cultura e inteligencia

7/26/2019 Cultura e Inteligencia

http://slidepdf.com/reader/full/cultura-e-inteligencia 1/22

CULTURA E INTELIGENCIA

Robert J. Sternberg

Yale University

La inteligencia no puede ser completa o incluso signifcativamenteentendida uera de su contexto cultural. El trabajo que buscar estudiar la

inteligencia acontextualmente arriesga la imposición de la visión del mundo

de un investigador sobre el resto del mundo. Más aún, el trabajo sobre

inteligencia dentro de una cultura sola puede allar en acer justicia al

rango de abilidades ! conocimiento que puede constituir la inteligencia

ampliamente defnida, ! arriesga dando generali"aciones alsas !

precipitadas. Este art#culo considera la relevancia de la cultura acia la

inteligencia, as# como su investigación, evaluación, ! desarrollo. $e

describen los estudios que muestran la importancia de entender la

inteligencia en su contexto cultural% el autor conclu!e que la inteligenciadebe ser entendida en tal contexto.

La conducta que es inteligente en un contexto cultural puede ser, en otro,estúpida (Cole, ay, lic! " S#arp, $%&$'. eclarar las visiones pol)ticas deuno #onesta y abierta*ente, por e+e*plo, puede ganarle el e*pleo pol)tico*ayor, co*o una presidencia en una cultura y la #orca en otra.

La conceptualiaci-n, evaluaci-n, y el desarrollo de la inteligencia nopueden ser co*pleta o incluso signicativa*ente entendidos /uera de sucontexto cultural. 0l traba+o que busca estudiar la inteligenciaacontextual*ente puede i*poner la visi-n de un investigador (con/recuencia occidental' del *undo sobre el resto del *undo, /recuente*enteintentando *ostrar que los individuos que son *1s si*ilares al investigadorson *1s listos que los individuos que son *enos si*ilares. 2or e+e*plo, unaprueba de inteligencia probada y validada en una cultura puede o no puedeser igual*ente v1lida, o incluso nada v1lida, en otra cultura.

0ste art)culo est1 dividido en cinco partes. 2ri*ero, deno los principalesconceptos del art)culo cultura e inteligencia. Segundo, especico *odelosde la relaci-n entre la cultura y la inteligencia. 3ercero, introduco el art)culo

y sus principales ideas, incluyendo una descripci-n de c-*o *is colegas yyo llega*os a #acer el traba+o que #ici*os. Cuarto, discuto los estudiosculturales relevantes a estas ideas. 4uinto y nal*ente, llego a algunasconclusiones.

¿Qué es la Cultura y Qué es la Inteligencia?

ado que el te*a de este art)culo es cultura e inteligencia, es necesariodenir estos constructos. 5an existido *uc#as deniciones de cultura (p.e.6rislin, Lonner " 3#orndi!e, $%&78 9roeber " 9luc!#o#n, $%:;'. eno lacultura aqu) co*o <la serie de actitudes, valores, creencias y conductas

co*partidas por un grupo, co*unicadas desde una generaci-n a lasiguiente a trav=s del lengua+e o alguna otra /or*a de co*unicaci-n>



(6arnou?, co*o se cita en @Atsu*oto, $%%B, p. B'. 0l t=r*ino cultura puedeser utiliado de *uc#as *aneras y tiene una larga #istoria (6enedit, $%B86oas, $%$$8 @ead, $%;D8 ver ta*bi=n @atsu*oto, $%%'. 6erry, 2oortinga,Segall y asen ($%%;' describen seis usos del t=r*inoE descriptiva*entepara caracteriar una cultura, #ist-rica*ente para describir las tradiciones

de un grupo, nor*ativa*ente para expresar las reglas y nor*as de unagrupo, psicol-gica*ente para en/atiar c-*o aprende y resuelve proble*asun grupo, estructural*ente para en/atiar los ele*entos organiacionalesde una cultura, y gen=tica*ente para describir or)genes culturales.

FC-*o se dene la inteligenciaG La teor)a que *otiva *uc#o del traba+ocultural*ente basado que *is colegas y yo #e*os #ec#o es la teor)a de lainteligencia exitosa (ver Sternberg, $%D:, $%%&, $%%%b, para *1s detalles',que propone su propia denici-n de inteligencia. Utilio el t=r*inointeligencia exitosa para subrayar la i*portancia de entender la inteligencia

no s-lo co*o una predictor del dese*peHo acad=*ico, en la tradici-n de6inet y Si*on ($%$', sino ta*bi=n co*o un predictor del =xito en la vida.0sta teor)a dene la inteligencia exitosa co*o las #abilidades y elconoci*iento necesarios para el =xito en la vida, de acuerdo a la propiadenici-n de uno del =xito, dentro del contexto sociocultural del *is*o. Unoadquiere y utilia estas #abilidades y este conoci*iento capitaliando sus/ortaleas y corrigiendo o co*pensando sus debilidades8 adapt1ndose a,*odelando, o seleccionado los a*bientes8 y a trav=s del balance de las#abilidades anal)ticas, creativas, y pr1cticas.

0n la resoluci-n de proble*as y la to*a de decisiones, los

*etaco*ponentes o los procesos de alto orden deciden qu= #acer. Losco*ponentes del dese*peHo real*ente lo #acen. Y los co*ponentes de laadquisici-n del conoci*iento aprenden c-*o #acerlo en pri*er lugar. Lainteligencia anal)tica resulta cuando los co*ponentes se aplican aproble*as de tipo *oderada*ente abstractos pero /a*iliares. Lainteligencia creativa resulta cuando los co*ponentes son aplicados asituaciones y tareas relativa*ente novedosas. La inteligencia pr1cticaresulta cuando los co*ponentes se aplican a la experiencia para prop-sitosde adaptaci-n, *odelado, y selecci-n (ver p.e. 6altes, itt*annI9o#li, "ixon, $%DB8 Scribner, $%DB, $%D8 Sternberg y cols., ;'.

0xisten, por supuesto, *uc#as teor)as alternativas de la inteligenciata*bi=n (p.e. Carroll, $%%78 Cattell, $%&$8 Ceci, $%%8 ardner, $%D78Spear*an, $%;&8 3#urstone, $%7D', *uc#as de las cuales son revisadas enSternberg ($%%, ;'. Algunas de estas teor)as, co*o las de Ceci yardner, son co*o la teor)a de la inteligencia exitosa al discutir unaconcepci-n *1s a*plia de la inteligencia que t)pica*ente #a e*ergido parala investigaci-n psico*=trica. Ko ar*o que estas teor)as son incapaces decontar para cualquier o incluso *uc#os de los resultados que *is colegas yyo #e*os obtenido. 0ncuentro la teor)a de la inteligencia exitosa

particular*ente útil, sin e*bargo, por su especicaci-n de un +uego deco*ponentes de procesa*iento de in/or*aci-n universales,



co*ple*entados por los contextos denidos cultural*ente en los que estosco*ponentes son e+ecutados.

Modelos de la Relación de la Cultura acia la Inteligencia

5e propuesto cuatro *odelos b1sicos de la relaci-n de la cultura #acia lainteligencia (Sternberg, $%DD, $%%', los que se *uestran en la igura $. Los*odelos presentados aqu) dieren en dos aspectos claveE si existen o nodi/erencias transculturales en la naturalea de los procesos yrepresentaciones *entales involucradas en la adaptaci-n que constituye lainteligencia y si existen o no di/erencias en los instru*entos necesarios para*edir la inteligencia (*1s all1 de la si*ple traducci-n o adaptaci-n', co*oresultado de di/erencias culturales en el contexto requerido para laadaptaci-n.

0n el @odelo M, la naturalea de la inteligencia es la *is*a a trav=s de las

culturas, co*o lo son las pruebas utiliadas para *edir la inteligencia. 0l@odelo M co*prende tales posiciones te-ricas co*o las de Jensen ($%D;,$%%D' y 0ysenc! ($%D'. 0l argu*ento es que la naturalea de lainteligencia es precisa*ente la *is*a transcultural*ente y que estanaturalea puede ser evaluada id=ntica*ente (utiliando las traduccionesapropiadas del texto, de ser necesario' sin i*portar la cultura. 2or e+e*plo,

Jensen ($%%D' cree que la inteligencia general, o g (Spear*an, $%;&', es la*is*a a trav=s del tie*po y el lugar. Lo que var)a a trav=s del tie*po y ellugar son sus niveles.

0l @odelo MM representa una di/erencia en la naturalea de la inteligenciapero no una di/erencia en los instru*entos utiliados para *edirla. Las*ediciones utiliadas para evaluar la inteligencia son las *is*as a trav=sde las culturas, pero los resultados obtenidos de utiliar estas *edicionesson estructural*ente di/erentes co*o una /unci-n de la cultura que est1siendo investigada. 0sta aproxi*aci-n se acerca a la to*ada por Kisbett(;7', quien encontr- que las *is*as pruebas dadas en di/erentes culturassugieren que, a trav=s de las culturas, las personas piensan acerca de losproble*as de *odos di/erentes. 2or tanto, Kisbett utilia esencial*ente las*is*as pruebas para obtener *odos di/erentes de pensar a trav=s de losgrupos culturales.

