen cosas por contar de sus experiencias dentro y fuera de la CPI
logrando resignificar la cultura que se mantiene viva, lo hecho por ellos mismos en el día a día y
escuchar a los otros para enriquecer su propio ser.
Cultura e interculturalidad en las experiencias educativas de la CPI son dos formas para lograr
51
la resistencia de los sujetos participantes y comunidades ante la pérdida de las costumbres y
saberes originarios, se logra ser, construir sus realidades y estar con los otros para mantener
vivas todas las formas de vida en diálogo constante en los convites en donde se es mientras se
hace, en donde se construyen historias mientras se escuchan las historias de los abuelos y ellos
escuchan a los más pequeños para recordar y revivir a través de las preguntas, los asombros y los
comentarios en el día a día, las historias que han formado a la comunidad y que en últimas
conforman al ser.
52
Capítulo 4
CPI Semillas Ambiká Pijao: Un lugar para el convite
Las comunidades indígenas en Colombia han sobrevivido a los cambios y violencias que han
padecido, sin haber sido parte constructora o productora de las violencias que se han dado
principalmente desde la colonia; han estado enfrentados a las acciones del Estado que, a través
de políticas, desconocen la vida de las comunidades, sus potencialidades y todo lo concerniente a
la cosmovisión de los pueblos, como es el caso del pueblo Pijao. Este panorama de
desconocimiento ha causado la hegemonía del pensamiento eurocéntrico que las comunidades
han padecido, algunos han resistido creando otras formas de ser y estar frente a dichas políticas
en su vida en otros contextos fuera del territorio de origen.
La comunidad indígena Ambiká Pijao asentada en la ciudad de Bogotá ha luchado por
participar en las dinámicas sociales de la ciudad para que sus integrantes sean reconocidos y
estén activos en las mismas. El Cabildo y la Casa de Pensamiento Intercultural son la expresión
de su participación que les permite poner en escena su ser y estar, a la vez que mantener un
diálogo con las sociedades y otras instituciones. La Secretaría Distrital de Integración Social es
una de las instituciones con las que la comunidad Pijao ha tenido relaciones que posibilitan
experimentar procesos de interculturalidad e integración para ser enriquecidas con las realidades
y potencialidades de esta comunidad desde su cosmovisión y sus saberes.
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, en sus acciones cotidianas,
expresa las realidades de esta comunidad que se resignifican al estar impregnadas del contexto de
la ciudad y de la localidad de Usme. Cada experiencia educativa contiene el ser y estar de la
comunidad Pijao en tensión con los contextos urbanos de los niños y las niñas; aportando nuevos
horizontes a las formas de educar y cuidar para empoderar y permitir a padres, madres, docentes,
53
cuidadores, niños y niñas que participan en la sociedad y vivencian nuevas formas de ser
construidas con lo propio, en diálogo y reconstrucción constante con lo de los otros.
4.1. Las comunidades indígenas en Colombia: La vida en medio de la sociedad no indígena
Desde la colonia las comunidades indígenas en Colombia han vivido infinidad de situaciones
desfavorables como masacres, desprestigio, invisibilización, entre otras; las violencias contra las
comunidades indígenas parten del desconocimiento de sus culturas y sus formas de vida por
parte de comunidades que no son o no se reconocen como indígenas. El racismo y el
eurocentrismo han negado gran parte de los valores culturales, tradiciones orales, costumbres,
lengua y creencias indígenas para imponer los valores occidentales que trajeron los españoles a
este continente, elementos que aún se encuentran en la sociedad colombiana actual.
La educación y la política han hecho mención de las comunidades en un intento por reconocer
la existencia y los derechos de los indígenas, abriendo puerta a otras problemáticas como el
abuso disfrazado de política o una atención indebida a las necesidades de las comunidades según
requerimientos que homogenizan sus formas de ser y estar.
Durante la colonia, la Corona Española autorizó a sus expedicionarios a realizar
capitulaciones y conquistar las tierras, lo que agudizó la resistencia de las comunidades indígenas
que eran tratadas como esclavos a mediados del siglo XVI. Se inició el poblamiento español a
través de la fundación de ciudades, obligando a los indígenas a ser desplazados de sus tierras e
iniciando una violencia a causa de los territorios que obligaron a muchas comunidades a cargar
su territorio tanto en el cuerpo como en la historia lejos del territorio físico.
Los discursos de religiosos como Juan Ginés de Sepúlveda, quien concibió a los “indios”
como incultos y caníbales, quienes por derecho del dominador debían ser sometidos a la
54
evangelización (al ser la conquista un acto religioso, de caridad al prójimo) mostrando la
superioridad del Español por ser una sociedad “ más avanzada” que el “indio”, en contraparte
Fray Bartolomé de las Casas quien alegó que los “indios” tenían uso de razón, poseían un alma
y por ello son hijos de Dios, al ser razonables también son humanos. Estas contradicciones en la
filosofía española dejaron en claro las perspectivas de dominación sobre las culturas indígenas
que habitaban en el “Nuevo Mundo”. Las dos son perspectivas de poder sobre el otro, la primera
desliga el carácter humano de las comunidades indígenas por ser incultos y salvajes y la segunda
busca “educar” a los incultos “que tienen la capacidad de razonar” para que adopten las
costumbres de los españoles.
Precisamente la postura de Fray Bartolomé de las Casas sirvió como base para llegar a las
medidas proteccionistas de la Corona Española a través de decretos para proteger a los indígenas.
Las encomiendas fueron medidas que se tomaron para evangelizar a las comunidades indígenas;
eran impartidas por un cura doctrinero, cuyos procesos eran vigilados por españoles llamados los
encomenderos. La encomienda se convirtió en una institución encargada de las comunidades
indígenas; en la que los indígenas estuvieron sometidos y violentados. Estas condiciones crearon
más razones para que se diera un levantamiento indígena en busca de la libertad en contra del
reconocimiento que se intentó dar por parte de los españoles a través de las encomiendas.
Como vestigio de las acciones dentro de las encomiendas y las tensiones creadas por los
discursos de la iglesia católica frente a las injusticias hacia los indígenas, en 1564 fueron
creados, por el virrey de la Nueva Granada, Andrés Díaz Venero de Leiva, centros de enseñanza
para los indígenas mayores o sabios y sus hijos, con el fin de desarraigarlos de su cultura y
“civilizarlos” (Guzmán, 2012, p. 25). La idea de impartir la religión católica, obligar a los
55
indígenas a dejar sus costumbres y su lengua vistos por los españoles como acciones benéficas
para los nativos, pero realmente causaron el exterminio físico y cultural de comunidades enteras.
Los trabajos forzosos, las epidemias, los abusos y el desarraigo fueron los principales factores
que llevaron a la extinción de muchas comunidades originarias que sólo se redujeron con la
terminación de las encomiendas en el año 1718. Ninguna acción humanitaria o política de la
época logró devolverles la paz y la integridad a las comunidades indígenas porque toda
institución o acción promulgada por la colonia, se iniciaba como una supuesta ayuda y terminaba
en un efectivo sometimiento, extinción o desplazamiento de sus territorios de origen.
Las condiciones que la Corona Española imponía sobre los pueblos indígenas y los criollos,
llevaron a múltiples revueltas en contra del régimen monárquico; al percibir que este se
encontraba en peligro, la Corona Española buscó la ayuda de pueblos indígenas asentados en el
caribe (excluyendo Cartagena), la región andina y Pasto los cuales eran llamados “Indios
Realistas” para contrarrestar las luchas patrióticas de los próceres de la independencia.
Los indios realistas ocuparon un papel antagónico para las luchas “libertarias” y de
independencia que proclamaba Simón Bolívar puesto que apoyaban las causas del Rey con
animales de carga, alimentos, conocimiento del territorio y hombres para la batalla. Esto llevó a
los próceres a integrar en sus estrategias a los pueblos indígenas que apoyaban su causa en contra
de la Corona Española, es poco lo que se sabe de los llamados “Indios Patriotas” pero, en lo que
se ha contado, se destaca su insubordinación hacia el Rey al unirse a las causas libertarias de
Bolívar o en algunos casos se encontraron indicios de que algunos pueblos incendiaban sus
territorios para no servir al Rey.
Al finalizar la lucha por la independencia del Virreinato se dio una experimentación en el
marco político para poder gobernar una nación que había sido “liberada” del dominio español,
56
claro está, encabezada por los comandantes de la independencia. Estas guerras libertarias dejaron
grandes bajas en los grupos indígenas, algunos sobrevivieron y reconstruyeron sus pueblos y
territorios, unos escondidos en estos y otros en cabeza de líderes indígenas.
Adentrándonos en las luchas indígenas de Colombia, rescatamos las acciones de Manuel
Quintín Lame (1883-1967) quien “sembró la semilla de la unidad en torno a la recuperación de
las tierras pertenecientes a los resguardos” (CRIC 2006). Quintín Lame, revolucionario y voz de
los indígenas en Colombia, en 1938 exigió la reivindicación de los derechos de vida y el
territorio para las comunidades indígenas; a través de múltiples protestas y propuestas políticas,
logró la restitución de los resguardos de Ortega y Chaparral que incluyen comunidades indígenas
asentadas en los departamentos del Cauca y Tolima y que fueron escriturados 10 años más tarde.
Manuel Quintín Lame con sus escritos, resultado de su sentido de resistencia y sus luchas, es uno
de los primeros referentes para la educación propia de las comunidades indígenas.
Para Quintín la educación y los saberes se originan en la naturaleza, las experiencias son el
vehículo para que las personas sean formadas al afirmar que: " La naturaleza humana me ha
educado como educó a las aves del bosque solitario que ahí entonan sus melodiosos cantos y se
preparan para construir sabiamente sus casuchitas sin maestro". (Quintín, 1939)
Las luchas de los pueblos indígenas no solo se limitan a la lucha por el territorio de origen; las
prácticas educativas y cotidianas que perduran, también han estado en la mira de las
comunidades indígenas, éstas se han tratado de recoger en diversas leyes y políticas educativas,
para las diferencias culturales en el país. Sin embargo, a pesar de este proceso, las prácticas de
discriminación, aculturación y desconocimiento de los valores de las culturas indígenas aún son
muy extendidas en el país.
57
4.2. La educación para las comunidades indígenas: Políticas (des)conocedoras
Las comunidades indígenas en el país se han visto cobijadas por diversas políticas públicas
del Estado que, en su afán de integrar la diversidad cultural y étnica, han desconocido las
diversas formas de pensar, ser y estar de las comunidades; minimizando la participación de las
propuestas políticas de las comunidades en pro de la participación ciudadana. Las Políticas
Públicas sólo reconocen el carácter multiétnico del país, pero, en realidad, desconocen las
posibilidades de transformación social y educativa que las comunidades ancestrales pueden
brindar a una sociedad que, al permanecer sin memoria, olvida sus realidades y sus capacidades
para mejorar, reconstruir y construir un mejor o diferente país.
La Constitución Política de Colombia de 1991 (CPC) reconoce la diversidad étnica y cultural
que se encuentra presente en el país, ratificando sus derechos como comunidad ante la nación, tal
como se encuentra consignado en el Artículo 7. Así mismo, en el Artículo 13 el Estado
menciona su responsabilidad social frente a todos los habitantes del país sin discriminar ninguno
de los aspectos personales, fisiológicos o territoriales para que puedan formarse como seres
“iguales” ante la ley. El Artículo 10 especifica que “las lenguas y dialectos de los grupos étnicos
son también oficiales en sus territorios”, lo que solamente ratifica la soberanía del castellano
sobre otras lenguas; ya que se obliga a los grupos étnicos a aprenderlo como segunda lengua,
limitando así su autonomía sobre el territorio, la cultura y el lenguaje.
Los Artículos de la CPC 18, 19 y 29 tratan sobre la libertad de expresión en aspectos
religiosos, culturales o de pensamiento y son el principal recurso legal de las comunidades
indígenas en sus luchas por el respeto y dignidad. Las comunidades indígenas están cobijadas
por leyes que protegen las diferentes formas que tienen de pensar y hacer la educación (Const.,
1991, art. 12,68,70); que no se cumplen en las experiencias educativas escolares porque los
58
saberes ancestrales y la lengua de las comunidades indígenas de Colombia no hacen parte de los
currículos ni de las dinámicas de aula.
En el año 1994 el Congreso de la República de Colombia pone en vigencia la Ley General de
Educación, Ley 115, que regula la educación pública en Colombia determinando que cumple:
Una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y
de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el
derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. (Ley 115, 1994)4
Esta Ley da partida a una educación para las comunidades indígenas por fuera de
instituciones como la iglesia, con el concepto de etnoeducación. La etnoeducación se concibe
como una práctica que se desarrolla en los territorios de las comunidades indígenas y no en otros
lugares y/o contextos donde haya presencia de indígenas.
Por lo anterior, esta Ley, en el Artículo 55, define a la educación para grupos étnicos como:
“la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura,
una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”; el Artículo 56 trata sobre el
principio de la interculturalidad y la finalidades de identidad y conocimiento; el Artículo 58 y 59
tratan sobre el compromiso del Estado por garantizar la formación de docentes y el fomento y
respeto de las culturas dentro de la educación, la prestación de asesorías para la creación de
currículos, material educativo y la investigación y capacitación etnolingüística.
Como se expuso, la legislación trabajó, en su momento, para reconocer e intentar cumplir las
mínimas condiciones de los pueblos indígenas: la existencia de identidad, territorio y cultura
4 Ley General de Educación 115 de 1994 - Ministerio de Educación Nacional
59
como parte de la reconfiguración del Estado para ingresar en los avances como nación a finales
del Siglo XX y cumplir con las exigencias de integración al mercado global.
A pesar de los intentos del Estado por crear leyes y políticas para dar cumplimiento a
necesidades educativas y de formación de las comunidades indígenas, a través de la Constitución
Política de Colombia, las prácticas educativas y de interacción con las comunidades indígenas se
ha limitado a postular ciertas ideas de cómo dar cubrimiento a sus derechos y sus necesidades
por la falta de conocimiento de la vida de las comunidades ancestrales y su rol en la sociedad e
indudablemente en la educación.
A pesar de las políticas y acciones anteriormente mencionadas que se llevan a cabo para
atender a las comunidades indígenas, las dinámicas neoliberales del Estado Colombiano tienen
una visión desconocedora del pensamiento y cultura indígena. Solo se piensa en la inversión
social como una suma de riesgos y vulnerabilidades económicas. Estas problemáticas (socio-
económicas) son acentuadas en América como lo expresan Sacavino y Candau (2015):
Vivimos en sociedades fuertemente marcadas por desigualdades socio-económicas y por
procesos de discriminación y prejuicio… ¿No está, acaso, la pobreza “racializada”, “etnitizada”
y “generificada”, en el continente? (Sacavino y Candau, 2015, p.91).
Las políticas y planes de acción de los entes gubernamentales sectorizan y generalizan a los
sujetos porque se sustentan únicamente en las problemáticas sociales de los grupos o
comunidades desde la perspectiva de necesidades y carencias a suplir desconociendo las riquezas
y potencialidades de estos y sus diversas formas de pensar y de conocer produciendo acciones
generalizadas para el pueblo como lo es la educación basada en la inclusión que realmente
homogeniza las diversas formas de educar, ser y estar que las comunidades indígenas traen
60
consigo, generando una salida superficial a la “problemática” de la educación que sustente la
realidad de la diversidad de saberes propia del país.
4.3. Las comunidades indígenas y su vida fuera del territorio: El caso de la educación en el
contexto de ciudad
Las relaciones con las comunidades indígenas han estado marcadas por la falta de respeto y
promoción de autonomía por el desconocimiento a la autodeterminación, la participación directa
y decisoria en las dinámicas sociales y la negación de los procesos históricos de las comunidades
en los territorios. Por otro lado, el irrespeto de empresas multinacionales en los territorios, la
violencia socio-política y los problemas económicos del país han llevado a algunas comunidades
indígenas a resistir en sus territorios o a abandonarlos bajo diferente tipo de presiones
(económicas, sociales, políticas y militares). No solo se ha negado la existencia de las
comunidades indígenas, sino que se las ha perseguido de diversas formas.
Por lo anteriormente mencionado, grupos o familias indígenas han tenido que desplazarse de
sus territorios de origen hacia las cabeceras municipales, a diferentes ciudades cercanas a su
territorio de origen o directamente a la capital del país, Bogotá. El contexto y la vida en Bogotá,
por sus características sociodemográficas, lleva a que las comunidades indígenas tengan altos
índices de vulnerabilidad y desprotección debido a las condiciones impuestas por el
desplazamiento como el desarraigo, la pobreza, la discriminación y el abandono.
Entre las familias y las comunidades que se desplazan de su territorio, los niños y niñas
vivencian con mayor intensidad los impactos que el desplazamiento provoca. Por lo anterior, los
niños y niñas suelen ser incluidos en los programas de atención del Estado al ser considerados
61
población vulnerable por sus condiciones socioeconómicas de pobreza, mendicidad y
desigualdad social; como parte de las políticas públicas para la protección y bienestar.
En Bogotá, el gobierno Distrital y la Secretaría Distrital de Integración Social crean en el
2009 espacios para la atención de los niños y las niñas de 0 a 5 años pertenecientes a las
comunidades indígenas consideradas en condición de vulnerabilidad y riesgo socio-económico;
pensados como centros de asistencia social dentro de la lógica de integración (entendida como
superación del riesgo y la vulneración socio-económica), donde se establecen pautas de atención
basadas en estándares: una sola manera de vestir (a través de los uniformes), comportamiento
(disciplina, moral y religión) y lengua (español para el caso de Colombia) con la finalidad de que
los niños y niñas vayan superando su “condición de vulnerabilidad” por pertenecer a una
comunidad minoritaria (indígenas desplazados) y se integren a la sociedad dominante.
En las políticas para la atención a los niños y niñas durante la primera infancia de las
comunidades indígenas no se tenían en cuenta sus manifestaciones culturales o religiosas, porque
no existía una atención que estuviese centrada en una perspectiva cultural e intercultural sino una
en priorizar las condiciones socio-económicas: superar la situación de vulnerabilidad y riesgo. La
manera de superar estas dificultades socio-económicas es a través de acciones estandarizadas que
desconocen las particularidades étnicas, culturales o sociales.
Estos escenarios de atención orientados a niños y niñas pequeños se configuran como
espacios educativos y no se daban suficiente importancia a los diferentes modos de vida,
cosmovisiones o tradiciones de las comunidades indígenas, porque no eran fundamentales en la
definición de las estrategias de atención, centradas sólo en factores socio-económicos. Como se
ve, las acciones concretas de atención a las comunidades indígenas por parte del Estado no
recogían los principios de la Constitución ni los de la Ley 115: Los integrantes de los grupos
62
étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. (Ley 115,
1994, art. 9).
