cuadernos de rabat 19

8/14/2019 Cuadernos de Rabat 19

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MINISTERIODE EDUCACINY CIENCIA

CONSEJERA DE EDUCACINEN MARRUECOSEMBAJADA DE ESPAA

Monogrf

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NMERO

19Diciembre 2007

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CUADERNOS DE RABAT N19Diciembre 2007

CONSEJERO DE EDUCACINJos Amador Crespo Redondo

EDITAMinisterio de Educacin y Ciencia

Secretaria General TcnicaSubdireccin General de Informacin y Publicaciones

Consejera de EducacinEmbajada de Espaa en Marruecos

9, Av. Marrakech10.000 Rabat (Marruecos)

Telf.: +212 (0) 37767558 / 59 - Fax: +212 (0) 37767557http://www.mec.es/sgci/ma/es/home/index.shtmle-mail: [email protected]

DIRECCINMagdalena Roldn Romero

Asesora Tcnica de la Consejera de Educacin

COORDINACINIrene Revilla Castao

Asesora Tcnica de la Consejera de Educacin

EQUIPO DE REDACCINAsesores Tcnicos de la Consejera de Educacin

Francisco Arroyo Garca-CervignSamuel Begu Bayona

Isabel Garca UraElvira Gonzlez ComesaaMa Socorro Prez Gonzlez

Mara Prez Sedeongel Snchez Miquez

DISEO DE LA PORTADAMagdalena Roldn

MAQUETACIN E IMPRESINScriptura - Rabat

N.I.P.O. 651-07-146-6I.S.S.N. 1113-4690

Depsito Legal N 27/1995


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Cuadernos de Rabat abre con este nmero una lnea complementaria a la de Tareas parala clase de ELE , en donde se incluyen no solo materiales para la clase, sino tambinreflexiones tericas y bibliografa sobre un tema monogrfico, incorporando lasaportacionesms recientes sobre el mismo, con propuestas adaptadas al contexto marroqu.

El presente ejemplar es, adems, el fruto de una nueva frmula de trabajo, puesta en marcha

el pasado curso a instancias de la coordinadora de la Asesora Tcnica, Magdalena Roldn,en el que se plante un proyecto interno de formacin continua del equipo de asesores,en torno a un tema de inters, que sirviera para actualizar conocimientos sobre el mismo ypermitiera alimentar las diversas actividades de formacin de profesores y elaboracinde materiales en las que el equipo participa.

Los asesores de las diferentes sedes de Marruecos han trabajado, pues, a lo largo delcurso sobre el tema elegido, la interculturalidad en espaol lengua extranjera, bajo lasdirectrices de la asesora Irene Revilla, que ha actuado como coordinadora del grupo detrabajo, seleccionando la bibliografa a utilizar, trazando el plan a seguir y pilotando todo elproceso.

Dentro del proyecto propuesto, se contemplaba la colaboracin de profesores especialistasen este plan de formacin de formadores. La presencia de Concha Moreno, de la UniversidadAntonio de Nebrija y de Martina Tuts, asesora externa del CREADE (MEC), que impartieronun cursillo de formacin a los asesores sobre el tema elegido y han tutorizado al grupo,constituy todo un acierto. La calidad profesional y personal de ambas formadoras hacontribuido de manera importante al logro de los objetivos previstos. Desde aqu, queremoshacerles llegar nuestro reconocimiento y agradecimiento por su colaboracin, de la que elpresente trabajo es en gran parte deudor.

La interculturalidad en clase de espaol lengua extranjera, fue, pues el tema sobre el quegiraron en 2007 las diversas actividades que se presentaron en los cursos de actualizacindidctica para profesores de ELE que anualmente realiza la Consejera en colaboracin conel Ministerio de Educacin Nacional marroqu. En dichos cursos, participaron por primeravez como formadores, de manera significativa, profesores del Instituto Cervantes, en unprograma coordinado igualmente por Irene Revilla, lo que permita asegurar una coherenciacon el proyecto marco general, anteriormente mencionado.

El tercer paso del proyecto consista en seleccionar los trabajos ms interesantes entre lospresentados, y reelaborarlos adecuadamente para preparar una publicacin en donde seuniera teora y prctica. Y este es el resultado de todo ese proceso.

Este nmero se articula, pues, en dos apartados: uno primero, de carcter ms terico, quesirve para definir el marco conceptual, y un segundo apartado, de ndolemsprctica, dondese presentan propuestas que tratan distintos aspectos, propiciando una nueva mirada sobrelos hechos culturales. Tres de ellas son ms amplias, abordando temas diversos que suscitan

el debate intercultural, mientras que las restantes, se centran en temas concretos como sonel noviazgo y el ritual de las bodas, la literatura o las fiestas religiosas populares.

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El nmero se cierra con un apartado de referencias bibliogrficas, donde se han recogidounitariamente todas las que se citan en los diferentes trabajos.

En suma, creemos que se trata de un nmero de Cuadernos de Rabat importante, que cuentadetrs con un esfuerzo notable que responde a un proyecto de trabajo laboriosamenteconstruido, en torno a un tema de candente actualidad, en el que apenas si hemos empezado

a adentrarnos.Confiados en quepueda serdel inters de losprofesores, tanto para su formacinprofesionalcomo para su prctica docente, ofrecemos aqu este trabajo que deseamos sirva para abrirun nuevo espacio de reflexin sobre una cuestin tan novedosa como imprescindible, endonde la enseanza de la lengua adquiere un valor educativo mayor.

Esperamos con inters recibir los comentarios que este trabajo suscite, al tiempo queinvitamos a todos los profesores de espaol a hacernos llegar sus experiencias y sugerencias sobre este tema o cualquier otro que consideren interesante, reiterando nuestra mejordisposicin para el apoyo al espaol en este pas.

Jos Crespo Redondo

Consejero de Educacin

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I. REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS 7

1. Magdalena Roldn Romero:Conceptos fundamentales sobre competencia culturale interculturalidad en lengua extranjera. 9

2. Driss Chnakib y Lahcen BeIkacim:Hacia un enfoque integral de la competencia interculturalen el proceso de enseanza/aprendizaje del espaol LE. 19

3. Lahouari Qarmoudi:Cmo ensear cultura para evitar los malentendidosy fomentar la interculturalidad? 23

II. PROPUESTAS PARA LA CLASE 271. Mnica Garca-Vi y Amparo Mass:

Actividades para desarrollar la competencia interculturalen el aula de EL/E en Marruecos. 29

2. Mara Socorro Prez:Aprender a vivir juntos: actividades interculturales. 37

3. Teresa Vacas:Trabajando estereotipos. 45

4. Irene Revilla:Contextualizacin de los contenidos socioculturalesde los materiales de ELE. 53

5. Mara Prez Sedeo:Sobre ritos: una boda. 59

6. Marta Gonzlez Cuadrado:La interculturalidad a travs de las fiestas religiosas populares. 65

7. Sonia Ortega:Literatura e interculturalidad: una propuestapara el aula de ELE en Marruecos. 69

III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 77

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Asistimos en los l-timos aos, desdedistintos mbitos, a laemergencia de un con-cepto, la interculturali-dad, que sin ser nuevo,adquiere cada vez msun mayor protagonismoen el panorama social.

Y ello es as porque enun mundo marcado porgrandes movimientosde poblacin, donde lassociedades son cada vez ms multiculturales y multilinges, poder comunicarse y com-prenderse no es fcil. La falta de conocimiento de la cultura del Otro puede dar lugar amalentendidos, frustraciones de expectativas y choques culturales diversos que generansituaciones de conflicto y rechazo entre comunidades en contacto. Aprender a gestionarla comunicacin intercultural, se convierte, pues, en un asunto vital para la integracin yvertebracin de las nuevas sociedades en este siglo XXI, en un mundo condicionado por la

globalizacin y sus efectos.

Se habla de comunicacin intercultural , de dilogo de civilizaciones , de pedagogaintercultural , de mediacin cultural , entre otros trminos, que apuntan a diferentesaspectos del mismo fenmeno y que dejan ver la preocupacin por dar respuestas desdediferentes mbitos.

Y, como no poda ser menos, una vez ms, la didctica de las lenguas extranjeras se havisto directamente implicada y concernida por la ola intercultural y su vinculacin con ladimensin educativa de las lenguas, cuando ya haba recorrido un largo camino que leha permitido estar en una situacin de primera lnea, en este tema, como resultado de

una evolucin muy avanzada del concepto de competencia comunicativa, a partir de lasprimeras formulaciones en los aos 70.

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CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE COMPETENCIA CULTURALE INTERCULTURALIDAD EN LENGUA EXTRANJERA

Magdalena Roldn RomeroAsesora Tcnica de la Consejera de Educacin

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En este sentido, el desarrollo de la competencia comunicativa, ha desembocado en eldesarrollo de la competencia comunicativa intercultural (E. Areizaga, 2003), que suponela capacidad de convertirse en mediador entre culturas (Buttjes y Byram, 1991)1, comoresultado de una formacin humanstica ms amplia que trasciende el puro aprendizajelingstico.

Y es que la introduccin del concepto de competencia comunicativa ha propiciado unreplanteamiento en el papel de lo que son los contenidos culturales y su tratamiento enla didctica de las lenguas extranjeras (M. Roldn, 1998b). Los elementos culturales sonbsicos para tratar la interculturalidad.

Si examinamos el lugar ocupado por los elementos culturales en los enfoques didcticostradicionales, nos encontramos con un concepto decimonnico de la cultura, vinculado conlas manifestaciones consideradas prestigiosas, con el estudio de textos literarios de grandesautores, y ciertos toques y referencias a elementos fragmentarios diferenciadores de lacultura meta (monumentos, fiestas, gastronoma) que servan para condimentar y adornarel objeto fundamental de estudio: la gramtica y el lxico de la lengua extranjera, siguiendolos pasos de la didctica de las lenguas clsicas (mtodo de gramtica-traduccin).

Con la llegada del estructuralismo y los mtodos audiovisuales, la casi total ausencia dereferencia contextual en los dilogos y los ejercicios, sigui reservando un espacio subsidiario

a los contenidos culturales, salvandoalgunos intentos de la metodologasituacional por conceder una mayorimportancia a las circunstancias dela comunicacin. Eran los aos delmonopolio de la Lingstica en la

definicin del concepto de lenguaje yde su aprendizaje.