0n el @odelo MMM, las di*ensiones de la inteligencia son las *is*as, pero losinstru*entos de *edici-n no lo son. esde este punto de vista, los procesosde *edici-n para un atributo dado pueden ser =*icos, esto es, derivadosdesde dentro del contexto de la cultura que est1 siendo estudiada en ve de/uera de ella. 0sto no es para decir que los *is*os instru*entos no puedenser utiliados a trav=s de las culturas8 sino que cuando lo son, lossignicados psicol-gicos a ser asignados a los punta+es ser1n di/erentes deuna cultura a otra. 0sta es la posici-n to*ada en este art)culo y en *itraba+o *1s te*prano (p.e. Sternberg, $%%'.



e acuerdo a la teor)a de la inteligencia exitosa, los co*ponentes de lainteligencia y las representaciones *entales sobre las que actúan sonuniversales Nesto es, se requieren para el /unciona*iento *ental en todaslas culturas. 2or e+e*plo, la gente de todas las culturas necesitan e+ecutarlos *etaco*ponentes para (a' reconocer la existencia de proble*as, (b'

denir cu1les son los proble*as, (c' representar *ental*ente los proble*as(d' /or*ular una o *1s estrategias para resolver los proble*as, (e' localiarrecursos para resolver los proble*as, (/' *onitorear la soluci-n deproble*as, y (g' evaluar la resoluci-n de proble*as despu=s de #abersucedido. Lo que var)a a trav=s de la culturas son los contenidos *entales(es decir, los tipos e )te*s de conoci*iento' a los que los procesos co*o=stos se aplican y los +uicios a lo que se considera aplicaciones<inteligentes> de los procesos de estos contenidos.

2or tanto, una visi-n co*pleta*ente relativista de la inteligencia y la cultura

ser)a inadecuada. Algunas cosas son constantes a trav=s de las culturas (losprocesos y representaciones *entales', *ientras que otras no lo son (loscontenidos a los que se aplican y c-*o se +uga su aplicaci-n'. Las pruebasdeben ser *odicadas si van a ser para *edir los *is*os procesos b1sicosco*o se aplican de una cultura a otra.

Co*o resultado, uno puede traducir una prueba de inteligencia particular,pero no #ay garant)as de que *edir1 la *is*a cosa en una cultura co*o enotra (Oalsiner, ;'. 2or e+e*plo, una prueba que es alta*ente novedosaen una cultura o subcultura puede ser bastante si*ilar en la siguiente.Mncluso si los co*ponentes del procesa*iento de in/or*aci-n son los

*is*os, la novedad experiencial a la que se aplican puede ser di/erente.@1s aún, la extensi-n a la que una tarea dada es pr1ctica*ente relevante ala adaptaci-n, *odelado y selecci-n, puede di/erir. As), los co*ponentespueden ser universales, pero no necesaria*ente la novedad relativa o lapracticalidad adaptativa de los co*ponentes co*o se aplican en contextosparticulares.

0n el @odelo MO, tanto los instru*entos co*o las di*ensiones resultantes dela inteligencia son di/erentes co*o una /unci-n de la cultura ba+oinvestigaci-n. 0sta posici-n acoge la posici-n radical cultural relativista

(6erry, $%&B' de que la inteligencia puede ser entendida y *edida s-loco*o un constructo ind)gena dentro de un contexto cultural dado. 3a*bi=nsu*e la posici-n de Sarason y oris ($%&%', quien ven a la inteligenciaa*plia*ente co*o una invenci-n cultural. 0n otras palabras, nada acerca lainteligencia es necesaria*ente co*ún a trav=s de las culturas.

6erry e Mrvine ($%D' #an propuesto cuatro niveles anidados del contextocultural (en los que la inteligencia y otros constructos #ipot=ticos residen'.0l nivel *1s a*plio y ecol-gico co*prende las caracter)sticas per*anenteso casi per*anentes que proporcionan el tel-n de /ondo para la acci-n#u*ana. 0l contexto experiencial se reere al patr-n de experienciasrecurrentes dentro del contexto ecol-gico que proporciona una base para elaprendia+e y el desarrollo. 0l contexto del dese*peHo co*prende el +uego



li*itado de circunstancias a*bientales que cuentan para las conductasparticulares en puntos espec)cos en el tie*po y el espacio. 0l contexto *1sestrec#o y experi*ental co*prende las caracter)sticas a*bientales*anipuladas por los psic-logos y otros para provocar respuestasparticulares o punta+es de pruebas.

¿!or Qué Estudiar la Cultura y la Inteligencia?

Una ra-n para estudiar la cultura y la inteligencia es que est1n taninextricable*ente interconectadas. e #ec#o, 3o*asello (;$' #aargu*entado que la cultura es lo que, en gran parte, separa la inteligencia#u*ana de la ani*al. Los #u*anos #e*os evolucionad co*o lo #e*os#ec#o, cree =l, en parte por sus adaptaciones culturales, que a su vedesarrollan de su #abilidad, incluso en la in/ancia desde cerca a los nueve*eses en adelante, para co*prender a los otros co*o agentesintencionales.

2ri*ero *e interese en explorar e*p)rica*ente la inter/ase entre la culturay la inteligencia a trav=s de las experiencias de nuestros equipos deinvestigadores traba+ando en otras culturas. 3res experiencias /ueronespecial*ente inPuyentes.

La pri*era experiencia evolucion- de nuestro traba+o en Ja*aica. 0stabasentado en una lectura escolar de una lecci-n. La escuela era un sal-ngrande. Cada <clase> era *era*ente una secci-n de esa #abitaci-n sinparticiones entre clases. 0staba sentado #acia el extre*o nal de una clase.

@e di cuenta que pod)a escuc#ar dicultosa*ente al pro/esor al que sesupon)a deb)a escuc#ar, y que pod)a escuc#ar *e+or al pro/esor de la otraclase que estaba pr-xi*a a la clase que atend)a. Oi que *uc#os de los otrosniHos que no estaban cerca al pro/esor ten)an el *is*o proble*a. Losestudiantes, claro, ser)an evaluados en el contenido presentado por supropio pro/esor, no por el pro/esor pr-xi*o. FC-*o los niHos se beneciar)an*1xi*a*ente de su instrucci-n si pod)an apenas o)rlaG FC-*o pod)a sulogro igualara el de los niHos que estaban *e+or posicionados en la clase,*uc#o *enos a los de los niHos occidentalesG

La segunda experiencia /ue en Mndia (Sternberg " rigoren!o, $%%%'.

0st1ba*os #aciendo pruebas en un centro de cuidado in/antil. 5ac)a $$7grados a la so*bra, y el #edor de la basura alrededor, el excre*ento, y eldesperdicio provisto era abru*ador. 0lena rigoren!o, *i colaboradora,estaba preguntando a un niHo c-*o resolver un silogis*o lineal. 2ens= para*) *is*o que *i colaboradora #ab)a co*etido un errorE segura*ente,pens=, el proble*a que acababa de presentar era indeter*inado y no ten)asoluci-n. 0l niHo pequeHo al que ella present- el proble*a *e prob- locontrario y procedi- a resolverlo exitosa*ente. @e di cuenta que los tiposde condiciones de enseHana y evaluaci-n que se aplican en gran parte del*undo desarrollado, aunque pueden ser *uy de/ectuosos, para la *ayor)a

se co*paran escasa*ente a los del *undo en desarrollo. Ko pod)a resolverun proble*a si*ple de silogis*os en las condiciones de evaluaci-n *uy



desaantes presentadas al niHo indostan). FC-*o *uc#os de los niHosindostan)es pueden desenvolverse en esas condiciones de la *is*a /or*ade la que lo #ar)an si las condiciones /ueran *enos durasG

La tercera experiencia /ue en nuestra prueba en 3anania. 0sta experiencia

dio un nuevo signicado al concepto de *alas condiciones de evaluaci-n. Laconstrucci-n del colegio en el que est1ba*os evaluando colaps- al*e*ento de la evaluaci-n (ver igura ;'. FC-*o los niHos podr)anposible*ente dese*peHarse en un nivel *1xi*o cuando no pod)an siquieracontar en la integridad estructural de la construcci-n en la que estabansiendo educadosG

0stas experiencias *e sugirieron que la inteligencia entendidaco*pleta*ente /uera de su contexto es un constructo *itol-gico. 0xistenalgunos aspectos de la inteligencia que trascienden las culturas,espec)ca*ente, los procesos *entales que subyacen a la inteligencia y lasrepresentaciones *entales sobre las que actúan. 2ero estas operaciones sedesarrollan en s) *is*a de *odo di/erentes en t=r*inos de dese*peHo deuna cultura a otra. 3an pronto co*o uno evalúa el dese*peHo, entonces,est1 evaluando los procesos y representaciones *entales en un contextocultural (@odelo MMM'. 0n este art)culo, considero c-*o esos contextos sedesarrollan.