El Decreto 543 de 2011, de la Alcaldía Mayor de Bogotá que determina las políticas públicas
en relación con las comunidades indígenas, menciona el reconocimiento y el respeto hacia las
diferencias culturales de las comunidades. Con este Decreto se modifica la manera en que se
orienta la política social en la ciudad, se trata de recuperar otros elementos: el respeto, el
reconocimiento, la participación y la cogestión de los procesos con las comunidades indígenas.
Con base en él, se han creado líneas de acción que buscan hacer frente a las necesidades de las
comunidades indígenas partiendo del reconocimiento de los indígenas como ciudadanos con
derechos, del respeto a sus culturas y de su necesaria participación en todos los procesos que los
involucre. En esta dirección la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría Distrital de Integración
Social han ido creando, en 2012, espacios educativos para que los niños y niñas reciban atención,
cuidado y formación desde de su cultura, su memoria, su territorio y su riqueza cultural de
origen.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Secretaria Distrital de Integración Social
(SDIS) mediante la Política de Atención Integral a la Primera Infancia, la Política de Atención
para la Infancia y la Adolescencia en Bogotá D.C 2011- 2021 y, el Proyecto 735: Desarrollo
Integral de la Primera Infancia de la Secretaría Distrital de Integración Social están orientados
para brindar una educación de calidad y humana garantizando los derechos, atención, cuidado,
nutrición y salud para los niños y niñas entre los 0 y 5 años en Bogotá.
El Proyecto 735 pretende suplir las necesidades de la población en la ciudad y los micro
territorios por medio de tres modalidades: Ámbito Familiar, Ámbito Institucional y Atención en
63
Espacios No Convencionales. En esta última modalidad se enmarcan las Casas de Pensamiento
Intercultural:
La intención es brindar atención integral a niños y niñas de 0 a 5 años y sus familias que
por sus condiciones particulares requieren de una atención ajustada a la realidad de sus
identidades culturales y de contexto social, reduciendo brechas de segregación en la
población. (SDIS, 2012)
A partir de las condiciones y las necesidades de la población se ponen en marcha escenarios
que trabajen para los niños y las niñas, en este caso indígenas, asentados en las diferentes
localidades de la ciudad. Este proceso ha sido resultado de las luchas y los esfuerzos de las
comunidades indígenas en contra de las políticas homogeneizantes de las instituciones centradas
en criterios exclusivamente socio-económicos.
Desde 2006 las comunidades indígenas asentadas en la ciudad han venido organizándose para
que los programas de atención a los niños y niñas durante la primera infancia tengan en cuenta su
participación, el reconocimiento y mantenimiento de su cultura e identidad y el fortalecimiento
de sus organizaciones sociales.
En el año 2009 la Secretaria Distrital de Integración Social y el Instituto para el Desarrollo y
la Innovación Educativa (IDIE) elaboran los Lineamientos Pedagógicos para la Educación Inicial
Indígena con la presencia de las comunidades indígenas asentadas en Bogotá. Los Lineamientos
Pedagógicos para la Educación Inicial Indígena son usados para el fortalecimiento pedagógico en
las Casas de Pensamiento Intercultural fortaleciendo la educación diferencial para que los niños
y niñas de las comunidades puedan apropiarse de sus culturas dentro de los escenarios urbanos.
En los Lineamientos se tienen en cuenta: la identidad cultural como una construcción
colectiva de las relaciones sociales dadas por las experiencias y conocimientos de cada sujeto; la
64
interacción y socialización con otros pueblos para el fortalecimiento del respeto por el otro; la
educación para el fortalecimiento identitario, la construcción en comunidad y el crecimiento
crítico frente al proyecto de vida; la autonomía en acciones y discursos; la construcción de
saberes y los saberes ancestrales con base en los procesos culturales; y las ideas construidas en la
vida cotidiana.
Los lineamientos parten de que la educación inicial para niños y niñas indígenas debe tener en
cuenta que la cultura se aprende y se adquiere desde la infancia; se afianza a lo largo de la vida,
en procesos de interacción y socialización; y se interrelaciona con la cosmovisión, la
organización social, los rituales, los sistemas económicos y la simbología indígena. Además,
considera que la cultura al ser transgeneracional, genera identidad y pertenencia
La concepción de infancia varía según las tradiciones, rituales, costumbres, cosmovisión,
organización social e identidad que practica cada comunidad o pueblo indígena, por ello es de
vital importancia la protección y cuidado de los niños y las niñas quienes son considerados como
creadores de conocimientos y portadores de su historia, basándose en sus experiencias y
relaciones con el mundo. Los niños y las niñas, para las comunidades indígenas, son como las
semillas, fuentes de vida que toman de sus contextos los nutrientes para crecer y brindar frutos
para la vida en comunalidad.
La educación propia en el Lineamiento Pedagógico Indígena ha logrado rescatar los sentires y
pensares de las comunidades indígenas para la formación de los niños y las niñas, permitiendo
que el aprendizaje y la enseñanza sea construido a través la importancia de su historia, su
territorio, su lengua, el patrimonio cultural vivo, cosmovisión, la organización política de los
indígenas y su ley de origen con el fin de que los niños y niñas experimenten y se posicionan en
su entorno, contexto mediante relaciones con los otros.
65
La cosmovisión es uno de los elementos fundamentales en el trabajo de educación de las
comunidades indígenas, representa sus conocimientos, pensamientos, creencias, valores,
costumbres, significando sus formas de sentir y percibir el mundo. A ella se encuentra ligada la
lengua de cada comunidad, priorizada como primera lengua puesto que los niños y niñas
fortalecen su cultura, la conservan y la mantienen viva como patrimonio del país (Landaburu,
Jon Reseña de la OEI).
El currículo se centra en la planeación y la organización de actividades que cuenten con las
experiencias de los niños y las niñas, maestros y maestras con su cultura, relacionado estos
saberes con el contexto social en el que se encuentran, haciendo uso de la pedagogía crítica para
transformar el ejercicio educativo en un tejido de todos los participantes y sus experiencias, en
pro del diálogo y el rescate de la memoria y la cultura como forma de sentir y vivenciar el
mundo. Para lograr estos cambios, en la educación, se necesita de maestros transformadores que
sepan dar el lugar que merecen las culturas indígenas puesto que son las formas de vida de las
personas y las comunidades en sus diversas formas de ser, pensar, sentir y habitar el mundo para
con los otros.
4.4. Contexto social y económico de la Localidad de Usme.
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao se encuentra ubicada en la
Localidad de USME. Las diferencias sociales y económicas que allí se encuentran hacen de este
lugar un nuevo territorio en el cual se habita, se construye y reconstruye la memoria ancestral de
la Comunidad Indígena Ambiká Pijao. El encontrarse en un nuevo territorio hace posible que se
den diálogos interculturales entre el territorio de origen y el territorio que ahora se habita,
66
cargando de nuevas perspectivas y sentidos que posibilitan, desde la interculturalidad hasta la
construcción de personalidades y formas de ser y estar que replanteen la sociedad.
USME “Nido de Amor”5
El nombre de esta localidad, Usme, proviene de una indígena llamada Usminia, sucesora del
primer Zípa y príncipe de Bacatá (Bogotá). Algunas leyendas Muiscas, conocidas por la
tradición oral, dan cuenta que, en algún lugar de Usme, se encuentra una zona denominada
“Piedra Angular”, donde se cree que está el secreto de la reconciliación de la humanidad. En la
zona se da la intersección de la Avenida Boyacá con la Avenida Caracas; el monumento de la
princesa Usminia en postura de ofrenda y que ambienta el pasaje de la luna y el sol.
Usme fue fundada en el año de 1650, con el nombre de San Pedro de Usme, en 1911, fue
reconocida como municipio. En ese tiempo los conflictos por tenencia de tierra eran notorios
entre colonos y arrendatarios. A mediados del siglo XX comienza la parcelación de terrenos
5 La información contenida en este apartado ha sido extraída de la página de la Alcandía Local de Usme la
http://www.usme.gov.co/ y los diagnósticos de los ministerios de salud, del interior y de planeación de Bogotá.
Mapa de Bogotá. Tomado de la página http://lomejordeusme.blogspot.com.co/p/la-
localidad_20.html
67
dedicados a la agricultura, convertido en una fuente de alimentos. En el año de 1954, la
Asamblea de Cundinamarca, suprime a Usme como municipio y su territorio se incorpora al
Distrito Especial de Bogotá. Hacia 1975 se incluye en el perímetro urbano y se incorpora dentro
de la nomenclatura de la ciudad, como la Alcaldía Quinta.
Esta localidad es la segunda localidad en Bogotá con más suelo rural y con mayor extensión;
se encuentra ubicada al suroccidente de la ciudad en la cuenca media y alta del río Tunjuelito,
con alturas entre 2.600 y 3.800 metros sobre el nivel del mar. Limita con las localidades de
Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal, Ciudad Bolívar y Sumapaz a la vez que, con los
municipios de Ubaque, Chipaque, Une y Foscacon.
Su extensión total es de 21.556 hectáreas, donde 2.063 hectáreas son de suelo urbano, 1.185
hectáreas son suelo de expansión y 18.306 hectáreas son de suelo rural que es destinado para la
agricultura, la ganadería, la explotación de recursos naturales y la protección forestal que se
divide en 15 veredas llamadas Arrayanes, Margaritas, Chisacá, Andes, Unión, Hato, Curubital,
Destino, Olarte, Agualinda, Chuguaza, Corinto, Requilina, Uval y Soches. El suelo urbano posee
242 hectáreas por desarrollar y 1.822 hectáreas de suelo urbanizado con 2.866 manzanas.
Está dividida en 7 Unidades de Planeamiento Zonal UPZ que son La Flora con 201,57 hectáreas,
Danubio con 268,10 hectáreas, Gran Yomasa con 469,61 hectáreas, Comuneros con 483,22
hectáreas, Alfonso López con 233,54 hectáreas, Parque Entrenubes con 540,43 hectáreas de área
protegida por el distrito a raíz de sus riquezas forestales y boscosas y Ciudad Usme con 992,33
hectáreas de suelo. Las relaciones sociales de la localidad, ligadas al territorio, llevaron a
configurar cinco zonas que se caracterizan por las características de producción, consumo,
condiciones ambientales, del territorio, de vida y de salud.
68
Las cinco zonas configuradas son: Zona periférica urbanizada caracterizada por sus suelos
moderadamente fértiles y con presencia de materiales para la construcción y contiene la mayoría
de barrios que aún no se han legalizado. Zona central altamente urbanizada contiene los barrios
más antiguos de las UPZ Danubio, Gran Yomasa, Comuneros y Alfonso López; en donde se han
generado sectores comerciales en las vías principales. Zona de transición y expansión que es
conformada por el antiguo Usme y la parte alta de las UPZ Comuneros, Alfonso López en donde
hay un impacto ambiental desfavorable frente a la alteración de la cobertura vegetal y el
deterioro de los suelos por mal uso y desechos de agroquímicos.
La zona de producción agropecuaria conformada por las veredas Los Soches, El Uval,
Tiguaque, Las Violetas, La Requilina, Corinto, Agua Linda, Chiguaza, Olarte y Destino siendo
un terreno que cuenta con varias quebradas y, en éste, se desarrolla la actividad agropecuaria de
la localidad. Zona de reserva y producción hídrica siendo el Parque Entre Nubes que dota de
agua a la localidad y la parte más alta de la localidad en donde se encuentran las regiones de
páramo, sub páramo y bosque alto andino en las veredas Curubital, Arrayanes, El Hato, Las
Margaritas, Chisacá, La Unión y Los Andes.
Según el DANE y la Secretaría Distrital de Planeación la población de Usme, para el año
2010, estaría alrededor de 344.635 habitantes en la proyección 2006-2015; siendo la UPZ Gran
Yomasa la zona con mayor número de habitantes, siendo de estos 177.295 mujeres y 172.051
hombres. En el ciclo vital de infancia hay 70.672 habitantes, de los cuales 36.476 son hombres,
34.196 son mujeres y 67.184 niños y niñas en edades de 0 a 9 años; en el ciclo vital de juventud
hay 102.782 habitantes, siendo 52.406 hombres y 50.376 mujeres; en el ciclo vital de adultez hay
142.766 habitantes con 67.785 hombres y 74.981 mujeres, y finalmente, en el ciclo vital de
persona mayor son 19.130 habitantes siendo 8.368 hombres y 10.762 mujeres.
69
La población étnica que habita la localidad son 560 indígenas Embera de Risaralda,
Koreguajes del Caquetá, Kichwas de Otavalo y Ecuador, Ingas del Putumayo, Muiscas del
altiplano Cundiboyacense y Pijaos del Tolima y el Huila, 1 raizal de San Andrés Isla y 7858
afrodescendientes de las Costas Pacífica y Caribe. Usme es la cuarta localidad en acoger a
población en situación de desplazamiento por conflicto armado interno causando la llegada a la
ciudad y a la localidad de comunidades afrodescendientes, indígenas y campesinas.
Las problemáticas sociales de Usme frente a la violencia evidencian casos de violencias hacia
la infancia como lo son la violencia emocional, la negligencia y el abuso sexual y, en cuanto a
los jóvenes, se evidencia consumo de sustancias psicoactivas y alucinógenas, maltrato y
violencia intrafamiliar, tendencia o idealismo suicida, delincuencia común y desescolarización.
Frente a las condiciones de trabajo, hay 233.316 personas en edad de trabajar de las cuales
126.766 son población económicamente activa y 104.550 son población económicamente
inactiva. La población denominada como ocupados es de 117.096 personas y desocupados son
aproximadamente 11.670 personas; de las cuales 68.581 son hombres ocupados y 48.634 son
mujeres ocupadas.
A causa del desempleo, el 12.8% se ha desplazado de la localidad de Usme a otras localidades
y/o ciudades del país; el 51.6% ha emigrado por razones familiares, el 26.5% por otras razones y
el 3.5% por amenaza contra su vida; mientras que el 0.8% ha emigrado a países como Estados
Unidos, Venezuela y España.
Las actividades económicas de la localidad en el sector urbano se basan en el comercio de
alimentos, industria textil, con presencia del comercio de la comunidad Kichwa, industria de
calzado, marroquinería y venta de hierbas, cardamomo y artesanías fabricadas por la comunidad
Inga y Koreguaje a través de tiendas, almacenes, ventas y mercados ambulantes y, en el sector
70
rural, predomina la actividad agrícola. Según el estudio realizado por Screen Media, en el 2014,
frente al tipo de economía de la localidad, el 61% se concentra en el comercio y los restaurantes,
el 25% en servicios sociales y el 14% en la industria manufacturera, con la presencia de 4.852
empresas.
En Usme predomina la clase socioeconómica baja siendo el 60% de estrato 1 y el 39.5% de
estrato 2 y el 0.5% no están estratificados por estar en condición de invasión. La población en
condición de pobreza representa el 40.7% del total, siendo 7.006 hogares pobres por una, o más,
necesidades básicas insatisfechas (NBI), 2.1% e que corresponde a 810 hogares en miseria, por
una o más NBI, y 4.6%, es decir 3.575 hogares en hacinamiento crítico y el 3.1% con 2.358
hogares que dependen de un solo ingreso económico.
Para el 2011, en Usme se promediaba 3.4 personas por hogar, con 99.215 viviendas y 102.380
hogares en donde se de los cuales 50.9% son apartamentos, 42% casas y 6% son otro tipo de
vivienda. Predomina el arriendo o subarriendo, con un 46.4% de los hogares; el 38.3% son
hogares con vivienda propia, 14.5% estaba en proceso de adquisición de vivienda y 0.8% se
denominan como hogares en posesión sin título, ocupante de hecho o propiedad colectiva.
El estado de las viviendas se caracteriza porque el 97.4% tiene paredes de ladrillo, bloques a
la vista, piedra, madera o material prefabricado y el 2.6% tienen materiales inadecuados. Usme
tiene casi la totalidad del cubrimiento de los servicios públicos del 100% de energía eléctrica,
acueducto y aseo; 99% es el cubrimiento del alcantarillado sanitario; el 93% de alcantarillado
pluvial; 92% gas natural; y 81% de telefonía fija. Se promedia un gasto de $82.748 por pagos de
estos servicios al mes. En la zona rural el acueducto y alcantarillado, en 10 veredas, prestó el
servicio a 7.518 personas.
71
De los problemas que presenta la localidad de forma preceptiva para los habitantes se
evidencia que el 88.8% de viviendas están en sitios inseguros, el 45,4% en sitios de manejo
inadecuado de basuras, el 58,3% viven en contaminación del aire y el 63,1% en lugares con
malos olores.
En cuanto a los niveles educativos y la escolaridad, en Usme, para el año 2010 hubo una tasa
de cobertura bruta de 99.1% de población en edad escolar (PEE) siendo 1.619.932 personas y se
promediaba que esta tasa supera el 100% ya que existía PEE matriculada en centros educativos
de la localidad los cuales residían en otras localidades.
Por nivel educativo el 55.9% en preescolar, 102.6% en primaria, 100.7% en secundaria y
77.9% en media como PEE. En cuanto a las tasas de matrícula se especificarán en el siguiente
cuadro:
Tabla 1
Nivel educativo y escolaridad en Usme
Nivel de escolaridad Matricula oficial Matricula no oficial
Preescolar 5.932 2.283
Primaria 34.027 5.416
Secundaria 29.278 2.632
Media 11.154 894
Total 80.381 11.227
Nota: Esta tabla muestra el nivel de educativo y de escolaridad en la localidad de Usme de la
ciudad de Bogotá según los datos de la Secretaría Distrital de Planeación “Monografías de las
Localidades distrito capital 2011. Diagnóstico de los aspectos físicos, demográficos y
socioeconómicos 2011 localidad # 5 Usme.
Según la Secretaría Distrital de Planeación los niños menores de 5 años en la ciudad de
Bogotá eran 714.721, de ese total en la localidad de Usme se encuentra el 12% de los niños y
72
niñas de las mismas edades. Entre los años 2000 y 2015 habían 23.709 niños y 22.129 niñas para
un total de 45.838 niños y niñas menores de 5 años en la localidad de Usme que en concordancia
con la tabla anterior sólo habían 8.215 niños con matrícula oficial y no oficial en la localidad con
lo cual se puede decir que más de la mitad de niños y niñas menores de 5 años no se encontraban
en espacios de atención y cuidado para la primera infancia ni en el preescolar como lo indica la
Secretaría Distrital de Planeación que para el año 2011 el 36% de los hogares no tenían a sus
hijos en la educación inicial a causa de la pobreza multidimensional.
Frente a la tasa de analfabetismo la tasa bruta evidencia que las mujeres son las que más
presentan niveles de analfabetismo lo cual se contempla en el siguiente cuadro:
Tabla 2
Nivel educativo y escolaridad en Usme
Género Total Porcentaje
Hombre 3.546 2.8%
Mujer 5.993 4.3%
Total 9.538 3.6%
Nota: Esta tabla muestra la tasa bruta de analfabetismo en la localidad de Usme de la ciudad de
Bogotá según los datos de la Secretaría Distrital de Planeación “Monografías de las Localidades
distrito capital 2011. Diagnóstico de los aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos 2011
localidad # 5 Usme.
