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Escriben:

Dagmar MeyerAna AbramowskiMariana CantarelliPatrice VermerenLaurence CornuAndrea BenvenutoStephane DouaillerInés DusselWalter O. KohanCarlos SkliarFrancisco JódarLucía GómezEstanislao AnteloLilian do ValleGraciela FrigerioMônica Costa NettoJan MasscheleinJorge LarrosaAlejandro CerlettiMauricio LangonNúria Estrach

Directores:Estanislao AnteloSilvia Serra

Secretaria de redacción:Natalia Fattore

Consejo de redacción:Fabiana BertínEugenia PiazzaPaula MariniMaría Paula Pierella

Consejo consultor:Francisco Beltrán (España)Graciela Frigerio (Argentina)Tomaz Tadeu da Silva (Brasil) Peter McLaren (U.S.A.)Pablo Gentili (Brasil)Francisco Jódar (España)Gustavo Fischman (U.S.A.)Lucía Gómez (España)

ISBN 987-1081-37-5Impreso en Buenos Aires, Argentina, 2003.

Cuaderno de Pedagogía Rosario es una publicación semestral realizada por el Centro deEstudios en Pedagogía Crítica. Los trabajos, colaboraciones, correspondencia y todo pe-dido de información deben dirigirse a: Estanislao Antelo-Jujuy 1309- 4 "9"- 2000 Ro-sario Te: 4-510570, o por vía electrónica a [email protected]. Visite nuestra pági-na web: http://www.members.nbci.com/pedagogia. Súmese a nuestra lista de discu-sión: http://groups.yahoo.com/group/pedcritica/join

Editorial Silvia Serra

DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO

Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentación del serDagmar MeyerQuererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisterialesAna Abramowski¿Quién cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatalesMariana Cantarelli

DOSSIER II : IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN. A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE

PresentaciónJorge Larrosa y Walter O. KohanLa actualidad de El maestro ignorante. Entrevista con Jacques Rancière Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea BenvenutoCalypso no podía consolarse de la partida de UlisesStephane DouaillerJacotot o el desafío de una escuela de igualesInés DusselUn ejercicio de filosofía de la educaciónWalter O. KohanLa futilidad de la explicación, la lección del poeta y los laberintos de una pedagogía pesimistaCarlos Skliar

Índice

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ÍNDICE6

Emancipación e igualdad: Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógicaFrancisco Jódar y Lucía GómezNada mejor que tener un buen desigual cercaEstanislao AnteloPiedra de tropiezo. La igualdad como punto de partidaLilian do ValleA propósito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencialGraciela FrigerioLa voluntad según Jacotot y el deseo de cada unoMônica Costa NettoEl alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógicoJan MasscheleinPedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y el rebajamiento en GombrowiczJorge LarrosaLa política del maestro ignorante: la lección de RancièreAlejandro CerlettiUna pregunta a Jacques RancièreMauricio LangonLa pérdida de la razón política original según RancièreNúria Estrach

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Muchas veces se ha sostenido en elcampo de la educación que el continuotrabajo de pensamiento tiene algo de latarea de actualizar, en una serie que confacilidad deviene en educación continua,perfeccionamiento, y otras prácticas deformación que pretenden revisar viejossaberes y contestar nuevas preguntas.

Algo de ese rasgo está presente en esteCuaderno. Poner en clave del presente de-bates que se escuchan como inactuales,de otro tiempo o lugar, pertinentes en losmomentos en que la pedagogía pretendíaconstituirse en respuesta a la sociedad quese ordenaba. Porque si de algo la pedago-gía se ocupó con mucho entusiasmo fuede desplegar instituciones, tecnologías, al-ternativas y vías de acción para instaurarun orden, que la excedía pero a la vez lacontaba como principal aliada. En eseorden, la preocupación y el cuidado delotro, en vistas de hacer un mundo de igua-les tuvieron un lugar central. Hoy, eseorden está puesto en duda, y las promesasde un mundo mejor están sospechadas y/oresquebrajadas.

Un camino podría abrirse aquí: si laspromesas fueron eso, y sólo eso, aúncuando motorizaron acciones, estrategiasy políticas públicas, deben ser abandona-das. Como si fueran auténticas promesasvanas de un amor que se quedaron en eltiempo.

Pero no es el único camino. Este Cua-derno pretende hacer actual un ejerciciode pensamiento sobre ellas. En eso con-sisten los dossiers que se ofrecen en laspáginas que siguen.

El primero de ellos propone tres refle-xiones sobre lo que en educación ha sig-nificado y significa el cuidado del otro.Allí se inscriben los trabajos de Abra-mowski, Cantarelli y Meyer. Desde dis-tintas perspectivas avanzan en la revi-sión de las dimensiones del cuidado en elcampo de la educación. La palabra cuida-do, entendida en la expresión cuidado delotro puede ser leída como el conjunto detareas realizadas a favor de la salud y lapreservación de otros. El verbo cuidarnos remite a guardar, conservar, asistir.Pero el diccionario avanza y señala tam-bién que cuidar es discurrir y pensar, quesumados a lo que cuidado tiene de caute-la y precaución puede resultar una buenaalternativa: quizá el detenernos sobre losmodos en que el cuidado se ha inscrito yse inscribe en un campo como el nuestropueda permitirnos avanzar con cuidadosobre un presente incierto.

Por otro lado, un dossier que convocaa pensadores de variadas formaciones al-rededor del inquietante pensamiento deJaques Rancière desplegado en El maes-tro ignorante. Gracias a la generosidad deJorge Larrosa y Walter Kohan, que han

Editorial

puesto a nuestra disposición este dossier,publicamos casi en simultáneo con otrastres revistas1 una serie de reflexionessobre el problema de la igualdad, acom-pañadas por una entrevista a Rancièresobre su texto, que avanza en sus presu-puestos y los resitúa en el presente-2003,enfatizando, con explícitas referencias alos problemas de nuestro continente, lacontemporaneidad del debate en nuestrotiempo y espacio.

¿Podrá la pedagogía alguna vez des-prenderse de las promesas de felicidad,plenitud, éxito, perfección que tanto lahan colmado? ¿Podrá constituirse en uncuerpo de reflexiones que contribuyan ahacer más habitable este mundo paratodos, sin pecar de mentirosa o exagera-da, sin caer en vanas promesas?

De promesas estamos hechos, y depromesas está hecho nuestro futuro. Cui-dado e igualdad, dos dimensiones tan ne-cesarias de poner en juego en una socie-dad como la nuestra, atravesada por la in-justicia, la pobreza, el desamparo, el des-aliento, la indiferencia. Cuidado e igual-dad, dos valores presentes en la promesaeducativa que, fuera de su historicidad ycontingencia, pueden no hacer más queprofundizar las injusticias y abandonosque pretenden erradicar.

Silvia Serra

Notas:

(1) El Dossier se publicó ya en Educa-çao e Sociedade, Vol. 24, Nº 82-Abril2003, Campinas: Brazil y versiones par-cialmente diferentes se están publicandoen Educación y Pedagogía (Medellín, Co-lombia) y Diálogos (Barcelona, España).También se publicará una versión algomenor en la revista Télémaque (Francia).

EDITORIAL8

Una invitación a empezar

El objetivo de este artículo es discutir latemática de la diferencia y la identidadcon la intención de proponer cuestionesque nos permitan pensar algunas dimen-siones del saber/hacer/educar, en el áreade la salud, en los tiempos contemporáne-os. Para ello, me propongo desarrollaruna reflexión sobre algunos de los senti-dos atribuidos a las palabras que compo-nen el título del presente artículo, acen-tuando que estas reflexiones traen lasmarcas de lugares particulares –los Estu-dios Feministas y los Estudios Culturalesen los cuales se establece un diálogo crí-tico con la perspectiva postestructuralista.En estos campos, que se reconocen, explí-citamente, como siendo lugares teórica ypolíticamente “interesados”, al mismotiempo que inestables y controvertidos, laproducción de conocimientos y de lasprácticas sociales a ellos vinculadas es en-tendida como un movimiento siempreprovisorio, inserto e imbrincado en rela-ciones de poder, cuyo producto (la verdadsobre el cuidado, el proceso salud/enfer-medad, el yo sano y/o el otro enfermo, porejemplo) está circunscripto al espacio delo que es posible en un determinado con-texto histórico, social, cultural y lingüísti-co. O sea, desde esta perspectiva se traba-ja con el presupuesto de que nada es natu-

ral, nada está dado de antemano y todopuede, por lo tanto, ser problematizado.