@uc#a de la investigaci-n psicol-gica se #a realiado dentro de una solacultura. 2ero creo que los estudios de una sola cultura cuyos resultadosest1n i*pl)cita*ente o incluso expl)cita*ente generaliados a trav=s de las

culturas privan potencial*ente el ca*po en di/erentes *aneras. 0nparticular, pueden (a' introducir deniciones li*itadas de /en-*enos yproble*as psicol-gicos, (b' engendrar riesgos de su*isiones nogarantiadas acerca de los /en-*enos ba+o investigaci-n, (c' traerpreguntas acerca de la generaliaci-n cultural de los #allagos, (d'engendrar riesgos del i*perialis*o cultural, y (e' representar lasoportunidades perdidas para colaborar y desarrollar la psicolog)a alrededordel *undo.

@uc#os progra*as de investigaci-n de*uestran los peligros potenciales deuna investigaci-n de una sola cultura. 2or e+e*plo, reeneld ($%%&'encontr- que signica algo di/erente to*ar una prueba entre niHos *ayasde lo que signica entre *uc#os niHos en los 0stados unidos. La expectativa*aya es que la colaboraci-n est1 per*itida y que es bastante no natural no

colaborar. 3al #allago es consistente con el traba+o de @ar!us y 9itaya*a($%%$', sugiriendo construcciones culturales di/erentes del sel/ en culturasindividualistas opuesta*ente a las colectivistas. e #ec#o. Kisbett (;7'#a encontrado que algunas culturas, especial*ente las asi1ticas, tienden aser *1s dial=cticas en su pensa*iento, *ientras que otras culturas, co*olas europeas y las nortea*ericanas, tienden a ser *1s lineales. Y losindividuos en di/erentes culturas pueden construir conceptos en *anerasbastante di/erentes, reproduciendo la sospec#a de los resultados de losestudios de la /or*aci-n o identicaci-n de conceptos de una sola cultura



(Atran, $%%%8 Coley, @edin, 2roQtt, Lync#, " Atran, $%%%8 @edin " Atran,$%%%'. 2or tanto, los grupos pueden pensar acerca de lo que parecer sersupercial*ente el *is*o /en-*eno Nya sea un concepto o la to*a de unapruebaI de *odo di/erente. Lo que parecen ser di/erencias en la inteligenciageneral pueden de #ec#o ser di/erencias en las propiedades culturales

(5el*sILoren, Oan de Oi+ver, " 2oortinga, ;7'. 5el*sILoren y cols. #anargu*entado que las di/erencias *edidas en el dese*peHo intelectualpueden resultar de di/erencias en la co*ple+idad cultural8 pero laco*ple+idad de una cultura es extre*ada*ente di/)cil de denir, y lo queparece ser si*ple o co*ple+o desde el punto de vista de una cultura puedeaparecer de *anera di/erente desde el punto de vista de otra.

@uc#os investigadores se #an dado cuenta de la i*portancia del contextocultural para la psicolog)a de la inteligencia y la cognici-n. 0stosdescubri*ientos #an to*ado diversas /or*as. e #ec#o, 6erry ($%&B'

revisaron conceptos de inteligencia a lo largo de una gran variedad de decontextos culturales, *ostrando di/erencias *ayores a trav=s de lasculturas.

Cole ($%%D' y S#?eder ($%%$, ;;' #an ayudado a denir la psicolog)acultural co*o un ca*po, distingui=ndola de la psicolog)a transcultural (p.e.Mrvine, $%&%8 Mrvine " 6erry, $%D78 @arsella, 3#arp " Ciboro?s!i, $%&%', quecre)an tiende a ser de alguna *anera *enos sensible a las di/erencias entreculturas. Los estudios descritos en este art)culo representan a*basaproxi*aciones, aunque nuestros propios estudios est1n general*ente *1sen la tradici-n <cultural> que en la <transcultural>. La revisi-n de Cole del

ca*po se ci*enta sobre su traba+o *1s te*prano (Cole y cols., $%&$8 Cole" @eans, $%D$8 Cole " Scribner, $%&B8 Laboratorio de Cognici-n 5u*anaCo*parativa, $%D;', la cual *ostr- c-*o el dese*peHo cognitivo entrepoblaciones, co*o la 9pelle en /rica, puede ser tanto cuantitativa co*ocualitativa*ente di/erente de la de los nortea*ericanos que t)pica*enteson evaluados en experi*entos de laboratorio acerca del pensa*iento y lara-n. Lo que los nortea*ericanos pueden pensar co*o pensa*ientososticado Npor e+e*plo, clasicar taxon-*ica*ente (co*o en un petirro+opor ser un tipo de ave'I puede ser visto co*o no sosticado en 9pelle, cuyodese*peHo /uncional en clasicar tareas corresponden a las de*andas de

la vida diaria (co*o un petirro+o al volar'. e un *odo relacionado, 6runer,lver, y reeneld ($%' encontr- que entre *ie*bros de la tribu Tolo/ deSenegal, la *ayor escolaridad del estilo occidental en creci*iento estabaasociada a un *ayor uso de la clasicaci-n taxon-*ica.

0l traba+o de Cole convirti-, a su ve, su traba+o *1s te*prano, co*o el deLuria ($%7$, $%&', que *ostr- que los ca*pesinos asi1ticos de la Uni-nSovi=tica pueden no desenvolverse bien en tareas cognitivas por su rec#aoen aceptar las tareas *ientras se le presentan. e #ec#o, la gente dedi/erentes culturas se en/renta con tareas *uy diversas en sus vidas.

lad?in ($%&', al estudiar a los 2ulu?at quienes #abitaban las MslasCarolinas en el 2ac)co Sur, encontr- que estos individuos son capaces de



lograr *aestr)a en do*inios del conoci*iento que incluyen el viento y elcli*a, las corrientes oce1nicas, y los *ovi*ientos de las estrellas. Mntegraneste conoci*iento con *apas *entales de las islas para volversenavegantes alta*ente respetados en su *undo.

0n un traba+o relacionado, Serpell ($%&%' diseH- un estudio para distinguirentre una #ip-tesis generaliada de d=cit perceptual y una #ip-tesis *1sespec)ca al contexto por la que los niHos en ciertas culturas pueden*ostrar #abilidades perceptuales in/eriores. 0ncontr- que los niHos ingleseslo #icieron *e+or en una tarea de dibu+o pero los niHos a*bianos lo #icieron*e+or que una tarea de *odelado de un ala*bre. 2or tanto, los niHos sedesenvolvieron *e+or en los *ateriales que eran *1s /a*iliares a ellosdesde sus propios a*bientes.

Tagner ($%&D' #io que individuos *arroqu)es y nortea*ericanos recuerdenpatrones de al/o*bras orientales y que otros recuerden /otos de ob+etoscotidianos, co*o un gallo y un pe. Ko #ubo evidencia de di/erencias en laestructura de la *e*oria, sino de una /alta de di/erencias dependiendoprecisa*ente de utiliar pruebas que /ueran apropiadas del contenidocultural de los individuos estudiados. Los *arroqu)es que ten)an *1sexperiencia en el rubro de al/o*bras parec)an recordar cosas de una*anera di/erente de los que los participantes que no ten)an su #abilidad enrecordar patrones de al/o*bras. 0n un estudio relacionado, 9earins ($%D$'encontr- que cuando se les solicit- recordar *uestras visoespaciales, losangloaustralianos utiliaban estrategias verbales (apropiadas para laescolaridad', *ientras que los abor)genes utiliaban estrategias visuales

(apropiadas para los n-*ades del desierto'.

oodno? ($%;' encontr- que para las tareas que utiliaban co*binacionesy per*utaciones, los niHos c#inos con educaci-n en ingl=s se dese*peHarontan bien o *e+or que los europeos, *ientras que con niHos con escolaridadc#ina o de /a*ilias de ba+o presupuesto lo #ac)an de algún *odo peor quelos niHos europeos. 0stos resultados sugieren que la /or*a de la escolaridadprepara a los niHos para sobresalir de *odos di/erentes y no en otros (verta*bi=n oodno?, $%&%'.

Los niHos de culturas no europeas o no nortea*ericanas no sie*pre lo#acen peor en las pruebas. Super ($%&' encontr- evidencia de que losin/antes a/ricanos se sentaban y ca*inaban *1s te*prano que suscontrapartes en los 0stados Unidos y 0uropa. 2ero Super ta*bi=n encontr-que las *adres en las culturas a/ricanas que =l estudi- #ac)an un es/ueroautoconsciente para enseHar a sus beb=s a sentarse y ca*inar tan prontoco*o sea posible. Stigler, Lee, Luc!er, y Stevenson ($%D;8 ver ta*bi=nStevenson " Stigler, $%%B' encontraron que en niveles *1s avanados dedesarrollo, los niHos +aponeses y c#inos se dese*peHaban *e+or en las#abilidades *ate*1ticas que los niHos nortea*ericanos.