En cuanto a lo administrativo Usme cuenta con una Junta de Acción Local (JAL) y una
alcaldía local para gestionar el desarrollo local, también se acoge al Plan de Desarrollo 2012-
2016. La JAL está conformada por 9 ediles de diferentes partidos políticos y son elegidos por
voto popular, trabaja por el desarrollo territorial y el mejoramiento socioeconómico y cultural a
través de vigilar y controlar la prestación de los servicios distritales en la localidad, presentar
73
proyectos de inversión, preservar y hacer respetar el espacio público, promover campañas en pro
de la protección y recuperación del medio ambiente.
Con todo lo anterior se puede decir que la localidad de Usme, como espacio geográfico y
social necesita trabajo interinstitucional para convertirse en un territorio que provea bienestar a
niños y niñas no sólo desde las políticas ya planteadas sino a partir de las características y
potencialidades de la localidad como lo son la variedad de oficios y labores desempeñados que
contribuye a la economía y al sostén de la comunidad que tan variada como en todas las
localidades, hace rica, potencial de avance y construcción del tejido social si se actúa con base en
las necesidades particulares y no las generalizaciones como siempre se llevan a cabo.
Se hace necesario visibilizar que Usme no es sólo una localidad vulnerable porque en ella se
encuentran variedad de población que con sus labores y su vida en la localidad siguen con el
Nido de Amor al que las comunidades indígenas dieron nombre por ser lugar de vida y de
oportunidades más allá que de falencias que se han intentado de cubrir con políticas que no
llegan a la raíz de los problemas sociales, sino que sólo los han maquillado.
3.5. Contexto de la CPI Semillas Ambiká Pijao
Las formas de conocer, enseñar y vivir de las comunidades indígenas se encuentran en las
narrativas de sus orígenes, es la experiencia de la vida de sus ancestros contados por
generaciones de seres que han escuchado, con el pasar de las lunas, diferentes relatos de la vida,
de la creación, de la lluvia, del agua, de las nubes y de las estrellas; son saberes sobre lo
conocido, lo desconocido, lo cultivado y lo que aún falta por aprender. Por ello, la relación que
emana de estos saberes se encuentra tejidos con los conocimientos y aprendizajes que la
74
comunidad Indígena Pijao resignifica y trae de vuelta para los niños y niñas pequeños que en
comunidad habitan el espacio llamado Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
En la Casa, los conocimientos que traen los Abuelos Sabedores que son los conocimientos
ancestrales, son la base que fundamenta las relaciones pedagógicas y de enseñanza ya que son la
guía para realizar el trabajo pedagógico dentro de la Casa. Tanto la organización interna de la
Casa como la utilización de la estructura física de esta se encuentra permeada por el saber
ancestral de la comunidad Indígena Pijao que en armonía con los tiempos de la naturaleza enseña
a niños y niñas a convivir con sus semejantes y diferentes, con los otros.
Desde la forma de habitar los espacios físicos hasta la manera de desempeñar un rol dentro de
la Casa provienen de las formas en las cuales se configura el ser y estar de la comunidad Pijao,
de las maestras, sabedores y de cada niño y niña que son los que configuran desde los espacios
físicos hasta las experiencias pedagógicas teniendo como base a la cultura para hacer posible que
dentro de la Casa puedan ser, como lo expresa uno de los sabedores al decir:
¿Cuál es el fin de nosotros como comunidad indígena Pijao? Rescatar esa cultura que en
algún momento se nos ha perdido y mirar a ver, por medio de nuestros mayores, si la
podemos rescatar y la podemos llevar a nuestros niños y niñas para tratar de que ellos se
formen en nuestra cultura ancestral. Hay muchas formas como es el dialecto que no lo
tenemos, pero estamos tratando de rescatarlo por un lado y digamos que en el vestir es
más complicado, más nos identificamos con nuestra danza, nuestra música y nuestra
gastronomía, igual nuestros apellidos son una cultura poco común dentro del resto de la
sociedad común. Aquí no somos cuidadores de niños, aquí venimos a ayudarlos a formar,
ellos ya traen su formación desde la casa y nosotros venimos a acabar de inculcar eso
valores de comportamiento al estar en comunidad, el compartir, el jugar y es totalmente
75
diferente a cualquier otro jardín al que uno vaya en donde los niños van y hacen lo que
quieren y no comen la comida, ahí la botaron mientras que aquí se encuentra eso, que el
niño tenga una formación para ser. 6 (Sabedor de la Casa, 2015)
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao está configurada por elementos
físicos que representan al ser Pijao a la vez que todos los actores de este espacio, con sus roles,
sus alcances, su ser y las diferentes vivencias y experiencias educativas cotidianas en relación
con su cosmovisión, sus ideales de formación y atención para con los niños y las niñas y la
interacción y relaciones que se tejen con otras comunidades e instituciones.
4.5.1. Cosmovisión de la comunidad Pijao.
La creación: en un comienzo.7
Hace muchos años todo estaba cubierto con agua… la tierra era una gran laguna en donde
ningún Dios podía descansar, puesto que el espíritu del agua (Chirí) era el gobernante, en ese
entonces solo se encontraba aire, agua y algunos espíritus que merodeaban en busca de un lugar
para descansar.
El Sol (Ta), el viento, el trueno, el arco iris y la luna (Taiba) miraban desde la profundidad
celeste a la gran laguna, pero ninguno de ellos deseaba vivir en ella, todos estos espíritus
necesitaban un territorio, un lugar en donde reposar de su tan larga búsqueda, pero
desafortunadamente, no lo encontraban, porque no existía, porque había un gran desorden entre
la gente de arriba.
6 Tomado de los diálogos de saberes construidos en este proceso.
7 Relato tomado de la página del grupo semillas en su apartado Escuela agroecológica y
territorial Manuel Quintín Lame.www.semillas.org.co
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Cuentan los viejos (Tatacoas), aquellos conocedores de la palabra y del arte de contar, que la
Luna (Taiba) se miraba todas las noches en la laguna, mientras el Sol (Ta) quería abrir campo
entre el agua para descansar, entrar al fondo y engendrar a la laguna. Taiba y Ta mantenían una
lucha constante por la laguna, puesto que Taiba siempre ha sido vanidosa, quería mantener a la
laguna como un gran espejo para ver su figura. Desde aquella época las peleas por los celos y las
envidias entre estos dos espíritus, Taiba decidió enviar a Chirí (Frío) conocido también como
Tol, para que fuera el protector de la Laguna, a quien debía cuidar de Ta. Aunque Chirí era un
gran protector, no pudo cuidar de la laguna como debía ser puesto que Ta envió a Chajuá
(Calor), éste penetró al fondo de la laguna y evaporó parte del agua transformándola en hielo
(Dul) y nubes; pero no acabó allí, algunas aguas escaparon y se convirtieron en lagunas
subterráneas, ubicadas en estos tiempos en Coyaima, Ortega y Calarma en Chaparral.
El arcoíris era el encargado de transportar el agua y los peces de un sitio a otro. Al no poder
proteger a La Gran Laguna, Chirí quedó tan avergonzado con Taiba que se convirtió en un
casquete de hielo y se cubrió con nubes frías que se encontraban desde un principio, perdurando
de esta forma por la eternidad.
Ta (Sol) calentó tan fuerte que evaporó parte del agua y la subió a los cielos convertida en
nubes en donde el Viento (Ibanasca) sopló tan fuerte que formó un huracán que arrastró al agua
hacia un solo sitio, allí se formaron los mares y más lagunas; el mismo Ibanasca creó muros de
contención para vivir con el agua en un solo lugar. De esa lucha fue como apareció la tierra
caliente en donde vivimos (Ima).
La lucha de las fuerzas: La aparición de los Pijao
“Madre Tierra: como me crió, me redimió, me engordo y me fortaleció, me revierte en tierra”.
“En la capa más profunda siguieron viviendo dos gigantes del principio del mundo, los suspiros
77
de los amantes donde el agua es salada.” allí descansan Locombo y Lulomoy, éste último se
aparece en órganos, un lugar considerado en la actualidad como “centro de sabiduría” en el cual
se instruyen los Teguas (Curanderos).
La segunda capa es la capa del agua, en la cual reside, en forma de hielo y nubes, el protector
Chirí que había sido enviado por Taiba, en esta capa habitan los hombres sin “rabito” los cuales
se alimentan de mariposas, del olor de la comida mientras “preparan los alimentos tapando las
ollas con hojas de plátano, a las que le han abierto un hueco, por donde respiran el humo.”
En la capa seca se hallaba la Gran Laguna, ahora conocida como Ima, que es la tercera capa,
transformada por Ta (Sol) e Ibanasca, quienes, con sus grandes poderes, formaron las llanuras y
las cordilleras. Ima, está sostenida por 3 vigas de oro, la primera se ubica “bajo el Cerro de
Pacandé, en el municipio de Natagaima”, la segunda “bajo el pueblo de Coyaima” y la tercera y
última se encuentra “bajo los cerros de Abechucos, en el municipio de Ortega”. En esta última
“el trueno tiene su cama” y vive el gigante “Guimbales”. Las tres vigas se unen en el fondo de la
Gran Laguna en donde, con ayuda del Arco Iris, sigue influyendo en Ima “que desde cuándo se
formó el mundo lleva el agua y los peces que agarra de los ríos y lagos al aire, que es de donde
respira la tierra.”
El Trueno que tiene “forma de persona, es muy peludo y con dientes de tigre”, festeja en las
nubes para después devolver a Ima los peces “y otros animales de agua, y a veces así es como
otros seres van de un lugar a otro.” El Trueno, dueño del oro, se alimenta de este mismo y es
quien vive en el cerro “Los Abechucos” en donde se encuentra una de las vigas que sostienen a
Ima. No contento con ello, el Trueno es poseedor de una macana de oro la cual llama Rayo. En
esta capa encontramos a Taiba (Luna) quien, en las noches, “influye en el crecimiento de ciertas
78
plantas e interfiere algunos aspectos de la vida cotidiana de los seres humanos”. Taiba tiene su
propio rezo el cual dice así:
“Nuestra Madre Luna que nos dio el manto de la noche con tu fresco pacífico, noche
tranquila, Madre de todo lo creado en tu corazón está mi espíritu, confío mi alma y mi noche
tranquila”.
La cuarta capa está sobre Ima y Taiba, es la capa de las estrellas; el Tata o Tatacoa contaba
que las estrellas son semejantes a los humanos, porque “con cada niño que nace aparece una
estrella y con cada persona que muere desaparece otra” y es por eso que “la forma de ser de cada
persona depende de su estrella”, los únicos que pueden visitar las estrellas son los Teguas
(curanderos), quienes conocen las estrellas de los Pijao cuando hacen un trabajo. Las estrellas
más brillantes son de las personas más fuertes y jóvenes mientras aquellas que a punto de
extinguirse son las de los ancianos.
En la quinta capa están aquellos a quienes trajeron los españoles, Jesús y sus apóstoles y bien
arriba de ellos el Espíritu Santo. Pero en la cúspide, sobre todo, se encuentra Ta “Padre Sol, que
es el Dios que da vida…. nos crece y nos sostiene, proporciona toda la energía, calor o fuerza
vital a las demás capas que forman el mundo.” es por eso que cada capa tiene una fuerza vital
limitada según la distancia que esté de Ta, las capas superiores reciben más calor mientras las
inferiores son más frías.
Cuando las capas fueron terminadas, Ta engendró a Ima y “empezaron a formarse árboles,
animales y plantas de todas las especies. La tierra empezó a producir alimentos y por eso es que
la tierra seca se llama también madre tierra.”
Aparecieron los espíritus fríos y calientes quienes estaban en constantes luchas “otra vez era
como una pelea entre la gente de arriba y la gente del agua”; por eso Ta volvió a engendrar a
79
Ima, en esa Ima fue donde aparecieron los primeros Pijaos: El Mohán (hombre) y la Mohana
(mujer), encargados de mantener el equilibrio entre los espíritus dándoles un lugar a cada uno.
desde esa época remota todo fue armonía “los Pijaos encontraban la cura de todas las
enfermedades con plantas frías y calientes, tenían contacto con los espíritus fríos y calientes
manteniendo el equilibrio con la madre naturaleza”. Se podría decir que la combinación del frío
y el calor dio origen a ese equilibrio y armonía, los mohanes dieron muchos hijos, poblando de
esta forma el territorio en donde se encontraba La Gran Laguna, en donde habitan los Pijaos,
descendientes directos de los primeros mohanes.
Ima corre peligro, puesto que las tres vigas que la sostienen pueden romperse y hundirla, Ima
es muy delgada y la capa de agua siempre intenta recuperar lo que anteriormente era de ella. Por
ende, los mohanes deben mantener a Ima y a los espíritus fríos y calientes en su lugar, cuidar de
Ima porque en ella es en donde viven.
4.5.2. Organización de la CPI Semillas Ambiká Pijao
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao es un espacio para la atención
de niños y niñas de 0 a 5 años que trabaja el enfoque diferencial desde la perspectiva
intercultural, a partir de los saberes y el ser y estar de la comunidad indígena Pijao asentada en
Bogotá. Las dinámicas de la Casa no se complementan únicamente con lo que sucede dentro de
la misma ya que se dan relaciones interinstitucionales las cuales enriquecen la labor docente y
hacen parte de dinámicas como las administrativas o de acompañamiento.
La Secretaria Distrital de Integración Social como una de las instituciones que trabaja de
la mano con la Casa, se denomina dentro de este proceso de la siguiente manera:
…entidad del Distrito encargada de liderar y formular las políticas sociales del Distrito
Capital para la integración social de las personas, las familias y las comunidades, con
80
especial atención para aquellas que están en mayor situación de pobreza y vulnerabilidad;
ejecutar las acciones que permitan la promoción, prevención, protección, rehabilitación y
restablecimiento de sus derechos, mediante el ejercicio de la corresponsabilidad y la
cogestión entre la familia, la sociedad y el Estado (SDIS, 2012)
Esta institución hace parte de la organización
administrativa a nivel macro de la Casa junto con
otras entidades del Estado, las comunidades y las
familias de la mano de los maestros y los sabedores
que participan en las dinámicas socio-culturales y
educativas para con los niños y las niñas que allí
conviven.
La Casa está acompañada por el trabajo de
entidades como el Hospital de Usme en cuanto a
la salubridad y nutrición, Instituto Distrital para
las ARTES (IDARTES), la alcaldía local de
Usme, Bomberos, Policía Nacional, la Alcaldía Mayor de Bogotá que gestiona los recursos para
los diferentes proyectos socioeconómicos como los gestados por la SDIS que administra los
recursos económicos destinados al aseo, la alimentación, la contratación de recurso humano, los
materiales y la puesta en marcha del enfoque diferencial.
La organización de la Casa a nivel interno está liderada por la responsable Ana Milena Loaiza
quien verifica el cumplimiento de los componentes de infancia propuestos por los referentes
locales de infancia (nutrición, salubridad, talento humano y pedagógico, administración y
ambientes adecuados y seguros) y los sabedores Gratiniano Capera, en el eje de arte y
Ilustración 1. Organigrama construido con la
encargada de la Casa en donde se contemplan los
actores que influyen en las experiencias desde lo
Macro, La Alcaldía Mayor de Bogotá, hasta lo
micro, los niños, niñas y sus familias.
(Digitalización por Mary Bonilla)
81
gastronomía propios, Ana Lucia Yate, en el eje de prácticas de crianza, y Pedro Lozada Quijano,
en el eje de agricultura y tradición oral, quienes se encuentran en un rango de edad de 52 a 75
años.
En trabajo conjunto con los sabedores están las docentes Hermencia Tique Juanias, María
Delis Juanias Tique, Ruth Eugenia Rojas, Cecilia Ariza, Francy Marcela Almanza, Luz Adriana
Duque quienes están dentro de los 34 a 50 años de edad, ellas son las cuidadoras directas de los
niños y las niñas dentro de la Casa, además de planear las actividades educativas y culturales,
responsables de su vocación, de mantener las relaciones afectivas e interculturales en el trato
diario con los niños y las niñas y fortalecer la sensibilidad, humanidad y afectividad de los niños
y las niñas para su pleno desarrollo basado en las prácticas de crianza que llevan consigo la
necesidad de educar con base en lo propio de cada niño, la afectividad y el respeto de todos que
es evidente cuando una de las maestras dice:
…A partir del afecto se trabaja todo con ellos. A partir de ahí se les hace algo que es
como fortalecimiento de métodos de crianza…como el respeto de cada uno de los niños,
como un ser único, con sus diferencias, con lo que le gusta, sus gustos, y respetarlo, como
por ejemplo al niño le gusta comer tal cosa, o cosas que no le gustan, no imponerle que
coma cosas que a él no le gusta, si no que respetarle eso, porque cada uno somos únicos y
tenemos ciertos gustos, ciertas diferencias, entonces, yo partiría como de ahí de respetar a
cada niño, de verlo como un ser humano, no de verlo como que el niño está allá alejado
porque el niño es una persona, un ser humano diferente a todos… todo lo que uno le
pueda enseñar al niño, de solidaridad, de respeto, de compromiso, esos valores, eso se
queda en el niño, en lo que uno le siembra en esta etapa, eso le queda. (Diálogo de
saberes N°2. 2016)
82
Las familias de los niños y las niñas de la
Casa son de tipo nuclear y monoparental de
madre e hijo o hija, conformando un total de
79 familias, de las cuales 60 pertenecen a la
comunidad Pijao, 1 a la comunidad
Yanacona y 13 ahijadas (mestizos). En
promedio, cada familia tiene de 1 a 3 hijos.
Las familias tienen la posibilidad de
participar en todas las actividades de la Casa
como lo son los convites, los festivales,
como el festivalito de la chicha, a la vez que
se hacen partícipes con el aporte de
materiales y la socialización de actividades
de aula que las maestras proponen para que las familias, como lo expresa una maestra al relatar
que:
Los papás les dicen como ¿Qué es eso? Y los niños le cuentan que les toca llevar tal cosa
al jardín, y ellos les preguntan y les ayudan a los niños y preguntan ¿quién es Ta?, ¿quién
es Chucuy?, ¿Sí?, y entonces los niños mismos le explican. (Diálogo de saberes N° 2,
2016)
Dentro de la Casa, en cuanto a espacios físicos, se encuentran la enramada, el baño, el
cambiador, dos salones, uno con dorotes que son, como los describe una de las maestras “las
cunas que están elevadas que son hechas de cabuya, son tejidas, son redonditas, ahí es donde se
acuestan los niños”, el otro salón tiene colchonetas para Atiezas (Estrellas; denominación para el
Foto del organigrama de la CPI (tomada por: Angie Peláez, 2016)
83
aula donde están los Bebés) y Guaimas (denominación para los niños que se encuentran en el
nivel de Caminadores) respectivamente, para un total de 12 niñas y 10 niños; un aula de lectura y
el comedor.