Con esa intención (y salvando las de-bidas distancias) quiero invitar a las posi-bles lectoras y lectores del texto a partici-par conmigo de un ejercicio que MichelFoucault (1991, p. 12, el subrayado esmío) denominó como “esa única especiede curiosidad, por lo demás, que vale lapena practicar con cierta obstinación: nola que busca asimilar lo que conviene co-nocer, sino la que permite alejarse de unomismo” simplemente porque “hay mo-mentos en la vida en los que la cuestióndel saber si se puede pensar distinto decomo se piensa y percibir distinto decomo se ve es indispensable para seguircontemplando o reflexionando”. Vamos,pues, al ejercicio...

Ser: de la integridad a la fragmenta-

ción. ¿Qué está en cuestión en ese movi-

miento?

Ser humano, ser sujeto, ser persona, ser“yo”, ser cuerpo, ser alma, ser espíritu–diferentes posibilidades de desplegar lossentidos del Ser. ¿Serán estos desplieguestan diferentes? ¿No serán todos ellos tér-minos que designan componentes, implí-citos o explícitos, de aquello que apren-demos a definir como Ser Humano? Y sieste Humano es el componente que defi-

DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO

Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentación del ser 1

Dagmar E. Estermann MeyerEnfermera. Doctora en Educación

Docente de la Facultad de Educaciónde la Universidad Federal de Río Grande do Sul

Traducción: Ma. Paula PierellaCentro de Estudios en Pedagogía Crítica

ne al Ser, ¿qué lo distingue o califica?Como nos muestra Jorge Larrosa (1994,p. 39) lo humano ha sido descripto comoalguna modalidad de reflexividad de lapersona consigo misma desde tiemposmuy remotos; “en tanto, la reflexividad(ordenada por la razón) sólo obtiene unacierta centralidad antropológica en la filo-sofía moderna”, inaugurada por Bacon yDescartes, a partir de la cual se elabora laidea de que la persona humana no existeen un sentido meramente factual, sujeta aciertas necesidades y deseos, fijada a cier-to modo de vida, sino que existe de ma-nera que puede adoptar una relación cog-noscitiva y práctica con su propia exis-tencia, de manera que tenga una determi-nada interpretación de quién es y de quépuede hacer consigo misma.

Aquí tenemos en acción la noción desujeto inaugurada por el Iluminismo.También llamado sujeto cartesiano o su-jeto humanista, éste es concebido comosiendo capaz de ser (o de volverse) total-mente autónomo, libre, autoconsciente ycoherente, y su centro o esencia reside enun núcleo interior que lo constituye desdeque nace, desarrollándose con él en unmovimiento de perfeccionamiento conti-nuo, a lo largo de su existencia. Ese cen-tro, tomado como origen de la racionali-dad, de la conciencia y del conocimiento,constituye, desde esta perspectiva, lo hu-mano que lo califica como sujeto. Estadefinición de ser humano que hoy nos re-sulta tan familiar, natural y evidente, es,sin embargo, cultural e histórica; o sea,ella no tiene nada de natural y de auto-evidente, y hemos sido confrontados conesta problematización desde la emergen-cia del psicoanálisis freudiano, pasandopor el estructuralismo y entrando portodas las teorías “pós”. Lo que estas teo-rías, de diferentes modos, han enfatizado

DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO10

es que esa noción de sujeto no puede sos-tenerse más y que la misma precisa ser re-significada. Problematización hacia lacual el orden de las palabras integridad yfragmentación, presentes ya en el títulode este artículo, pretende apuntar.

Pero el sujeto humanista, definido poruna esencia que reside en la razón, fueproducido en el ámbito de la misma epis-teme que no sólo lo escindió, sino quesubordinó la naturaleza a la cultura y latransformó en objeto de conocimiento.En ese proceso, el cuerpo fue separadodel espíritu –la sustancia que nos definecomo humanos– y así, inscripto en el do-minio de la naturaleza, se constituyó, pa-radójicamente, en objeto de conocimientoy de voluntad de la propia razón, que su-puestamente, lo habita. Así, en contrapo-sición a la indivisibilidad y a la rigidezdel sujeto y de la razón, el cuerpo, some-tido a la ciencia, empezó a ser minuciosa-mente cortado, explorado y descripto,para ser conocido, dominado y transfor-mado: descompuesto en partes cada vezmenores, en un trayecto que se extiendedesde la superficie hasta el interior (comola anátomo-clínica), de los órganos a lostejidos (con la fisiología y la microbiolo-gía) y desde éstos a las células hasta lle-gar a lo recóndito de los genes (con la in-geniería genética).

Irónicamente, los procesos de inva-sión, descuartizamiento, intervención ymodelado radical del cuerpo, propiciadosen gran parte por los “avances” de laCiencia Positivista y de sus desplieguestecnológicos actuales –que constituyen eldominio de la racionalidad cartesiana porexcelencia– no sólo motivaron sino quevolvieron inevitables los cuestionamien-tos acerca de la unidad, la esencia y la au-tonomía del sujeto humano. Como sostie-ne Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p.12)

CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 11

“es en la confrontación con clones, cibor-gues y otros híbridos tecnoculturales quela ‘humanidad’ de nuestra subjetividad seve puesta en cuestión”.

El cuerpo humano es también, enton-ces, una noción que se encuentra bajosospecha: ¿dónde termina, hoy, lo huma-no del cuerpo y comienza la máquina? Otal vez sería mejor preguntarse, sobretodo en el área de la salud: ¿dónde termi-na la máquina y comienza lo humano? O,¿será que todavía sabemos o podemoscuidar del humano sin la intervención dela máquina? ¿Podríamos ser los profesio-nales de la salud que somos y promoverlos cuidados que prescribimos si nos des-conectamos de las máquinas que pueblany configuran nuestros ámbitos de trabajo?O, como continúa provocando Tadeu daSilva (op.cit., p.13):

“¿No será el momento de considerar[esas] preguntas sin sentido? Más allá dela metáfora, es la realidad del cyborg, suinnegable presencia en nuestro medio, laque pone en jaque la ontología de lo hu-mano. Irónicamente, la existencia delcyborg no nos intima a preguntar sobre lanaturaleza de las máquinas, sino, de ma-nera mucho más peligrosa, sobre la natu-raleza de lo humano: ¿quiénes somos nos-otros?”

Es, pues, en el mismo movimiento enque se disuelven las fronteras entre la na-turaleza y la cultura y entre el cuerpo(dado por esa naturaleza) y la máquina(un artefacto de esa cultura), que el suje-to pasa a ser teorizado como fragmenta-do, con la posibilidad de asumir, en dife-rentes momentos y circunstancias, mu-chas y, a veces, conflictivas y no resueltasidentidades. Estas identidades son produ-cidas y se producen en el ámbito de redes

de poder y de sistemas de significaciónlingüística y cultural. Esto quiere decirque la pluralidad y diversificación deestos sistemas de significación lingüísticay cultural, multiplican, de modo descon-certante e infinito, las posibles identida-des que se puede y que, efectivamente,terminamos por asumir en la actualidad.

Si tomamos, por ejemplo, las diferentesTeorías del Cuidado en Enfermería y laspensamos como sistemas que significan loque es la Enfermería, lo que es ser enfer-mera y lo que es el cuidado, nos encon-traremos con una multiplicidad, cada vezmayor, de definiciones posibles para esostérminos. Pero, más allá de eso, puede de-cirse también que tales teorías, que signi-fican y pretenden inscribir la Enfermeríaen el cuerpo (¡y en el “alma”!) de quien sepropone ser enfermera, en diferentes es-pacios y tiempos, son, al mismo tiempo,incapaces de fijar en el cuerpo, de una vezpara siempre, un conjunto verdadero, defi-nido y homogéneo de marcas y sentidos.Más aun, todas esas definiciones de Enfer-mería, enfermera y cuidado producensentidos que funcionan compitiendo entresí, dislocando, acentuando o suprimiendoconvergencias, conflictos y divergenciasentre diferentes discursos e identidades.Sin embargo, son apenas algunas de esasdefiniciones las que, dentro de determina-das configuraciones de poder, terminanrevistiéndose de autoridad científica otransformándose en sentido común, alpunto tal que dejamos de reconocerlascomo producciones históricas vinculadasa un determinado contexto socio-cultural.Es así que una de ellas pasa a funcionar, enun determinado tiempo y espacio, comosiendo la mejor o la verdadera Enferme-ría, aquella que se transforma en referen-cia de las acciones asistenciales y educati-vas en el área y a partir de la cual los otros

modos de ser enfermera y de ejercer la En-fermería son clasificados y valorados.