Tuvo que ser desde una nuevadisciplina transgresora, la Etnografade la Comunicacin, creada porinvestigadores procedentes de camposmuy diversos, no solo lingistas,encabezados por el antroplogo DellHymes en la dcada de los 60, desdela que se propondr un nuevo enfoque

del lenguaje y de la comunicacin,que pretenda terminar con la visinreduccionista a la que la lingstica de Chomsky haba conducido, con su exclusiva focalizacinsobre la competencia lingstica.

Para los etngrafos de la comunicacin, la lengua solo exista en contexto, entre interlocutoresconcretos y en una situacin concreta y obedeca no solo a reglas lingsticas sino a normascomportamentales propias del grupo que la hablaba. Por lo tanto, era necesario tener encuenta diferentes aspectos, distintos de los lingsticos, para describir correctamente unalengua. Los factores sociales, culturales y sobre todo el contexto, eran determinantes.

Esta nueva disciplina junto con otras, tales como la pragmtica o la sociolingstica, darn

lugar a la creacin del enfoque comunicativo, que sostiene que para comunicar hay queconocer no solo la lengua, sino sobre todo, saber utilizarla adecuadamente en contextos

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1 Citado por E. Areizaga (2003).

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socioculturales diversos. El nuevo enfoque pone el acento sobre dos conceptos (L. Miquel,2004): el de actuacin (el anlisis de todos los elementos que estn presentes en lacomunicacin en un contexto social determinado), y el de adecuacin (el conocimiento delos recursos y convenciones que rigen la comunicacin en una sociedad).

Se trata, por lo tanto, de un giro copernicano que va a afectar tanto a la visin de la lengua

como a la manera de ensearla: el concepto de competencia lingstica, basada en la unidadfrase y en el conocimiento formal de reglas, con su ideal de correccin, daba paso al decompetencia comunicativa, con la unidad discurso, y que incluye la competencia lingsticacomo un componente ms de la comunicacin, al lado de otras tres subcompetencias,segn la formulacin de Canale y Swain (1983): la competencia discursiva, la estratgica yla sociocultural.

Tal como seala L. Miquel (ib.), desde el momento en el que nuestro objetivo es lacompetencia comunicativa, estamos obligados a realizar un anlisis de las condiciones deuso de cada elemento lingstico de la comunicacin centrado en dos aspectos vinculadosal componente sociocultural: la intencin del hablante y el contexto. Por lo tanto, el anlisiscomunicativo de la lengua descubre un nuevo enfoque de la idea de cultura que ahoraaparece y que se identifica como una cultura de lo cotidiano (frente a la idea de la culturade prestigio), formando parte de la competencia comunicativa y estrechamente unida a lalengua.

Se trata, pues, de otro concepto de cultura, por lo que parece oportuno, vista la importanciaque revisten los aspectos socioculturales en el nuevo enfoque de la comunicacin, analizarqu entendemos por cultura .

I. Iglesias (2003) revisa el concepto a partir de las definiciones de varios autores, agrupndolasen dos tipos: la perspectiva antropolgica tradicional o totalista, por la que Vvelo (1978)

entiende la cultura como un mecanismo de adaptacin: la totalidad de herramientas,actos, pensamientos, instituciones por medio de las cuales una poblacin se mantiene , yla mentalista, que define la cultura como un sistema conceptual, es decir, un sistema deconocimientos y de creencias compartidas con el que las personas organizan sus percepcionesy experiencias, toman decisiones y actan . Dentro de este grupo, Hofstede (1991) loentiende como la programacin colectiva de la mente que distingue un grupo humanode otro, se transmite de una generacin a otra; cambia de forma gradual y continuamentee incluye un sistema de valores que constituye la base en la que se construye . De todasformas, segn este autor, la mayora de la gente pertenece a grupos diferentes y es portadorde varios niveles de programacin mental, correspondiendo a diferentes niveles de cultura.

Las teoras de G. Bateson (1951) pueden complementar estos conceptos: todas las conductasde un grupo social estn enmarcadas, por un lado, por el Ethos de la comunidad (conjuntode valores, creencias, actitudes aceptadas en una comunidad dada) y, por otro, por el Eidos,que representa los aspectos cognitivos, el modelo cultural del grupo. Existe un dinamismoentre estos dos marcos, cuya circularidad equilibra la relacin sociolgica del grupo, a pesarde que entre ambos existe una relacin paradjica que, lejos de ser negativa, tiene unefecto sinrgico sobre la sociedad. Es autocorrectiva y reguladora para que se mantengala solidaridad. Un ejemplo es la Ceremonia del Navn , una escenificacin de una tribuprimitiva en donde se invierten los roles habituales de los individuos, con un tono bufonesco,cuya observacin le lleva a crear el concepto de esquismognesis, como mecanismo de

smosis que permite restablecer ciertos equilibrios perdidos por otras prcticas habitualesdel grupo.

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2 Citado por L. Miquel (2004).

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L. Miquel y N. Sans (1999)2 aportan una escala para la clasificacin de los diferentesfenmenos culturales, que es matizada posteriormente por L. Miquel (2004) con el smilde la seccin de un tronco de un rbol, que resulta muy til y clarificadora, y que por ello,recogemos de manera casi ntegra:

- la cultura esencialo ( cultura con minscula ), que estara en la parte central del rbol,alimentada por la savia nutricia, y es la que constituye el componente sociocultural, la partecompartida por todos, mucho ms estable en el tiempo, y que debe ser objeto prioritariodel proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. En esa cultura esencial seencuentra todo el conocimiento que permite hacer uso efectivo y adecuado del lenguaje.

Ah estn las creencias y presuposiciones, los modospautados de actuacin, los juicios, los saberes quecomparte la sociedad, las reglas sobre qu se puededecir y no decir y cmo decir las cosas . Se trata deuna cultura compartida por todos los hablantes de unasociedad determinada, y es la que hace que actuemos

como espaoles, suecos o marroques.

- la cultura legitimada ( Cultura con mayscula ) quecorresponde a un anillo ms alejado, ya no es esencialy est sujeta a un mayor nmero de modificaciones ().La sociedad sanciona, en un determinado momento,qu producto es cultura y cul no lo es. El factor tiemporesulta aqu muy importante: debemos ser conscientesde que una buena parte de los elementos sancionadosdejan de serlo en un momento posterior (...). Adems,esa cultura con maysculas no es patrimonio de todos

los hablantes, sino de las minoras, que por razonesvarias, han tenido y tienen acceso a ella. El tratamientoque de ella hagamos en clase no puede ser el mismoque el que hagamos con la cultura esencial. ().Sin embargo, s es importante reflexionar sobre losproductos de esa cultura legitimada que han traspasado

la lnea de divisin entre las dos y pertenecen a la cultura esencial. No es Cervantes, ni subiografa, ni su maravillosa produccin literaria, sino algunos datos relacionados con l:su nombre, su apelativo, el primer prrafo y el nombre de los personajes principales de ElQuijote (). Son productos que se han convertido en emblemas, en partes de la simbologa

cultural, del imaginario del pueblo que, lgicamente, tendrn que transmitirse tambin ennuestras clases, pero no ms all de su valor simblico .

- la cultura epidrmica (la cultura con k), se refiere a usos y costumbres que difieren delestndar cultural, de la cultura esencial, que no son compartidos por todos los hablantes, yque solo debern formar parte de la programacin en casos muy especficos. Por ejemplo,si nuestros alumnos estudian en Barcelona, habr que incluir en la programacin una seriede objetivos e informaciones culturales muy distinta a la que se trabaje en Sevilla, ya que lasreferencias, tradiciones, hbitos, etc. son notoriamente distintos .

Aade tambin la autora que cuando hablamos de cultura esencial, hay una partecompartida por todos los hablantes (el estndar cultural) y otras, que no lo son . Habrapues un estndar y una dialectologa cultural(concepto propuesto por la autora): muchoselementos de la cultura pertenecen a una clase, un perodo, una comunidad, una familia,

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un territorio, pero otros son sustrato comn de todos. Ese sustrato es el objetivo de todoproceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera .

No existe una descripcin global estndar de cultura, lo mismo que s la hay de la lengua.Existen anlisis de rutinas, y descripciones fragmentarias, pero an no contamos conun modelo que lo abarque todo, un corpus completo, lo cual, segn la autora, no debe

desalentar al profesor, ya que la clase de lengua extranjera es un lugar privilegiado parael desarrollo de la sensibilidad sociocultural, de manera que permite al estudiante volversecada vez ms autnomo y encontrar sus propias estrategias de descubrimiento.

Pero cmo analizar entonces los elementos que integran una determinada cultura? Entodo caso se trata de componentes interrelacionados entre s, insertos en macrosistemas ymicrosistemas de relaciones cuya ltima manifestacin estar constituida por la comunicacinverbal. Estos componentes, segn las diferentes definiciones de cultura propuestas porantroplogos, sociolingistas o etngrafos, se podran considerar bajo diferentes unidadesde anlisis (L. Miquel, ib.): los smbolos, las creencias, los modos de clasificacin, laspresuposiciones y las actuaciones.

- Los SMBOLOS: son muy importantes porque forman parte del contexto y proporcionanuna informacin previa a la actuacin lingstica: el color negro como color de luto, un arode oro en el anular de una mano, los crisantemos como flores para los difuntos formanparte de esos smbolos en la cultura espaola. Estos smbolos no son visibles para losintegrantes de otras culturas, por lo que si no tienen capacidad de interpretarlos, y no setienen en cuenta, puede dar lugar a malentendidos e inadecuaciones de todo tipo.

- Las CREENCIAS: son representacionesque se presentan con fuerza de verdadincuestionable para los miembros

de una comunidad. L. Miquel (ib.)cita algunas de estas creencias paralos espaoles: la manzanilla cura losproblemas digestivos, el martes y 13es un da nefasto, la Nochebuena sinun ser querido es muy triste, la pastaengorda y la siesta es reparadora, entreotras. Y todas estas creencias tienen suinfluencia en la interaccin.