Ilustración 2. Plano del primer piso de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
(Digitalización por Mary Bonilla)
En el segundo piso, se encuentran dos salones para Tunjos (Jardín), con 9 niñas y 9 niños y
Chirichajuas (Pre jardín), con 8 niñas y 15 niños, un comedor, una cocina para guardar algunos
materiales, las mesas y las sillas, dos baños, uno para los docentes y el otro para los niños, la
oficina de la encargada de la casa y el salón de Taimas (Párvulos), con 8 niñas y 8 niños.
84
Ilustración 3. Plano del segundo piso de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
(Digitalización por Mary Bonilla)
En el tercer piso están la cocina y el almacén para los alimentos que no necesitan
refrigeración, los baños del personal de cocina y aseo, el cuarto en donde se guardan los
implementos de aseo y, en la terraza, se encuentra un espacio para almacenar las colchonetas, el
lavadero y, junto a una de las paredes, están las plantas, a la vez, que los triciclos.
Ilustración 4. Plano del tercer piso de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
(Digitalización por Mary Bonilla)
85
Los niños que conviven en la Casa están en el rango de edades de la siguiente manera:
Tabla 3
Cantidad de niños por edades
Años/ Edad Cantidad por año
1 año 22
2 años 16
3 años 23
4 y 5 años 18
Nota: Esta tabla muestra la cantidad de niños por edades que se encontraban para el año 2016 en
la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
Las actividades educativas y socioculturales que se llevan a cabo durante el año se basan en
las temáticas de los saberes y la cosmovisión de la comunidad Pijao. El año se divide en periodos
trimestrales y, en cada uno, se trabaja con base en las 4 capas del mundo que son el cosmos que
contiene los astros: Ta, Taiba y las Atiezas; el trueno, Chucuy y Tolaima; la tierra Madre Ima
que es el territorio, el agua dulce con sus ríos y quebradas, manas y manantiales; y el agua salada
en donde están las vigas de oro que sostienen el mundo, los dioses, los tesoros y los espíritus de
los mayores de la comunidad.
Todos estos temas son los pilares que posibilitan el trabajo dentro de la Casa que enriquecen
la labor docente, las experiencias educativas y la vida de todos los actores porque posibilitan la
participación de la cultura y su reconocimiento en la vida de los niños y niñas así como la
vivencia de esta puesto que la cultura hace parte del ser, se hereda y se construye en la
interacción con unos otros como lo expresa una maestra y un sabedor cuando dicen que la cultura
86
es “lo que uno lleva y los legados que uno va dejando” (Diálogo de saberes N°3, 2016) así
como:
Es todo aquello que viene, que cada ser va adquiriendo en su formación diaria. Hay
culturas que se tienen desde el nacimiento y hay culturas que se aprenden. La cultura se
divide en esas dos partes, una es la que viene de cuna, de los ancestros y otra es la que se
aprende. (Ibíd.)
El no vivenciar la cultura propia y la de otros en el día a día rompe con una educación que
permita el ser y es por ello que dentro de la Casa los niños y las niñas cuentan con un lugar
llamado Enramada en el cual se reúnen para aprender y vivir la cultura, tanto la propia como la
ajena para así complementar su formación del ser, todos con el mismo deseo de aprender, en un
mismo momento y lugar.
Un viernes de cada mes es tomado como viernes pedagógico para planear las actividades del
mes en el marco de la temática trimestral, un espacio en el cual maestras y sabedores se reúnen
para revisar sus fortalezas frente al trabajo con los niños y los temas que se trabajarán en las
siguientes semanas a través del diálogo, el aporte y la construcción y participación de todos,
como lo evidencia una maestra al decir “Esto ha sido una construcción, no ha sido algo que
surgió de la noche a la mañana, ha sido una construcción de todo el grupo pedagógico en
constante diálogo” (Diálogo de saberes N° 2). Semanalmente se trabajan los tres ejes en los tres
primeros días de la semana, el jueves se trabaja a partir de repasos de lo visto en los días
anteriores, hay espacio para la jornada liberada, o se convierte en un día de literatura en donde
cada maestra, con ayuda de los sabedores, elige el tema a tratar ese día; la mayoría de los
viernes, cuando no hay reunión de maestras y sabedores, se convierten en los días de convite.
87
En el día, principalmente el martes, por ser el día en el cual se realiza la observación
participante, se inicia con el desayuno, luego el trabajo con el eje de arte y gastronomía propia
que se realiza en convite entre todos; luego el almuerzo, el reposo, un tiempo para jugar, dormir
o leer, la toma de las onces, la limpieza de manos, caras, cambio de pañales o baño si es
necesario, preparación para la salida y, por último, la salida y ubicación en las rutas que llevan a
los niños que viven en otros sectores alejados de la Casa hasta sus hogares.
Durante el año se tienen actividades y conmemoraciones a partir de los rituales de la
comunidad como el festivalito de la chicha, el festival de la cosecha, los rituales de apertura y
cierre de ciclos, a la vez que de limpieza espiritual y otras celebraciones como el día del niño, de
la madre, del padre, del agua, entre otras.
Las actividades en el día a día están impregnadas de valores culturales que enriquecen la vida
de los niños y las niñas, no surgen del intento de maestras por adaptar temáticas de la escuela
primaria hacia la primera infancia, no son el intento forzoso porque los niños aprendan temas que
deben vivenciar cuando estén en la etapa escolar, tampoco son la imposición de los adultos sobre
los niños de normas y parámetros para adaptarse a una sociedad, contrario a lo anterior, el día a
día en la Casa, la vivencia de las culturas y el respeto de todos es uno de los aprendizajes
primarios que lleva a los niños a usar elementos que no son de uso común en los espacios
educativos que no trabajan con base en la cultura, reconocer elementos de la misma y lograr
aprendizajes significativos que les ayudan a construir otros saberes que se asemejan o superan a
los que se dan en la etapa escolar.
Desde los espacios físicos hasta los espacios vivenciales potencian infinidad de saberes y
alcances que sin los roles y los elementos de la Casa sería imposible lograr; la labor docente se
ve gratificada cuando existen espacios y experiencias educativas que, como lo relata una de las
88
maestras de la Casa, evidencian que los trabajos en esta para con los niños y las niñas, es posible
y enriquecedor de los mismos cuando relata lo siguiente:
Yo miro mis niños tocando el tambor y para mí eso es muy gratificante mirar que a través
del tambor se rescatan tantos talentos desde muy pequeños empiezan a fortalecer sus
talentos, porque los niños cuando tocamos el tambor; ellos sin que nosotros lo hagamos a
veces, ellos solos de manera autónoma ellos lo hacen. Y también es como los intereses y
las necesidades de los niños que uno a través de la cultura les brinda a ellos, no son cosas
impuestas sino cosas que de verdad crea en ellos escenarios de libertad. A través de estas
actividades se logra tener una formación diferente a otros jardines. Por lo menos en lo de
higiene si todos los jardines lo hacen, porque es un hábito, lo de la cultura tiene mucho
peso porque como decía la profe Ruth, a través de hasta una piedra ellos llegan a
construir cosas que uno dice ¡oiga! Pero con esto sí se puede; no es necesario comprar o
llenarnos de muchas cosas sino podemos utilizar cosas de la naturaleza que los sabedores
nos muestran, gracias a sus vivencias, entonces ellos se trasmiten a los niños, esto es lo
que tal vez marca la diferencia con muchos jardines aquí, lo que yo he evidenciado es
eso. (Diálogo de saberes N° 2. 2016)
89
Capítulo 5
Experiencias educativas para ser y estar: Tejido de saberes para aprender y enseñar
A partir de los diálogos con sabedores y maestras de
la comunidad Pijao y las maestras mestizas que hacen
parte del equipo de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao, se encuentran
diferentes perspectivas de las cuatro categorías que
orientan el proceso de sistematización: cultura,
interculturalidad, educación intercultural y pautas de
crianza. Cada categoría y la manera en que es asumida
por cada uno de los actores, en diferentes momentos y
lugares, están presentes en el cotidiano y permean,
resignifican y forman las relaciones entre niños, niñas y
adultos. Son estas diversas maneras de pensar, actuar e
integrar la cultura, la interculturalidad, la educación y la crianza las que concretan la experiencia
de la Casa desde la perspectiva de la comunidad Pijao.
5.1 Cultura
Para la comunidad indígena Pijao de la Casa, la cultura es el movimiento que hace a los seres
en la interacción con los elementos y personas que los rodea; a partir de allí, construyen maneras
de vivir que se heredan, aprenden y diferencia a unos de los otros.
La cultura es concebida en movimiento; son usos y costumbres “que vienen”, que se heredan
Ilustración 4. Cultura según los
diálogos de saberes realizados con
sabedores y maestras de la CPI
Semillas Ambiká Pijao (Digitalización
por Mary Bonilla)
90
o se aprenden. Es un movimiento entre las tradiciones ancestrales de las familias, que se heredan
y se aprenden en el territorio, y las interacciones con otras comunidades, en otros contextos y con
diferentes grupos sociales. La cultura está viva en el movimiento que la “entrega” a las personas
y en el movimiento de interacción constante, se va haciendo con lo que se trae (heredado y
aprendido) y con lo que se encuentra (lo de los otros):
Cultura es todo aquello que viene, que cada ser va adquiriendo en su formación diaria.
Hay culturas que se tienen desde el nacimiento y hay culturas que se aprenden. La cultura
se divide en esas dos partes, una es la que viene de cuna, de los ancestros y otra es la que
se aprende. Pedro Lozada Sabedor del eje de Agricultura y tradición oral 05-05-16
Diálogo 3.
Tiene esa estructura, los usos, las costumbres que identifican a un determinado grupo de
personas, lo que uno lleva, como los legados que uno va dejando; como también pienso
que hay cosas que se aprenden de la sociedad y que, de pronto, uno también las toma y
las desarrolla. Ruth Eugenia Rojas Profesora Maestra de Guaimas: 05-05-16 Diálogo 3
Los elementos (vestuario, gastronomía, música, habla, rasgos y apellidos) que hacen parte de
la cultura son comunes dentro del grupo y, a la vez, particulares para con otros grupos que están
presentes al hablar de lo que cada uno es y del grupo al cual se siente pertenecer. Estas
características están presentes en lo que las personas dicen que son, en los rasgos que reconocen
comunes con la comunidad a la que se sienten partícipes. De cierta forma, son el equipaje con que
los sujetos se lanzan, en el movimiento que es la cultura, para hacer relación con otros grupos.
Entendidos como “características en común que tiene una comunidad”, los elementos de la cultura
también comparten esa dinámica que determina a la cultura, son rasgos en movimiento, aunque
son únicos, o particulares, para ese grupo de personas. Se podría decir que la cultura es el
91
movimiento de esas particularidades o características que “vienen” o se “aprenden” y que son
comunes a un grupo de personas que, en tanto vienen y se toman, están en movimiento:
La cultura son usos, costumbres, características en común que tiene una comunidad o
cualquier tipo de persona… Las características en común que tienen un grupo de
personas, por ejemplo, el caso de la comunidad indígena Pijao con unas costumbres
gastronómicas únicas, la danza también nos identifica, la música, la forma de hablar, los
rasgos, los apellidos. Hermencia Tique Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká Pijao
05-05-16 Diálogo 3
En su dinámica, la cultura no es entendida como una estructura u objeto, su carácter esencial
es el movimiento; ese movimiento tiene un rasgo dialéctico, paradójico: es en tanto está siendo,
es movimiento. Como movimiento sus referencias son relativas al movimiento, dependen de la
dinámica; es aquí donde se puede ubicar la manera en que se da el “momento de la identidad”: se
logra identificar sólo en tanto se es ante lo que no es. La identidad, en esta concepción cultural,
pone a la diferencia no como un hecho culminado, estático o fijo: lo uno frente a lo otro; sino que
dispone a la identidad en relación -móvil, cambiante, dinámica- con un otro, una otra identidad,
esa diferencia. No sé es más que en relación con lo que no se considera lo mismo; pero lo uno
(esta identidad) y lo otro (esa identidad) están en movimiento, las dos reciben y aprenden rasgos
que están moviéndose, esas identidades están en movimiento, de cierta forma dejan de ser
identidades fijas, se vuelven identidades en movimiento.
A pesar de que la identidad está en relación directa con la diferencia por medio de un
constante movimiento de ser-no ser, en las concepciones que recorren la Casa también están
presentes miradas sobre la cultura como relaciones de “entidades fijas”, identidades que agrupan,
unifican, establecen permanencias, puntos fijos. Aún allí, en una perspectiva fija de la cultura (en
92
relación constante con otra perspectiva de la cultura como movimiento), las identidades, que se
“conforman” de costumbres, lengua, comida o danza, se “identifican” gracias a que esos rasgos
no son comunes a otros grupos.
Hay lógicas diferentes en la concepción de cultura, una cultura que se entrega y aprende y
otra que se tiene, posee y compara. Aunque la cultura sea todo lo que nos permita identificarnos
y agruparnos, pertenecer a un nosotros; también es todo aquello que nos habla de lo diferente con
respecto a otros, como lo expresa la maestra mestiza:
Para mí, cultura es todo lo que se diferencia, lo diferencial; que a pesar de que, digamos,
hay grupos indígenas, no tienen las mismas costumbres; a pesar de que son indígenas
tienen diferentes costumbres, diferente dialecto, no sé cómo lo digan, se diferencian por
su lenguaje, por su lengua, por sus costumbres, por su comida, por sus danzas. Para mí
eso es cultura, como lo diferencial. Cecilia Ariza. Maestra de la CPI. 05-05-16 Diálogo 3.
Es decir, la cultura es lo que diferencia y relaciona a unos de otros, en lo particular y en lo
colectivo; los elementos comunes como la danza, la lengua o los rasgos hacen que cada quien se
identifique y pertenezca a una comunidad; a su vez la cultura es concebida como movimiento
que forma a los seres entre lo heredado y lo aprendido con otros, un movimiento que crea y
recrea las relaciones con sigo mismo, los otros y el entorno.
La cultura como movimientos forma a los seres dentro de una comunidad para que
interactúen con los otros, con quienes aprenden y resignifican para empoderarse; estas
interacciones son respetuosas en un diálogo entre seres que viven y piensan diferente; esta
concepción de cultura está íntimamente relacionada con la interculturalidad.
93
5.2 Interculturalidad
La interculturalidad es vista desde diferentes posturas: interculturalidad para ser y conservar
lo propio, interacción entre el ser de cada uno y la interculturalidad como un tejido entre las
diferencias o particularidades. Estas posturas atraviesan las labores y las relaciones dentro y
fuera de la Casa y configuran la forma de interacción con los niños y las niñas.
La interculturalidad es entendida como la manera en que se presentan los principios culturales
del pueblo Pijao para que orienten el quehacer educativo. Hay un reconocimiento de las
relaciones que tiene la cultura Pijao en el entorno de la ciudad, de tal manera que la preservación,
por medio de la educación, de los valores y principios es un aspecto central de las relaciones
entre las culturas. Una interculturalidad que parte de la recuperación de lo propio y de la
conciencia sobre los procesos históricos que han ido determinando una subordinación de una
cultura (la Pijao) por parte de la postura dominante (la occidental); hay una perspectiva de la
interculturalidad histórica, contextualizada y política que ubica las relaciones en un espacio de
fuerzas, intereses, posiciones y sentidos diversos y, generalmente, en conflicto.
La interculturalidad, por otro lado, también es entendida como las relaciones en una
comunidad que permiten la interacción de las particularidades de cada ser. Esas particularidades
pueden ser: el pensamiento, los saberes, las costumbres, la personalidad, el origen, la lengua y las
formas de ser y estar en un espacio con los otros. Cada particularidad configura a los seres y los
hace partícipes de una sociedad o una comunidad, en busca de los diálogos horizontales y de la
apropiación o empoderamiento de la cultura propia.
Lo anterior habla de las posturas y las interacciones que cada uno de los participantes ha
configurado en su ser y estar como Pijao, o como mestizo, dentro y fuera de la Casa, que se
comunican e interrelacionan en busca de un equilibrio como un criterio para la creación de un
94
ambiente adecuado para la atención y la educación de niños, niñas y adultos.
Ser, estar y conservar lo propio
La interculturalidad, desde la perspectiva de los sabedores de la Casa, es recuperar, conservar
y preservar lo propio de su ser como indígenas Pijao, a partir de la presencia de valores como el
respeto, la escucha y el diálogo entre comunidades y formas de ser, sin transgredir la esencia de
cada uno ni romper los tejidos creados por cada comunidad, atravesado por las relaciones
institucionales que toman la interculturalidad desde la diferencia. Es una interculturalidad que
vincula los procesos interpersonales con los comunitarios, son los sujetos en su cotidianidad los
que hacen, en concreto, las dinámicas de interculturalidad, es en el escenario de la educación de
los niños y niñas en la primera infancia donde ese ejercicio intercultural está centrado en el
respeto, la escucha y el diálogo; pero, a su vez, son la dinámicas comunitarias las que ofrecen el
contenido y sentido de los ejercicios interpersonales; la orientación básica y fundamental de los
ejercicios de interacción intercultural está orientada según el sentido que trae la comunidad,
desde las orientaciones que la cultura ha ido creando.
En la Casa la interculturalidad es el hilo que los mayores-sabedores de la comunidad usan
para poder compartir su ser y estar, como parte de las luchas de las comunidades ancestrales por
revivir aquello que viene de los ancestros e identificar, resignificar y empoderar a los seres
partícipes de la comunidad en su presente y futuro a partir de los cambios de la sociedad. Ese
sentido, que orienta el quehacer educativo intercultural, está mediado, a su vez, por el contexto
histórico que la comunidad indígena ha ido construyendo, en un ejercicio desde la práctica de
principios éticos surgidos de las luchas por la preservación de una maneras de vivir frente a
modos de vida que pretenden desconocer, someter y negar la forma en que los indígenas han ido
decidiendo cómo quieren vivir y, especialmente para el caso de la educación inicial, cómo
95
quieren educar a sus hijos según los principios y direcciones Pijaos:
¿Cuál es el fin de nosotros como comunidad indígena Pijao? Rescatar esa cultura que en
algún momento se nos ha perdido y mirar a ver, por medio de nuestros mayores, si la
podemos rescatar y la podemos llevar a nuestros niños y niñas para tratar de que ellos se
formen en nuestra cultura ancestral… Aquí no somos cuidadores de niños, aquí venimos
a ayudarlos a formar; ellos ya traen su formación desde la casa y nosotros venimos a
acabar de inculcar eso valores de comportamiento al estar en comunidad: el compartir, el
jugar. Y es totalmente diferente a cualquier otro jardín, al que uno vaya, en donde los
niños van y hacen lo que quieren y no comen la comida, ahí la botaron; mientras que aquí
se encuentra eso: que el niño tenga una formación para ser. Pedro Lozada Sabedor del eje
de Agricultura y tradición oral 05-05-16 Diálogo 3
Para mí la interculturalidad es… por ejemplo, yo soy indígena, indio digamos, vivo con
una santandereana, por ejemplo, ¿Qué estoy haciendo ahí? Estoy haciendo la
interculturalidad ¿Sí o no? ¿Ahí qué pasa? Un respeto, lo primero el respeto. Y eso es lo
que nosotros estamos creando acá, en la casa de pensamiento, el respeto; yo lo respeto a
usted y usted me respeta a mí, vamos a lo bien, andamos a lo bien, a donde sea.