Stuart Hall (1997a) discute algunos delos despliegues de estas resignificacionesde sujeto, cuerpo e identidad en los estu-dios que investigan, por ejemplo, la pro-ducción de identidades sociales y cultura-les. Desde esta perspectiva es posiblepensar, por ejemplo, que ser mujer y en-fermera no constituye necesariamente unconjunto de atributos que deberían confi-gurar una identidad profesional coherentey armónica, centrada y definida por unaúnica teoría, campo de conocimiento odisciplina académica, sino que estos atri-butos definen diferentes identidades ycuerpos que podemos ocupar y con loscuales vivimos en diferentes momentos einstancias de nuestra vida. El ser es, desdeeste punto de vista, una composición, aveces conflictiva, de muchos “yo” que notienen una identidad fija, esencial o per-manente. Como enfatiza Hall (1997 a,p.13): la “identidad se vuelve una celebra-ción móvil, formada y transformada con-tinuamente en relación a las formas porlas cuales somos representados o interpe-lados por los sistemas lingüísticos y cultu-rales que nos rodean. Se define históricay culturalmente, y no biológicamente.”

Esa composición no puede, por lotanto, ser entendida como resultado de lasuperposición de múltiples capas “comosi el sujeto se fuese haciendo ‘sumándo-las’ o ‘agregándolas’ consensual y armó-nicamente.” Como alerta Guacira Louro(1997, p. 51), refiriéndose al concepto demúltiples posiciones de sujeto o identi-dades:

“Es preciso entender que ellas se inter-fieren mutuamente, se articulan; puedenser contradictorias; provocan, en fin, dife-rentes posiciones. Esas distintas posicio-


nes pueden mostrarse conflictivas paralos mismos sujetos, haciéndolos oscilar,deslizar entre ellas –percibirse de distin-tos modos. (...) Diferentes situacionesmovilizan a los sujetos y a los grupos dediferentes modos, provocan alianzas yconflictos que no siempre pueden sercomprendidos a partir de un único móvilcentral (op.cit, p. 51-52).”

La teorización cultural contemporáneaha reiterado, también exhaustivamente,que las posibles respuestas a la preguntaQuién y qué somos nosotros, instaladaspor las resignificaciones del SER –entanto cuerpo y en tanto sujeto– se definendesde las mismas relaciones que nos per-miten reconocer lo que no somos, y laoperación de poder involucrada en estasdefiniciones nos posiciona de diferentesformas, en diferentes lugares, con dife-rentes efectos, en las sociedades y gruposen que vivimos. Lo cual nos remite al se-gundo punto que pretendo discutir en estetexto: las nociones de diferencia y diver-sidad.

¿Diversidad o diferencia? Las redes del

poder y del lenguaje

Las discusiones en torno a las nocionesde diversidad, diferencia e identidad hanocupado mucho espacio en el ámbito delas teorías culturales contemporáneas, es-pecialmente en el área de las Ciencias So-ciales y Humanas. En el campo de la edu-cación, por ejemplo, esto es muy visibleen los debates y proposiciones en torno alos posibles (y necesarios) desplieguescurriculares de las perspectivas multicul-turalistas. También en el área de la Saludy más específicamente en las teorizacio-nes acerca del cuidado, esta discusiónestá siendo abordada desde otro “lugar”


teórico, pudiendo citarse como ejemplo laTeoría Transcultural de Madeleine Lei-ninger.

En el contexto del debate en torno almulticulturalismo se ha prestado atencióna la problemática anclada en el uso de lanoción de diversidad. Esta problemáticase relaciona con el sentido que está usual-mente inscripto en esta noción; o sea, quelas diferencias entre los seres humanostienen una existencia propia, que estaríadada por su naturaleza biológica o cultu-ral. Desde el abordaje de la diversidad, di-ferencia e identidad son tratadas comoesencias fijas, independientes, universalese inmutables que precisan ser reconoci-das, toleradas, o, en el mejor de los casos,respetadas. Se trataría, por ejemplo, de re-conocer que existe una diversidad de seresque adolecen y de enfermedades que losacometen, o una infinidad de modos deser o volverse “cuidador”, o aun una va-riada gama de posibilidades de concebir yejercitar el cuidado. Una vez que tales di-versidades simplemente existen necesita-mos, en tanto profesionales de la salud,aprender a convivir bien con ellas.

Ocurre que hay enfermedades frentea las cuales determinados grupos o indi-viduos están más expuestos que otros,como muestra, por ejemplo, un estudiodivulgado en una editorial publicada porel Diario Zero Hora (15/10/2000, p. 12),que señala una diferencia media de 12años entre las expectativas de vida de ne-gros que viven en el Nordeste en relacióna los blancos que viven en el Sur de Bra-sil. Hay también enfermedades que tienenefectos muy diferentes para los diferentessujetos sociales: las repercusiones socia-les para quien es identificado como niñosidoso o como usuario de drogas sidososon significativamente diferentes, a pesarde que la patología que afecta a los dos

individuos sea la misma. Más allá de eso,existe una multiplicidad de posiciones te-óricas y políticas imbuidas en los conoci-mientos que sustentan el saber/hacer enel área de la salud. Entonces, ¿estamostratando con desigualdades producidascomo diferencias o con diversidades?

Desde el marco con el que vengo tra-bajando, se entiende que el término diver-sidad, tal como se emplea habitualmente,supone diferencias naturalmente dadas y,de esta forma, tiende a hacer invisibles lasrelaciones de poder involucradas en suproducción. Esa operación también haceinvisible el hecho de que el punto de vistadel respeto y de la tolerancia vinculado aella, implica una relación de poder y dejerarquía en la que alguien (en generaluna identidad hegemónica) puede o debeaprender a tolerar, en tanto que el otro(una identidad desviada) es colocado enla posición de ser tolerado.

Silva (2000b, p. 76) es, en Brasil, unode los autores que defiende la necesidadde contar una “teoría de la diferencia y laidentidad” que nos permita operar con ladiferencia, considerándola “no simple-mente como el resultado de un proceso,sino como el proceso mismo por el cualtanto la identidad como la diferencia –en-tendida aquí como resultado– son produ-cidas”. Desde esta perspectiva, diferenciae identidad son conceptos relacionales ymutuamente dependientes porque, paraexistir, la identidad se fundamenta enalgo externo, sobre otra identidad que ellano es –lo “otro”, o la diferencia. Sólo sa-bemos qué es Enfermería porque tenemoscomo referente algo que no es Enferme-ría. Eso significa entender que la identi-dad está marcada por la diferencia. Iden-tidad y diferencia son entendidas allícomo mutuamente determinadas, al inte-rior de procesos de diferenciación, cuyos

resultados son, exactamente, la diferenciay la identidad. Teorizar la diferenciacomo acto o proceso de diferenciación in-serta esta discusión en el centro de la teo-ría postestructuralista acerca de las nocio-nes de poder y lenguaje.

El lenguaje, del modo en que es traba-jado en este campo teórico (cf. Hall,1997b; Woodward, 1997; Giles; Middle-ton, 1999; Meyer, 2000 a y b) deja de sercomprendido como un estricto medio decomunicación hablado o escrito por elque se describe una realidad preexistente,y pasa a ser tratado como el ámbito enque se producen los sentidos compartidosde una cultura. Atribuir sentidos almundo no es un proceso neutro y pasivoa través del cual se nombran y describencosas que tendrían una existencia anteriory previa al propio lenguaje. Por el contra-rio, es un proceso activo, conflictivo, in-estable y plagado de disputas, y es en elinterior de esas disputas, entre diferentesteorías y conocimientos, entre diferentesdoctrinas y posiciones políticas, que seconstruye lo que reconocemos como cier-to/errado, normalidad/desvío, sano/enfer-mo, nosotros/ellos, hombre/mujer. Lo quequiere decir que es en el lenguaje dondese producen y ponen en acción los meca-nismos y estrategias de identificación ydiferenciación que están en la base de lasjerarquizaciones y desigualdades socia-les. Es, entonces, en el lenguaje donde seconstruyen los “lugares” en los cuales in-dividuos y grupos se ubican/posicionan oson ubicados por otros, es en él dondeoperan los sistemas simbólicos que nospermiten entender nuestras experiencias ydefinir aquello que nosotros somos o pen-samos ser. Todas las prácticas de signifi-cación y los procesos simbólicos a travésde los cuales se construyen los significa-dos implican relaciones de poder: el


poder de nombrar, de describir, de clasifi-car, de identificar, de diferenciar, el poderde definir, en fin, quién está incluido yquién está excluido.

Una perspectiva que piensa la diferen-cia y la identidad como construccioneslingüísticas les atribuye a las mismas uncarácter histórico, social y cultural, des-pojándolas, por lo tanto, de cualquier sen-tido fijo, dado, definitivo, o sea, despo-jándolas de una esencia única y verdade-ra. Cuando se analizan los procesos de di-ferenciación, se puede percibir que las di-ferencias son múltiples y que en determi-nados momentos históricos y en determi-nados espacios, algunas de ellas son másimportantes que otras, son destacadas, entanto que otras son relegadas: ser enfer-mera a veces se define, principalmente,en función de su naturaleza femenina,otras veces, por la naturaleza científicade su saber, otras por la especificidad desu tarea, mientras que dejan de ser enfa-tizadas y teorizadas diferencias de clasesocial, de raza/etnia, de creencias religio-sas, de división social del trabajo, quetambién producen y atraviesan aquelloque aprendemos a definir como Enferme-ría. Podemos decir, entonces, que al cons-truir los “lugares” que nos posicionancomo enfermeras, o al dar respuestas quenos posibilitan entender aquello quesomos o debemos ser como enfermeras,los sistemas de significación como las Te-orías del Cuidado en Enfermería produ-cen posiciones de sujeto, producen identi-dades.