- Los MODOS DE CLASIFICACIN: este

es un elemento fcil de observar en lasdiferentes culturas, ya que se trata delanlisis de las categoras y taxonomas

con las que cada cultura ha organizado la realidad, y que afectan a muchos elementosculturales, que puede ser muy revelador descubrir (L. Miquel, ib.): los apellidos (el primerodel padre, el segundo, de la madre, en Espaa), las relaciones familiares (en Espaa, lleganhasta tos y primos segundos), las cantidades normales en nuestra cultura (los huevosempaquetados en docenas, no menos de 100 gramos de queso o chorizo), dnde sevenden los diferentes productos y cmo se colocan en las tiendas (el aceite junto al vinagre),la forma de organizar la ciudad, las calles, los pisos, los alimentos (cules son primeros osegundos platos, cundo se come un alimento y cundo no), las partes del da y los saludos

asociados, las edades ms importantes de la vida o la forma de escribir una carta, entre otrosmuchos.

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La cultura es una organizacin del caos, del marasmo, del continuum que es la realidad:la manera que hemos encontrado los humanos de hacer frente al caos es ordenarlo ().El descubrimiento de los modos de clasificacin ser, pues, un objetivo muy relevante altrabajar el componente sociocultural en las clases de lengua extranjera (L. Miquel, ib.).

- Las ACTUACIONES: son propias de cada cultura y tienen su peso en las interacciones

comunicativas. Abarcan una amplia gama, que todos los miembros de la comunidad conoceny comparten: sabemos qu llevar a una cena a la que nos han invitado o a alguien que esten un hospital, sabemos cundo hablar y cundo callar, o mantener la distancia comunicativapautada por nuestro cdigo comportamental. Por eso, cuando alguna actuacin no cumplecon lo esperado, segn las pautas invisibles , tiene lugar un desajuste que se haceevidente, creando malestar.

- Las PRESUPOSICIONES: son pautas inconscientes, creadas y compartidas por los miembrosde una determinada cultura, cuyo cumplimiento es esperado por todos (L. Miquel, ib.).Estn muy interiorizadas y apenas si somos conscientes de ellas, pero rpidamente se notasu falta de cumplimiento cuando no aparecen en un intercambio comunicativo. As, porejemplo, los espaoles presuponemos que si rechazamos un ofrecimiento, insistirn en l;que se comentar el parecido de un beb con alguien de su familia; que si hablamos denuestros problemas de salud, los dems se interesarn por ellos o que mientras contamosalgo, nuestro interlocutor ir haciendo comentarios, y no permanecer en silencio, porejemplo.

Seala L. Miquel que las presuposiciones estn directamente relacionadas con las creencias,como por ejemplo: despedirse es triste y doloroso, el inters se demuestra hablando y nocallando, etc. Todas estas presuposiciones y creencias se proyectan en cada interaccincomunicativa.

Y como todos los elementos que hemos visto estn ntimamente interrelacionados entres, estos crean microsistemas que constituyen, a su vez, el sistema cultural. Tomamos unejemplo del artculo de L. Miquel (ib.) que sirve para ilustrarlo:

(Las 12 uvas y las campanadas de fin de ao)

SMBOLOS CREENCIAS Y

SABERES

MODOS DE

CLASIFICACIN

PRESUPOSICIONES ACTUACIN INTERACCIN

COMUNICATIVA

Uvas=abundancia,prosperidad,dinero

Uva concampanadaen AoNuevo=

buenasuerte

Solo enNochevieja(a nadie sele ocurrira

tomarlasas en otromomento delao)

Que losinterlocutoresconocen ycomparten el

ritual

Tomarlasen silencio,pendientesde las

ampanadas

Temas deconversacin: Habrscomprado las uvas,no?

Te comiste todas lasuvas?Qu rpidas lascampanadas esteao! No me las pudeterminar todas.

Todas estas interrelaciones tienen su mxima expresin en la interaccin comunicativa,por lo que el componente sociocultural solo puede ser observado en la comunicacin, esdecir en enunciados o actos de habla contextualizados. Y el contexto est determinadoculturalmente, por lo que para entender el significado de un mensaje necesitaremos teneren cuenta que la cultura, tal como la hemos venido entendiendo, ser la que provea el

significado total del mismo.Cuando iniciamos una interaccin con alguien de nuestra cultura, movilizamos todos estos

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elementos que conocemos y compartimos de una manera tcita, pero al hacerlo con unmiembro de otra cultura, estamos en un universo comunicacional ajeno, y desconocido,al que solo podemos acceder si hemos realizado un trabajo importante del aspectosociocultural, que dote de sentido a la lengua, ya que la ausencia de cultura banaliza lalengua (L. Miquel, ib.).

La didctica de la lengua extranjera, bajo esta nueva luz, debe replantearse, pues, la relacinlengua/cultura tradicionalmente habitual en el mbito escolar, pero tambin debe ser capazde ir ms all, aadiendo una dimensin educativa nueva a la competencia cultural: ladimensin intercultural. En este proceso el alumno se encuentra directamente involucrado,ya que al entrar en contacto con otra lengua y otra cultura, entran en juego los referentespropios y la representacin de la propia cultura (C. Guilln, 2004), producindose un hechointercultural.

Se ha visto la necesidad de pasar de lo que E. Areizaga (2003) considera como enfoqueinformativo, caracterizado, como vimos al principio de este artculo, por una visin de lacultura fragmentaria y donde prima una idea de tesaurizacin de la misma (Debyser, 1981),no integrada en el aprendizaje de la lengua para pasar a un enfoque formativo, un nuevoconcepto que considera la adquisicin de la competencia intercultural como parte de unaformacin integral de los estudiantes.

Y es que en un primer momento (E. Areizaga, ib.), las propuesta realizadas desde el enfoquecomunicativo para adquirir la competencia cultural, resultaban insatisfactorias desde la tripleperspectiva conceptual(no se pueden hacer solo descripciones etnocntricas de una cultura,que no contemplen la mirada ajena),procedimental(no se puede pretender que el aprendizasuma solo una identidad prestada, en un proceso de aculturacin, mediante la adquisicinde comportamientos supuestamente adecuados en la cultura meta) y actitudinal (no essuficiente solo con promover actitudes de empata y tolerancia, para comprender la culturameta, si se sigue viendo a la otra cultura como la excepcin a la norma, tomando comopunto de referencia la visin etnocntrica del aprendiz, sin modificar su percepcin sobre elotro y sobre s mismo).

Por todo ello, se tratara ms de desarrollar una sensibilizacin a la percepcin intercultural,potenciando un proceso de bsqueda y descubrimiento para desvelar claves, representacionesy sentido, en una actividad didctica que tiene ms que ver con un saber hacer que conun saber (G. Zarate, 1983). M. Byram, por su parte (1997)3, habla de desarrollar una sensibilizacin cultural , y propone un modelo de competencia comunicativa intercultural(ib.), integrado por una serie de saberes, que recogemos siguiendo la cita de E. Areizaga

(2003):- CONOCIMIENTOS/SABERES: conocimientos de los grupos sociales y sus productos

y prcticas en el propio pas y en el del interlocutor, y conocimiento de los procesosgenerales de interaccin individual y grupal.

- HABILIDADES/SABER COMPRENDER: habilidades para interpretar y relacionar.Interpretar un documento o un acontecimiento de otra cultura, y explicarlo yrelacionarlo con documentos o acontecimientos de la propia.

- HABILIDADES/SABER IMPLICARSE: educacin poltica y conciencia cultural crtica.La habilidad de poder evaluar, crticamente y basndose en criterios explcitos, lasperspectivas, las prcticas y los productos de la propia cultura y de otros pases yculturas.

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- HABILIDADES/SABER APRENDER Y HACER: habilidades para descubrir e interaccionar.La habilidad para adquirir nuevo conocimiento de una cultura y de las prcticasculturales, y la habilidad para aplicar el conocimiento, las actitudes y las habilidadesen el marco de la comunicacin y la interaccin real.

- HABILIDADES/SABER SER: relativizar lo propio y valorar lo ajeno; curiosidad, mente

abierta y disposicin para cuestionar la desconfianza en otras culturas y la confianzaen la propia.

Estas propuestas suponen un giro definitivo hacia un enfoque formativo (E. Areizaga, ib.),ya que formulan objetivos educativos generales y asumen, entre otros presupuestos, que noes posible comprender otra cultura sin tomar conciencia de la propia y de la relatividad deambas, o que la sensibilizacin cultural demanda tanto una visin interna como externa dela cultura de origen y de la cultura meta, as como de sus relaciones.

La dimensin intercultural necesitara, as, segn E. Areizaga (ib.), el desarrollo de una terceraperspectiva, alejada de actitudes etnocntricas como tambin de la aculturacin mediante

la asuncin de identidades estereotipadas, permitiendo la construccin de una identidadintercultural (Rusell, 1999). Se favorece, por otro lado, la capacidad de transferencia:aprender sobre la cultura meta debe suponer aprender sobre cualquier cultura, sobre losmodos de funcionamiento de la propia y de la de los dems.

El desarrollo de la competencia intercultural permite la formacin de ciudadanos capacitadospara vivir dentro de su propia comunidad, en sociedades complejas y multiculturales, yal mismo tiempo, preparados para la movilidad y las nuevas identidades culturales (E.Areizaga, ib.).

Yendo ms lejos en esta misma lnea,Byram y Zarate (1994)4 hablan deformar hablantes interculturales ,en un nuevo concepto donde se poneen cuestin el modelo de emulacindel hablante nativo. Se trata de unavisin emergente que despiertamucho inters entre los investigadores(C. Kramsch, 2001), segn la cual los estudiantes debern desarrollarla competencia pragmalingsticapropia de los hablantes nativos, esto

es, asignar a las estructuras lingsticasla misma fuerza pragmtica que los

hablantes nativos, pero debern tener la libertad de adoptar la competencia sociopragmticadel hablante nativo, esto es, compartir los juicios de valor de un hablante nativo () (Thomas, 1983)5.