Gratiniano Capera. Sabedor del eje de arte propio y gastronomía 10/05/2016 Diálogo 4
La Casa, como espacio para la atención, cuidado y educación de los niños y las niñas,
mantiene diálogos y relaciones permanentes con otras instituciones y grupos culturales donde
elementos como la diferencia y la equidad, a través del diálogo horizontal, han permeado los
discursos y las acciones de la comunidad educativa. Los sabedores incluyen, estas relaciones con
los otros y sus características, dentro de lo que ellos consideran como interculturalidad con la
prevalencia de su propio ser y sus características como Pijaos.
96
La manera en que se ha ido desarrollando las prácticas de interculturalidad está mediada, para
la Casa, por las dinámicas institucionales que ofrecen “enfoques, énfasis, metodológicas y
estrategias” que tratan de orientar el ejercicio social, educativo y comunitario de la Casa; a pesar
de que estas relaciones aparecen como “dadas” por el tipo de experiencia educativa que se ha
construido en la Casa, la dinámica de interacción es, para la comunidad Pijao, una “construcción
constante” que parte del reconocimiento, respeto y colaboración mutua. Es, desde aquí, que se
pueden encontrar maneras en que se van revisando y construyendo conceptos que la propuesta de
atención intercultural institucional va entregando y que maestros-sabedores van revisando,
estudiando y recreando en el ejercicio propio de interacción social, comunitaria y educativa
desde las direcciones de la comunidad: respeto y conservación de lo propio. No hay una
perspectiva intercultural creada por las instituciones y asumida como propuesta por las
comunidades; sino que hay, para los sabedores Pijao, una construcción conjunta y respetuosa de
la práctica de educación intercultural que parte de reconocimiento de la cultura Pijao como eje
orientador y guía central:
Nosotros tenemos nuestra propia ley, nuestro propio enfoque diferencial que es el que
nos caracteriza para llevar a cabo nuestras cosas. Entonces dentro de la interculturalidad
tampoco podemos aceptar todas las imposiciones que nos quiera hacer la institución
porque nosotros debemos preservar y conservar nuestros usos y costumbres y, desde
luego, debemos conservar nuestro enfoque diferencial que tenemos como indígenas Pijao.
Pedro Lozada. Sabedor del eje de Agricultura y tradición oral 10/05/2016 Diálogo 4
Acá el enfoque diferencial, el enfoque diferencial es usos y costumbres, pero ahí si ve
que podemos convivir, convivir mucho con muchos personajes y de distinta forma,
entonces digo que nos escuchemos tanto una parte como la otra. Esa es la
97
interculturalidad para mí, yo veo que esa es la parte más exacta de aquí. Gratiniano
Capera. Sabedor del eje de arte propio y gastronomía 10/05/2016 Diálogo 4
Las relaciones se construyen con los otros (de la propia comunidad y de otras) y lo otro
(normas, políticas, leyes, contextos) por medio de interacciones que se logran a partir de la
escucha, del respeto, del empoderamiento y de la equidad en un diálogo horizontal para aportar
y/o crear nuevos saberes.
A partir del respeto y del reconocimiento de sí mismo se dan interacciones entre lo propio y
lo ajeno para llegar a la identificación y el reconocimiento de las particularidades con las que se
construye una práctica de construcción conjunta entre comunidad educativa de la Casa y los
funcionarios de la SDIS.
Interacción entre culturas: Mirada desde el ser maestra indígena.
Las relaciones giran en torno al resignificar la forma de ser y estar con otros; la recuperación
de los saberes ancestrales, sus usos y costumbres, pensamiento e identidad nos hace partícipes en
una comunidad cuando interactúan las particularidades de las personas en un sólo espacio,
haciendo partícipes de una comunidad a todos sin excepción permitiendo el reconocimiento de
los otros con respeto.
El trabajo desde el gobierno de la comunidad por fortalecer el ser y estar como Pijao, es uno
de los fundamentos que se tiene en la Casa que atraviesa la interculturalidad; les permite
mantener tejidos a los más jóvenes entre los lazos ancestrales que mantienen viva a la
comunidad:
Desde el gobierno propio somos unas autoridades como muy arraigadas, apegada a lo que
estamos haciendo; a fortalecer y a crecer, cada día más, nuestra cultura. Como les digo,
ahorita el problema es que se están perdiendo los jóvenes y no solo nosotros, en todas las
98
comunidades hay, las de nosotros; pues, lo que se hace es ver las cosas que como que se
están desviando. Ma. Delis Juanías Tique. Maestra y Alcaldesa de la comunidad Ambiká
Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
El mantenimiento de la cultura es un elemento constante en los diálogos y acciones en las
dinámicas sociales, económicas, políticas y educativas. Desde la identificación, el
reconocimiento y el respeto la interculturalidad se orienta como una experiencia de interacción
desde la interacción de la cultura de cada cual. Es un convite para danzar con la música de todos
y de cada uno, sin excluir a nadie, que todos se sientan reconocidos y respetados sin importar las
razones por las cuáles está conviviendo en la Casa. Es una interculturalidad abierta que parte del
reconocimiento, del respeto y del aporte; las acciones en la Casa se mezclan con lo propio y lo
que se ofrece, se comparten en la participación desde lo que a cada uno lo hace identificarse y se
crean en el conjunto para que la integración, el intercambio y la interacción sean un camino para
lo educativo:
Lo intercultural es identificarme y reconocer al otro, reconocer la identidad del otro con
sus usos y costumbres ¿cierto? Y pues, la interculturalidad es que todos interactuemos,
cada uno con su identidad … digamos el niño Ouitoto, Inga, vamos a hacer un convite,
no solamente ponemos la danza Pijao, también nos involucramos en la suya y la suya, ese
es el convite, y vamos a danzar y vamos a bailar …participamos y gustamos de todo y
para todos, y es que nadie se siente excluido, que nadie se sienta, así como diferente ¡No!
él también se sienta reconocido dentro de la casa. Hermencia Tique Juanías. Maestra de
la comunidad Ambiká Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
Se respeta sus costumbres, las suyas y las suyas ¿Sí? Pero se hace parte de la casa, ¿Si me
entiende? O sea, nosotros no estamos cerrados, le abrimos las puertas al hermano que
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llegó; aquí ha habido Ingas, Afros, entonces por eso es, no es que sólo cerrado, no sólo
indígenas que, porque son la misma sangre, digamos, sino también a los mestizos, a ellos
les encanta. Ma. Delis Juanías Tique. Maestra y Alcaldesa de la comunidad Ambiká Pijao
05/04/2016: Diálogo 1
Reconocerse y reconocer a los otros al momento de convivir, como sucede en los convites, las
interacciones entre las diferentes culturas que se encuentran dentro de la Casa, para que cada ser
se identifique y sea identificado en sus particularidades; no sólo habla de la interculturalidad
como interacción, también empieza a dar vida a la concepción de interculturalidad como un
tejido común. Es una interculturalidad que se hace con los hechos cotidianos que van uniendo las
particularidades como un elemento adicional, no hay interculturalidad como adición o suma de
“entidades”, sino como unión, convite y creación; es un proceso móvil de encuentro y creación,
está más cercano al sentido de la vida que a la unificación de una identidad, es apertura.
La diversidad, la diferencia y la comunalidad: tejido intercultural.
Las docentes mestizas, mediante la interacción con los saberes y las dinámicas presentes en la
Casa, reflejan, en sus diálogos, elementos que hablan de la interculturalidad como el medio que
permite la interacción de las diferentes culturas basándose en el respeto, los saberes, usos y
costumbres de todos para llegar a la comunalidad (hacer la vida en común), desde la orientación
del saber y pensamiento Pijao.
Los seres en comunidad llevan consigo el territorio y los saberes, siendo culturas que están
presentes en las ciudades y no sólo en los territorios indígenas; aunque se interactúe con otras
culturas y se aprenda de éstas, nunca se pierde lo propio, sino que se moviliza o transforma, se
trae y se recrea.
En la interculturalidad se respeta y se reconoce la gran diversidad de formas de ser o culturas
100
presentes en un mismo espacio y momento, como es el caso de las Casas de Pensamiento
Intercultural. La cultura, asociada a un territorio; a unas prácticas económicas, sociales o
políticas; a unas formas de pensar, de sentir o de actuar; a unas maneras de interactuar; a unas
historias, es un rasgo que las personas portan, cargan, traen consigo y las ponen en conexión, en
vínculo, en relación con las otras personas, es el contacto el que se va dando en la
interculturalidad con una dinámica propia, con una valoración específica, con una orientación
concreta: el respeto, la escucha y el diálogo desde los principios del pueblo Pijao:
Yo pienso que cada uno de nosotros tenemos el territorio como adentro, el territorio va
con uno, uno lo lleva, lo lleva a donde va, y a pesar de que uno vaya y practique de
pronto otras culturas, eso ya está como en lo que uno piense, está al tacto... lo
movilizamos, lo transformamos, de pronto como la profe Hermencia lo dice, yo vengo de
allá, y eso no se pierde, eso va con uno...acá son muchas culturas y no solamente
hablando de etnia, sino las culturas son como los conocimientos que traen; culturas hay
también en la ciudad, la cultura de los Emo, de los rastas, ¡Bueno! De todo. Entonces es
como el respeto a cada una de las culturas que hay. No solamente que sean indígenas,
afros o que pertenezcan a dicha religión. Para mí eso es interculturalidad. Ruth Eugenia
Rojas. Maestra de la CPI. 14/04/2016 Diálogo 2
La interacción entre los diferentes saberes posibilita la fusión y diálogo; todos son partícipes,
en comunalidad o convite, cuando el respeto y el reconocimiento de los saberes son importantes.
Las tradiciones arraigadas, que se llevan consigo, crean diferencias entre un ser y otro; la
interculturalidad se da al educar a los niños para que tejan las diferencias, las unan y hagan “un
todo variado, múltiple” desde el horizonte cultural de la comunidad Pijao:
A través de sus saberes interactúan con afrodescendientes, porque hemos tenido
101
actividades con la cultura afro. Entonces no solamente se rige a lo indígena, sino que
también pueden venir otras etnias y otras culturas… El respeto y la fusión de los saberes
que tanto como su saber es importante, el mío también lo es; independientemente de que
usted tenga el saber que tenga, también respete mi saber, entonces es como esa fusión,
¿sí?, es como la fusión de esos saberes y que todo se articule, se ejecute y se respete.
Cecilia Ariza. Maestra de la CPI. 14/04/2016 Diálogo 2
Uno trae arraigado desde su niñez ciertas tradiciones de ciertas culturas... Para mí, la
interculturalidad es enseñarle al niño a que hay una diferencia y que esa diferencia no
hace que no pertenezca a un lugar determinado, entonces se unen esas diferencias y se
hacen un todo. Francy Marcela Almanza. Maestra de la CPI. 14/04/2016 Diálogo 2
Pues yo entiendo interculturalidad que los niños y las niñas aprendan a conocer diferentes
tipos de música, y digamos que no hay ninguna diferencia, si no que todos compartamos,
como integrar, para mí eso es interculturalidad…. interculturalidad es unir, como todos
los tipos de razas ¿es que se dice? Para mí eso es interculturalidad. Luz Adriana Duque.
Maestra de la CPI. 14/04/2016 Diálogo 2
La interculturalidad se enfoca en el reconocimiento y participación de las particularidades que
se movilizan en la relación entre saberes o culturas; la identidad se fortalece por el vínculo que
enriquece las formas de ser de cada uno al partir del respeto y la unión en una experiencia de
convivencia común. La manera en que la interculturalidad parte de una historia, de un territorio y
de una práctica de vida común permite que se vayan creando relaciones sociales desde el respeto,
el diálogo y la recreación con los otros; se parte de una relación entre lo propio para retejer las
relaciones con lo otro, para nutrir los vínculos y ofrecer un modo alternativo de construcción
social.
102
Las posturas frente a la interculturalidad están marcadas por el rol de cada uno de los
participantes en los diálogos; cada actor expresa una posición en relación con la dinámica en que
se va construyendo la experiencia social, cultural y educativa de la Casa: la postura de los
sabedores orienta y dirige el quehacer de atención, cuidado y educación; la maestras Pijao
recogen y difunden las prácticas culturales en relación con la atención y el cuidado; y las
maestras occidentales recuperan el valor de la diferencia desde el eje institucional como una
manera de interactuar en el proceso de aprendizaje cultural que la experiencia les ofrece. La
experiencia educativa gira en torno al rescate de la propia cultura, la prevalencia de los usos y
costumbres, los diálogos horizontales que se dan a partir de las relaciones institucionales y lo
diferente.
La cultura y la interculturalidad son elementos que hacen parte de la vida de la comunidad
Pijao, cada una de sus formas de estar con y para los niños y niñas está marcada por estos dos
elementos. La experiencia educativa con niños y niñas durante sus primeros años de vida implica
particularidades en la manera en que se orientan, organizan y llevan a cabo acciones de cuidado,
atención y educación; una de ellas, es la manera en que se brinda cuidado, cobijo, atención y
afecto: la manera en que se cría a una persona según los principios, valores y criterios culturales.
En las pautas de crianza se conjugan aspectos sociales, culturales e históricos de las personas en
relación con los niños y niñas y combinan posturas ancestrales, familiares y particulares.
5.3 Pautas de crianza
Aprendizajes: familia y prácticas tradicionales.
Las pautas de crianza son prácticas para el cuidado, protección, orientación y afecto que
vienen de la familia, de la comunidad y que suelen articularse para la educación de los niños y
103
las niñas; se usan para acompañar el proceso de transformaciones físicas, relacionales,
intelectuales, morales y afectivas y están pensadas como orientaciones fundamentales para la
vida de las personas. Aspectos centrales para la vida de los seres humanos están asociados a las
pautas de crianza que recogen, expresan y fortalecen la cultura y se convierten en elementos
centrales de la educación para niños y niñas dentro de la Casa.
La formación académica occidental para niños y niñas durante la primera infancia no incluye
como elemento central las pautas de crianza: valores e instrucciones que se traen de la
comunidad, a través de las diferentes actividades que se vivencian en la casa familiar y la Casa
de Pensamiento; por ejemplo, las actividades bajo los ejes culturales Pijao de la Casa fortalecen
la cultura y la educación integral de las personas antes que la educación formal, centrada en
capacidades y competencias, centradas en la función académica, intelectual y racional occidental.
Las pautas de crianza son las formas de educar que provienen de la educación centrada en
normas y comportamientos culturales y moralmente deseables desde las familias; preparan a los
niños y niñas para la vida en comunidad, para su desarrollo y para que se identifiquen como parte
del pueblo y la cultura Pijao. En las pautas de crianza se concretan los valores culturales en
prácticas de educación específicas que, a su vez, expresan valores y principios morales,
culturales y éticos de la comunidad Pijao:
Son las costumbres que están, desde la familia, para un ser, no sólo para los niños; es
como la preparación para la vida, todo lo que se hace para que sea un ser ya completo y
tenga esa preparación para la vida. Ruth Eugenia Rojas: Maestra de Guaymas 05-05-16
Diálogo 3
Es como el sello de la familia, pues no sé, es la formación que la familia da al niño,
porque una pauta de crianza: si el niño está encima de la mesa y salte en la mesa ¡Noo!
104
Entonces es como la formación que cada familia le da a cada niño. Cecilia Ariza: Maestra
de Guaymas 05-05-16 Diálogo 3
Las pautas de crianza son aquellas costumbres o aquellas pautas como su nombre lo dice,
que la familia implementa en el desarrollo de ese nuevo ser, su forma de crianza, sus
diferentes formas, en el caso nuestro, que nos identifican como comunidad indígena que
desde que uno nace lo enyutamos (envolver a los niños en una cobija), todo eso tiene un
sentido. Hermencia Tique Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká Pijao: 05-05-16
Diálogo 3
Las pautas de crianza contienen las prácticas de la comunidad desde sus tradiciones
(enyutado, sobos, fajada, medicina tradicional) que permiten determinar la manera en que los
adultos cuidadores (padres y madres, maestras, hermanos y familiares) se relacionan con los
niños y niñas durante la primera infancia. Esa manera de interactuar con los niños y niñas está
orientado por principios culturales particulares (ser y estar en comunidad, de la cultura, de la
familia y de lo ancestral expresados en: enyutados, sobos y arrullos) y constituyen aspectos
centrales en el proceso de cuidado, atención y educación durante la primera infancia; son
vehículos para la entrega de la cultura y la pertinencia y articulación de las personas (niños y
niñas) con la Comunidad Pijao; incluyen la formación del ser y de su cuerpo para los nuevos
seres (bebés) como los “estilos de crianza de la cultura”. Este tipo de acciones no son
secundarias o adicionales en el quehacer educativo para y en relación con los niños y niñas, son
elementos centrales del estar siendo Pijao, tejen el lazo e impulsan la manera en que se van a
crear vínculos; se constituyen en acciones centrales y fundamentales en el trabajo educativo en la
Casa:
El enyutar es formar ese Pijao en obediencia, en formar su cuerpo, en su forma de ser, en
105
su carácter; la fajada también, los sobos tradicionales también tienen un sentido y todo
eso hace parte de las pautas o los estilos de crianza de la cultura y muchas cosas más
desde la medicina tradicional, todo eso se le hace a ese nuevo Pijao. Hermencia Tique
Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká Pijao: 05-05-16 Diálogo 3
Los arrullos ayudan a tranquilizar a los niños, las prácticas como el enyutado y los masajes
forman el cuerpo mientras que los sobos y el susungo lo corrigen del descuaje y “los ojos torcidos”,
el uso del trapiche para que los niños aprendan a caminar y los dorotes donde los niños duermen;
todos los elementos y prácticas ancestrales son fundamentales para la crianza y formación de los
niños y las niñas desde que son bebés y, así mismo, son las actividades orientadoras del quehacer
de la Casa:
Algo muy fundamental que se hace con los bebés son los arrullos (los arrullos que hacen
parte de los usos y costumbres de la cultura Pijao y de muchas otras culturas), el
enyutado de los niños (Envolverlos en la cobija) y el reconocimiento del Dorote (El
Dorote son cunas elevadas que son hechas de cabuya, son tejidas, son redonditas, ahí es
donde se acuestan ellos.) y los arrullos los ayudan a tranquilizarse...Los sobos, la abuela
viene y los soba. Una cosa son los masajes y otra cosa son los sobos. Los sobos son para
cuando el niño está descuajado y los utilizan para tranquilizarlos y los masajes son
diferentes porque son para fortalecer los músculos, para que caminen rápido. Hay otro
trabajo que también se hace en sala materna que es con el trapiche (caminador ancestral),
para que ellos aprendan a caminar, él Susungo (totuma con orificios) que lo utilizan
cuando los niños tienen los ojos torcidos. Ruth Eugenia Rojas: Maestra de Guaymas
14/04/2016 Diálogo 2.