En el contexto de la teorización cultu-ral, el cuerpo es entendido como un ope-rador pero también como un importanteterritorio de procesos de diferenciación,siendo esto mucho más evidente y signi-ficativo en el campo de la salud. Volverseenfermera es un proceso educativo que se


inscribe en el cuerpo, siendo el cuidadoun acto que se ejerce sobre o con un cuer-po vulnerable física y emocionalmente.Como operador y como territorio, el cuer-po está centralmente vinculado tanto conlos procesos de clasificación y jerarquiza-ción social y cultural de las diferenciascomo con los procesos de definición y fi-jación de las identidades. En el contextode las Teorías del Cuidado, ese cuerpocomo operador/territorio está muy pocoproblematizado. Parece no tener color,sexo, edad ni cualquier otro atributo másallá de su declamada (por genérica) hu-manidad y, tal vez, exactamente por eso,se constituye como un mecanismo de de-finición y fijación de normas que, porestar naturalizadas, acaban haciéndose in-visibles.

Sin embargo, como ya señalamos an-teriormente, identidad y diferencia sonrelaciones sociales que lejos están de sersimétricas, su definición depende de lasrelaciones de poder que se ponen en ac-ción en los sistemas de significación. Así,lo central no es por qué uno “es así” yotro es “asá” (lo cual llevaría a la consta-tación de una diversidad naturalmentedada), sino preguntarse cuáles son losmecanismos que permiten producir laidentidad como norma (la medida de loaceptable y lo deseable), y la diferenciacomo desviación. Norma, desviación yriesgo de desviarse –nociones comunesen el área de la salud– están fuertementemarcadas por relaciones de poder que im-plican, básicamente, sistemas de clasifi-cación. Sistemas de clasificación socialque hablan de sistemas de significación yformas de inserción social, e involucranprocesos simbólicos y sociales. Todas lasprácticas de significación y los procesossimbólicos a través de los cuales los signi-ficados son construidos nombran, descri-

ben, clasifican, jerarquizan. Por lo tanto,implican los medios a través de los cualesdamos sentido a prácticas y relaciones so-ciales, definiendo, por ejemplo quién estásano y quién está enfermo, qué es serblanco o ser negro, qué es ser joven oviejo, gordo o flaco, hombre o mujer y,concomitantemente, los modos en quecada una de estas situaciones es vivida enlas relaciones sociales.

Al realizar esta conexión entre cuerpo,identidad y diferencia, desde este aborda-je teórico, es preciso no caer en la trampade establecer una separación entre el len-guaje y lo que está fuera de él. Admitirque existen procesos y “cosas” naturales,físicas o biológicas que pre-existen al len-guaje no significa decir que ellas no estánsujetas a la atribución de sentidos, que seencuentran fuera de los procesos de signi-ficación. Ni siquiera el cuerpo, que apren-demos a considerar como el reducto másconcreto de nuestra identidad, escapa a lasignificación (¿de cuántos modos diferen-tes el cuerpo es significado en los dife-rentes campos de conocimiento y por lasdiferentes instituciones sociales?)

Como alerta Silva (2000b), lo impor-tante a ser destacado es la imposibilidaddel lenguaje, tal como es consideradodesde la perspectiva postestructuralista,de expresar de manera definitiva y deter-minada lo real, a pesar de ser el único re-curso de producción de sentidos. Desdeeste punto de vista, lo importante para ladiscusión no es lo que no pertenece allenguaje, sino lo que expresa precaria yprovisoriamente el único recurso de sig-nificación que tenemos. Esta característi-ca del lenguaje tiene consecuencias im-portantes en lo que se refiere a la identi-dad y la diferencia porque, siendo pro-ducciones lingüísticas, están tambiénmarcadas por la indeterminación, por la

fragmentación y la inestabilidad. En estesentido es que se usa la noción de identi-dades múltiples, fragmentadas, cambian-tes. Nosotros somos muchas identidades,que habitamos al mismo tiempo o entiempos diferentes, muchas veces de ma-nera conflictiva, a lo largo de nuestravida. Y es aquí, en la imposibilidad de fi-jación y determinación de la identidad yla diferencia, donde reside la productivi-dad política de tales nociones.

Si los sistemas de significación son losque construyen los lugares en los cualeslos individuos y grupos sociales se posi-cionan o son posicionados y a partir delos cuales pueden hablar y ser hablados,una pregunta fundamental a la hora deproblematizar sistemas de significacióntales como las Teorías del Cuidado es:¿Quién tiene el derecho de decir qué,acerca de quién, a quién, en qué circuns-tancias o condiciones?

Acercando la pregunta un poco más anuestro tema, la misma puede ser desdo-blada en muchas otras cuestiones. Porejemplo: ¿Quién tiene el derecho a definirlo que es el cuidado en el área de la salud?Si tomamos como referencia los análisisde las feministas acerca de la Ciencia(con mayúscula y en singular) a la quedefinieron como una ciencia masculina,blanca, europea, burguesa, heterosexual yjudeo-cristiana, ¿cómo podríamos definira las actuales Teorías del Cuidado? ¿Seríaposible pensarlas como Teoría, con T ma-yúscula y en singular, y definirla comosiendo femenina, blanca, norteamericana,académica, de clase media y fundamen-talmente cristiana? ¿Se podría pensar, porextensión, que es de ese cuerpo que ellashablan? ¿Quién habla qué (sobre salud,sobre comportamientos saludables, sobreacciones de cuidado), de quién (de la cui-dadora, del ser que es cuidado) en estas


teorías? ¿En qué contexto y circunstan-cias son o fueron producidas las diferen-tes teorías? ¿De qué sujetos, de qué cuer-pos, de qué culturas hablan? ¿En qué me-dida incorporan o silencian toda la proble-mática acerca de la fragmentación del su-jeto, de la disolución de las fronteras entrenaturaleza y cultura, de la hibridacióncuerpo-máquina, del proceso de racializa-ción, generificación, sexualización y na-cionalización de los cuerpos e identida-des, que caracteriza el momento históricoque estamos viviendo? ¿De qué más ha-blan y qué silencian? ¿Con qué efectos?

Trabajar con las preguntas arriba pro-puestas implicaría desarrollar un análisisdiscursivo de las Teorías del Cuidado, elcual, concretamente, se traduciría en unanálisis político del lenguaje que lasconstituye en tanto teorías. Dicho análisisno sólo buscaría discutir cómo funcionano qué significados de salud, cuidado ycuidadora producen y ponen en circula-ción, sino también los efectos y las con-secuencias sociales de dichas significa-ciones. Se trataría, en síntesis, de empren-der un ejercicio de desnaturalización y deextrañamiento para discutir su implica-ción con la producción de diferencias eidentidades diversas, en el ámbito de laEnfermería y del área de la salud, en sen-tido amplio.

Una mirada extranjera sobre el cuida-

do en el área de la salud

En el ámbito de la teorización culturalcontemporánea, pensar el cuidado desdela perspectiva de la diferencia implicaría,entonces, dejar de pensarlo como una ac-ción justificada por pre-supuestos teóri-cos, científicos y humanitarios neutros ydesinteresados, para teorizarlo y ejercerlocomo una acción fundamentalmente polí-


tica. Desde este punto de vista, el cuidadotampoco podría ser pensado, como se lohace comúnmente, como una esencia ge-neralizada y universalizada de lo femeni-no. Entendiendo las Teorías del Cuidadocomo un campo de lucha por el derechode definir qué es ser cuidadora y qué escuidar en este contexto, la cuestión quetendría que movilizar la discusión no de-bería ser: ¿qué es el cuidado? o ¿cuál es lamejor, más verdadera y más completa de-finición del cuidado? Lo importante aquí,considerando los depliegues de la resigni-ficación postestructuralista sobre el podery el lenguaje es: ¿Cómo fueron produci-das estas diferentes concepciones de cui-dado y cuidadora? ¿Cuáles fueron o sonlas diferentes instituciones sociales, gru-pos profesionales y campos de conoci-miento en lucha en dicho proceso de defi-nición? ¿Qué mecanismos y estrategiashan permitido transformar determinadasdefiniciones del cuidado en “verdadesmás verdaderas que otras” que tambiénson vividas y practicadas en ese campoprofesional? ¿Con qué efectos, para quégrupos?