El desarrollo de Internet y de las nuevas comunicaciones que permiten interactuar entiempo real, est alterando radicalmente los habituales planteamientos lingsticos, queprivilegiaban el mito del nativo. Por otro lado, se est dando un fenmeno que tambinest contribuyendo al cuestionamiento de la norma del hablante nativo: los inmigrantes ensituacin de inmersin lingstica, necesitan aprender la lengua, pero no desean adherirse

a los valores y creencias implcitos en el uso del lenguaje de los nativos en sus respectivascomunidades lingsticas (Phillipson, 1992)6. Segn C. Kramsch7, este deseo de afirmacin

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de su diferencia lingstica, estara en sintona con las tendencias generales postmodernasde la teora cultural reciente, de las que la obra de Kristeva sera su mejor exponente: Laabsorcin de lo extranjero propuesta por nuestras sociedades resulta ser inaceptable paralos individuos modernos de hoy, que aprecian su identidad nacional y tnica, y su diferenciaintrnsecamente subjetiva e irreductible , dice Kristeva (1998)8 en relacin al inmigrante

que aprende idiomas.Una vez caracterizado este nuevo enfoque, trataremos de revisar las posibles propuestaspara el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en la didctica de lenguas/culturas.

Plantea E. Areizaga (ib.) que debemosser conscientes de que los objetivosde este enfoque son muy ambiciososporque superan los meros objetivos deaprendizaje lingstico y se encuadran enuna formacin humanstica ms amplia,que puede resultar inabordable si se limitaa la mera clase de lengua extranjera. Hacefalta partir de un proyecto global queincluya a todas las reas curriculares y quecontemple todos los niveles educativos.

Y un aspecto que no podemos olvidar es lanecesidad de formar al profesorado paraque pueda contar con los conocimientosy los recursos necesarios para desarrollar

su trabajo con estos nuevos enfoques (M. Roldn, 1998a). Es vital cuidar este aspecto paraque se pueda superar el enfoque informativo, ms cmodo para el profesor, por su propiaformacin y por la visin instrumental del aprendizaje: el docente siente que la informacines algo a lo que puede asirse y controlar () el enfoque formativo no da respuestas , sinoque ayuda a formularse preguntas y gua al aprendiz en sus propios descubrimientos, y estoincomoda a quien sigue buscando recetas para llevar a clase (E. Areizaga, ib.).

El enfoque formativo coincide con el enfoque comunicativo en su visin constructivista delaprendizaje, y existen una serie de principios generales que en opinin de E. Areizaga (ib.)promueven la competencia comunicativa intercultural:

- Hay que realizar un anlisis de necesidades para la instruccin cultural: cul es el perfil

de los aprendices? (caractersticas, motivaciones, su contacto con la lengua/cultura meta);cul es el marco educativo? Hay que definir objetivos realistas adecuados a cada situacinde aprendizaje.

- El desarrollo de una tercera perspectiva intercultural debe apoyarse sobre dos ejes: lacomprensin de la normalidad de los otros, y simultneamente, la complejidad, ladiversidad, y el cambio en cada comunidad cultural, sea la propia o la ajena. Para ello habraque realizar un trabajo para desmontar los prejuicios y valoraciones estereotipadas sobre elotro. La autora propone una serie de actividades para llevar a cabo estos objetivos:

Actividades centradas en la exploracin de autoestereotipos y heteroestereotipos,

investigando sus orgenes, analizando sus contradicciones y constrastndolos conotras voces.

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Actividades centradas en malentendidos culturales que exploren situaciones dechoque cultural orientadas a la reelaboracin de hiptesis del aprendiz.

Aplicar tcnicas de contraste y comparacin, no para mantener las culturas encompartimentos separados, sino para construir una tercera perspectiva.

Aplicar estrategias de relativizacin y matizacin continua de las actividades de clase,incluidos los comentarios y preguntas de los aprendices, que cuestionen la visinmonoltica y cerrada sobre las culturas (por ejemplo, con respuestas espejo ,devolviendo una pregunta o una valoracin sobre la cultura meta basada en unageneralizacin con otra igual referida al propio pas).

Solo un aprendizaje significativo puede permitir al aprendiz la construccin de nuevos saberes , a travs de actividades de exploracin, investigacin y descubrimiento (muchasde ellas basadas en tcnicas etnogrficas para la observacin de una comunidad) o deexposicin a situaciones de contacto con la cultura meta, autnticas o simuladas, que puedenayudar a modificar las percepciones del aprendiz. Se tratara de vincular constantemente el

aprendizaje lingstico y el cultural, con la perspectiva de que las prcticas lingsticas sonproductos culturales, incorporando la utilizacin de materiales autnticos y de actividadesque relacionan lo que se hace en el aula con la realidad exterior, propiciando as, observar elcontexto en el que se construye el sentido (E. Areizaga, ib.).

Adoptar la perspectiva intercultural en las clases de lengua extranjera supone, por lo tanto,incorporar un concepto avanzado de la competencia comunicativa, al mismo tiempo quedotamos al proceso de una dimensin educativa ms amplia, que puede permitirnos, comodocentes, vislumbrar nuevos caminos, menos trillados y previsibles, ciertamente, pero muchoms estimulantes y sugestivos.

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1- LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EL AULA

Es manifiesto que el desarrollo de la competencia intercultural no se mide por la cantidadde conocimientos socioculturales que acumula el educando, sino, ms bien, por la calidadde destrezas interculturales que maneja para evitar y/o resolver malentendidos culturalesderivados de interpretaciones errneas de situaciones conflictivas.

En esta lnea, la incorporacin de la dimensin intercultural a la competencia comunicativaen el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas ha generado un nuevo reto para los

enseantes.De acuerdo con estas consideraciones, el currculo de Espaol LE procura participar de estainquietud didctica de forma que la consecucin de esta competencia capacite al alumnopara comprender otra cultura, aceptarla y empatizar con ella, a travs de la comunicacin ya partir de su propia identidad cultural.

La competencia intercultural adquiere una importancia fundamental en el aula, de ah lanecesidad de otorgarle la atencin que se merece a travs de un tratamiento sistemtico quepretende dar cabida a un mayor abanico de tareas interactivas y comunicativas susceptiblesde transmitir valores y actitudes interculturales ms comprensivas y ms tolerantes.

2- LA ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS SOCIOCULTURALESLos contenidos socioculturales de la lengua meta que el alumno precisa conocer englobanlos aspectos relativos a las condiciones de vida, las relaciones personales, las convencionessociales, el comportamiento ritual, los valores, las creencias y actitudes

Al mismo tiempo, es necesario introducir en el aula la propia cultura del alumno para quese produzca un intercambio intercultural. Adems, el componente afectivo desempea unpapel importante en el contacto con ambas culturas.

La competencia intercultural se lleva a cabo en la prctica docente a travs de la ejercitacinde habilidades y destrezas interculturales que podemos sintetizar en la capacidad deobservacin y reconocimiento de las diferencias y similitudes culturales y la capacidad deabordar malentendidos culturales, de destruir estereotipos.

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HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL DE LA COMPETENCIA INTERCULTURALEN EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE DEL ESPAOL LENGUA

EXTRANJERA

Driss CHNAKIBInspector de Espaol del Ministerio de Educacin Nacional

Lahcen BELKACIMInspector Coordinador General de Espaol del Ministerio de Educacin Nacional

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3- LA COMPETENCIA INTERCULTURAL A TRAVS DEL CURRCULO DEESPAOL LE

El Diseo Curricular de Espaol1 (Abril 1997) dedica un breve apartado titulado Los temastransversales , adems de optar por repartir los contenidos curriculares en trminos deconceptos, procedimientos y actitudes.

Cabe resaltar la referencia que se hace en el currculo de Espaol LE a la idea de transversalidadcomo eje vertebrador de algunos temas o contenidos cuya finalidad es el desarrollo decompetencias actitudinales que ataen a una problemtica socioeconmica ligada a laeducacin intercultural.

Ahora bien, en el apndice del documento arriba citado, se hace una clara alusin aconceptos que remiten a un enfoque intercultural de la competencia comunicativa, talescomo el Hablante Intercultural, Destrezas y Habilidades Interculturales.

4- LA COMPETENCIA INTERCULTURAL A TRAVS DE LOS MANUALESESCOLARES

Dado el inters manifestado por el currculo de ELE por la promocin y consolidacin de lacompetencia intercultural y los valores vinculados con ella, consideramos oportuno haceruna lectura de cmo est enfocada la competencia en cuestin a travs de una muestra delibros de texto destinados a la enseanza y el aprendizaje del Espaol LE en la Secundariapblica marroqu.

Slo por poner un ejemplo, en lo que respecta al manual Espaol para dialogar, podemosleer en la introduccin del libro aprender una lengua extranjera es aprender a respetar alotro en su diferencia y adquirir el espritu de tolerancia 2.

No cabe duda de que esta declaracin de intenciones se traduce en una toma de conciencia

del papel que desempean los contenidos y actividades socioculturales en este nivel deaprendizaje. Los alumnos estn expuestos a unos contenidos que tienen que asimilar sinprejuicios, asumiendo la idea de diversidad con el fin de fomentar y potenciar la convivenciatanto en el aula como fuera de ella, tanto a corto como a largo plazo.

El enfoque que se intenta dar a la competencia intercultural es un enfoque, a veces implcito,otras explcito, a travs de actividades lingsticas y tareas comunicativas, orientadas, sobretodo, a enfatizar la competencia comunicativa de los alumnos.

En cuanto al manual Espaol para progresarresaltamos un cambio de perspectiva ya que loscontenidos socioculturales estn introducidos a travs de actividades didcticas susceptiblesde ayudar a los alumnos a desenvolverse en situaciones de resolucin de problemas.

La explicitacin del contenido sociocultural se deja ver tambin a travs del apartadoconsagrado a potenciar el desarrollo de la competencia sociocultural titulado Lo sabas? ,cuya finalidad es implicar a los alumnos en la toma de conciencia y la valoracin de laproblemtica tratada (Unidades Didcticas N 4 y 5)3.

Ahora bien, respecto al manual Espaol para profundizar, asistimos a una percepcindistinta del tema en cuestin. El tratamiento de la competencia intercultural pretende serms ambicioso y hace referencia a conceptos tericos, que subyacen a dicho enfoque talcomo la creacin de UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL en los alumnos.