El cuidado, atención y educación de los niños y las niñas, bajo las pautas de crianza de la
106
comunidad, se sustentan en prácticas culturales desde el territorio de origen; los padres, en el
territorio, llevan a los niños y a las niñas a sus actividades cotidianas como la siembra o la
cosecha y allí se van realizando las pautas de crianza, mediante el ejemplo, la observación, la
conversación y la acción directa.
Los abuelos cuentan las historias y vivencias diarias que van acercando a los niños y niñas a
la realidad de la comunidad, recogiendo sus principios, orientaciones y prácticas culturales. Los
niños y niñas están involucrados de manera constante y directa en las actividades que hacen el
ser-siendo del pueblo Pijao; el escenario educativo es la vida comunitaria, las acciones concretas:
desyerbar, sembrar, cosechar… el escuchar las historias de los abuelos, es la vida misma en su
realización la que es educativa, es en la práctica de crianza del día a día donde se va
compartiendo la cultura:
Entonces aquí, pues ellos, imagínese uno en territorio, la crianza de los niños, es uno el
Pijao y más que todo la mujer Pijaa. Por donde va, lleva sus niños; allá el alimento de
uno, la crianza, el aprendizaje de uno en territorio es: si va el papá que va a desyerbar, a
sembrar, ahí lleva el niño detrás y ese es como el aprendizaje; si es un bebé, pues cuelgan
la hamaca en los árboles y lo dejan ahí; si ya camina, pues allá está al ladito y va mirando
que van a sembrar maíz, que echo los tres granitos, él va mirando y esa es la idea; cuando
hay cosechas pues es igualmente van detrás recogiendo... Porque, dentro de nuestro
territorio, cuando nuestros abuelos llegaban, se sentaban en la barbacoa, se bañaban,
cenaban y empezaban a contar las historias de ellos, pero eran historias del diario vivir
que iban a la huerta y en la huerta, pues de pronto pasaban por la moya, por donde está el
mohán entonces empezaban a contar qué les había pasado… Lo que aquí se cuenta es la
realidad, es lo vivido por nuestros abuelos o nuestros antiguos. Ma. Delis Juanías Tique.
107
Maestra y Alcaldesa de la comunidad Ambiká Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
Las formas en las que son criados y cuidados los niños en la Casa están basadas en la vida
como acontecimiento que da sentido a la existencia. La manera en que se cuida, atiende, alimenta
o trata a un animal permite orientar la manera en que se cría (cuida, atiende y educa) a los niños
y las niñas; articula la vida de todos los seres y la manera en que se comunican y relacionan:
Los métodos de crianza relacionados con los pollos, el eje de arte relacionado con la
crianza de un pollo y la gastronomía. ¿Qué comen los pollos? ¿Cómo viven los pollos?
¿Cómo duermen los pollos? Y en la parte de tradición oral y cosmovisión ¿Qué
importancia tiene el sol en la actividad de los pollos? Y así sucesivamente; ese tipo de
actividades que se llevan a cabo aquí, se relacionan los tres ejes y como decía ahí se
desarrollan las dimensiones. Hermencia Tique Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká
Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
Cada formación para la vida (física, emocional, social, cultural) está tejida entre las formas
del ser y estar de la comunidad, de la cultura, de la familia y de lo ancestral. Prácticas ancestrales
como enyutar, sobar, arrullar y usar elementos tradicionales como el trapiche y el susungo,
forman a los niños y a las niñas a la vez que permiten heredar los aprendizajes de los adultos en
sus vivencias en el territorio para toda la vida.
Lo anterior toma vida en las experiencias educativas y de cuidado dentro de la Casa, en sus
tres ejes (método de crianza; arte propio y gastronomía; y agricultura y tradición oral) y en las
relaciones interculturales que, por darse en un espacio para la atención y educación de los niños
y las niñas durante la primera infancia, resignifican la educación intercultural.
108
5.4 Educación intercultural
Saberes y aprendizajes desde lo propio:
En la educación de la Casa están los saberes de la comunidad indígena Pijao a través de
prácticas que los identifican como la danza y la lengua; los saberes y aprendizajes que se viven
con los niños y las niñas provienen de las prácticas de crianza de los docentes y sabedores que
les permiten preservar cada vivencia como parte de la vida que se hereda y se debe rescatar. Es la
presencia e interacción de esta educación en un entorno urbano la que hace que el énfasis sea
intercultural; sea la preservación, la entrega y la recreación de la cultura Pijao en constante
comunicación y relación con los modos de vida no-Pijaos centrados en las prácticas de relación
dominantes difundidas en las sociedades occidentalizadas.
Los principios, saberes y prácticas de la comunidad Pijao están impregnados en las danzas, en
la música, en la gastronomía e, incluso, en los apellidos que hacen parte del ser de cada uno de
los miembros de la comunidad y de la totalidad del pueblo Pijao; se mantienen como bases para
moverse en la cultura, pertenecer e identificarse. Las formas de educar contienen estos elementos
como medios para rescatar el ser del pueblo Pijao. Los rasgos de reconocimiento, de vínculo y de
pertenencia son fundamentales en el ejercicio educativo; de ahí se parte para ir estructurando el
ejercicio de cuidado y atención de los niños y las niñas; y permiten particularizar la educación en
la Casa y ofrecer la cultura Pijao como manera de vida y relación social:
Hay muchas formas, como es el dialecto, que no lo tenemos, pero estamos tratando de
rescatarlo por un lado y digamos que en el vestir es más complicado, más nos
identificamos con nuestra danza, nuestra música y nuestra gastronomía, igual nuestros
apellidos son una cultura poco común dentro del resto de la sociedad común. Pedro
Lozada. Sabedor del eje agricultura y tradición oral. 05-05-16 Diálogo 3
109
La educación para los niños y las niñas en la Casa, se sustenta en el ser y estar de la
comunidad Pijao representado por el trabajo y ejemplo de las maestras de la comunidad; los
saberes, convertidos en ejes, se usan para llevar a cabo las relaciones entre adultos y niños
orientadas por el reconocimiento de elementos en común y diferentes de cada ser en relación
con la comunidad Pijao; lo que le da la particularidad intercultural: una construcción entre
diversos modos de vida desde el énfasis por recuperar y mantener los principios del pueblo Pijao
que vive en la ciudad.:
Venimos trabajando de esa forma con los niños, dándoles a conocer nuestro territorio;
pues se trabajan tres ejes muy fundamentales: método de crianza; arte propio y
gastronomía; y agricultura y tradición oral, son los tres ejes y de ahí en adelante se
desprende todo... Y hasta el presente, orgulloso de lo que estamos haciendo nosotros en la
compañía de este equipo de profesoras que son de la misma comunidad, porque somos
los que tenemos todo el conocimiento y aplicamos el conocimiento acá en Casa de
Pensamiento Semillas Ambiká. Gratiniano Capera: Sabedor del eje de arte propio y
gastronomía. 05/04/2016: Diálogo 1
Lo que hace parte de la vida de sabedores y maestros es reconocido como elemento
primordial para educar a niños y niñas ya que con ellos se transmiten las formas de ser y estar,
las experiencias convertidas en saberes; lo vivido por las personas pasa a ser un aspecto central
de la educación de los niños y las niñas permitiendo el tejido de la experiencia educativa con lo
ancestral de la cultura Pijao. Los escenarios para el ejercicio de la educación están siendo
atravesados por las prácticas culturales en el territorio y la interacción que tienen con las
prácticas escolares; el entorno escolar es permeado, enriquecido por las experiencias de vida de
los sabedores, sabedoras y maestras Pijao, el proceso educativo está siendo orientado por las
110
prácticas de vida comunitaria en el territorio:
A mí me criaron desde pequeñita; como les contaba: desde pequeñita iba a la siembra, mi
papá iba a sembrar, mi mamá me ponía a colocar el ají; eso ya era un aprendizaje, uno
cogiendo la mata de fique la cosechaban, el mamoncillo, a uno lo ponían a escoger que el
anón, el marañón. Entonces sí, eso es lo que yo tengo en mi y por ejemplo lo del arte
propio, que el tejido, que el bordado, por eso es que estoy bordando todo lo de la
cosmovisión, que son los astros que son parte de nuestra cosmovisión. Ma. Delis Juanías
Tique. Maestra y Alcaldesa de la comunidad Ambiká Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
La enseñanza que los sabedores le aportan a uno , el poder conocer de la cultura de ellos
a través de lo que ellos nos cuentan, nos enseñan y que también es volver a recordar su
niñez , volver a tener como esa experiencia cuando se era niño de cómo uno aprendió no
solo a través de un libro, de una plana; sino con vivencias, con cosas del ambiente, cosas
que le enseñan a uno que le aportan, que parecen simples pero que no lo son, porque se
convierten en significaciones tanto para los niños como para uno de maestro si lo sabe
aprovechar y lo sabe mirar de una manera objetiva. Ruth Eugenia Rojas Profesora
Maestra de Guaimas: 05-05-16 Diálogo 3
Partiendo de lo que se aprende en la infancia, de recordar lo vivido, se resignifican las
experiencias para unir el cómo aprendieron los mayores y cómo se puede aprender hoy. La
práctica de educación intercultural se une firmemente a las experiencias de crianza y trato que
los niños y niñas Pijao reciben en el territorio ancestral, está vinculada con las prácticas
cotidianas de vida en el campo, en la comunidad y en la experiencia Pijao; es una educación
atravesada por la vida comunal y puesta en práctica en la Casa.
En la Casa los conocimientos que se traen, aquellos saberes del territorio y formas de ser que
111
se han construido, hacen parte de sus labores educativas con base en tres ejes: pautas de crianza,
gastronomía y arte propio, y cosmovisión y agricultura que los trabajan docentes y sabedores
trayendo los saberes en su ser. La experiencia educativa está atravesada por la vida y la
experiencia, por la práctica cotidiana del vivir que está orientada por los valores y principios de
existencia Pijao, es una experiencia nutrida de conocimiento práctico, inmediato y vital.
Las prácticas son educativas en cuánto están cargadas de enseñanzas sobre la vida que se debe
cultivar, de entendimientos sobre las relaciones con la naturaleza y las personas, sobre las tareas
y responsabilidades, sobre los vínculos y las herencias, sobre los ritmos, colores y formas que le
dan movimiento a la vida Pijao. Cada saber dentro de la Casa habla del propio ser Pijao a la vez
que dialoga con los demás saberes presentes en las labores de todos los participantes dentro de la
Casa.
Fusión de saberes: Lo heredado y lo aprendido.
La unión de los saberes ancestrales que portan los sabedores y maestras con los saberes desde
lo institucional (lineamientos) están entrelazados, buscan conciliar los aprendizajes para que sean
vivenciados por los niños y las niñas en la Casa; la mediación de los elementos de uso cotidiano
de la comunidad como las semillas, el maíz o la harina, en las actividades que se realizan en la
Casa, ayudan a reafirmar su cultura.
Los saberes y el aprendizaje en las relaciones educativas acordados con la libertad y la
participación de familias, sabedores y maestras; por medio del acuerdo se definen los procesos
de aprendizaje de los niños para que estén presentes los saberes ancestrales de los padres y de los
mayores de la comunidad en juego con los saberes pedagógicos de las maestras. Se realizan
actividades centradas en los principios Pijao en el escenario escolar, teniendo en cuenta las
particularidades de los niños, niñas, maestras y sabedores:
112
En la Casa de Pensamiento crecemos con los niños, participamos más no imponemos el
aprendizaje, somos participe de ello también, las actividades son libres y familiares y
están orientadas y relacionadas con los saberes ancestrales de los papás, señores de la
comunidad, y también los relacionamos con nuestros saberes profesionales; entonces
hacemos un acuerdo y tenemos algo definido de cómo mediar el aprendizaje con los
niños. Hermencia Tique Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká Pijao 05/04/2016:
Diálogo 1
Los enfoques frente a educación y aprendizaje se dan de forma horizontal con los saberes de
los sabedores; el proyecto pedagógico de la Casa contempla los Lineamientos Pedagógicos y
Curriculares para la Educación Inicial y los Lineamientos Pedagógicos para la Educación Inicial
Indígena en Bogotá en relación con los saberes de la comunidad, fusionando los saberes en los
tres ejes (gastronomía y arte propio, cosmovisión y pautas de crianza) de trabajo de la Casa para
que el aprendizaje sea diferente. Las relaciones que el proceso educativo genera entre la
educación Pijao y los Lineamientos institucionales es horizontal, se reconocen aspectos de la
vida Pijao y orientaciones institucionales para ir articulando las actividades; sin embargo, ese
ejercicio se sustenta en los principios de vida Pijao que son los que orientan el ejercicio
educativo que se está construyendo en la Casa:
La mediación del aprendizaje la hacemos de manera horizontal más no vertical, es de una
manera diferente como la misma Casa lo enfoca, no está escrito en ninguna parte los
saberes. Los saberes, como su mismo nombre lo indica, lo tienen los sabedores, no están
escritos en ningún lineamiento aún; entonces la pedagogía o el proyecto pedagógico que
se implementa en la casa de pensamiento relaciona el lineamiento pedagógico y curricular
para la educación inicial en Bogotá con los saberes de la comunidad… Las prácticas
113
pedagógicas que vienen o emanan de los tres ejes que contempla el proyecto pedagógico
son prácticas propias y estas prácticas tocan el aprendizaje de los niños de una manera
diferente, ellas relacionan o contemplan también las dimensiones del desarrollo... las
dimensiones del desarrollo que conocemos comúnmente, los lineamientos, ahí está
relacionada la socio-afectiva, la corporal, todas … todas se relacionan y las desarrollamos
en las prácticas pedagógicas. Hermencia Tique Juanías. Maestra de la comunidad Ambiká
Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
Las experiencias pedagógicas institucionales se desarrollan con elementos y tradiciones de la
comunidad para que se den los diferentes desarrollos contemplados en los Lineamientos; se
reafirma la cultura con el uso de las semillas, el maíz o la harina al hacerlos elementos presentes
en el cotidiano y su uso es agradable para niños y adultos. Se hace la integración de las prácticas
culturales con las perspectivas de desarrollo infantil que orientan los Lineamientos Distritales, se
reconoce el valor que las prácticas Pijao para el reconocimiento y mantenimiento de la cultura y,
a su vez, se integra y relaciona con la perspectiva de desarrollo infantil.
Hay integración de las dos perspectivas, es una práctica que favorece el desarrollo infantil
desde el ejercicio cultural Pijao. Las prácticas Pijao han ido orientando las acciones en la Casa
que son, en sí mismas, ejercicios educativos que favorecen el saber Pijao y permiten el desarrollo
de los niños y niñas; sin embargo, ese ejercicio ha ido desarrollándose con la participación
comunal en la Casa, la manera en que se realizan las actividades en la Casa involucran
orientaciones, construcciones conjuntas (entre maestras y sabedores) y la puesta en marcha de
todos haciendo que las actividades se realicen bajo el principio comunal de convivencia y
participación general. De cierta forma, las actividades van emergiendo del trabajo conjunto de
las personas que están a cargo de los niños y niñas, son experiencias creadas en el mismo
114
ejercicio de ser pensadas y ejecutadas:
Aquí la parte lógico matemática la hacemos con el conteo de semillas, la parte de las
destrezas motoras y demás habilidades son por medio de amasar la harina, la arcilla y los
niños son encantados, tanto ellos como nosotros en este proceso para apropiar y fortalecer
nuestra cultura... Hicimos los juegos tradicionales La Cucunubá, ¿Qué trabajamos? Los
tres colores primarios para reforzar, para fortalecer los tres colores primarios en los niños.
Entonces con ellos hicimos los números, los contamos, los pegamos, después les
explicamos y les dije: vamos a jugar el juego, ¿se acuerdan de La Cucunubá que ustedes
pintaron? Ellos: profe yo la ayudo. Luego los pusimos, los pegamos y luego jugando, ¡Se
divirtieron! Es pura concentración y se fortalece el ojo-mano. Ma. Delis Juanías Tique.
Maestra y Alcaldesa de la comunidad Ambiká Pijao 05/04/2016: Diálogo 1
Cada uno de los elementos del territorio Pijao; los usos y las costumbres los íbamos
plasmando en un mural y mirábamos; por ejemplo, el agua (entonces yo sacaba el agua y
le poníamos el nombre del agua y así ellos aprendían la A). Así se trabajó ese proyecto y
fue muy bonito porque al final el resultado fue un mural muy grande y los niños
aprendieron la letra, aprendimos a contar; porque íbamos pegando cosita por cosita y fue
una construcción colectiva, entonces esa experiencia fue muy bonita, se trabajó con
material de la cultura. Por ejemplo: trabajamos el fique entonces los sabedores nos
enseñaban cómo trabajar el fique (un entorchado) y lo hacíamos en las piernas, entonces
los niños lo hacían, lo entorchaban y sacábamos el entorchado y con el fique íbamos
sacando las cosas para llenar el mural. Entonces estábamos trabajando la parte
pedagógica, la parte cultural, fortaleciendo todas las dimensiones en los niños y las niñas.
Así empezamos a trabajar. Esto ha sido una construcción, no ha sido algo que surgió de
115
la noche a la mañana ha sido una construcción de todo el grupo pedagógico. Ruth
Eugenia Rojas: Maestra de Guaimas 14/04/2016 Diálogo 2
Las experiencias educativas de la Casa ponen en juego las relaciones culturales,
interculturales, de crianza y de ser y estar de la comunidad Pijao en un contexto urbano. En la
Casa la libertad, la participación y el mutuo acuerdo de las relaciones y los saberes son
elementos centrales de la práctica educativa, las actividades que se realizan están construidas y
realizadas teniendo en cuenta la perspectiva de cada actor para crear conjuntamente los qué y los
cómo en medio de relaciones horizontales donde los saberes de la comunidad son la guía para el
desarrollo contenidas en los lineamientos para la educación inicial.