Carra#er, Carra#er y Sc#lie*ann ($%D:' estudiaron un grupo de niHos queera especial*ente relevante para evaluar inteligencia co*o una adaptaci-n



al a*biente. 0l grupo era de niHos calle+eros brasileros. 0stos niHos est1nba+o gran presi-n contextual para /or*ar un negocio calle+ero exitoso. Si nolo #acen, se arriesgan a la *uerte en *anos de las lla*adas <brigadas de la*uerte>, que pueden asesinar niHos que, al no ser capaces de ganar dinero,recurren a robar tiendas (o se sospec#a que recurren a robar tiendas'. 2or

tanto, si no son inteligentes en el sentido de adaptarse a su a*biente, searriesgan a la *uerte. Los investigadores encontraron que los *is*os niHosque eran capaces de resolver las *ate*1ticas necesarias para ad*inistrarsus negocios calle+eros con /recuencia eran *enos capaces o incapaces deresolver *ate*1ticas escolares. e #ec#o, *ientras los proble*as est=n*1s abstra)dos y re*ovidos de los contextos del *undo real en su /or*a depresentaci-n, los niHos lo #acen peor t)pica*ente en sus proble*as. 2aralos niHos en la escuela, el contexto calle+ero podr)a estar *1s re*ovido desus vidas. 0stos resultados sugieren que las di/erencias del contexto puedentener un e/ecto poderoso sobre el dese*peHo (ver ta*bi=n Ceci " Roai,

$%%B, KuHes, $%%B, y Saxe, $%%, para traba+o relacionado'.

3ales di/erencias no est1n li*itadas a los niHos calle+eros brasileros. Lave($%DD' *ostr- que a*as de casa en 6er!eley, Cali/ornia, que pod)anexitosa*ente #acer las *ate*1ticas necesarias para co*pras enco*paraci-n del super*ercado, no eran capaces de #acer las *is*as*ate*1ticas cuando estaban ubicadas en un sal-n de clases y conproble*as iso*-rcos dados que se presentaron en una /or*a abstracta.0n otras palabras, su proble*a no era a nivel de procesos *entales sino alnivel de aplicar los procesos en contextos a*bientales espec)cos.

0n su*a, una variedad de investigadores #an conducido estudios quesugieren de c-*o uno prueba #abilidades, co*petencias, y experticiapuede tener un *ayor e/ecto sobre cu1n <inteligente> los estudiantespueden parecer. Los niHos calle+eros en 6rasil, por e+e*plo, necesitan las*is*as #abilidades *ate*1ticas para resolver proble*as que involucrandescuentos co*o los niHos en los 0stados Unidos acerca de to*ar unaprueba de alta envergadura de l1pi y papel de rendi*iento *ate*1tico.2ero los contextos en los que expresan sus #abilidades, y por tanto loscontextos en los que pueden *ostrar *e+or su conoci*iento en pruebas,son di/erentes (co*o en el @odelo MMM descrito anterior*ente'. @is colegas y

yo #e*os ta*bi=n #ec#o investigaci-n que sugiere que el contexto culturalnecesita ser to*ado en cuenta para evaluar la inteligencia y sus resultados.

Nuestros Estudios Culturales

0n estudios culturales, los investigadores buscan entender la extensi-n enla que el *odo en que inteligencia est1 conceptualiada en una cultura es*1s o *enos útil en otra cultura. 0n *uc#os estudios, *is colaboradores yyo #e*os exa*inado algunas i*plicancias de la noci-n de que, las tareasrequieren y por tanto *iden la inteligencia, puede ser en partecultural*ente denidas (Sternberg, $%%'.



3odos los estudios culturales que #e*os #ec#o #an sido colaboraciones.eneral*ente involucran personas ind)genas a la cultura que est1 siendoestudiada, colaboradores del Centro de 2sicolog)as de 5abilidades,Co*petencias, y 0xperticia de Yale, y otros colaboradores (con /recuenciadel extran+ero' ta*bi=n.

0n nuestros estudios culturales, con /recuencia utilia*os pruebas deco*petencias en desarrollo tanto co*o pruebas de #abilidadesintelectuales. 0ste uso rePe+a nuestra visi-n de la *edici-n de lainteligencia co*o ocurre en un continuo desde las #abilidades a lasco*petencias #acia la experticia (Sternberg, $%%%, ;7, ;7b'. 3odaslas pruebas de inteligencia, incluso las que una ve se creyeron que eranlibres de cultura, co*o las pruebas de raona*iento abstracto, *iden#abilidades que son, al *enos en parte, adquiridas a trav=s de la covarianay la interacci-n de genes con el a*biente. 2or e+e*plo, una prueba de

vocabulario, encontrada en las pruebas de inteligencia, es clara*ente unaprueba de rendi*iento. 2ero ta*bi=n lo es una prueba de raona*ientoabstracto, co*o se *uestra por el e/ecto lynn, por la que las #abilidadesdel raona*iento abstracto *ostraron incre*entos seculares sustanciales#acia el siglo VV en diversas culturas alrededor del *undo (lynn, $%DB,$%D&'. 2or tanto, evalua*os el conoci*iento co*o parte de la inteligencia,pero todas las pruebas de inteligencia requieren de conoci*iento, incluso sees s-lo en c-*o to*ar las pruebas y *axi*iar el punta+e de uno en ellas.

Los Niños Pueden Desarrollar Habilidades Importantes

Contextualmente a Costo de las Académicas

@uc#as veces, las investigaciones de inteligencia conducidas en a*bientes/uera del *undo desarrollado pueden producir una i*agen de la inteligenciaque est1 bastante en variaci-n con la i*agen que uno obtiene de estudiosconducidos s-lo en el *undo desarrollado. 0n un estudio en Usenge, 9enya,cerca al pueblo de 9isu*u, estuvi*os interesados en la #abilidad de losniHos de edad escolar para adaptarse a sus a*bientes ind)genas. Mdea*osuna prueba de inteligencia pr1ctica para la adaptaci-n al a*biente (verSternberg y rigoren!o, $%%&8 Sternberg y cols., ;$'. La prueba deinteligencia pr1ctica *ed)a el conoci*iento t1cito in/or*al de los niHos de

las *edicinas #erbales naturales que los aldeanos cre)an que pod)an serutiliados para co*batir varios tipos de in/ecciones. 0l conoci*iento t1citoes, #ablando rústica*ente, lo que uno necesita para saber c-*o tener =xitoen un a*biente8 usual*ente no es i*partido expl)cita*ente y con/recuencia ni siquiera es verbaliado (Sternberg y cols., ;'. Los niHos enlas aldeas utilian su conoci*iento t1cito de estas *edicinas un pro*ediode una ve a la se*ana *edic1ndose a s) *is*os y a otros. @1s del %:W delos niHos su/ren de en/er*edades parasitarias. 2or tanto, las pruebas dec-*o utiliar estas *edicinas constituyen *ediciones e/ectivas de unaspecto de la inteligencia pr1ctica co*o la denen los aldeanos as) co*o

sus circunstancias de vida en sus contextos a*bientales. Kote que losprocesos de la inteligencia no son di/erentes en 9enya. Los niHos aún deben



reconocer la existencia de una en/er*edad, denir lo que es, idear unaestrategia para co*batirla, y as) en adelante. 2ero el contenido al que losprocesos se aplican, y por tanto las /or*as apropiadas de evaluar estosprocesos, puede ser bastante di/erentes (co*o en el @odelo MMM, descritoanterior*ente'.

Los occidentales de clase *edia lo pueden considerar co*o un reto paraprogresar o incluso sobrevivir en estos contextos o, para tal prop-sito, en loscontextos de guetos urbanos con /recuencia no distantes de sus #ogarescon/ortables. 2or e+e*plo, no sabr)an c-*o utiliar ninguna de las *edicinas#erbales naturales para co*batir las diversas y abundantes en/er*edadesparasitarias que pueden adquirir en la 9enya rural.

@edi*os la #abilidad de los niHos !enianos para identicar las *edicinas,de d-nde proven)an, para qu= eran utiliadas, y c-*o se dosicaban. 0nbase al traba+o que #e*os #ec#o en otros lados, espera*os que lospunta+es en esta prueba no tengan correlaci-n con los punta+es de laspruebas convencionales de inteligencia. 2ara probar esta #ip-tesis, ta*bi=nad*inistra*os a los D: niHos del estudio la 2rueba de @atrices 2rogresivasde Raven a Colores (Raven, Court, " Raven, $%%;', que es una *edida delas #abilidades Puidas o basadas en el raona*iento abstracto, as) co*o la0scala de Oocabulario de @ill 5ill (Raven y cols., $%%;', que es una *edidade las #abilidades cristaliadas o basadas en el conoci*iento /or*al.Ade*1s, di*osa los niHos una prueba de co*paraci-n de vocabulario en supropio lengua+e #oluo. 0se lengua+e es #ablado en casa, *ientras que elingl=s es #ablado en las escuelas.

2ara nuestra sorpresa, todas las correlaciones entre la prueba delconoci*iento t1cito ind)gena y los punta+es de las pruebas de #abilidadPuida y #abilidad cristaliada /ueron negativas. Las correlaciones con laspruebas de #abilidades cristaliadas lo /ueron signicativa*ente. 2ore+e*plo, la correlaci-n del conoci*iento t1cito con el vocabulario (ingl=s y#oluo co*binados' /ue de I.7$ (pX.$'. 0n otras palabras, cuanto *1spuntuaban los niHos en la prueba de conoci*iento t1cito, *1s ba+opuntuaban, en pro*edio, en las pruebas de #abilidades cristaliadas(vocabulario'.