Como ya señalé en un trabajo anterior(Meyer, 2000c), estos cuestionamientosnos permitirían situar a las Teorías delCuidado como un movimiento específicoimportante dentro de las conflictivas re-laciones de acercamiento, diferenciacióno contestación al dominio de la Ciencia(con C mayúscula), de las prácticas médi-cas y sus principios, en el área de la salud.Permitirían entenderlas, pues, como ins-trumentos que buscan legitimar saberes yprácticas que pretenden distinguirse deaquellos conocimientos biologicistas, cu-rativistas y mecanicistas, aún hegemóni-cos en ese contexto. Desde este punto devista, podrían ser entendidas como espa-cios de resistencia y contestación a di-

chos cánones científicos y racionalida-des. Y esto es bastante significativo en uncampo, como el de la salud, que vieneasumiendo una centralidad cada vezmayor en la regulación de la vida en lassociedades contemporáneas.

Sin embargo, poder y resistencia estánintrínsecamente relacionados con la pro-ducción de conocimientos, y los efectosde poder de tales conocimientos no sonúnicos ni lineales, por lo que no puedenser asegurados ni determinados a priori.Es preciso, entonces, preguntarse tambiénqué otras implicaciones podrían tenerpara las mujeres y las profesionales de lasalud, teorizaciones en las que se articu-lan, por ejemplo, presupuestos como: “elcuidado es innato a las mujeres”, “el cui-dado es algo inherente a la mujer (...)”2.¿Qué otros efectos pueden tener aquellossentidos que establecen una relación uní-voca y esencialista entre mujer y cuidado,considerando perspectivas como las tra-bajadas aquí?

Entender el cuidado como una acciónpolítica nos puede permitir vislumbrarmás de lo que lo hacen los importantesmovimientos de resistencia y resignifica-ción que acontecen en el área de la salud–movimientos que las teorías del cuidadociertamente corporizan. Esto implicaríaavanzar un poco más en la conceptualiza-ción acerca de los intereses y efectos depoder de tales teorías que, dentro de otrascosas, también parecen estar produciendoy legitimando “esencias” de mujer, delcuidado y de la salud. ¿Algunos de esospresupuestos no podrían estar contrarian-do parte de nuestros proyectos explícitosde transformación social y profesional?Esto no significa abandonar o negar di-chas teorías como importantes dimensio-nes del saber/hacer/educar en salud, peroimplicaría dislocarlas del lugar de signifi-

cado último y “más verdadero” en el queparecieran estar siendo ubicadas en losúltimos años, para entenderlas, también,como instancias y mecanismos de pro-ducción, fijación y legitimación de identi-dades profesionales, de comportamientossaludables, de formas determinadas devivir y realizar el cuidado.

Ya argumenté en otros trabajos (Meyer,1998 y 2000d) que los abordajes teóricoscomo los que aquí asumimos pueden ayu-darnos a comprender en qué medida lasacciones y conocimientos que sostienennuestras prácticas en dicha área son arbi-trarias, parciales, ingenuas, contingentesy, a veces, excluyentes. A partir de unideal de salud –generalmente abstracto,genérico y universal, centrado en un indi-viduo también desenraizado– el campo dela Salud, en general, ha sido una impor-tante instancia de producción y soporteno sólo de la normalización y esencializa-ción de los sujetos, sino también de disci-plinamiento de cuerpos y mentes y de fi-jación y universalización de reglas, patro-nes de medida y comportamientos compa-tibles con una particular y específica vi-sión de la preservación y/o defensa de lavida y la salud de los organismos y las po-blaciones. Lo que es escamoteado en esteproceso de abstracción y universalizaciónde normas, patrones de medida y compor-tamientos “saludables” es, precisamente,su historicidad. Es decir, es exactamentela localización de su constitución al inte-rior de procesos y contextos sociales, his-tóricos, culturales y políticos específicos,así como su articulación con concepcio-nes del cuidado e intereses de grupos par-ticulares, lo que permite entender esasprácticas como contingentes, arbitrarias y,a veces, excluyentes. Esta es una contri-bución política importante de las teoríasfeministas y culturales contemporáneas.


Ya podemos ver en la actualidad va-rios despliegues interesantes que emer-gieron, en parte, de dichas problematiza-ciones y abordajes. Se incluyen allí refor-mulaciones curriculares que posibilitaronla introducción, en cursos del área de lasalud, de disciplinas que focalizan y ex-ploran la contribución de conocimientosy/o prácticas como la Homeopatía, la Fi-toterapia, la Ludoterapia, entre muchasotras. Se multiplican también los trabajosque ponen énfasis en las emociones, laafectividad, el contacto, como indisocia-bles de las acciones terapéuticas y educa-tivas del área. Todo esto es consecuenciade la incorporación de otros modos de ver,pensar y sentir el mundo en que vivimos.

A mi modo de ver, ocurre que todavíano conseguimos echar mano a las nocio-nes de sujeto humanista y de cuerpo bio-lógico, que continúan actuando en casitodos esos experimentos y propuestas in-novadoras, sin hablar de los diferentesproyectos de formación de concienciaque pretenden introyectar comportamien-tos, actitudes y percepciones genérica yarbitrariamente definidos como saluda-bles. Las narrativas del progreso, la auto-determinación, el auto-conocimiento, larenuncia y la autonomía, continúan fun-cionando allí como poderosos mecanis-mos de regulación, con sus promesascada vez mayores de perfeccionamientodel hombre y la salud en particular. Mu-chas de las actuales teorías acerca del cui-dado interpelan con vigor redoblado alsujeto unitario y coherente, consciente desí mismo y del mundo y capaz de cons-truir libremente su camino por el “saber yel gobierno de sí”.

Allí radican, a mi modo de ver, losgrandes desafíos para quien actúa en elárea de la salud en la actualidad, sobretodo para aquellas vertientes que, en su


interior, buscan introducir y valorar otrossaberes y la diferencia en la relación decuidar, como así también construir mar-cos teóricos que se distancien de aquellasperspectivas, tanto biologicistas comohumanistas que continúan siendo, ennuestra época, las grandes instancias dedefinición de lo Humano. Explorar los in-tersticios, la movilidad y el carácter pro-visorio de los territorios constituyentesde las identidades. Incorporar las teoríassobre el cuidado como referentes que per-miten ensayar el movimiento sugeridopor el título de este artículo, o sea, un mo-vimiento que echa mano (o por lo menoscoloca bajo sospecha) a la visión de inte-gridad absolutizante y aprisionadora delSER, para pensarlo como un incesanteproceso de producción, rupturas y dislo-caciones. Pensar al cuidado en su relacióncon la diferencia, incorporando en su teo-rización las estrategias y herramientasque posibilitan poner en jaque, perma-nentemente, cualquier posibilidad decongelamiento, estabilidad y cierre de sudefinición. Favorecer, en fin, “aquellasformas de experimentación que hagan di-fícil el retorno al mismo sujeto [al mismocuerpo] y a las mismas identidades”.(Tadeu Da Silva, 2000b, p.100).

Tal vez ahí resida el valor de la metá-fora de la mirada extranjera para pensarel Cuidado en el área de la salud. Metáfo-ra que está estrechamente relacionada conotras dos, reiteradamente utilizadas por lateoría cultural para enfatizar el caráctermóvil de la diferencia y la identidad: lasmetáforas del viaje y del cruce de fronte-ras, ya que “el viaje obliga al que viaja asentirse ‘extranjero’, posicionándolo tem-porariamente como el “otro”. El viajeotorga la experiencia de ‘no sentirse encasa’ (...)” (Tadeu da Silva, 2000b, p.88),que es exactamente el ejercicio que Fou-

cault llamó separar-se de sí mismo. Sepa-rar-se para mirar de afuera, como si no lasconociéramos, a las teorías y prácticas quenos constituyen tan profundamente que nisiquiera las percibimos como aprendidas,o, dicho de otro modo, incorporar la mira-da extranjera que, por ser extranjera escapaz, incluso, de ejercitar el extraña-miento, la perplejidad y el descubrimientoenfrente del propio saber/hacer/educar...

Notas:

(1) Versión de un artículo publicadocon el mismo título en la Revista Gauchade Enfermagem, v.22, nº 2.

(2) Cf. Collière, apud Zampiere, M.F.,1997: 279-80

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Jornal ZERO HORA, editorial, 15/10/2000.