Al mismo tiempo, se dedica un espacio en cada unidad didctica como complemento de

informacin cultural al tema tratado titulado Saber cultura . Adems no hay que olvidarla idea de transversalidad en la que se apoya la competencia intercultural y que est presente

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1 MEN: Diseo curricular base del espaol, abril 1997 (documento de trabajo de la comisin que se ocup del diseo delprograma de la OLE).2 VV. AA.: Espaol para dialogar, Libro del alumno, Ed. El Maarif Al Jadida, 2005, pg. 3.3 VV. AA.: Espaol para progresar, Ed. El Maarif Al Jadida, 2006.

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en las unidades didcticas 1, 2, 3 y 44. stas tratan contenidos transversales que giran entorno a la educacin, la proteccin del medio ambiente, la educacin para la paz

5- PROPUESTAS DIDCTICAS

El tratamiento de los contenidos socioculturales susceptibles de potenciar la dimensinintercultural propia de la competencia comunicativa requiere un enfoque recurrente quetome en cuenta la complejidad de los contenidos socioculturales.

El objetivo que se persigue es favorecer un proceso de representacin, asimilacin yacomodacin de los nuevos conocimientos socioculturales; asimismo, fomentar unadinmica que impulse a los alumnos a una reflexin libre y personal con el objetivo deresolver problemas y evitar situaciones conflictivas dentro de una perspectiva interculturalque promocione los valores de convivencia y respeto al otro.

Por lo tanto, en el enfoque de la competencia intercultural, conviene tomar en consideracinlos parmetros siguientes:

Delimitar los objetivos didcticos necesarios para desarrollar la competenciaintercultural;

Determinar las destrezas y habilidades interculturales;

Optar por una metodologa formativa e interactiva cuyo objetivo es construir unacompetencia intercultural a travs de la destruccin de prejuicios y estereotipos;

Elaborar material didctico que responda a las necesidades y expectativas interculturalesde los alumnos y que tenga en cuenta sus conocimientos previos del mundo;

Dar cabida en la Unidad Didctica diseada, a un elenco variado de tareas y actividadesinterculturales susceptibles de poner en juego estrategias, argumentaciones,

valoraciones, deducciones, contraste de opiniones

Evaluar las actuaciones tanto del profesor como del alumno y autoevaluarse en lapuesta en marcha de valores y actitudes dentro del aula;

El profesor, en su papel de mediador cultural, ha de conocer las diferencias y lassemejanzas entre la cultura extranjera y la del alumno para evitar malentendidos ysituaciones conflictivas en el aula, mostrando en todo momento su respeto tanto porla cultura extranjera como la de sus alumnos;

Reflexionar sobre el tratamiento de la conciencia intercultural en el aula y el papel quedesempea la imagen que da el profesor de la cultura que ensea;

Los alumnos pueden compartir una serie de caractersticas: nivel de estudios, edad,conocimiento del mundo, entre otras, pero puede que no compartan el gnero, laclase social, su ideologa, intereses, etc., pero tambin pueden ser diferentes segnsu procedencia regional o lingstica y, dado esto, ninguno debera considerarse o serconsiderado como representante de un modelo cerrado de cultura;

Muchos elementos de la cultura pertenecen a una clase, un periodo, una comunidad,una familia, un territorio. De este modo, es conveniente matizar nuestras opinionesy valoraciones con expresiones del tipo normalmente , en general , etc., eintentar llevar al aula muestras que representen la pluralidad cultural tanto del mismopas como del mundo hispano;

En su calidad de mediador entre los alumnos, la lengua y la cultura que ensea y entanto que autoridad educativa, el profesor ha de fomentar entre sus alumnos una

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4 VV. AA.: Espaol para profundizar, Ed. El Maarif Al Jadida, 2007.

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conciencia intercultural tolerante y una actitud respetuosa con las culturas hispnicas,intentando al mismo tiempo entender y respetar las diferencias que puedan surgir enel aula;

El profesor nunca debera abusar de su situacin como autoridad educativa parainhibir a sus alumnos o imponerles sus ideas;

En nuestra opinin, tanto profesor como alumnos deberan desarrollar destrezas yhabilidades interculturales que ayuden a superar estereotipos;

Dado el reducido contacto con la cultura meta, los alumnos de espaol deben tener,en la medida de lo posible, la oportunidad de interactuar con hablantes nativos deesta cultura de manera que reflexionen sobre sus valoraciones y comentarios respectoa la cultura meta y la propia;

El profesor ha de reflexionar sobre los temas que lleva al aula o los que aparecen enlos libros de texto para adaptarlos a las necesidades, expectativas e intereses de losalumnos.

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1. INTRODUCCIN

Es una obviedad decir que la lengua est estrechamente unida a la cultura; que ambas sonindisociables; que es imposible ensear lengua sin ensear cultura.

Prueba de ello es que cuando alguien intenta aprender un idioma extranjero (en nuestrocaso el espaol), se encuentra con una serie de barreras de ndole cultural.

Aprender lenguas no es slo apropiarse de un cdigo lingstico diferente del propio, sino

tambin acercarse a una cultura diferente.

Por lo tanto, la funcin del profesor de lengua extranjera no se reduce a la transmisin deconocimientos semnticos, gramaticales o sintcticos sino que abarca la tarea de introduciral alumnado en el mundo cultural vehiculado por la lengua meta.

En muchos casos, el alumno no consigue utilizar adecuadamente una lengua por carecer deestos conocimientos culturales.

Otro factor que dificulta la enseanza aprendizaje de un idioma extranjero, es la falta deinteraccin con el contexto cultural del idioma: el profesor y el alumno, por ensear elprimero y estudiar el segundo en un contexto cultural diferente del espaol, no se hayan ensituacin de inmersin total en un pas hispanohablante.

Pero esta falta de interaccin directa con el entorno pone al profesor en una situacinprivilegiada de mediador cultural. Por eso, creo que el profesor ha de conocer las caractersticasculturales que dominan en la lengua que ensea y, a la vez, las que habitualmente utilizansus alumnos.

Si el profesor de espaol domina o tiene por lengua materna la del alumno, podr comprenderinmediatamente sus dificultades y ganar tiempo venciendo as sus resistencias y facilitndolela asimilacin de los cdigos de la lengua meta.

El hecho de asumir el papel de mediador cultural, exige del profesor profundizar en losaspectos culturales y requiere por su parte un buen dominio de los mismos a la hora deseleccionar materiales y contenidos.

La seleccin de material y contenidos cobra una gran importancia para rectificar imgenesfalsas y estereotipos.

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CMO ENSEAR CULTURA PARA EVITAR LOS MALENTENDIDOSY FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD?

Lahouari QarmoudiInspector de Espaol del Ministerio de Educacin Nacional

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Estos estereotipos pueden obstaculizar el aprendizaje de la lengua extranjera y convertirseen una traba en la comprensin de puntos de vista y mentalidades diferentes.

Es, por tanto, tarea del profesor de idiomas procurar un acercamiento entre las dos culturas,romper con los tpicos para poder observar a otras personas con cierta objetividad, y aceptarsu alteridad.

2. QU ES CULTURA?

No existe slo una cultura con C mayscula entendida como creacin de obras maestras porilustres autores, pintores, msicos; existe tambin la cultura con cminscula que abarcaaquello que todos los individuos pertenecientes a una lengua y cultura comparten y dan porsobreentendido (L. Miquel y N. Sans, 1992).

La cultura de un pas, entendida de esta manera, no es slo su manera de actuar, dereaccionar y de pensar sino tambin su manera de vivir y su mentalidad.

Cmo se concretan sus manifestaciones?

a) En actitudes frente a la vida, a la tradicin, a la modernidad

b) En comportamientos en la familia, el trabajo

En Espaa, por ejemplo, los extranjeros necesitarn una serie de explicaciones para entenderlas cosas que suceden a su alrededor ( que el luto se simboliza a travs del negro, que enlas ciudades se suele comer entre las dos y las tres, que cuando se recibe un elogio hay quereaccionar quitndole importancia)

Por cultura entendemos aqu, por tanto, el conjunto de modos de vida y costumbres,conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca o gruposocial, etc. (DRAE)

Junto a la lengua misma, y los componentes artsticos, cientficos, etc., los modos de viday costumbres constituyen un aspecto fundamental de la cultura de una comunidad cuyoconocimiento resulta indispensable para que el acto comunicativo (objetivo primordial de lalengua) adquiera su verdadera dimensin.

El profesor deber por tanto, prestar atencin suficiente a los patrones culturales propios deaquella comunidad cuya lengua ensea.

Construir una competencia comunicativa en lengua extranjera supone dominar un ciertonmero de fenmenos extralingsticos que son de naturaleza cultural (los gestos, la mmica,

etc.).En la actualidad existe esta tendencia a colocar la dimensin cultural o intercultural cadavez ms en el primer plano, e integrar desde la primera clase la enseanza de la cultura ycivilizacin en la enseanza de lenguas extranjeras.

En la enseanza de las lenguas extranjeras, la capacidad para percibir las diferencias culturalesy para comprender lo ajeno, se convierte en un objetivo de aprendizaje del mismo rango quela competencia lingstica en la lengua extranjera porque en la interaccin cultural entran enjuego mecanismos particulares que pueden generar malentendidos en la comunicacin. Esdecir, cada uno, percibe al otro a travs de sus propias referencias, valores y hbitos. Por esohay que ensear al alumno a interpretar los comportamientos culturales de una sociedad

(la espaola en nuestro caso) introduciendo cierto distanciamiento en relacin con la propiacultura.

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De acuerdo con lo dicho anteriormente, la relacin de aspectos culturales que se puedenensear desde la clase va desde el conocimiento del entorno, de las rutinas de la vida diaria,hasta la comprensin de la prensa, del estado de la economa, de la poltica, del deporte, dela historia, del pensamiento

Es lgico preguntarse, cuando el alumno entra en una nueva realidad, en la del pas cuya

lengua aprende, cules son los elementos que necesita captar o desea hacer suyos paraconseguir la competencia comunicativa a la que aspira?

Una de las maneras ms corrientes sera insistir en los aspectos diferenciadores en relacinal propio pas para posibilitar una mejor comprensin y evitar los malentendidos.

3. METODOLOGA

Las preguntas que uno se hace con respecto a la metodologa son las siguientes:

1) Cmo ensear la cultura en el aula? explcitamente? implcitamente?