0ste resultado sorprendente puede ser interpretado de varias *aneras, perosobre la base de las observaciones etnogr1cas de los antrop-logos en elequipo, 2rince y eissler (ver 2rince y eissler, ;$', conclui*os que unescenario plausible to*a en cuenta las expectativas de las /a*ilias para consus niHos. @uc#os niHos abandonan la escuela antes de la graduaci-n, porraones nancieras u otros *otivos, y *uc#as /a*ilias en la aldea no verparticular*ente venta+as en la escolaridad occidental /or*al. Ko #ay ra-npara que lo #agan, ya que los niHos de *uc#as /a*ilias pasar1n la *ayorparte de sus vidas cultivando o co*pro*etidos en otras ocupaciones queson de poco uso aparente de la escolaridad occidental. 0stas /a*iliasen/atian enseHar a sus niHos el conoci*iento in/or*al ind)gena que llevar1a la adaptaci-n exitosa en los a*bientes en los que ya viven. Los niHos que



pasan su tie*po aprendiendo el conoci*iento pr1ctico ind)gena de laco*unidad pueden no sie*pre e*peHarse en gran *edida en #acerlo bienen la escuela, *ientras que los niHos que lo #acen bien en la escuelageneral*ente se e*peHan en *enor *edida en aprender el conoci*ientoind)gena N#e aqu) las correlaciones negativas.

0l estudio conducido en 9enya sugiere que la identicaci-n de un /actorgeneral de inteligencia #u*ana puede revelar *1s acerca de c-*o las#abilidades interactúan con los patrones culturales de la escolaridad y lasociedad, especial*ente con los patrones occidentales de escolaridad ysociedad, de lo que lo #ace acerca de cualquier estructura o #abilidadesintr)nsecas. 0n la escolaridad occidental, los niHos t)pica*ente estudian unavariedad de *aterias de su+eto desde una edad te*prana y por tantodesarrollan #abilidades en una variedad de 1reas. 0ste tipo de escolaridadprepara a los niHos a to*ar la prueba de inteligencia, que t)pica*ente *ide

las #abilidades en una variedad de 1reas. Con /recuencia las pruebas deinteligencia *iden las #abilidades que se espera que los niHos adquieranunos aHos antes de to*ar la prueba de inteligencia. 2ero co*o Rogo ($%%, ;7' y otros #an notado, este patr-n de escolaridad no es universaly no #a sido siquiera co*ún para *uc#a de la #istoria de la #u*anidad. Atrav=s de la #istoria y en *uc#os lugares aún, la escolaridad, especial*entepara los niHos varones, to*a la /or*a de progra*a de ap=ndices en los quelos niHos aprender un ocio desde una edad te*prana. Aprenden lo quenecesitar1n saber para tener =xito en un rubro, pero no *uc#o *1s. Koest1n co*pro*etidos si*ult1nea*ente en tareas que requieren del

desarrollo de una *ecla particular de #abilidades *edidas por las pruebasde inteligencia convencionales. 2or lo tanto, es *enos probable que unopueda observar un /actor general en sus punta+es, *uc#o co*o lo quedescubri*os en 9enya.

F4u= signica, de cualquier *odo, un /actor generalG Algunos aHos atr1s,Oernon ($%&$' seHal- de que los e+es de un an1lisis /actorial nonecesaria*ente revelan una estructura latente de la *ente sinorepresentando una *anera conveniente de caracteriar la organiaci-n delas #abilidades *entales. Oernon crey- que no existe una orientaci-n<correcta> de los e+es, y que de #ec#o, *ate*1tica*ente, un nú*ero

innito de orientaciones de e+es pueden enca+ar en cualquier soluci-n en unan1lisis /actorial exploratorio. 0l punto de Oernon parece qui1s #aber sidoolvidado o al *enos ignorado por los te-ricos posteriores.

Justo co*o #e*os argu*entado que el tan lla*ado /actor g puede en parterePe+ar las interacciones #u*anas con los patrones culturales, ta*bi=n

3o*asello (;$' #a seHalado que la tan lla*ada *odularidad de la *entepuede rePe+ar, en parte, las interacciones #u*anas con los patronesculturales. Ko esta*os desec#ando la i*portancia de la biolog)a. 0n ve deeso, esta*os en/atiando su i*portancia ya que interactúa con la cultura en

ve de si*ple*ente verla co*o una especie de e/ecto in*utable que operaindependiente*ente y /uera del contexto cultural.



0sta especicidad parcial del contexto del dese*peHo intelectual no seaplica s-lo a los pa)ses le+os de Kortea*=rica o 0uropa. Uno puedeencontrar lo *is*o en estos continentes co*o lo #e*os #ec#o en nuestroestudio de niHos YupZi! esqui*ales en el suroeste de Alas!a.

Los Niños Pueden Tener Habilidades Prácticas Sustanciales que noson econocidas en las Pruebas Académicas

5e*os encontrado en relaci-n, aunque cierta*ente no de *odo id=ntico,resultados en un estudio que #e*os conducido entre los niHos YupZi!esqui*ales en Alas!a suroccidental (rigoren!o y cols., en i*prenta'.0valua*os la i*portancia de la inteligencia pr1ctica y acad=*ica en lasco*unidades alasqueHas rurales y se*iurbanas. Un total de ;$ niHos/ueron calicados en #abilidades pr1cticas por adultos o pares en el estudioE% en rado %, % en rado $, B: en rado $$, 7& en rado $;, y B$ en<otros> o identicados. e estos niHos, $B: eran *u+eres (&B deco*unidades rurales y &$ de se*iurbanas', y $$ eran varones (; eran deco*unidades rurales y :B eran de se*iurbanas'. @edi*os la inteligenciaacad=*ica con las *ediciones convencionales de la inteligencia Puida (la2rueba Libre de Cultura de Cattell del g8 Cattell " Cattell, $%&7' y lainteligencia cristaliada (la 0scala de Oocabulario de @ill 5ill8 Raven y cols.,$%%;'. @edi*os la inteligencia pr1ctica con una prueba de conoci*ientot1cito de #abilidades (caa, pesca, lidiar con condiciones del cli*a,recolectar y preservar plantas, etc.' co*o se adquieren en las co*unidades

YupZi! rurales alasqueHas (la 0scala YupZi! de Mnteligencia 2r1ctica [YS2M\8rigoren!o y cols., en i*prenta'. Los niHos se*iurbanos se dese*peHaron

*e+or de *anera estad)stica*ente signicativa a los niHos rurales en la*edici-n de inteligencia cristaliada, pero los niHos rurales sedese*peHaron *e+or de *anera estad)stica*ente signicativa a los niHosse*iurbanos en la *edici-n del YS2M. La prueba de las #abilidades deconoci*iento t1cito /ue superior a las pruebas de inteligencia acad=*ica enpredecir las #abilidades pr1cticas co*o lo evaluaron los adultos y pares delos niHos rurales (para quienes la prueba /ue creada', pero de losse*iurbanos. La igura 7 *uestra un esque*a de nuestros datos.

0ste estudio, co*o el estudio en 9enya, sugiere la i*portancia de las

#abilidades intelectuales pr1cticas para predecir la adaptaci-n a losa*bientes cotidianos. Aqu), co*o en 9enya, los procesos de la inteligenciano dieren de los de los a*bientes en los que viven la *ayor)a de lectoresde este art)culo. Los niHos esqui*ales necesitan, por e+e*plo, planicarvia+es, tal co*o tú o yo lo #ace*os. 2ero las li*itaciones de planicar estosvia+es, con /recuencia con trineos tirados por perros en a*bientes sin l)*itesque tú o yo poda*os reconocer, son *uy di/erentes, y por tanto pruebasdi/erentes son necesarias (@odelo MMM'. F2uede alguien encontrar resultadossi*ilares en culturas que son urbanas y de alguna *anera *enos re*otasde los tipos de culturas /a*iliares a *uc#os lectoresG

Las Habilidades Intelectuales Prácticas Pueden ser !e"ores

Predictoras de la Salud que las Académicas



0st1ba*os interesados en estudiar a los ciudadanos rusos porque Rusia esun pa)s que #a pasado reciente*ente por un ca*bio *uy r1pido. e #ec#o,para *uc#as personas, sus condiciones econ-*icas #an ca*biadodra*1tica*ente co*paradas con las que estaban ba+o el antiguo siste*ade gobierno. 0l nuevo siste*a capitalista #a introducido variaciones

dra*1ticas en los ingresos8 *uc#os de los que una ve estaban al pico delespectro socioecon-*ico a#ora est1n cerca a la base, y viceversa. 0n esteestudio (rigoren!o y Sternberg, ;$', B% *adres y 7;D padres de niHos/ueron reclutados a trav=s de :$$ niHos escolares (de rangos de edad desdelos D #asta los $& aHos'. Utilia*os entera*ente di/erentes *edidas deinteligencia anal)tica, creativa y pr1ctica (para detalles, ver rigoren!o ySternberg, ;$', con al *enos dos indicadores su*ativos para cadaconstructo. 0L an1lisis exploratorio de co*ponente principal, tanto conrotaci-n variI*ax co*o obli*in, produc)a /actores anal)ticos de corteli*pio, creativos, y pr1cticos para las pruebas. 2or tanto, los resultados

dieron soporte a la teor)a de la inteligencia exitosa.