Algo que podríamos llamar cariño magis-terial se nos revela, en principio, multifa-cético y omnipresente. Por un lado estánlos aspirantes a maestros que expresan,junto con su motivación vocacional, quesu elección por la docencia se debe a su“amor por los niños”.1 Por otro lado, mu-chos de los docentes en ejercicio dicenque “brindar afecto” está en el centro dela tarea pedagógica, siendo el trabajo do-cente una labor caracterizada por traerconsigo, en gran y mayor medida, recom-pensas afectivas.2 También los dictadosde la psicología y las pedagogías centra-das en el niño y el aprendizaje afirman,tomando marcada distancia de las prácti-cas áulicas focalizadas en el docente–consideradas, por su magistrocentrismo,autoritarias y verticales–, que es necesa-rio vencer la distancia que separa a maes-tros de alumnos, creando y manteniendoun espacio íntimo entre ambos.3 Por otraparte, desde hace unos largos años –y cri-sis de por medio– la palabra afecto sepronuncia antecedida de otra, contención,siendo el maestro o profesor el encargadode dar lo que la familia y otras institucio-nes no prestan, y quedando relegada, eneste mismo movimiento –según se dice–,la tarea de enseñar.4 Finalmente, todo estecariño confluye a la hora de enumerar lascualidades de lo que se considera un“buen docente”.

Por diversos motivos, pareciera queasistimos a una progresiva “afectiviza-ción” de las relaciones pedagógicas. Yasea porque la crisis social requiere de do-centes que, prioritariamente, contengan asus alumnos afectivamente; porque antemagras recompensas pecuniarias se ubi-can en el centro las retribuciones afecti-vas; o porque la desautorización de prác-ticas de enseñanza más o menos autorita-rias, verticales y rígidas hace tiempo estáhabilitando relaciones menos distantes,más íntimas y afectivas entre docentes yalumnos, los maestros y profesores pare-cen haberse vuelto más querendones queantes.

Pero también es cierto que asociacio-nes del tipo “amor por los niños-magiste-rio” o “brindar afecto-docencia” no resul-tan absolutamente novedosas ni son ex-clusivas de los últimos 20 o 30 años. Unejemplo de ello puede extraerse del si-guiente fragmento publicado en 1920 enEl Monitor de la Educación Común: “Senecesita una maestra de verdad, que amesu profesión, que no sea apática, dormida,rutinaria; que animada del vivo anhelo deperfeccionarse sepa producir siempre másy mejor; que sintiéndose feliz en presen-cia de los niños confunda su alma con lade ellos, manteniendo esa simpática co-munión de afectos que permite, al niño,

Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales

Ana Laura AbramowskiProfesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNR)

Maestranda en Cs. Sociales (FLACSO)

manifestarse como es, y al maestro, cono-cerlo bien”. (citado en Sarlo, 1998: 40).

Será tal vez porque las cuestiones delcorazón son más bien inestables, que antelos afectos magisteriales oscilamos siem-pre entre romances primerizos y amoreseternos, entre excesos de cariño y caren-cias afectivas. Por momentos, el eros ma-gisterial pareciera un fenómeno reciente,inaugurado ya sea por la última crisis so-cial o por los avatares de la actual psico-logía. En otras ocasiones, el cariño de losdocentes por los alumnos se muestra eter-no, más allá y más acá de tiempos y luga-res. Por otra parte, a veces se dice que lainsuficiencia de afecto es la culpable demalas enseñanzas; otras, que el exceso desentimientos y emociones desplaza latarea propiamente educativa. Como severá, los amores pedagógicos tienen unahistoria algo más larga y compleja quemerece ser revisada.

¿Aunque no lo veamos el cariño siem-

pre está?

Según se escucha con frecuencia, un par-ticular y preexistente afecto por los chicoses para muchos jóvenes motivo suficientepara elegir la carrera docente. Un afectoque además de preexistente se consideranecesario para llevar adelante la arduatarea de educar. El eros magisterial se ubi-caría de este modo en la base del trabajodocente: así como los chicos, en el fondo,terminarían siempre siendo buenos; losmaestros, también en el fondo, terminarí-an siempre sintiendo ternura por ellos.

Este cariño pedagógico entendidocomo constitutivo de la relación docen-te–alumno, algunos lo remontan a la An-tigua Grecia, a la conocida relación peda-gógico-afectiva de un Sócrates y un Alci-bíades. Así sería posible afirmar, por


ejemplo, que detrás del barniz de rigidezy severidad de los maestros de antaño,había un profundo cariño solapado. Todoslos docentes, a fin de cuentas, querrían asus alumnos, claro, aunque cada uno lohaga a “su manera”. Esto admitiría decirque, aunque no lo veamos, eso que hemosdado en llamar cariño magisterial, siem-pre estuvo y está. Una generación espon-tánea y súbita de afecto se produciría en-tonces cuando un ser en calidad de ense-ñante se enfrenta a otro en condición deaprendiz. Y si el amor es más fuerte, elafecto pedagógico sería una especie deefluvio brotando naturalmente de la inte-rioridad del educador hacia el exterior.

Admitimos que el encuentro pedagó-gico se da sobre un colchón de afectivi-dad; aceptamos que algo del orden de loafectivo se pone en juego cuando dos per-sonas se encuentran en un acto educativo.El vínculo pedagógico está cargado deafectividad, es cierto, pero esto no es lomismo que decir que “a los docentes lesdeben gustar los chicos para poder ense-ñarles”, o que este suelo de afectividad secompone de “la ternura natural que gene-ran los niños”. Aceptar el investimentoafectivo de la relación educativa no im-plica congelar rápidamente la palabra“afecto” en un único y trascendente signi-ficado, ni mucho menos traducir, reduciry reemplazar inmediatamente la nociónde “afecto” por la de “cariño”. Castigos,humillaciones y azotes (presentes y pasa-dos), aun perpetrados con las mejores in-tenciones pedagógicas, insisten en demos-trarnos los límites de esa cosa llamadaamor. Daremos pues legitimidad a la fór-mula “aunque no lo veamos el afectosiempre está”, siempre y cuando senti-mientos tales como la crueldad, el odio oel rencor sean también considerados comoformas posibles de este afecto pedagógi-


co. Entonces, elegimos afirmar que, antesque de un eterno, natural y siempre bienintencionado cariño magisterial, el en-cuentro educativo estará plagado de sen-timientos, placeres y emociones pordemás ambivalentes5, cambiantes e histo-rizables.

Afectos apropiados

Ubicados en el terreno del amor es difícil,en principio, aceptar que nos hallamosante constricciones, mandatos o regula-ciones. Pero es hora de decirlo: a querer,a sentir de determinada manera y no deotra, se aprende. Es Erica McWilliam laque recurre a la noción de placeres apro-piados e inapropiados para explicar estacuestión: los “buenos” maestros se con-ducen de acuerdo a las prescripciones delbuen enseñar que están disponibles paraser pensadas y sentidas. Hablar de senti-mientos adecuados es llamar la atenciónal hecho de que la honestidad en torno anuestros deseos y placeres no es naturalsino producto de un adiestramiento. Estehecho se invisibiliza por la propia apa-riencia “natural” de la buena pedagogía.Es natural que un buen maestro se preo-cupe por su alumno. Es natural que unmaestro deba querer conocer a su estu-diante. Es fácil olvidar, como señala PeterCryle (1997), que la “naturalidad” es en símisma una construcción moderna, unmedio de organizar el lenguaje de modoque ciertas ideas sobre lo que es apropia-do puedan ser pensables. Entonces elcómo llegamos a gustar de la enseñanza,el cómo llegamos a desear los placeresparticulares que ella nos regala, puede serentendido como un dominio (de hechos)que es gobernado antes que espontáneo.Los placeres que tenemos como “buenosmaestros” no son ilimitados porque ellos

son en sí mismos productos de discursosdisciplinarios. Nosotros maximizamosnuestros placeres pedagógicos trabajandodentro de las reglas discursivas de la “en-señanza apropiada”. Si esas reglas apuntana una relación de cuidado como la maneracorrecta de enseñar, entonces esto es preci-samente lo que nos gusta tener. (McWi-lliam, 2002)

Decir que el placer (en nuestro casopreferiríamos hablar del “sentir cariñopor los niños”) se entrena y disciplina,que no es natural, espontáneo ni inmuta-ble no significa en absoluto negar la exis-tencia real de sentimientos. Por el contra-rio, esta afirmación nos conduce a soste-ner que los sentimientos efectivamentesentidos por los docentes no se alejan,sino que son producto, de los sentimien-tos pensables, sentibles, decibles, dispo-nibles para ser sentidos en determinadostiempos y espacios.

El planteo de McWilliam nos permiteavanzar en muchas direcciones. Una deellas es la que nos conduce a separarnosde la idea de una marcha progresiva y as-cendente hacia la optimización de lasprácticas pedagógicas. McWilliam cuentaque las extensas conversaciones en lamesa de la cocina con su mamá y sus dostíos –los tres maestros de escuela en Aus-tralia en la década del ‘50– fueron paraella las primeras prácticas de entrena-miento en el rubro de los placeres peda-gógicos. Según las anécdotas rememora-das, sus familiares, en ciertas y apropia-das circunstancias, pegaban, sacudían yzamarreaban a sus estudiantes, y esto enabsoluto los convertía en malos maestros.Por el contrario, eran malos maestros, poraquel entonces, aquellos docentes que nopegaban correctamente, en su justa medi-da, en el momento indicado. Aunquecueste aceptarlo, los castigos corporales o

el trato indiferente hacia los alumnos noeran prácticas equivocadas que fueron sa-biamente superadas en el camino hacia elprogreso, sino productos históricamentesituados.