2) Con qu tipo de recursos?

Hay que reconocer que ensear cultura extranjera no es tarea fcil y, sobre todo, en uncontexto de no inmersin.

Como en nuestro caso la enseanza de la cultura no se hace por un contacto directocon la cultura meta, la dificultad radica en la recreacin en el aula de las condiciones decomunicacin con todos sus componentes.

Por eso, me parece imprescindible, para compensar la ausencia del entorno de la LE, usaren clase los medios audiovisuales: la grabacin de algunas escenas de una telenovela, untelediario, un documental. Con estos documentos visuales y sonoros, vamos a tener en clasegentes, objetos, situaciones y, sobre todo, comportamientos que los alumnos van a poderdescodificar y luego compararlos con los de su propia cultura y aprender simultneamenteel lenguaje corporal.

El uso de la cancin es muy interesante para ensear cultura porque, a travs de ella, seexpresan los sentimientos, las inquietudes, los problemas de un colectivo o de toda lasociedad.

El cine puede ser un vehculo de informacin lingstica y cultural: la proyeccin de unapelcula seguida de un debate sobre los aspectos lingsticos, culturales, etc. sera muyprovechosa para el alumnado.

Pero, para que esta tarea se lleve a cabo, es esencial que el profesor tenga contacto conla realidad hispana para dar a sus alumnos una visin correcta y evitar dar una imagenestereotipada y, algunas veces falseada, de este mundo que, a su vez, podra generarmalentendidos.

La existencia de los Institutos Cervantes en las grandes ciudades, y los cursos de formacinen Espaa, permiten al profesorado mantenerse al da de la evolucin del pas y de suidioma.

En la enseanza intercultural se debe fomentar un aprender a aprender de los alumnossiguiendo los pasos siguientes:

Partir de la cultura del alumno como paso previo, analizando y tomando concienciade lo relativo y lo particular de nuestras apreciaciones y realidades.

Adoptar una actitud positiva y no crtica, observar la nueva realidad que nos presenta

el espaol con sus connotaciones.

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Establecer una comparacin entre la cultura materna y la cultura extranjera, tanto ensus puntos comunes, como en sus diferencias.

Comprobar las hiptesis elaboradas con el fin de evitar falsas interpretaciones de larealidad estudiada.

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Propuestas

para

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PROPUESTAS PARA LA CLASE- II -


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1. INTRODUCCIN

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el componente cultural en la enseaza deidiomas y aportar propuestas de trabajo para el aula en las que, al mismo tiempo quese trabajan contenidos gramaticales o de otro tipo, se trabajan actitudes y habilidadesinterculturales. En este caso hemos propuesto actividades para la enseanza de espaolcomo lengua extranjera en Marruecos.

Actualmente en la enseanza de idiomas se tiene en cuenta la dimensin del hablanteinterculturalque, ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva culturaa la que accede a travs de la lengua, y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecerpuentes entre la cultura de origen y la cultura nueva . Nosotras consideramos necesaria unalabor de reflexin tanto por parte del alumno como del docente. Asimismo pensamos quees necesario priorizar el trabajo sobre las actitudes y no limitarse a una simple acumulacinde conocimientos de los referentes culturales de la nueva cultura.

El profesor debe actuar como mediador entre los estudiantes, las lenguas y las culturas,no como representante de una cultura nica y cerrada. En nuestra opinin tanto profesorcomo alumnos deberan desarrollar destrezas y habilidades interculturales que ayuden asuperar relaciones estereotipadas y a tomar conciencia de la diversidad cultural. Es la idea

del alumno o docente etngrafo de M. Byram (2001), que observa, analiza y reflexionasobre la cultura propia y la nueva.

Por otro lado, consideramos que existe una gran diferencia entre aquellos alumnos queaprenden la lengua en situacin de inmersin, espaol como segunda lengua, y aquellosque lo aprenden como lengua extranjera, es decir sin la oportunidad de interactuar conmuchos hablantes y representantes de la cultura objeto de estudio. Una persona que aprendeuna segunda lengua en situacin de inmersin lingstica puede desarrollar un aprendizaje informal de la lengua y la cultura meta. El desarrollo de sus habilidades interculturalesno depender nicamente de lo que su profesor o profesora le diga que es correcto o loque el alumno deduzca a partir de las actuaciones y comentarios del profesor. Podr, porsu experiencia diaria y sus oportunidades de contacto con la lengua y cultura meta, llegar

a sus propias conclusiones. Por el contrario, cuando el alumno aprende la lengua comolengua extranjera y su contacto con la cultura meta, por tanto, es muy limitado, el profesor

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ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIAINTERCULTURAL EN EL AULA DE E/LE EN MARRUECOS

Mnica Garca-ViProfesora del Instituto Cervantes de Rabat

Amparo Mass PorcarProfesora del Instituto Cervantes de Casablanca


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asume el rol de representante cultural, asumiendo una responsabilidad que le debera hacerreflexionar seriamente sobre sus valoraciones y comentarios, tanto sobre su propia culturacomo sobre la del alumno. El profesor se convierte en un modelo, siendo a veces la nicapersona de la cultura meta con la que el alumno puede interaccionar.

2. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIAINTERCULTURAL

La interculturalidad no hay que ensearla en clase, es un fenmeno que ocurre de formanatural, cuando dos personas que se perciben como pertenecientes a culturas diferentesinteractan. Lo que quizs s que deberan desarrollar tanto profesores como alumnos esuna consciencia intercultural respetuosa . De ah la necesidad de llevar al aula actividadesorientadas a desarrollar dicha consciencia y aprovechar las oportunidades que surjan parafomentar el dilogo.A continuacin ofrecemos una serie de actividades orientadas a desarrollar la competenciaintercultural. En algunos casos, aunque el objetivo ltimo es tratar un tema intercultural, setrabajan a la vez contenidos gramaticales.

SOMOS TAN DISTINTOS?

Entre todos y todas vamos a completar este test: (Tenis que rellenar lo que hacis y aadirnuevas situaciones en las que pensis que se acta de modo diferente en las dos culturas)

Cuando Qu haces? EnMarruecosEn

Espaa

Te ofrecen un regalo

Lo agradeces y lo abresinmediatamente

Lo agradeces y no lo abres

Un amigo te presentaa alguien de tu mismosexo

Le das un beso

Le das la mano

Un amigo te presenta aalguien del sexo opuesto

Le das un beso

Le das la mano

Hablas con alguieny no te permite

acabar tus frasesporque te interrumpeconstantemente

Lo ves como algo normal, pruebade que le interesa la conversacin

Te ofendes y piensas que esmaleducado

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TPICOS

Qu es un tpico? Crees que los tpicos son verdad? Qu piensan en tu pas de los?

Qu adjetivos elegiras para definir las siguientes nacionalidades?

Cmo son los?

franceses espaoles egipcios chinos estadounidenses marroques

En grupos de tres hablad de los tpicos que habis atribuido a cada nacionalidad. Coincidso son diferentes?

(Adaptado de Acento espaol Ed. Acento espaol)

EL AUTORRETRATO CULTURAL

Objetivos:

- Tomar conciencia del carcter dinmico de la cultura (una cultura cambia, evoluciona,se transforma de generacin en generacin).

- Identificar algunos elementos que constituyen la identidad.

Desarrollo:

- Consultar una lista de temas (relaciones padres/hijos, la casa, las fiestas, elmatrimonio).

- Interrogar a personas de diferentes generaciones en torno a un mismo tema, con el finde captar las similitudes y las diferencias que se sitan en el transcurso del tiempo.

- Redactar un informe de la encuesta.

- Presentar oralmente este trabajo en clase en grupos.

- Debate en subgrupo sobre lo que surge de las presentaciones, ya sea:

Las caractersticas de cada generacin en relacin con dos o tres temasescogidos.

Los valores que se extraen del contenido de cada tema.

Las diferencias o las similitudes de una generacin a otra.

(Actividad inspirada en Janini Hohl, recogida en Red Acoge 2002: 26)

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para

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QU SABES DE LA FAMILIA ESPAOLA?

- Objetivos comunicativos: Expresin de la opinin; Expresin del acuerdo y eldesacuerdo.

- Objetivos gramaticales: Creo que + indicativo; No creo que + subjuntivo.Vocabulario: relacionado con la familia.- Objetivo intercultural: Hablar de la familia espaola y compararla con la

marroqu.

Cmo crees que es la familia espaola? Piensas que es muy diferente de lamarroqu?

A. Marca en el siguiente cuestionario las respuestas que creas correctas:

1.- La edad media de casarse es:

a) Antes de los 25.b) Entre los 25 y los 30.c) Despus de los 30.

2.- El nmero de hijos ideal (que a la gente legustara tener) es:

a) Uno.b) Dos.c) Ms de dos.

3.- El nmero de hijos real (que la gente tiene) es:a) Uno.b) Dos.c) Ms de dos.

4.- La edad a la que se suele empezar a tener hijas/oses:

a) Antes de los 25.b) Entre los 25 y los 30.c) Despus de los 30.

5.- La edad de emancipacin de los hijos/as es:a) Al alcanzar la mayora de edad (18 aos).b) Al terminar sus estudios (23 aprox.).c) Ms tarde.

6.- El porcentaje de mujeres que trabaja

fuera de casa es:a) Menos del 40%.b) Entre 40% y 60%.c) Ms de 60%.

7.- El porcentaje de divorcios es:a) Menos de 20%.b) Entre 20% y 50%.c) Ms de 50%.

8.- El tipo ms habitual de pareja es:a) Pareja casada por la iglesia.b) Pareja casada por lo civil.c) Pareja que convive sin estar

casada.

9.- La casa:a) La suele comprar el novio o su

familia.b) La suele comprar la novia o su

familia.c) La suelen comprar entre los dos

novios.d) Depende.

10.- Los abuelos cuando son mayores:a) Suelen vivir solos.

b) Suelen vivir con los hijos.c) Suelen ir a una residencia deancianos.

B. Ahora discute con tu compaero, pero antes, recuerda la forma de expresar laopinin en espaol y el acuerdo/desacuerdo:

- Creo que los espaoles se casan despus de los 30 aos. No creo que se casena los 25 .