0l ob+etivo principal de este estudio /ue predecir, utiliando las pruebasanal)ticas, creativas y pr1cticas, la salud *ental y /)sica entre los adultosrusos. La salud *ental /ue *edida por pruebas a*plia*ente utiliadas al1pi y papel acerca de depresi-n y ansiedad, y la salud /)sica /ue *edidapor autorreporte. 0l *e+or predictor de la salud *ental y /)sica /ue la *edidade inteligencia pr1ctica para la salud *ental y la salud /)sica,respectiva*ente. (, porque los datos son correlativos, puede ser que lasalud predice la inteligencia pr1ctica, aunque la conexi-n aqu) es *enos

clara'. La inteligencia anal)tica vino segunda, y la inteligencia creativa vinotercera. Los tres contribuyeron a la predicci-nE sin e*bargo, lascorrelaciones con la inteligencia acad=*ica y la inteligencia creativa no/ueron signicativas para la salud *ental. 2or lo tanto, de nuevo conclui*osque una teor)a de inteligencia que incluye los tres ele*entos, provee *e+orpredicci-n de =xito en la vida que una teor)a que co*prende s-lo elele*ento anal)tico. @1s aún, aunque las tres #abilidades eran las *is*as(anal)tica, creativa y pr1ctica', *edirlas Nespecial*ente las pr1cticasIrequiri- de la adaptaci-n de la cultura que era apropiada para los adultosrusos que estaban siendo evaluados (@odelo MMM'.

Los resultados en Rusia en/atiaron la i*portancia de estudiar los resultadosrelacionados a la salud co*o una *edici-n de la adaptaci-n exitosa ala*biente. Las variables relacionadas a la salud pueden a/ectar la #abilidadde uno de lograr sus *etas en la vida, o incluso dese*peHarse bien en laspruebas, co*o encontra*os en Ja*aica.

La Salud #$sica Puede !oderar el Desempeño en las %&aluaciones

Sie*pre es i*portante cuando se interpretan resultados, ya sea de culturasdesarrolladas o en desarrollo, to*ar en cuenta la salud /)sica de losparticipantes que uno est1 evaluando. 0n un estudio que #ici*os en Ja*aica(Sternberg, 2o?ell, @crane, " @Cregor, $%%&', encontra*os que losniHos escolares +a*aiquinos que su/r)an de en/er*edades parasitarias (en



su *ayor parte, tricoc=/alo o &scaris' lo #icieron peor en pruebas de altonivel cognitivo (co*o de *e*oria de traba+o o raona*iento' que los niHosque no su/r)an de estas en/er*edades, aún despu=s de controlar el estatussocioecon-*ico. Los niHos con en/er*edades parasitarias no lo #icieronsignicativa*ente *e+or en las tareas de *otricidad na, por raones

desconocidas para nosotros. La igura B *uestra los datos relevantes paraeste estudio.

2or tanto, *uc#os niHos no lo #icieron bien no porque de *anera innata les/altaban #abilidades sino porque le /altaba la buena salud necesaria paradesarrollar y desplegar tales #abilidades. Si est1s *oderada o seria*enteen/er*o, probable*ente encontrar1s *1s di/)cil concentrarte en lo queest1s leyendo o escuc#ando que si estuvieras bien. Los niHos en pa)sesdesarrollados est1n en/er*os *uc#o Nqui1 la *ayor)a delI tie*po.Si*ple*ente no pueden dedicar los *is*os recursos atencionales y de

aprendia+e a la tarea escolar que los niHos sanos pueden. Aqu), co*o en9enya, su conoci*iento de salud ser)a crucial para su adaptaci-n ala*biente. La evaluaci-n que no to*a en cuenta el estatus de salud tieneprobabilidad de dar /alsas i*presiones.

FLas pruebas convencionales, co*o las de *e*oria de traba+o oraona*iento, *iden todas las #abilidades que los niHos en pa)ses endesarrollo pueden traerG 0l traba+o realiado en 3anania sugiere que no.

La %&aluaci'n Dinámica Puede e&elar Habilidades Co(niti&as no

e&eladas por la %&aluaci'n %stática

Un estudio #ec#o en 3anania (ver Sternberg " rigoren!o, $%%&, ;;8Sternberg y cols., ;;' apunta a los riesgos de to*ar pruebas, puntuarlas,e interpretar los resultados co*o *ediciones de algunas #abilidades o#abilidad intelectual latente. Cerca a 6aga*oyo, 3anania, ad*inistra*os a7:D niHos escolares entre las edades de $$ y $7 aHos, pruebas que inclu)anuna prueba de clasicaci-n de /or*a de tablero (una tarea de clasicaci-n',una prueba de silogis*os lineales, y una 2rueba de Oeinte 2reguntas(<0ncuentra la igura>', que *ed)a los tipos de #abilidades requeridos en laspruebas convencionales de inteligencia. 2or supuesto, obtuvi*os punta+esque podr)a*os analiar y evaluar, #aciendo rangos de los niHos en t=r*inosde sus #abilidades generales supuestas u otras. Sin e*bargo,ad*inistra*os las pruebas din1*ica*ente en ve de estad)stica*ente(6ro?n " errara, $%D:8 euerstein, $%&%8 rigoren!o " Sternberg, $%%D8ut#!e, $%%78 5ay?ood " 3uriel, $%%;8 Lid, $%%$8 Sternberg "rigoren!o, ;;8 3uriel, $%%:8 Oygots!y, $%&D'.

La evaluaci-n din1*ica es co*o la evaluaci-n est1tica convencional en quelos individuos son evaluados y se #acen in/erencias acerca de sus#abilidades. 2ero las pruebas din1*icas dieren en que a los niHos que seles da algún tipo de retroali*entaci-n para ayudarles a *e+orar su

dese*peHo. Oygost!y ($%&D' sugiri- que la #abilidad del niHo parabeneciarse de la instrucci-n guiada que recib)an durante la sesi-n de



evaluaci-n podr)a servir co*o una *edici-n de la ona de desarrolloproxi*al, o la di/erencia entre sus #abilidades desarrolladas y suscapacidades latentes. 0n otras palabras, la evaluaci-n y la instrucci-n sontratadas co*o de una sola piea en ve de ser procesos distintos. 0staintegraci-n tiene sentido en t=r*inos de deniciones tradicionales de

inteligencia co*o la #abilidad para aprender (<Mnteligencia y su *edici-n>,$%;$8 Sternberg " etter*an, $%D'. Lo que #ace una prueba din1*ica esdirecta*ente *edir los procesos de aprendia+e indirecta*ente al productodel aprendia+e pasado. 3al *edici-n es especial*ente i*portante cuandono todos los niHos #an tenido iguales oportunidad de aprender en el pasado.

0n las evaluaciones, a los niHos pri*ero se les dieron las pruebas de#abilidad. A los niHos del grupo experi*ental luego se les dio unaintervenci-n8 a los niHos del grupo de control no. La intervenci-n consisti-de un periodo breve de instrucci-n en la que los niHos /ueron capaces de

aprender #abilidades que potencial*ente les per*itir)an *e+orar suspunta+es. 2or e+e*plo, en las tareas de Oeinte 2reguntas, a los niHos se lesenseHaba c-*o una pregunta sola de verdaderoI/also podr)a cortar elespacio de soluciones posibles correctas a la *itad. Luego todos los niHos Nexperi*entales y controlI /ueron evaluados de nuevo. 2orque el tie*po totalpara la instrucci-n era *enor a una #ora, uno no esperar)a gananciasdra*1ticas. Aún as), en pro*edio, las ganancias del pretest al posttest en elgrupo experi*ental /ueron estad)stica*ente signicativos ysignicativa*ente *ayores a los del grupo de control.

0n el grupo de control, las correlaciones entre los punta+es del pretest y el

posttest estaban general*ente en el nivel .D. Uno esperar)a una altacorrelaci-n porque no #ubo intervenci-n y por tanto el retest era por *uc#ouna *edida de conabilidad de /or*as alternas. @1s i*portante, lospunta+es del pretest en el grupo experi*ental *ostraron s-lo correlacionesd=biles aunque signicativas con punta+es en el posttest. 0stascorrelaciones, de cerca del nivel .7 (que /ueron signicativa*ente *enosque los del grupo control', sugirieron que cuando las pruebas eranad*inistradas estad)stica*ente a los niHos en pa)ses en desarrollo, pod)anser cierta*ente inestables y su+etos /1ciles de inPuencias en elentrena*iento. La ra-n podr)a ser que los niHos no est1n acostu*brado a

tener pruebas al estilos occidental, por ello r1pida*ente se benecian deincluso pequeHas cantidades de instrucci-n a lo que se espera de ellos.