Educación para niños y niñas: libertad y afecto
La educación intercultural en la Casa parte del afecto, de los valores y las herramientas para
ser y estar en el mundo, en comunidad, respetando lo que cada ser trae consigo como parte de la
cultura Pijao; lo que se aprende en el cotidiano posibilita el disfrute de la niñez y así la educación
y los niños son libres. Los saberes que se ofrecen en la infancia son sembrados y dan frutos para
toda la vida de los seres, por tanto, las labores de los sabedores y las maestras en la Casa se
potencian y sirven como base para la expresión del ser en una comunidad específica: la Pijao.
El trabajo que se realiza con los niños y las niñas dentro de la Casa surge con base en el
afecto; el tiempo que los niños pasan en la Casa es largo y por tanto deben recibir afecto para que
estén felices, no se sientan lejos del hogar y sean cuidados con los métodos de crianza de la
comunidad que se centran en la atención constante, el acompañamiento y el cuidado inmediato
por parte de los cuidadores. Al estar los niños y niñas en la vida cotidiana que se desarrolla en la
comunidad, los cuidadores (padres, madres, hermanos, familiares y comunidad) están al tanto de
lo que necesitan y están haciendo; la vida comunitaria Pijao incluye la presencia constante de los
116
niños y niñas y los integra como parte de la experiencia de vida cotidiana; en la Casa se trata de
replicar esta condición, se dispone un escenario de relación donde los adultos realizando
actividades comunitarias de la vida Pijao puedan dedicar su tiempo al cuidado y atención de los
niños y niñas:
Bueno yo pienso que a partir del afecto se trabaja todo con ellos. A partir de ahí se les
hace algo que es como fortalecimiento de métodos de crianza... Nosotros también
estamos con los niños de lunes a viernes, casi todo el día, entonces aprovechamos al
máximo todos esos momentos y tratamos de darles todo, pues no debería ser así, pero
pues están aquí, y hay que darle, yo pienso que darles mucho afecto, que ellos cuando
llegan acá se sienten tan felices, para mí eso es muy gratificante, yo veo que ellos llegan,
y llegan con esas sonrisas. Ruth Eugenia Rojas: Maestra de Guaymas 14/04/2016
Diálogo 2
Aprender interactuando con los elementos del cotidiano y de la comunidad posibilitan la libre
expresión del ser de los niños y las niñas contando con sus “intereses y las necesidades”; la
libertad hace parte del aprendizaje porque cada actividad o experiencia educativa gira en torno a
lo que los niños y niñas son y necesitan aprender. Los procesos y dinámicas de la Casa se
desarrollan dentro del propio impulso y movimiento que la vida comunitaria Pijao va ofreciendo,
es parte de la vida que se va desplegando en el día a día; las acciones están orientadas para que
los niños y niñas las vivan como parte de su vida comunitaria donde las acciones se disponen
como opciones y tareas inmersas en el devenir Pijao; cuando las actividades se integran a la vida
misma, cuando se integran a la cosmovisión y práctica cotidiana de las personas, su desarrollo se
da con la simpleza y sensatez que lo propio va provocando, los niños son invitados a vivir una
experiencia que está pensada para que se incluyan como integrantes vivos de una comunidad:
117
Yo miro mis niños tocando el tambor, mirar que a través del tambor se rescatan tantos
talentos, desde muy pequeños empiezan a fortalecer sus talentos, porque los niños cuando
tocamos el tambor; ellos sin que nosotros lo hagamos a veces, ellos solos de manera
autónoma lo hacen. Y también es como los intereses y las necesidades de los niños que
uno a través de la cultura les brinda a ellos, no son cosas impuestas sino cosas que de
verdad crea en ellos escenarios de libertad. Cecilia Ariza: Maestra de Guaymas
14/04/2016 Diálogo 2
Las enseñanzas giran en torno a los valores como la solidaridad, el respeto y el compromiso
para la “construcción de un buen ser humano”; son importantes los aprendizajes en torno a los
valores desde el principio de los seres porque “eso se queda para toda la vida” y los otros
aprendizajes pueden ser aprendidos más adelante con el uso de elementos cotidianos de la
comunidad. El énfasis en la vida moral, en los principios de relación que orienta la vida Pijao, es
fundamental para el ejercicio educativo, las maestras y sabedores determinaron que la educación
de valores culturales es esencial para el crecimiento y formación de los niños y niñas.
Las prácticas con un fuerte contenido academicista, centrada en contenidos escolares están
supeditadas al proceso de cuidado, atención y educación con base en los valores Pijao. El énfasis
está en la conservación y difusión de la vida Pijao y no en el entrenamiento o adecuación a la
vida escolar de los niños y niñas, ésta se lleva a cabo como parte de la vida Pijao misma pero no
como un elemento determinante sino dependiente de la vida comunitaria Pijao:
Yo realmente pienso que los valores, todo lo que uno le pueda enseñar al niño, de
solidaridad, de respeto, de compromiso, esos valores, eso se queda en el niño, en lo que
uno le siembra en esta etapa, eso le queda, pero los valores pienso que eso es
fundamental, fundamental para la vida...Para que un niño aprenda de memoria las letras,
118
los números, eso hay un tiempo pero cuando el niño en el jardín en los diferentes
espacios aprende a socializar, aprende los valores, él aprende, eso se queda para toda la
vida. Ruth Eugenia Rojas: Maestra de Guaymas 14/04/2016 Diálogo 2
Por lo menos yo digo que en los niveles pequeños, para mí es la etapa más importante,
porque ahí no los pequeños es lo más fácil, ¡no!, es donde más, por lo menos, si el niño
tumba al otro y yo jum como que digo, ahí es donde yo enseño al niño que lo pare, a que
lo abrace, eso es donde digo yo que es construcción de un buen ser humano, y que lo que
se aprende bien, jamás se olvida...No es necesario repetir uno, dos, tres, si no que por lo
menos con algo tan sencillo como lo es la mazorca, yo estoy enseñándoles a los niños a
que clasifique, a que hagan un conteo, a que conozcan los colores, sin estar en un tablero,
sin que sea tradicionalismo. Cecilia Ariza: Maestra de Guaymas 14/04/2016 Diálogo 2
Yo estoy de acuerdo que los niños en su jardín, se les enseñe lo que se ve en la Casa, que
valores, que respeto, bueno, de tu cultura, pero no sentar a los niños a que ellos tienen
que repetir las cosas, porque es que créame que ellos llegan a un colegio y ya van a estar
cansados, y dicen ay no es que eso ya lo viví en el jardín y mire, el niño pues no va a ser
igual...Los niños aprenden mire con semillas nada más, aprenden los niños a diferenciar,
a contar, aprenden muchas cosas--- Luz Adriana Duque. Maestra de Taimas CPI.
14/04/2016 Diálogo 2
Ellos están en la primera infancia, no en la primaria, estos son los primeros años en donde
ellos aprenden muchos hábitos, muchas normas de convivencia, en la casa, en el colegio,
entonces es como darles esa oportunidad de que ellos sean libres, y espontáneos para el
aprender. Francy Marcela Almanza: Maestra de Chirichajuas 14/04/2016 Diálogo 2
En los primeros 5 años los niños y niñas deben aprender a actuar a través del aprendizaje y la
119
práctica de los valores; las maestras son las que trabajan “por darle herramientas” para que sean
autónomos, aprendan a reconocer sus errores, deciden y definen lo bueno y lo malo para que
cada niño sea “su propio ser” y viva su niñez antes de que esta etapa de la vida se pase. Se
reconoce el valor fundamental que ofrece el cuidado, atención y educación a los niños y niñas
durante la primera infancia como base para la vida social, interpersonal y cultural; como se ve, el
énfasis es en el sujeto, en la persona que está creciendo y no en unos saberes que se transmiten,
entregan o en los que se va adiestrando, creando competencias o capacidades:
Que debe aprender un niño de 0 a 5 años, esa es la etapa en que se forjan y se crean
muchas cosas, hábitos, valores, entender al niño como un ser humano y como un todo,
iniciar por darle herramientas, para que cuando ya crezca sea autónomo, y no dependa de
nadie, sino que el mismo pueda ser, su propia vida, su propio ser, enseñarle al niño a
decidir por sí mismo, a definir que es bueno y que es malo, que es equivocarse, porque
muchas veces los niños no ven eso; que vivan la infancia como es, que tengan ese espacio
de poder ser niños porque desafortunadamente la niñez se va muy rápido, y créanme que
nosotras, con tantos años que tenemos encima, quisiéramos volver a ser niñas. Francy
Marcela Almanza: Maestra de Chirichajuas 14/04/2016 Diálogo 2
Por lo anterior, la educación para niños y niñas de 0 a 5 años está basada en la formación de
los aprendizajes en valores, afecto, libertad y autonomía los cuales son vivenciados por ellos en
las diferentes experiencias pedagógicas dentro de la CPI. Cada uno de los aprendizajes de los
niños perdura para toda la vida porque se dan desde el inicio de la niñez, permitiendo la
formación de seres capaces de ser ellos mismos con sus intereses y necesidades puestas en la
escena educativa e intercultural.
120
5.5 Desde la cuna para la vida
Las experiencias educativas que brinda el día a día en la Casa le dan espacio a la cultura que
está en movimiento y que contiene lo que uno carga en su ser, lo que se construye día a día y con
los otros, una interculturalidad como forma de preservación a través de la educación, de unos
valores y principios que se convierten en las bases de las relaciones interculturales y las prácticas
de crianza en donde niños, niñas y adultos están involucrados en el ser-siendo de un pueblo o
comunidad indígena en relación con otras culturas o formas de ser indígenas o no indígenas.
La educación dentro de la Casa es la representación de la vida cotidiana, en comunalidad, con
acciones concretas que hacen parte de la vida de la comunidad y de los mayores-sabedores que
en sus acciones cotidianas (sembrar, cosechar, desyerbar, tejer, preparar los alimentos, vivenciar
los rituales, enyutar, sobar, cantar, entre otros) el hablar con los niños y las niñas y el escuchar
las historias de los abuelos se convierte en una educación para la vida misma; vivenciar unas
prácticas de crianza en el día a día donde se va compartiendo la cultura y se van formando niños
y niñas para la vida y no sólo para una etapa escolar.
Aprender para la vida implica involucrar aprendizajes en torno a los valores desde el principio
de los seres, sus necesidades, sus potencialidades, capacidades, formas de ser y estar que
atraviesan y enriquecen la vida de los niños y las niñas que conviven en la Casa, así como las
maestras y sabedores que se forman día a día y ponen en escena las acciones culturales y/o
prácticas que posibilitan en los niños un aprendizaje significativo desde las realidades sociales, lo
cotidiano y su cultura.
121
Capítulo 6
Conclusiones
Tras las construcciones realizadas con los actores de la CPI Semillas Ambiká Pijao, de las
experiencias significativas en el quehacer de maestras y sabedores, han sido exaltados los saberes
de la comunidad en este proceso de sistematización como forma de reconocer a los actores de
este espacio educativo y así ellos reconozcan sus labores, logros y las formas en las cuales
realizan y se vivencian las acciones y experiencias educativas. Gracias a ello se lograron dos
conclusiones que encierran varios elementos que no pueden escapar de las realidades
reconstruidas, evidenciadas y analizadas en la experiencia educativa de la Casa.
La interculturalidad evidenciada como concepto base de las experiencias educativas y las
acciones, es un concepto en construcción que toma un papel importante en la educación de los
niños y las niñas dentro de la Casa; se convierte en un elemento que atraviesa a los sujetos y se
moviliza a través de las experiencias educativas que resignifican a los seres, así como dichas
experiencias se resignifican al estar presentes en cada una de las acciones de maestras y
sabedores para con los niños y niñas de la Casa.
Por lo anterior, la experiencia educativa que se da dentro de la Casa, ha posibilitado la
construcción de diferentes formas de educar desde el respeto por los otros, sus formas de ser y
estar, resignificando con ello, los saberes ancestrales de la comunidad Indígena Pijao y
ligándolos a los contextos sociales de niños y niñas en la ciudad, pensados para una vida en
comunalidad; las experiencias vivenciadas en la infancia marcan el transcurso de una vida al ser
las que inician a los seres en las dinámicas de la vida. Desde la cuna los niños y viven y conviven
en la Casa bajo relaciones con otras lógicas que surgen del interés por reconocerse, reconocer a
122
los otros y crear algo con lo que traen y construyen unos y otros en un mismo momento y lugar,
como sucede con los tejidos que unen y crear lazos y formas de ser y estar entre unos y otros en
movimientos de seres con sus culturas para el resto de la vida.
Estos dos grandes momentos de la interculturalidad son las conclusiones de este trabajo que,
como todo este proceso, no es algo concluso sino en constante construcción y resignificación.
6.1. La interculturalidad: un concepto en construcción.
El trabajo en torno a las experiencias en educación intercultural que se sistematizaron con los
docentes y sabedores de la CPI Semillas Ambiká Pijao y su posterior análisis, permitieron
construir reflexiones sobre el día a día en la Casa de Pensamiento Intercultural y los elementos
base de cada una de las acciones educativas que pasan por el reconocimiento y participación de
todos, niños, niñas y adultos en un mismo espacio y en experiencias conjuntas.
La interculturalidad es un concepto en construcción dentro de la Casa ya que este, tanto en su
definición y puesta en escena, es mediado por las diversas perspectivas de maestras y sabedores
en torno a la interculturalidad. Cada una de las perspectivas de lo que es y de cómo se trabaja la
interculturalidad en la Casa, se resignifica al vivir y contar cada experiencia educativa y
cotidiana, se carga de la cultura de cada uno, de sus formas de ser y estar, de su historia personal
y de cómo se relaciona cada uno de los actores dentro y fuera de la Casa para tejer la
interculturalidad; este concepto se convierte en base para las acciones educativas porque con él
se logra que todos y todas estén y participen, tengan voz y voto así como sean constructores de
los tejidos de comunidad y sociedad.
La resignificación de los saberes ancestrales, las formas de ser y sentir el mundo en el que se
encuentran inmersos los participantes de la Casa, hacen parte de la construcción de
123
conocimientos junto con los que se trasmiten de generación en generación, rescatando las
realidades de la comunidad con el fin de vivir en “un mundo humanizado” (Freire, 1970) y
movilizar el pensamiento mediante el trabajo en comunidad con respeto y diálogo.
La interculturalidad es un concepto que se construye a través de las acciones educativas de la
Casa y que se vive como una forma para ser y conservar lo propio, como las interacciones entre
el ser de cada uno, lo propio, y con los otros, lo ajeno.
La manera en que se presentan los principios culturales del pueblo Pijao para que orienten el
quehacer educativo es otra de las definiciones que se han construido en torno a la
interculturalidad dentro de la Casa, así como la perspectiva de una interculturalidad histórica,
contextualizada y política, en donde son posibles las relaciones entre las culturas, la recuperación
de lo propio y de la conciencia sobre los procesos históricos que evidencian la subordinación de
una cultura, en este caso la cultura occidental dominante sobre la comunidad Pijao.
La interculturalidad entendida como el reconocimiento del pensamiento, los saberes, las
costumbres, la personalidad, el origen, la lengua y las formas de ser y estar en un espacio con los
otros es una construcción de este concepto, que se hizo posible en la participación de la
comunidad de la Casa con las experiencias educativas cotidianas dentro de las aulas, en los
convites y en los diálogos horizontales, con el fin de lograr el disfrute y la apropiación o
empoderamiento de la cultura propia y el reconocimiento y tejido con la de los otros.
Las definiciones de interculturalidad no están acabadas, no son definitivas porque, así como la
cultura, se mantienen en movimiento y se resignifican con cada una de las vivencias de los
participantes de la Casa, en su ser y estar como Pijao o como mestizo, dentro y fuera de la Casa,
se tejen y entrelazan en las experiencias educativas y la interrelación en busca de un equilibrio
para lograr la creación de un ambiente adecuado para la atención y la educación de niños, niñas y
124
adultos.
Las tensiones producto de las diversas formas en las cuales se concibe la interculturalidad,
hacen más evidente el hecho de que no es posible tener definiciones acabadas de cada uno de los
conceptos porque estos se construyen con base en las experiencias de los actores. La
interculturalidad desde la apuesta de la cultura dominante se limita a lo funcional, para unos
pocos, como parte de una clase o de una materia que no profundiza en los otros, como proceso de
reconocimiento de lo propio sin el diálogo con lo de los otros y para su único nombramiento se
tensan con la apuesta de comunidades como las Casas de Pensamiento Intercultural en donde la
interculturalidad no es un término o concepto concluido y definido porque es crítico, para todos;
debe estar en los proyectos políticos y trascender para la vida y no para una sola clase o un solo
lugar. Se da indispensablemente en los diálogos constantes con los otros para construir y
deconstruir, así como es una herramienta para que la sociedad transforme y elimine las
desigualdades.
Por todo lo anterior, los conceptos dentro de la Casa no son asuntos acabados puesto que
están en un movimiento en donde se construye lo nuevo y se resignifica lo que se trae consigo, al
no ser conceptos estáticos se resignifican, construyen y deconstruyen a partir de las experiencias
educativas cotidianas, las relaciones con los otros, el análisis de las acciones y experiencias
educativas, las formas de ser y estar de todos y el respeto por lo propio y lo de los otros.
6.2. La interculturalidad en la educación: desde la cuna para la vida.
Hasta este punto se ha dicho que la interculturalidad es un concepto en construcción que se
resignifica con las acciones y experiencias educativas que se viven en el día a día de la Casa de
Pensamiento Intercultural, en donde los seres participan, son reconocidos, respetados y se
125
relacionan con los otros en diálogos horizontales para potenciar al ser, convirtiéndose en uno de
los elementos que los maestros en formación buscan después de comprender que una educación
tradicional y desconocedora ya no es válida en la escuela ni en la sociedad actual.
Con la interculturalidad dentro de las acciones educativas, se puede reconocer al otro en sus
capacidades y realidades para así configurar acciones acertadas que les permitan a todos
participar, construir saberes y lograr desarrollos físicos y cognitivos como metas de una
educación para un ser que vive y se mueve dentro de una sociedad diferente a la que se percibe
en los modelos educativos institucionalizados.
En la Casa, tanto maestras como sabedores, traen sus historias de vida y las ponen en escena
al momento de configurar las actividades diarias y la forma de relacionarse entre todos. La
construcción de currículos pasa por reconocer las necesidades de los niños y las niñas, las
necesidades que presenten las realidades del contexto y sus diversidades culturales, gracias al
trabajo de abuelos sabedores, maestras indígenas y maestras occidentales que, en conjunto,
resignifican sus saberes para realizar currículos que acercan a los niños y niñas a la realidad
social de sus comunidades.
Las bases conceptuales de los procesos educativos no pueden ser asumidas o impuestas sin un
conocimiento y análisis de contextos, realidades y actores que las construyen o posibilitan, es allí
donde la interculturalidad puede entrar en la escuela ya que al tomar este concepto como una
perspectiva para la educación se puede lograr una educación pensada para los actores de los
procesos educativos y no únicamente para cumplir con las imposiciones de sistemas o culturas
que desconocen o atacan a lo propio de cada ser dentro o fuera de su comunidad.