- Estoy de acuerdo contigo.C. Preguntad a vuestro profesor/a cules son las respuestas correctas. Hay algo

que os sorprenda?

D. Y en cuanto a la sociedad de tu pas, qu cosas son similares a Espaa?Cules son diferentes?

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LA SITUACIN DE LA MUJER

Objetivos:

Funcionales: Expresin de sentimientos. Gramaticales: Verbos de sentimiento con presente de subjuntivo. Socioculturales: Hablar de la situacin de la mujer en Espaa y Marruecos.

Para tener una visin ms clara y actual de la situacin de la mujer lo mejor es preguntarlesa ellas mismas. Aqu tenis la opinin de diversas mujeres:

Isabel Prieto, 57 aos, en paro: En el trabajo que tiene que compartir una pareja encasa es dnde mayor discriminacin hay, como si la mujer fuese la responsable de la casa yel hombre un colaborador.

Marta, 34 aos, profesora de secundaria: Hay un vaco importante en el campo delas instituciones: nadie hace que se respeten suficientemente los derechos laborales, o laigualdad que permite que una mujer pueda tener una familia y dedicarse por igual a sucarrera profesional .

Alicia, 31 aos, abogada: En un mismo puesto de trabajo estamos cobrando hasta un20% menos de lo que est cobrando un hombre .

Carolina, 19 aos, estudiante de Publicidad: Muchos anuncios usan el cuerpo femeninopara atraer y dan una imagen de la mujer como objeto. Se le da un mensaje equivocado alas nias de que lo nico importante es el fsico .

Dolores, 47 aos, funcionaria: Cada da encontramos noticias de mujeres maltratadas

o incluso muertas a manos de sus parejas. Es posible que hayamos llegado al siglo XXI coneste problema? .

Montse, 39 aos, ingeniera: A una mujer, aunque est muy cualificada, le cuestaalcanzar los mismos puestos que a un hombre.

Alba, 28 aos, ama de casa: Mucha gente responsabiliza a la mujer y al hecho de quetrabaje fuera de casa de los problemas de los hijos.

A. Une cada persona con su opinin:

Isabel El gobierno y la sociedad no ayudan suficientemente a las mujeres.Marta La mujer no puede ascender fcilmente en algunos trabajos.

Alicia La sociedad culpabiliza a la mujer por los problemas familiares.Carolina La mujer tiene que hacer ms trabajo en la casa que el hombre.Dolores Los salarios de las mujeres son ms bajos.Montse Existen muchos casos de violencia domstica.Alba Se utiliza el cuerpo femenino como reclamo publicitario.

B. Crees que existen estos problemas en tu pas? Existen otros problemas queno aparecen entre estas opiniones?

C. Habla con tu compaero y exprsale tus sentimientos sobre el tema:

Me parece fatal Me molesta Me parece horrible

Me da rabia Me fastidia No me gusta

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CHOQUE CULTURAL

Objetivos:

Funcionales: Expresar sorpresa y extraeza. Dar explicaciones y justificarlas. Gramaticales: Verbos de sentimiento con presente de subjuntivo. Oraciones

causales. Socioculturales: Comparar algunas costumbres de Espaa y Marruecos.

Teresa es una espaola que ha venido a Marruecos. Es su primera vez en este pas y encuentramuchas cosas raras y sorprendentes. Lee esta carta que ha escrito a su familia:

Querida familia:Ya llevo casi un mes en Marruecos y no dejo de sorprenderme de las cosas que veopor aqu. Por ejemplo, me extraa mucho la forma como se saludan. Imagnate queel otro da fui a una reunin con mis amigos Fatima y Mohamed y cuando llegamosa la casa... resulta que los chicos se besan para saludarse!!! En cambio, cuandoFatima me present a un amigo y yo le di un beso, todo el mundo se qued helado.Tambin tengo problemas con el tema de la ropa: el otro da fuimos al pueblo deFatima y, como haca mucho calor, me puse un pantaln corto y una camiseta, peroFatima me dijo que no poda ir as. Y la verdad es que aqu la mayora de las chicasllevan falda o pantalones largos y nunca llevan tirantes. Qu raro que vistan ascon el calor que hace aqu! Cuando llegamos al pueblo de Fatima y sali su abuela arecibirnos, Fatima le bes la mano para saludarla. Qu extrao!Y luego, cuando nos sentamos a comer, resulta que no hay un plato para cada uno,sino que todo el mundo come de la misma fuente que ponen en medio de la mesa yadems, no usan cubiertos. Pero qu importa, porque la comida aqu es deliciosa.

Tambin el otro da, cuando volvamos a casa, como tena mucha sed le suger aFatima sentarnos en un caf para beber algo. Pareca un lugar muy agradable, peroFatima me dijo que no era un sitio para mujeres y la verdad es que slo habahombres sentados. Por otra parte, las chicas no suelen salir de noche. Me parecemuy raro.Bueno, en cualquier caso, tambin hay muchas cosas aqu que me recuerdan a Espaay, a pesar de las cosas que me chocan, Marruecos es un pas maravilloso y la gentees encantadora.Muchos besos y hasta pronto,

Teresa

1. Busca todas las expresiones del texto que indiquen sorpresa. Comenta con tucompaero qu edad creis que tiene Teresa, a qu se dedica, por qu ha venido aMarruecos.

2. Qu explicaciones le daras a Teresa sobre esas costumbres marroques que lechocan?

3. Qu sabes t de las costumbres espaolas? Habla con tu profesor.

4. Crees que la edad, profesin, etc. afectan su visin de Marruecos?

5. Qu otras cosas podra encontrar una espaola sorprendentes en Marruecos?

6. Imagina que viajas a Espaa. Escribe una carta a tu familia explicndoles qu cosas tesorprenden. Utiliza las expresiones de la actividad 1.

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7 LA JUVENTUD ESPAOLA

Objetivos comunicativos: Hablar de las prioridades; relacionar dos sucesos que sucedernen el futuro.

Objetivos gramaticales: Cuando + subjuntivo.Objetivo intercultural: Hablar de la juventud espaola y compararla con la marroqu.

INTERESES Y PREOCUPACIONES DE LOS JVENES ESPAOLES

Lo que ms valoran los jvenes espaoles es la familia, los amigos y el amor. Lessiguen el ocio y el dinero.Los estudios ponen de relieve que la familia es la institucin ms valorada por la

juventud espaola. Los jvenes espaoles la consideran como un valor en s misma.En ella reciben el apoyo material y afectivo que necesitan. En el resto de Europala familia alcanza una menor valoracin. Esto puede explicarse en parte por ladependencia econmica de los jvenes espaoles respecto a sus padres, ya queen su mayora no trabajan porque no encuentran empleo o, como mucho, empleoprecario, de carcter eventual, generalmente mal remunerado, que no posibilitaestablecer planes para el futuro. Esto hace que los jvenes no tengan prisa enemanciparse.Para los jvenes espaoles, el futuro est supeditado a un trabajo al que se llegaa travs de la propia formacin. As, el trabajo y el estudio son sus mximaspreocupaciones y les conceden, adems, un valor prioritario. De todos los datosque arroja la investigacin, la preocupacin fundamental es el estudio orientado aobtener un mejor empleo en el futuro. Sin embargo, se encuentran desmotivados,

porque no tienen claro qu van a hacer cuando terminen sus estudios. Nosencontramos ante la paradoja de contar con la juventud ms preparada, la que hadedicado ms aos de su vida al estudio. Por tanto, la juventud mejor formada y,sin embargo, quizs la ms pesimista en relacin a las posibilidades que le puedeofrecer el mercado de trabajo.

Fuente: VALORES Y JUVENTUD. Pautas educativasGloria Prez Serrano y M Victoria Prez de Guzmn Puya (UNED)

1. Habla con tus compaeros:

Qu te parece la informacin del texto? Te ha sorprendido algo? Coincidecon la idea que tenas de los jvenes espaoles?

Crees que la situacin y sentimientos de los jvenes espaoles son similares alos de los marroques?

2. Numera por orden de importancia para ti las siguientes cosas:- Comprar una casa- Viajar al extranjero- Casarme- Terminar mis estudios universitarios- Tener hijos- Ganar mucho dinero- Ir a la universidad

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- Comprarme un coche- Emanciparme- Conseguir un trabajo- Decidir qu carrera quiero seguir

3. Lee la siguiente frase sacada del texto: No tienen claro qu van a hacer cuando

terminen . Sabes por qu se usa el subjuntivo despus de cuando ?4. Explcale a tu compaero en qu orden planeas hacer las cosas de la actividad 2:

Ejemplo: Primero decidir qu carrera quiero seguir. Cuando decida mi carrera, ir ala universidad. Cuando termine la universidad

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Hay muchas maneras de hacer y entender el mundo. Todas las culturas son identidadeselaboradas de mltiples facetas y tienen una multiplicidad de significados. Todas sontransitorias y todas se desarrollan a travs de la interaccin, se producen y se reproducenconstantemente. Y continuamente se enfrentan a retos nuevos y a nuevas posibilidades.

Para afrontar el mundo actual de la globalizacin, la educacin tiene que enfrentarse atransformaciones muy profundas entre las cuales el ensear a aprender a aprender y

aprender a vivir juntos constituyen dos finalidades fundamentales.La interculturalidad se plantea en el marco de unos objetivos educativos amplios que permitendesarrollar las capacidades humanas e intelectuales del alumnado haciendo evolucionar suespritu crtico y su imaginacin, capacitndole, a la vez, para abordar el dilogo con otrasculturas.

En este contexto intercultural, el profesor se convierte en una figura clave en la medidaen que es competente desde el punto de vista didctico, para abordar contextos pluralesayudando al alumnado a comprender el mundo en que vive, en el que todos estamosinmersos; a conocer su propia cultura y a comprender otras realidades diferentes de lapropia. El profesorado tiene que ser capaz de colaborar en el desarrollo de actitudes positivasrespecto a la diversidad, a la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuos, rechazando

las actitudes hostiles o preventivas frente a otras personas y otras culturas.Los profesores son intelectuales y trabajadores de la cultura. Su trabajo debe promoverprcticas culturales bien informadas, reflexivas y crticas de modo que puedan facilitar a losalumnos la articulacin de su propia experiencia y cultura para poder confrontarla en dilogoreflexivo con otras culturas posibles tan naturales como la propia. Solo de esa manera sefacilita al alumnado la apertura a diferentes marcos de referencia tica.