Al alumno, con cariño

La naturalidad, espontaneidad y eternidaddel afecto magisterial comenzarán a serpuestas en cuestión a medida que avance-mos en el trazado de algunas coordena-das. Para ello, podemos empezar por re-conocer que los niños, esos locos bajitos,no siempre han inspirado cariño. Talcomo lo señalara oportunamente PhilippeAriès bajo la conocida fórmula de “senti-miento moderno de infancia”, la niñezcomo objeto de amor, cuidado y ternurano ha existido siempre, sino que comenzóa perfilarse, en Europa, a partir del XVI.(Varela y Alvarez Uría, 1991)

Ubicados en territorio rioplatense y si-guiendo la Historia de la Sensibilidad deluruguayo José Pedro Barrán (1990; 1991)podremos ver el nacimiento de la idea del“niño como objeto de amor”, en esta re-gión, hacia finales del siglo XIX.6 No esque antes del período en cuestión las cari-cias y mimos para con los niños hubieranestado definitivamente ausentes; lo queno se producía era el esfuerzo conscientede los adultos de comportarse de maneraafectuosa con los pequeños, ya que estamodalidad del trato, o bien era evaluadanegativamente, o directamente no se laconsideraba vital para la reproducción dela sociedad (Barrán,1991). Cuenta Ba-rrán, por ejemplo, que a fines de sigloXIX un vecino fue a dar el pésame por lamuerte de su hijo a un rico estanciero, yque este buen hombre de campo estabamás apenado por la muerte de un borregoque por la de su pequeño niño: “el chiqui-


lín ya criadito, qué lástima” –dijo el veci-no– a lo que el estanciero contestó “¡sí,lástima, pero hijos se hacen, más carnerosfinos no se hacen!” (Barrán,1990:75). Esque no había motivos suficientes para en-cariñarse con los pequeñines que, ademásde abundar, no tenían pronosticada, enprincipio, una vida demasiado prolonga-da. Una de las novedades de la sociedad“civilizada”7 rioplatense (que coincidiócon la incipiente escasez de infantes) fuela aparición del niño amado: “El cuidadode los niños ganó terreno como preocupa-ción social y la ternura se convirtió en unvalor y hasta comenzó a percibírselacomo probable factor educativo” (Ba-rrán,1991:108)

Destaquemos entonces que el tratotierno hacia los niños tiene fecha de in-greso a la escuela, desplazando con sullegada la centralidad de la coacción físi-ca en la consecución de los objetivoseducacionales. A la par que comienzan aprohibirse expresamente los castigos cor-porales ya desde principios del siglo XIXen las escuelas argentinas8, se demandandocentes amables, sinceros, circunspec-tos, dulces, firmes y justos, que jamásusen palabras ofensivas, chanzas, burlaso den señales de ira, tal como afirma unartículo publicado en La Educación en1886. (citado en Puiggrós, 1996)

No es que la violencia física hacia losniños, dentro y fuera de la escuela, hu-biera desaparecido (ni siquiera hoy po-dríamos aventurar tal afirmación), perocomenzó a ser ejercida en nombre denuevas motivaciones. Castigos propina-dos con “verdadero sentimiento”, y “poramor” darán cuenta de la complejidad yambivalencia de la nueva sensibilidad“civilizada” (Barrán, 1991)9, originan-do, quizás, controversiales frases deltipo “porque te quiero te aporreo” o “lo


hago (te castigo, te pego) por tu propiobien”.

Un nuevo imperativo pedagógico-vin-cular dictamina a los docentes evitar losgritos, los gestos desproporcionados, losarrebatos, las burlas, los insultos, las hu-millaciones. La disciplina debe ser ama-blemente inducida. Dice Puiggrós que elReglamento para Escuelas Militares con-feccionado en 1909 sostenía que los di-rectores y maestros procurarían “mante-ner el orden y estimular la aplicación delos alumnos, siendo afectuosos, emplean-do la persuasión preventiva y esforzándo-se en que éstos los juzguen nobles y jus-tos, y tengan respeto y cariño”. (Puiggrós,1996: 341-342). En términos de MeganBoler (1999), las maestras serán algo asícomo “policías dedicadas y maternales”(“caring police”).

La temprana e intencional feminiza-ción del plantel docente de nuestro país10,nos obliga a repetir con Boler, maestras.Es que las principales aptitudes de lasmujeres del novecientos rioplatense, queconsistían, según los cánones de la época,en sus inclinaciones naturales hacia lamaternidad y el cuidado de los niños, hi-cieron pensar a los hombres de aqueltiempo que ellas eran las indicadas para elejercicio del rol docente. En este sentido,que la feminización de la docencia tuvie-ra efectos de dulcificación (Morgade,1997) sobre las prácticas educativas,antes que una mera casualidad fue partedel proyecto político pedagógico de losorígenes de la escuela argentina.

Pero las mujeres no sólo eran educa-doras natas (pacientes, comprensivas,bondadosas) para la sociedad patriarcaldel siglo XIX. También eran histéricas,pasivas y algo tontas, a la vez que gusta-ban del lujo y el despilfarro. La insisten-cia en su natural sumisión, suavidad, y

abnegación, más que asentarse en la cer-teza comprobada de estas cualidades, sedebía a la voluntad de construirlas e im-ponerlas. Si hubieran sido tan inofensiva-mente buenas y maleables no hubierasido necesaria tanta propaganda sobre sudocilidad.11 Es que las mujeres, en reali-dad, seguían inspirando todavía esa mez-cla de temor diabólico, misterio y tenta-ción sexual predominante de los siglosXVI y XVII. (Barrán, 1991) Los idealesde templanza propios de la sociedad deci-monónica urgían poner bajo control la in-temperancia femenina.

Allí se origina otro de los rasgos quecaracterizan a la maestra modelo de losorígenes del sistema educativo argentinoen lo que a su perfil afectivo se refiere: lamesura. Y lo que vale para la ira tambiénsirve para el amor. Así como los docentesdeben contener su irritación, tambiéndeben querer a sus alumnos –sí, pero nodemasiado–. Las formas del afecto solici-tado serán el cariño, la ternura, el cuida-do, la comprensión, la dulzura, perosiempre con moderación y cuidando losexcesos. Esta moderación, allá por princi-pios del siglo XX, no estará en absolutorelacionada con los actuales temores ydenuncias de acoso sexual.12 Tendrá quever, siguiendo una vez más a Barrán(1991), con otro de los rasgos de la sensi-bilidad “civilizada”, que es la represiónde las emociones, la gravedad del tono, elpudor, la severidad, en pocas palabras: laseriedad de la vida (p. 33). De hecho, elejercicio de la autoridad (pedagógica ennuestro caso) necesitaba de cierta frialdady distancia emotiva para resultar eficaz.Se pedirá a los maestros que se compor-ten cariñosamente con sus alumnos, perosiempre con recato y mesura, sin olvidarque los niños, además de ser objeto decuidado, son finalmente hijos del rigor.

Que a lo largo del siglo XIX y princi-pios del XX se insista tanto en recordar-les a los docentes, ya sea que no debengolpear y maltratar gratuitamente a susalumnos como que deben tratarlos afec-tuosamente y con paciencia, es un indica-tivo de que el eros pedagógico no tienenada de natural o espontáneo. Por el con-trario, todo parece indicar que las mues-tras de cariño docente hacia los niñosserán el resultado de un imperativo: que-rerlos.

Quererlos: ¿un viejo imperativo?

Queremos destacar con cierto énfasis queel imperativo de querer a los niños pare-ce comenzar a percibirse en nuestro siste-ma educativo prácticamente en los oríge-nes de su constitución. Sarmiento porejemplo, decía que “la verdadera sabidu-ría de la escuela consistía en prevenirantes que en curar, en cultivar los mejoressentimientos de nuestra naturaleza, paralo cual las maestras mujeres están espe-cialmente dotadas. Con su simpatía y dul-zura pueden ejercer su dominio sobre losniños y jóvenes más groseros. En el ros-tro del maestro, hay un poder latente “quebrilla con amor por los alumnos y entu-siasmo por su noble causa”. (tomado deGiménez, A. en Puiggrós, 1996: 329).

Estas edulcoradas citas sarmientinas,en principio, no se llevan muy bien con laidea tan fuertemente instalada entre nos-otros que contrapone al docente autorita-rio, severo y violento de ayer (un ayersiempre impreciso) con el afectuoso ymelocotón de hoy. Estas citas vendrían acuestionar la hipótesis de una inédita yprogresiva “afectivización” del docenteactual, tal como hablábamos al comienzode este escrito.