La Casa ha logrado trabajar con las historias ancestrales en donde los niños reconocen su
pasado y construyen su presente en constante movimiento, con la interculturalidad logran darle
126
protagonismo a las realidades y potencialidades de todos y todas para realizar experiencias
educativas con base en la cultura, que dialoga con los saberes que traen los niños y niñas de otras
culturas a través de la resignificación de las culturas como formas de ser y estar que se trabajan y
vivencian desde la cuna para el resto de la vida; un niño que conozca su historia y la resignifique
a través de la práctica de rituales, el convivir y compartir los saberes y las experiencias en
convite, que sea formado y cuidado bajo las prácticas de crianza de abuelos y maestras, escuche
y reviva las historias de los ancestros poniéndolas en diálogo con saberes occidentales, como
sucede con los juegos tradicionales en donde los niños se divierten como lo hacían los abuelos y
las maestras a la vez que aprenden los números, es un niño que no podrá olvidar sus raíces y
querrá replicar con aquellos que estén en su entorno todo lo que haya vivido desde la infancia.
Por lo anterior, se puede decir que todo aquello que se aprende, se vive y se siente en la
infancia, gracias a la familia y a los contextos sociales y culturales en los que los niños y las
niñas están inmersos, hacen posible que ellos se resignifiquen, transformen y tejan para toda la
vida con la plenitud de que están usando los hilos propios, heredados y construidos con sus
manos, así como los de otros a través de las experiencias vivenciadas con la interculturalidad.
127
Anexos
Viviendo una realidad en un paisaje de cemento.
En este apartado se presentan algunos de los diarios de campo de la sistematización de las
experiencias educativas que se llevaron a cabo entre la comunidad de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao y las estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Con el fin de dar a conocer algunos de los registros que hicieron parte del trabajo que las
estudiantes realizaron tras su experiencia con la comunidad dentro de la Casa de Pensamiento, se
presenta para que los lectores conozcan y se acerquen a las formas de educar de la Comunidad.
Se presentan los registros más sobresalientes de las vivencias de las estudiantes que asistieron
como practicantes a esta Casa en lo que para las estudiantes fue su primer y segundo semestre de
práctica en este espacio.
Cada una de las sesiones expuestas a continuación tienen un título relacionado al contenido de
la experiencia del día vivenciado que en su totalidad son 8 recuentos con las experiencias de los
días martes en los cuales se logró el encuentro y en los que se hacen presentes los ejes de arte
propio y gastronomía de la comunidad Pijao como expresión del ser y estar para enseñar a los
niños y niñas de 0 a 5 años a la vez que se reflejan las relaciones que se han logrado conformar
entre la comunidad y las estudiantes.
Sesión N° 1: Conociendo un mundo nublado por la ciudad. 7 de abril del 2015
El primer encuentro con la comunidad de la CPI Semillas Ambiká Pijao se dio a través de la
coordinadora Ana Milena Loaiza para hacer la presentación junto con la profesora Lyda Mojica
de las dinámicas que se realizarían en la casa de pensamiento. Terminada la reunión, la docente
Hermencia Tique inició un recorrido por los ambientes de la CPI, primero mostro el primer piso
128
en donde se encuentran los Atiezas (Bebés) y Guimas (Caminadores). En el segundo piso se
encuentran los salones de los niños Chirichaguas (Pre-jardín) y Tunjos (Jardín). Subiendo tres
escalones se encontraba el baño para los docentes y personal de la institución, la oficina de la
coordinadora, un baño para los niños y el salón de Taimas (Párvulos).
Las dinámicas de socialización de la casa son diferentes a las de los otros jardines, puesto que
en la CPI se crean lazos más fuertes que empiezan a formarse desde el momento en que los niños
y niñas entran a la casa, claro ejemplo de ello es que entre los mismos niños se presentan
situaciones de afecto, de cercanía, sin miedo del otro y consienten a aquellos que están llorando o
que se han lastimado.
Las profesoras invitan a la participación en la actividad de arte con alimentos que se realiza
este día. Las maestras enfocan la actividad en la motricidad de los niños. Se Ingresó al salón de
la enramada y allí, en unas tinajas de barro, las maestras mezclaron harina de trigo, agua y
mantequilla. Pidieron a los niños que introdujeran sus manos dentro de la harina antes de mojarla
para experimentar la textura, luego que ayudaran a amasar la mezcla mientras la mojaban y
finalmente iban incluyendo a los niños para que todos tocaran y jugaran con la masa.
Después de terminada la actividad, las profesoras lavaron las manos y caras de los niños,
quienes ya se habían lavado las manos se encontraban jugando en el salón. Al rato, el personal de
servicios varios bajaron los almuerzos y las mesas para que los niños se sentaran, los niños
debían primero consumir el seco y luego la sopa, desde los bebés hasta los más grandes del
grupo, ya que como lo expresó una de las maestras, si toman primero la sopa se llenan más
rápido y no se comen los demás alimentos, mientras que la sopa la pueden consumir después y
les ayuda a no atorarse.
En la casa de pensamiento las docentes son muy pacientes, tienen cucharas pequeñas para los
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niños y algunos comen solos. Llego la hora de la despedida, las maestras, niños, niñas y
coordinadora se despidieron deseando un feliz día y un pronto regreso.
Sesión N° 3: Escribir para no olvidar y conocer. 21 de abril del 2015
En esta sesión se saluda a cada maestra y se pasa por cada salón. Este día estaba programada
una actividad en la enramada con la mana, pero los niños se demoraron mucho desayunando y
los bebés no alcanzaron a estar en esta actividad. Sin importar cuanto tiempo implique una
actividad es realizada, hasta que esta no termine no se pasa a una siguiente, tampoco tiene
sentido abordar muchas actividades si estas no se están vivenciando.
Al desayuno las profesoras tienen un orden para darles los alimentos a los niños, primero la
fruta, luego la harina y la carne y por último la colada. Luego del desayuno todos van al baño y
luego al salón a jugar mientras los bebés eran cambiados de su pañal. Los niños jugaban y la
conexión con las maestras es evidente en el compartir y aprender.
Los Taimas pasaron al salón para realizar la actividad del día, la cual consistía en realizar la
mana. Primero cortaron el papel craft y lo pegaron en el suelo para que este no se ensuciara,
después de ello la profesora sacó greda y piedras del armario de implementos, dispersó las
piedras sobre el papel y repartió a cada niño las mismas para que sintieran y estimularan su
motricidad.
Algunos niños recibían las piedras, otros las guardaban en su pantalón y mientras otros las
dejaban en el suelo para jugar con ellas, la mayoría las probaban y luego las dejaban en el suelo
mientras la profesora moldeaba la mana. La profesora fue llamando de a tres niños para que
trajeran sus piedras y las insertaran en la mana, todos los niños pasaron a dejar sus piedritas, en
eso, llego uno de los sabedores expresando que la mana había quedado muy linda, pero podrían
pintar el rededor de verde y amarillo para que se viera la conexión con la naturaleza.
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La profesora expresa que gracias a la participación de la estudiante de la universidad la
actividad la realizo con rapidez, conecto la grabadora para ambientar el espacio con música
infantil, algunos niños jugaban con los juguetes mientras otros bailaban con la docente.
Los Tunjos se organizaron en el salón correspondiente, la profesora Adriana, les dijo que se
quitaran los zapatos, las medias y los pantalones, el fin de esta actividad era realizar un masaje
por parte de la sabedora Ana, se colocaron algunas colchonetas sobre otras para organizar el
espacio y facilitar la actividad que se iba a realizar, uno a uno fueron pasando los niños sobre las
colchonetas, el mansaje consistía en masajear las piernas para que estas se fortalezcan y
adquieran mayor fuerza. Partiendo de este masaje y suponiendo que tenían mucha más energía la
profesora Adriana coloco música (occidental) para que todos bailaran, saltaran mientras llegaba
la hora del almuerzo. Al cabo de media hora todos estaban agotados, bajaron a lavarse las manos
para subir al comedor a almorzar, fue una actividad corta en la que los niños estuvieron haciendo
miles de cosas, dentro de estas pintar las paredes, observar libros, colocarse sombreros, acostarse
en las colchonetas, entre otras que les permitieron desestresarse y divertirse a su manera.
Partiendo de lo anterior surgió la siguiente pregunta, que fue realizada a una de las maestras
mestizas: ¿cómo haces para saber tanto de los niños? A lo que ella respondió con apoyo de un
cuaderno de registro de análisis de cada niño y su evolución desde las perspectivas piagetianas.
Habla acerca de la situación de salud y del desarrollo de los niños y aclara que en estos
cuadernos las maestras registran todas sus actividades a partir del planeador que tienen semanal y
también todos los análisis de los niños, pero que cada maestra trabaja el registro de forma
diferente. El día termina para las estudiantes, de nuevo todos se despiden con gran calidez y
expresan el agradecimiento con una sonrisa.
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Sesión N° 4: Diálogos para aprender y ser. 28 de abril del 2015
En esta sesión las estudiantes proponen un diálogo con la coordinadora en donde se pueda
conocer un poco más sobre el contexto de la casa desde su perspectiva. El recibimiento fue ameno
por parte de todos y en especial de la coordinadora quien cedió un espacio para el diálogo de
saberes con las estudiantes.
La conversación fue fluida, en ella se tiene la oportunidad de tomar posturas y participación,
cada pregunta o temática puesta en el momento fue respondida y amenizada. Permitiendo la
oportunidad de conocer y revisar los planes de trabajo, de cosmovisión y el cronograma de
trabajo que se plantea a grandes rasgos en la Casa.
Se comparten algunas preocupaciones entre la coordinadora y una de las estudiantes en lo que
se refiriere a la apropiación de la perspectiva intercultural, a partir de la contextualización de
algunos de los parámetros propios de bienestar que ellos tienen como el espacio de reunión y
encuentro espiritual llamado la enramada, o los sombreros para los niños, los instrumentos y las
hamacas, se logra entender que es importante para ellos ser realmente reconocidos por la
comunidad circundante pero también por todas las entidades que los rigen y su necesidad de ser
reconocidos por sus logros y por sus metas.
Al escuchar a la coordinadora contar los alcances y las luchas que se dieron para poder tener
este espacio se comprende que lograr una educación con sentido de pertenencia, en un contexto
como el de esta ciudad, lleva a una comunidad a sufrir cambios para poder adaptarse en un diálogo
que pocas veces se da en esta sociedad, que pocas veces reconoce al otro y sus virtudes, por ello
el diálogo con otras instituciones para que reconozcan y respeten las formas de ser y estar de esta
comunidad y sus deseos por llevar a cabo una educación propia y pensada para los niños y niñas
es una lucha diaria que se libra dentro de esta casa de pensamiento.
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Los datos sobre el contexto de la casa, el personal, su historia desde el inicio de la casa y las
dificultades que han tenido para tener los elementos que ellos consideran básicos para la formación
de los niños y el ser y estar en la Casa son aclarados. Las planeaciones generales y los pilares de
saber y ser de la comunidad, dejan al descubierto una nueva forma de ver y percibir la educación;
una educación que diariamente se confronta a un sistema que desconoce las realidades de las
personas, sus motores de origen y la importancia de educar a los niños y las niñas con formas y
elementos cercanos a su propia vida y ser.
Sesión N° 5: un nuevo saber: el Avío. 5 de mayo del 2015
Como es costumbre las estudiantes eligen trabajar con algunos de los salones y de esta manera
observar con mayor detalle y sensibilidad las dinámicas y experiencias educativas.
El trabajo inicia con los niños del salón de Tunjos. Las dinámicas se asemejan más a las de la
escuela. Esta estuvo impregnada por la alegría de la sorpresa del cumpleaños de uno de los niños,
así que la profesora involucró esta actividad dentro de las actividades del día.
Luego, la maestra decidió dejar que los niños jugaran a ser gatos, perros y carros para que
corrieran y se divirtieran mientras los demás salones estaban listos para bajar. Esta actividad
permite observar que el concepto de juego que tiene la maestra y la libertad que esta actividad
contiene. La maestra acepta el hecho de que los niños pueden correr sin estarse lastimando a cada
instante, idea ya instalada en las mentes y en el actuar de las maestras de otros jardines.
Los Chirichaguas, después de terminar el desayuno, los niños pasaron a su respectivo salón, la
profesora Ruth quien es madre de uno de los niños del salón de Tunjos. En el salón había varios
libros que los niños tomaban y miraban, una practicante empieza la lectura de un cuento, conforme
avanzaba la lectura cada vez más niños prestaban atención he interactuaban con el libro, hacia
sonidos de animales o les formulaba algunas preguntaba conforme avanzaba la historia del tigre
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que no deseaba dormir. Al rato llegó el sabedor Gratiniano, los niños se lanzaron sobre el para
saludarlo. El abuelo interactuó con el libro en la parte donde el tigre se estaba escondiendo, el
abuelo se escondió mientras los niños lo buscaban, así trascurrió el tiempo, entre risas, juegos y
lecturas de la vida. Llega la hora de reunir a todos los niños en la enramada.
La actividad del día: La creación de un Avío (envuelto de hojas de plátano relleno de arroz,
pescado, plátano popocho o cachaco que preparan los campesinos para llevar y comer cuando van
a trabajar en los sembrados), la actividad es conjunta, incluso participan los bebés. Allí el sabedor
Gratiniano les explicó a los niños los ingredientes del Avío y junto con la profesora Hermencia,
empezaron a pelar los popochos (plátanos) e incentivaron a los niños para que participaran pelando
y tocando los popochos, utilizaron los cachacos y las rodajas de pescado para contar con los niños,
así que ellos preguntaban a los niños y niñas ¿Cuántos cachacos acabamos de pelar?, ¿Cuántas
rodajas de pescado hay en la batea? (cacerola de madera utilizada para colocar alimentos). Con
esta clase de preguntas lograban mantener la atención de los niños y niñas en la actividad que se
estaba presentando.
Esta actividad es importante para la comunidad por que los niños reconocen los elementos de
tradición de la cultura Pijao; la participación de los niños en las actividades es parte esencial para
que lo que se les enseña no pase solo por la vista sino por todos los sentidos y llegue a ser
apropiado. Finalmente, los niños ingresaron al salón y se sentaron para recibir el almuerzo.
Sesión N° 10 Nubes negras y un poco de sol 08 de septiembre del 2015
Esta sesión se torna constructiva pues con el aval del gobernador, crece la confianza y la
familiaridad entre las estudiantes, coordinadora y maestras.
La Coordinadora expresa que tiene preparaba una reunión con los padres de familia para dar
una información importante, en la enramada se encontraban los padres de familia, la
coordinadora y el sabedor Gratiniano quienes comentaron a los padres varios puntos, entre ellos
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la entrega de mercados y los arreglos de la CPI, y uno de los más importantes era que la Casa
cerraría por un mes mientras se realizaban las reparaciones necesarias para atender de una forma
más segura a los niños y niñas. La coordinadora presenta a las estudiantes y recalca el apoyo que
estas les habían brindado el semestre anterior.
Sesión N° 11 No existen límites para andar. 27 de octubre del 2015
Después de un largo periodo de inasistencia a la CPI, se encuentran con nuevas maravillas,
¡los bebés ya caminan solos, no hay nadie que los pare!, con esa gran sorpresa comienza un
nuevo día, el saludo se hace fraternal por parte de todas las personas de la CPI. La coordinadora
presenta una nueva docente quien acompañara al a profesora María Delis.
Las estudiantes presentan la rejilla que la Secretaria de Integración Social había enviado para
describir ciertas categorías sobre la CPI según lo visto en la Casa, y como este es un proceso que
se hace en conjunto, es necesario comentar y agregar la opinión de los participantes. La
coordinadora se dispone a participar, sin embargo, su labor como coordinadora le impide
concentrarse en una sola cosa, razón por la cual la observación de la rejilla queda al pendiente de
la siguiente sesión.
Sesión N° 12 Construyendo en comunalidad. 03 de noviembre del 2015
Como anteriormente se había mencionado, la observación y participación activa de la
coordinadora en la rejilla enviada por SDIS, no pudo ser completa, por esta razón se retoma en la
oficina de la coordinadora. Se lee lo que previamente se había construido para completarlo y
corregirlo.
Las perspectivas encontradas por las estudiantes no están alejadas de la realidad de los ojos
de la coordinadora, muchos de los elementos que le mencionados fueron para ella gratos, pues se
logra percibir que las experiencias de las estudiantes con esta comunidad han generado un saber
135
amplio de lo que es el ser Pijao , de lo que es educar bajo estos saberes ancestrales y de cómo la
preservación y garantía de los derechos y el trabajo en comunidad, son elementos que tanto para
la SDIS como para la comunidad y los educadores, son bases del bienestar y del trato.
Este día la satisfacción no se hizo esperar pues quedo en evidencia que la transformación de
las estudiantes respecto al discurso sobre las dinámicas de la casa y la comunidad, se ha
convertido en una nueva forma de percibir el mundo del otro, que el trabajar con la comunidad
Pijao abre nuevas puertas para la educación y la interculturalidad de este país y presenta una
nueva visión para las maestras en formación de la ciudad.
Sesión N° 16. La expresión de la cultura en su máxima expresión. 01 de diciembre del
2015
Esta sería la última asistencia del año a la CPI, al ingresar todos se saludan, y se entiende la
invitación para participar en el ritual de limpieza de la Casa. En la enramada se encontraban los
niños y niñas compartiendo entre si mientras los docentes preparaban el desahumarío. Mientras
las hierbas eran quemadas, el humo se dispersó por la Casa, las profesoras abrieron la puerta de
la enramada para que este saliera y así poder disfrutar mejor de la limpieza. Los niños empezaron
a salir de la Casa y a jugar mientras el humo se dispersaba, algunas personas que pasaban por el
lugar se quedaban observando atónitos lo que ocurría dentro.
Los acontecimientos fueron grabados por las estudiantes, mientras los docentes y sabedores
tocaban los instrumentos típicos del Tolima, las docentes animaban a los niños para que bailaran,
todos se incorporaron al baile, animando a los niños y a los mismos sabedores. Cuando los
docentes dejaron de tocar colocaron música de la región y la coordinadora con su traje típico
comenzó a bailar con su hijo mientras todos los niños y docentes observaban, después de ello los
niños hicieron parejas y empezaron a bailar.
136
Al terminar la actividad los niños se dispusieron a almorzar mientras que las estudiantes
subían a coordinación a mostrar los videos y grabaciones tomadas en el ritual, el canal de
YouTube creado para la CPI y el correo de Gmail en donde se podría encontrar la experiencia
pedagógica que hacía pocos días habían tenido dentro de la casa; se habla de la invitación que la
SDIS había hecho a las estudiantes para dar conocer el proceso que hasta ahora se había
realizado en cada Casa de pensamiento. La despedida se hizo fraternal, pues era el último día.
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