2or supuesto, la pregunta *1s i*portante no es si los punta+es ca*biaron osiquiera correlacionaron con el otro sino c-*o se correlacionaron con lasotras *edidas cognitivas. 0n otras palabras, Fqu= prueba /ue la *e+orpredictora de la trans/erencias a otros dese*peHos cognitivo en las pruebasde *e*oria de traba+o, el punta+e pretest o el punta+e posttestG0ncontra*os que el punta+e posttest era el *e+or predictor de *e*oria detraba+o en el grupo experi*ental. La igura : *uestra nuestros resultados

con respecto al dese*peHo pretest a posttestE los niHos en el grupo deevaluaci-n din1*ica *e+or- signicativa*ente *1s que los del grupo de



control (quienes no recibieron intervenci-n de la instrucci-n din1*ica entreel pre y el posttest'.

0n el estudio en Ja*aica, descrito anterior*ente, #e*os /allado enencontrar e/ectos de una *edicaci-n antiparas)tica, albendaol, sobre el

/unciona*iento cognitivo. F2uede #aber sido esto porque la evaluaci-n eraest1tica en ve de din1*icaG La evaluaci-n est1tica tiende a en/atiar las#abilidades desarrolladas en el pasado. Los niHos que su/ren deen/er*edades parasitarias con /recuencia no tienen las *is*asoportunidades para beneciarse de la instrucci-n y adquieren #abilidadesco*o los niHos sanos. e #ec#o, las #abilidades o el conoci*iento est1nespec)ca*ente instruidos en el *o*ento de la prueba. FLa evaluaci-ndin1*ica *ostrar)a e/ectos de la *edicaci-n (en este caso, albendaol parael anquilosto*a y praicuantel para esquistoso*iasis'no *ostrados por laevaluaci-n est1ticaG

La respuesta /ue s). 0n el tie*po, los niHos tratados *ostraron una venta+asobre los niHos que no recibieron trata*iento y estaban *1s cerca despu=sdel *o*ento que #ab)an pasado al grupo control (no in/ectado' que losniHos no tratado (co*o se *uestra en la igura para silogis*os, una delas tres pruebas que utilia*os8 rigoren!o y cols., ;B'. 0n otras palabras,las pruebas convencionales est1ticas de inteligencia pueden /allar enrevelar co*pleta*ente los potenciales intelectuales de los niHos. 2or tanto,cuando las pruebas est1n *odicadas para di/erentes a*bientes (co*o enel @odelo MMM', uno puede desear *odicar no s-lo su contenido sino ta*bi=nla /or*a en la que se ad*inistraron, co*o lo #ici*os en la evaluaci-n

din1*ica.

La evaluaci-n din1*ica es una labor *uy intensiva. F2uede #aber una*anera *enos intensiva en su labor para *ostrar los *is*os e/ectosG FYpuede el e/ecto ser *ostrado a trav=s de las pruebas que est1n *1s cerca alo que los estudiantes real*ente necesitan #acer en la escuelaG

Las Nue&as )Pruebas Intermedias* de Habilidades Co(niti&as

e&elan Nue&os Aspectos de Desempeño Co(niti&o

Los que conducen investigaci-n cultural pueden querer evaluar #abilidades

relacionadas a la escuela que son inter*edias entre las #abilidades y ellogro. Las pruebas tradicionales de #abilidades cognitivas est1n bastantele+os del dese*peHo escolar. Las pruebas de logro son dese*peHo escolar.F5ay algo inter*edio que puede ser evaluado de *anera que searelativa*ente de labor no intensivaG

0n nuestro traba+o en ]a*bia (rigoren!o y cols., ;7', idea*os unaprueba inter*edia tal. Los niHos en la escuela y /uera de ella continua*entenecesitaban ser capaces de seguir instrucciones. Con /recuencia no tiene=xito en sus es/ueros porque no siguen instrucciones a c-*o se realian

estos es/ueros. Seguir instrucciones co*ple+as es por tanto i*portantepara el =xito de los niHos. Una prueba de segui*iento de instrucciones tiene



ele*entos din1*icos, en que uno aprende las instrucciones en el *o*entode la prueba. Sin e*bargo, no es una intervenci-n instruccional co*ple+a.e #ec#o, todas las pruebas requieren que los evaluados siganinstrucciones.

0l Mnstru*ento de 0valuaci-n Cognitiva de ]a*bia (]ICAM8 9?iat!o?s!i ycols., ;B' se diseH- para *edir la #abilidad de los niHos para seguirinstrucciones orales, escritas y con i*1genes que se vuelvenprogresiva*ente co*ple+as. 3a*bi=n se diseH- para ser si*ple dei*ple*entar, as) los pro/esores pueden ser /1cil*ente entrenados enad*inistrar el instru*ento. Luego crea*os una prueba que ser)a sensibleespec)ca*ente a cualquier *e+or)a en el /unciona*iento cognitivo que /ueun resultado del estatus de salud *e+orado. Y nal*ente, necesita*os quela prueba sea psico*=trica*ente s-lido (v1lido y viable' en ]a*bia.

0L ]ICAM *ide la *e*oria de traba+o, el raona*iento, y las #abilidades deco*prensi-n en los do*inios oral, escrito y de i*1genes. 0ncontra*os queentre los niHos evaluados con el ]ICAM, los que /ueron tratados poren/er*edades parasitarias (n^$,' sobrepasaron a los niHos que no/ueron tratados (n^$,' relativo al dese*peHo de l)nea base, co*o se*uestra en la igura &.

La Inteli(encia Puede ser Di+erentes Cosas en Di+erentes Culturas

La inteligencia puede ser concebida de di/erentes *aneras en di/erentesculturas (ver revisiones en 6erry, $%DB8 Serpell, ;, ;;8 Sternberg y

9au/*an, $%%D8 y Tober, $%&B'. 3ales di/erencias son i*portantes, porquelas culturas evalúan a sus *ie*bros, as) co*o sus *ie*bros a otrasculturas, en t=r*inos de sus propias concepciones de inteligencia.

Yang y Sternberg ($%%&a' revisaron las concepciones los-cas c#inas deinteligencia. La perspectiva de Con/ucio en/atia la caracter)stica de labenevolencia y de #acer lo correcto. @ientras que en la noci-n occidental, lapersona inteligente gasta una gran cantidad de es/uero en aprender,dis/rutar el aprender, y persistir en el aprendia+e a largo plao con una grancantidad de entusias*o. La tradici-n tao)sta, en contraste, en/atia lai*portancia de la #u*ildad, de la libertad desde los est1ndares

convencionales de +uicio, y el conoci*iento co*pleto de uno *is*o as) co*o de las condiciones externas.

La di/erencia entre las concepciones orientales y occidentales puedepersistir en el d)a presente. Yang y Sternberg ($%%&b' estudi- lasconcepciones c#inas tai?anesas conte*por1neas de inteligencia y encontr-cinco /actores subyacentes a estas concepcionesE (a' un /actor generalcognitivo, *uc#o co*o el /actor g en las pruebas convencionalesoccidentales8 (b' inteligencia interpersonal (es decir, co*petencia social'8(c' inteligencia intrapersonal8 (d' autoIborrado intelectual. 0n una estudio

relacionado pero con di/erentes resultados, C#en ($%%B' encontr- tres/actores que subyac)an las conceptualiaciones c#inas de inteligencia8 la



#abilidad de raona*iento no verbal, la #abilidad de raona*iento verbal, yla *e*oria por repetici-n. La di/erencia puede deberse a las subpoblacionesdi/erentes de c#inos, di/erencias en la *etodolog)a, o di/erencias cuando losestudios /ueron #ec#os.

Los /actores no cubiertos en 3ai?1n dieren sustancial*ente de losidenticados en los 0stados Unidos por Sternberg, Con?ay, 9etron, y6ernstein ($%D$' con respecto a las concepciones de la gente acerca de lainteligencia I(a' resoluci-n pr1ctica de proble*as, (b' #abilidad verbal, y (c'co*petencia socialI aunque en a*bos casos, las teor)as i*pl)citas de laspersonas acerca de la inteligencia parecen ir bastante *1s le+os de lo quelas pruebas psico*=tricas convencionales de inteligencia *iden. 2orsupuesto, co*parando el estudio de C#en ($%%B' con el de Sternberg y cols.($%D$' si*ult1nea*ente var)a tanto el lengua+e co*o la cultura.

Los estudios en /rica proveen otra ventana en las di/erencias sustancialesen las concepciones de inteligencia a trav=s de las culturas. Rugis yrigoren!o ($%%B' argu*entaron que, en /rica, las concepciones deinteligencia se revuelven vasta*ente alrededor de las #abilidades queayudan a /acilitar y *antener relaciones ar*oniosas y estables entregrupos8 las relaciones intragrupo son probable*ente *1s i*portantes y por*o*entos *1s i*portantes. 2or e+e*plo, Serpell ($%&B, $%&' encontr- quelos adultos C#e?a en ]a*bia en/atian las responsabilidades sociales,cooperaci-n, y obediencia co*o i*portantes en la inteligencia8 se esperaque los niHos inteligentes sean respetuosos con los adultos. Los padres!enianos ta*bi=n en/atian la participaci-n responsable en la /a*ilia y en la

vida social co*o aspectos i*portantes de la inteligencia (Super " 5ar!ness,Super y 5ar!ness, $%D;, $%D, $%%7'. 0n ]i*bab?e, la palabra parainteligencia, ng'are, real*ente signica ser prudente y cauteloso,particular*ente en las relaciones sociales. 0ntre los 6aoule, el servicio a la/a*ilia y la co*unidad y la cortes)a #acia y respecto a los ancianos es vistoco*o clave de la inteligencia (asen, $%DB'.