Por otra parte, ante la variedad que presentan hoy las aulas, es cada vez ms necesariocontribuir al desarrollo de la inteligencia emocional del alumnado de manera que a partir delconocimiento de s mismo, de sus capacidades y de su cultura, pueda reconocer a los demsy establecer relaciones con ellos respetando reglas, siendo responsable, constructivo, fiable,

dando y recibiendo afecto, etc. Controlando sus impulsos y reconociendo las emociones delos dems.

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APRENDER A VIVIR JUNTOS:ACTIVIDADES INTERCULTURALES

Mara Socorro Prez GonzlezAsesora Tcnica de la Consejera de Educacin


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En este sentido la cultura tiene que ir integrada desde el principio y a lo largo de todoel proceso de adquisicin de una lengua, dando importancia a todos los factores de lavida cotidiana de manera que el alumno pueda reflexionar, analizar, comparar y crearactitudes adecuadas que le permitan afrontar la diversidad. No se trata tanto de plantearnuevos contenidos cuanto de fomentar nuevas actitudes. Por eso, las actividades que se lespropongan a los alumnos deben facilitar el anlisis de contenidos culturales, creencias sobreel mundo y valores. Las actividades deben ayudar al alumnado a organizar la informacincultural con criterios claros. A desarrollar las estrategias de inferencia y deduccin designificados culturales, dndole contextos adecuados, que le permitan desarrollar los reflejosconsiguientes.

Las actividades que proponemos son un pequeo ejemplo de actividades que facilitan laadopcin de un punto de vista intercultural y el desarrollo de lo que hoy se considera comocompetencias bsicas que debe adquirir el alumno en su trayecto escolar.

La 1 actividad, La jornada escolar de Carmen, aborda el tratamiento de la persona comoser social que realiza actividades, que se relaciona, que se incorpora a actividades sociales.Contribuye al desarrollo de la competencia social, participa activamente en la convivencia

del centro escolar, y desarrolla la autonoma e iniciativa personal fomentando una actitudabierta al cambio y a la toma de decisiones.

La 2 actividad, Lugares patrimonio de la humanidad, desarrolla la competencia en elconocimiento del mundo y la competencia cultural y artstica ayudando a comprendery valorar el patrimonio cultural de su pas y el de otros pases y aprendiendo a respetarlo.Contribuye asimismo al desarrollode la competencia de aprender a aprender identificandocausas de una situacin, deberes ante la misma, etc.

La 3 actividad, Familias hoy, se refiere a ladiversidad socialy desarrolla lacompetencia socialy ciudadana aceptando diferentes situaciones posibles, respetando historias personales,tratando de conocerlas y considerndolas fuente de riqueza cultural.

Finalmente, la 4 actividad, En el restaurante universitario, desarrolla la comunicacinlingstica produciendo ideas propias y dialogando sobre las vivencias del alumno y susopiniones. Y la competencia de autonoma e iniciativa personal expresando sus ideas yescuchando las de los otros, cooperando y trabajando con sus colegas.

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ACTIVIDADES

1. LA JORNADA ESCOLAR DE CARMEN

Suena el despertador. Son las 7.00 de la maana, hora de levantarse. A Carmen, de6 aos, le espera un largo da de colegio, desde las 8 de la maana hasta las ocho dela tarde. Y no es que vaya a estudiar 11 horas seguidas. Sus clases concluyen a las 5de la tarde, lo que ocurre es que ahora el colegio se queda abierto todas las tardes yCarmen se junta con sus amigos para hacer teatro, aprender a manejar ordenadores,estudiar ingls o jugar al baloncesto. Y todo ello sin coste adicional para los padres.A las 8.00 de la maana comienza su jornada escolar. Entonces vienen las clasesde matemticas, lenguaje, conocimiento del medio, con media hora de recreo paradescansar, tomarse el bocata y jugar un rato.A la una del medioda, aproximadamente, terminan las clases matinales y llega la horade comer. Ms tarde, de 3 a 5, todava le quedan dos clases ms - que suelen ser lasasignaturas ms flojas - y as acaba su jornada.La novedad del centro de Carmen es que est abierto 12 horas al da y que, por lastardes, deja de ser un lugar exclusivamente de estudio para convertirse en unainstitucin de ocio para los nios. Hay talleres de teatro, msica, dibujo, deportes,informtica, sala de lectura y hasta clases de refuerzo para las asignaturas msduras; y lo ms importante: todo gratuito.

Marisa CASADO, Adaptado de Cambio 16, 08/11/1999.

1. Vamos a comprender el texto. Seala verdadero o falso:

Verdadero Falso

Carmen tiene clase 11 horas al da

La jornada de carmen acaba a las 8 de la tarde

Carmen aprende informtica en el colegio

El colegio de Carmen es muy caro

2. Compara tu jornada escolar con la de Carmen:

A qu hora entras al colegio?Cul es tu jornada escolar?Cunto dura el recreo en tu colegio?Cuntas horas de clase tienes al da?

3. Por qu crees que el colegio de Carmen abre hasta las ocho de la tarde?

4. Hay actividades extraescolares en tu colegio?Cules?

5. Qu actividades te gustara hacer fuera del horario escolar?

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2. LUGARES PATRIMONIO DE LA HUMANIDADa) MARRUECOS

MEDINA DE FEZ MARRAQUECH

MEQUNEZ EL JADIDA

AT BENHADDOU VOLBILIS

ESSAOUIRA TETUN

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b) ESPAA

PLAZA MAYOR DE SALAMANCA TEATRO ROMANO DE MRIDA (BADAJOZ)

CUEVAS DE ALTAMIRA (SANTANDER) LAS MDULAS (LEN)

c) HISPANOAMRICA

VALLE DE GLACIARES (ARGENTINA)

PARQUE NACIONAL DE CANAIMA (VENEZUELA)

ANTIGUA(GUATEMALA)QUITO (ECUADOR) OAXACA (MXICO)

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1. Realiza un mapa de Marruecos con la localizacin de las ciudades que son patrimoniode la humanidad1.

2. Por qu crees que se han elegido estas ciudades?

3. Qu otros lugares de Marruecos propones para ampliar la lista de PatrimonioMundial? Explica las razones.

4. Aqu tienes ejemplos famosos del patrimonio espaol. Cul es su mrito y por qucrees que estn en la lista?

5. Tienes tambin ejemplos del patrimonio hispanoamericano. Describe las fotos y diqu sensaciones te producen.

6. Cul de estos lugares conoces? Cules desearas conocer? De entre todos los lugarespresentados, elige tres por orden de preferencia y explica las razones de tu eleccin.

3. FAMILIAS HOY

1 2

3

1 El Programa Patrimonio de la Humanidad fue fundado por la Convencin para la proteccin de la herencia cultural y naturalde la humanidad. Fue adoptado por la conferencia general de la UNESCO el 16 de noviembre de 1972. Su objetivo es catalogar,preservar y dar a conocer sitios de importancia cultural o natural excepcional para la herencia comn de la humanidad.En el 2007, el catlogo consta de un total de 851 sitios, de los cuales 660 son culturales, 166 naturales y 25 mixtos, distribuidosen 142 pases.

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(Suplemento de El Pas Semanal)

1. Pon el pie de foto al tipo de familia que corresponda:

- Familia sin hijos.

- Familia con tres hijos.

- Familia monoparental con un hijo en adopcin.

- Familia numerosa.

- Familia con hijo nico y abuelo.

- Familia con hija adoptada.- Familia clsica con la parejita, nio y nia.

2. Ahora describe a tu familia. En qu modelo de familia vives?

3. Con qu identificas a tu familia?

- Apoyo afectivo.

- Puerta al mundo.

- Proteccin.

- Exigencias y normas.

- Apoyo a mis problemas escolares.

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4. Qu trabajos exige una familia a cada uno de sus miembros? Elabora una lista detareas con la persona que las realiza.

5. Las causas de familias monoparentales son muy diversas: divorcios y separaciones,madres solteras, fallecimiento de un cnyuge. Cmo es la situacin de las familiasmonoparentales marroques?

6. En Espaa la tasa de divorcios es de un 40%. Cul es la situacin de tu pas? Haymuchos divorcios? Cmo viven los divorciados y las divorciadas?

4. EN EL RESTAURANTE UNIVERSITARIO

Estamos en el comedor estudiantil de una universidad alemana. Una alumna rubia einequvocamente germana adquiere su bandeja con el men en el mostrador del autoservicioy luego se sienta en una mesa. Entonces advierte que ha olvidado los cubiertos y vuelve a

levantarse para cogerlos. Al regresar, descubre con estupor que un chico negro, probablementesubsahariano por su aspecto, se ha sentado en su lugar y est comiendo en su bandeja.De entrada, la muchacha se siente desconcertada y agredida; pero enseguida corrige supensamiento y supone que el africano no est acostumbrado al sentido de la propiedadprivada y de la intimidad del europeo, o incluso que quiz no disponga de dinero suficientepara pagarse la comida, aun siendo esta barata para el elevado estndar de nuestros ricospases. De modo que la chica decide sentarse frente al tipo y sonrerle amistosamente. A locual el africano contesta con otra blanca sonrisa. A continuacin la alemana comienza a comerde la bandeja intentando aparentar la mayor normalidad y compartindola con exquisita

generosidad y cortesa con el chico negro. Y as, l se toma la ensalada, ella apura la sopa,ambos pinchan paritariamente del mismo plato de estofado hasta acabarlo y uno da cuentadel yogur y la otra de la pieza de fruta. Todo ello trufado de mltiples sonrisas educadas,tmidas por parte del muchacho, suavemente alentadoras y comprensivas por parte de ella.Acabado el almuerzo, la alemana se levanta en busca de un caf. Y entonces descubre, enla mesa vecina detrs de ella, su propio abrigo colocado sobre el respaldo de una silla y unabandeja de comida intacta.

Dedico esta historia deliciosa, que adems es autentica, a todos aquellos espaoles que, enel fondo, recelan de los inmigrantes

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