0s di/)cil separar las di/erencias ling_)sticas de las di/erencias conceptualesen las nociones transculturales de inteligencia. 0n nuestra propiainvestigaci-n, utilia*os operaciones convergentes para alcanar alguna

separaci-n. 0sto es, utilia*os di/erentes y diversas operaciones e*p)ricaspara ciertas nociones de inteligencia. As) que pode*os preguntar en unestudio que la gente identique aspectos de co*petencia8 en otro estudio,que identiquen gente co*petente8 y en un tercer estudio, que caractericenel signicado de <inteligencia>8 y as) en adelante.

0l =n/asis de los aspectos sociales de la inteligencia no est1 li*itado a lasculturas a/ricanas. Las nociones de inteligencia en *uc#as culturas asi1ticasta*bi=n en/atian el aspecto social de la inteligencia *1s de lo que lo #acela noci-n convencional occidental basada en el CM (Au*a " 9As#i?agi,$%D&8 Lut, $%D:8 2oole, $%D:8 T#ite, $%D:'.



ebe notarse que ni las nociones a/ricanas o las asi1ticas en/atian lasnociones sociales de inteligencia exclusiva*ente. 0stas concepciones deinteligencia en/atian las #abilidades sociales *uc#o *1s de lo que lo #acenlas concepciones estadounidenses convencionales de inteligencia *ientrasque ta*bi=n reconocen la i*portancia de los aspectos cognitivos de la

inteligencia. 0n un estudio de las concepciones !enianas de inteligencia,rigoren!o y cols. (;$' encontr- que #ay cuatro t=r*inos distintos queconstituyen las concepciones de inteligencia entre los !enianos Nrie(o

(conoci*iento y #abilidades', luoro (respeto', 'injo (co*prensi-n de c-*oa/rontar los proble*as de la vida real', paro (iniciativa'I con s-lo la pri*eradirecta*ente re/erida a las #abilidades basadas en el conoci*iento(incluyendo pero no li*itado a lo acad=*ico'.

Una ve *1s, es i*portante darse cuenta que no #ay una concepci-n totalen los 0stados Unidos de la inteligencia. e #ec#o, !aga!i y Sternberg

($%%7' encontraron que los grupos =tnicos di/erentes en San Jos=, Cali/ornia,ten)an concepciones bastante di/erentes de lo que signica ser inteligente.2or e+e*plo, los padres latinos de los niHos escolares tend)an a en/atiar lai*portancia de las #abilidades de co*petencia social en sus concepcionesde inteligencia, *ientras que los padres asi1ticos tend)an bastante aen/atiar la i*portancia de las #abilidades cognitivas. Los padres anglosta*bi=n daban *1s =n/asis en las #abilidades cognitivas. Los *aestros,representando a la cultura do*inante, daban *1s =n/asis a las #abilidadescognitivas que a las #abilidades de co*petencia social. 0l orden de rangode los grupos variados (incluyendo los subgrupos dentro de los grupos

latinos y asi1ticos' en t=r*inos de dese*peHo de los niHos podr)a serper/ecta*ente predecible en la extensi-n en la que los padres co*partieranla concepci-n de los *aestros de inteligencia. 0n otras palabras, los*aestros tendieron a reco*pensar a los niHos que eran socialiados en unavisi-n de inteligencia que result- corresponder a la de los propios *aestros.

0n su*a, las personas tienen di/erentes concepciones, o teor)as i*pl)citas,de inteligencia a trav=s de las culturas. esde un punto de vista pr1ctico, enel @odelo MMM uno puede aún tratar de traar co*paraciones restrictivas depunta+es en pruebas dadas a trav=s de las culturas. 2or e+e*plo, las pruebasoccidentales aún pueden predecir en otras culturas (Oernon, $%%', aún si

ser apropiados var)a de acuerdo a la cultura y el uso al que se le pone. Lasco*paraciones necesitan, sin e*bargo, ser condicionales que to*an encuenta el contexto del desarrollo de los individuos (Laboratorio de Cognici-n5u*ana Co*parativa, $%D;8 Sternberg, $%%'. Los punta+es pueden nosignicar la *is*a cosa a trav=s de las culturas.

Conclusión

Cuando el contexto cultural es to*ado en cuenta, (a' los individuos son*e+ores reconocidos y son *1s capaces de usar sus talentos, (b' lasescuelas enseHan y evalúan *e+or a los niHos, y (c' la sociedad utilia enve de desperdicia los talentos de sus *ie*bros. Uno puede pretender*edir la inteligencia a trav=s de las culturas si*ple*ente traduciendo las



pruebas occidentales y d1ndolas a los individuos en una variedad deculturas. 2ero tal *edici-n es s-lo pretensi-n. 0l cuidado debe to*arse encuenta incluso cuando se trata de *edir la inteligencia de varios gruposculturales dentro de una sociedad.

Un estudio por Sarason y oris ($%&%' provee un e+e*plo cercano a casa delos e/ectos de las di/erencias culturales de la inteligencia, particular*entede las pruebas de inteligencia. 0stos investigadores siguieron los punta+es CMde in*igrantes italoa*ericanos. 2oco *1s de un siglo atr1s, la pri*erageneraci-n de niHos italoa*ericanos ten)a una *edia en CM de D&, que est1en un rango pro*edio ba+o. Algunos co*entaristas sociales e investigadoresde inteligencia de la =poca apuntaron a la #erencia y otros /actores noa*bientales co*o base de los CMs ba+os. Un investigador l)der, 5enryoddard, seHal- que &%W de los in*igrantes italianos eran <d=biles*entales>8 ta*bi=n ar*- que cerca del DW de los in*igrantes #úngaros y

rusos si*ilar*ente carec)an de inteligencia (0ysenc! " 9a*in, $%D$'.oddard ($%$&' asoci- la decadencia *oral con este d=cit en inteligencia.Reco*end- que las pruebas de inteligencia que us- se ad*inistraran atodos los in*igrantes. Y declar- que todos los potenciales in*igrantes conba+os punta+es deber)an ser selectiva*ente excluidos de entrar a los0stados Unidos.

5oy en d)a, los estudiantes italoa*ericanos que to*an las pruebas de CM*uestran ligera*ente CMs por enci*a del pro*edio8 otros grupos dein*igrantes que oddard ($%$&' denigr- #an *ostrado si*ilares *e+oras<incre)bles> (Ceci, $%%'. Aún los *1s /ervientes #erederos probable*ente

no atribuir)an tales ganancias notables en tan pocas generaciones de#erencia. La asi*ilaci-n cultural, incluyendo la educaci-n integrada y laadopci-n de las deniciones a*ericanas de inteligencia, parce unaexplicaci-n *uc#o *1s plausible.

Los psic-logos deben ser cuidadosos en #acer co*paraciones que algunosactual*ente #acen e incluso son persistentes en #acer, co*o la de loslla*ados grupos <raciales>. 2or e+e*plo, algunos investigadores #anintentado co*parar los /actores gen=ticos versus los a*bientales co*obase de di/erencias raciales en la inteligencia (p.e. 5er*stein " @urray,

$%%B8 Lynn, $%%B'. 2ero si la inteligencia *is*a necesita ser entendida y*edida en un contexto cultural, no est1 claro cu1n signicativas sean talesco*paraciones o si real*ente tienen i*plicancias para la pol)tica socialsiquiera. 2or lo *enos, uno debe lidiar con el te*a de si los punta+es de unaprueba dada signican la *is*a cosa para los *ie*bros de varios gruposque est1n siendo evaluados. Uno ta*bi=n debe lidiar con variables*oderadoras que pueden ser con/undidas con la cultura, co*o el estatussocioecon-*ico, que puede inPuenciar las *ediciones de la inteligencia y su#eredabilidad (3ur!#ei*er, 5aley, Taldron, Zno/rio " ottes*an, ;7'.

0n el *odelo propuesto de cultura e inteligencia, el @odelo MMM, las pruebasson adaptadas en su /or*a y contenido para to*ar en cuenta las di/erenciasen las tareas adaptativas que los individuos con/rontan en diversas culturas,



dentro y a trav=s de los pa)ses. Los individuos en otras culturas con/recuencia no lo #acen bien en nuestras pruebas, ni lo #ar)a*os sie*prenosotros en las suyas. Los procesos de inteligencia son universales, pero sus*ani/estaciones no lo son. Si quere*os entender, evaluar, y desarrollar*e+or la inteligencia, necesita*os to*ar en cuenta los contextos culturales

en los que opera. Ko pode*os a#ora crear pruebas libres de cultura osu+etas a ella, dado nuestro presente estado de conoci*iento. 2ero pode*oscrear pruebas relevantes a la cultura, y =se debe ser nuestro ob+etivo.

cultura e inteligencia

Documents