Es nuestra intención seguir la ruta delafecto magisterial, trazando rupturas ycontinuidades, matices, transformacionesy coexistencias. Pero no es nuestro obje-tivo en esta exploración abonar la cons-trucción de un continuum afectivo, nimucho menos mapear un piso de cariñosiempre omnipresente e idéntico en todasy cada una de las prácticas escolares deeste y otros tiempos. Que Sarmiento hayahablado de amor y dulzura al igual quepueden hacerlo los estudiantes del profe-sorado de enseñanza primaria del presen-te ciclo lectivo, no significa que nos ha-llemos ante un inmutable amor escondidodetrás de todos y cada uno de los maes-tros desde fines del siglo XIX a esta parte.

Si de matices se trata entonces, ¿quédiferencias podemos encontrar entre elimperativo de tratar afectuosamente a losalumnos, que comenzaba a delinearse afines del siglo XIX, y las expresiones dela afectividad docente actual? Una mane-ra de buscar estas diferencias es ver conqué y contra qué significantes se pone enrelación, en los distintos momentos con-siderados, la palabra “afecto”; cuáles sonlas series de sinónimos ofrecidas, las opo-siciones binarias, las jerarquías.

A continuación, y para finalizar,vamos a plantear resumidamente algunaslíneas de indagación trazadas y pendien-tes de una mayor profundización en tornoa esto que hemos decidido llamar cariñomagisterial.

En principio, como vimos, el impera-tivo de querer a los alumnos buscaba ins-talarse, allá por fines del siglo XIX, con-tra prácticas pedagógicas de imposición ycoacción violentas. Pero el cariño nodebía dejar de lado (sino que convivíacon) el rigor y la severidad, ni tampocodescuidar la disciplina y el control estric-to de los alumnos. Además, no parece ser


que los maestros de entonces debierantratar con ternura a sus alumnos porqueen sus casas no los quisieran o mimaranlo suficiente. Se trataba de un afecto queno debía perder la cordura; de un cariñoalgo distante que permitiera disciplinarmás efectivamente que los golpes y losexabruptos. Por otra parte, esta manera deentender el cuidado del otro no parecíaponer en cuestión, en lo más mínimo, lafunción básica de enseñar. Por último, demás está decir que este cariño magisterialen absoluto eliminó por completo los cas-tigos, las humillaciones y malos tratos;zurras y caricias coexistieron, así comode alguna manera siguen conviviendo ac-tualmente.

Nuevas significaciones rodean hoy alafecto magisterial. El heredado imperati-vo de quererlos, hoy se cruza con otromandato que dice, en nombre de la auten-ticidad, “sé tú mismo”, “libérate”. Estanueva norma que nos impulsa a conver-tirnos en nosotros mismos, tal como ayernos exigía ser disciplinados y obedientes(Ehrenberg, 2000), nos demanda un “yo”expansivo y una imponente personali-dad13 que debe sacar afuera sentimien-tos, iniciativa, empuje, inventiva y caris-ma. Así, en vez de pedírsele hoy al maes-tro tanta mesura y moderación como ocu-rría en el siglo XIX, se lo incita a sacarafuera sus emociones íntimas, a desinhi-birse, a acortar las distancias, a generarespacios de intimidad, a sentarse en elpiso con los chicos, a llamarlos por susnombres de pila, a conocer detalles de suvida privada.

Planteadas así las cosas, el eros peda-gógico parecería por fin libre de constric-ciones. Pero no. Denuncias de acoso se-xual (cotidianas en los países del norte yque lentamente van irrumpiendo en la es-cena local), sumadas a las críticas profe-

sionalizantes del afecto contenedor, asis-tencialista y reparador (rechazado por di-reccionar el cariño hacia las tareas de cui-dado propias de las familias, desplazandode este modo el trabajo específico de en-señar), intentan encauzar, una vez más yapropiadamente, esas indómitas pasionesmagisteriales. No olvidemos que, toda-vía, seguimos estando bajo los efectos delimperativo de quererlos.

Notas:

(1) “En un estudio de Alliaud A. y co-laboradores (1995) los motivos de elec-ción de la carrera docente más frecuente-mente mencionados por una muestra dealumnos de Institutos de profesorado dela Ciudad de Buenos Aires fueron la “vo-cación” (48%) y “el amor a los niños”(42%).” (citado en Tedesco; Tenti Fanfa-ni, 2002).

(2) Incluimos dos testimonios a mane-ra de ejemplo:

“Es el trabajo en que más podés brin-dar en lo afectivo. Cien por ciento en loafectivo. Me llena muchísimo” (Valeria,citado en Morgade, 1992).

“Llevo 25 años ejerciendo como pro-fesora de Matemática y Física, amo miprofesión, amo a mis alumnos, disfrutoestar frente al aula”. (LIEDU, 18/04/03.)

(3) Según afirma Erica Mc William, laexpresión “todos los ojos depositados enmí” ha dejado de ser la medida de la ex-celencia docente para pasar a ser unaseñal de su regresión (McWilliam, 1999).

(4) “Si se decide que el maestro sim-plemente “sustituya” a la familia en elcumplimiento de ciertas tareas de conten-ción afectiva o de orientación ético-moral (como es ciertamente el caso enciertos contextos) el resultado es un retro-ceso en el perfil profesional de la activi-

dad. La maestra “madre-sustituta” estálejos de la maestra profesional especialis-ta en enseñanza y aprendizaje de determi-nados contenidos culturales socialmenteválidos.” (Tedesco; Tenti Fanfani, 2002).

(5) Transcribimos un fragmento delconocido artículo de Freud que lleva portítulo “Sobre la Psicología del colegial”(1914). Allí el psicoanalista realiza confe-siones acerca de los afectos que sentía porsus profesores de escuela secundaria:“Los cortejábamos o nos apartábamos deellos, les imaginábamos simpatías o anti-patías probablemente inexistentes, estu-diábamos sus caracteres y sobre la basede estos formábamos o deformábamos losnuestros. Provocaron nuestras más inten-sas revueltas y nos compelieron a la mástotal sumisión; espiábamos sus pequeñasdebilidades y estábamos orgullosos desus excelencias, de su saber y su sentidode la justicia. En el fondo los amábamosmucho cuando nos proporcionaban algúnfundamento para ello; no sé si todos nues-tros maestros lo han notado. Pero no sepuede desconocer que adoptábamos haciaellos una actitud particularísima, acaso deconsecuencias incómodas para los afecta-dos. De antemano nos inclinábamos porigual al amor y al odio, a la crítica y a laveneración. El psicoanálisis llama “ambi-valente” a ese apronte de opuesta conduc-ta, y no le causa turbación alguna pesqui-sar la fuente de esa ambivalencia de sen-timientos”.

(6) Aclara Barrán que los “países nue-vos” permiten observar la historia de lasensibilidad desde una posición privile-giada, donde los lentos cambios del almase apuran como en cámara rápida. Proce-sos culturales que en Europa son casi im-perceptibles y duran siglos, en Américaperduran a lo sumo decenios, al menos enel siglo XIX, y esta aceleración tiene que


ver, en parte, con el papel promotor de lasclases dirigentes en los cambios de lasensibilidad. (Barrán, 1990)

(7) En su estudio, Barrán distingue–con ecos sarmientinos– la sensibilidad“bárbara” de la “civilizada”. La primeratendría su apogeo entre 1800 y 1860, co-menzando a asomar la segunda hacia me-diados del siglo XIX y consolidándose yaentrado el siglo XX (en 1920).

(8) El debate sobre los castigos corpo-rales se extendió a lo largo de todo elsiglo XIX y hasta bien entrado el sigloXX. Tal como advierte Puiggrós (1996),que se mencione con insistencia la prohi-bición de aplicar castigos corporales a losalumnos provoca sospechas respecto dela veracidad de su extinción.

(9) Una publicación de la dirigenciacatólica uruguaya de 1899, “El Amigo delObrero”, daba el siguiente consejo: “Elcastigo [debía] ser proporcionado a lafalta cometida, que no sea demasiado rí-gido ni demasiado débil”, así como que“los niños [debían] sentir el rigor, y sen-tirlo solo en aquellas partes del cuerpodonde no se han de producir lesiones”,pero “nunca se [debía] castigar con ira[pues] el castigo [debía] darse por amor alniño y no por espíritu de venganza” y “elniño [debía] notar siempre que su padrelo [castigaba] con verdadero sentimientoy solo por necesidad”. (Barrán, 1991:110)

(10) Según Graciela Morgade, en Ar-gentina, la feminización de la docenciaprimaria se produjo en forma acelerada afines del siglo XIX y en la primera déca-da del siglo XX. Una serie de medidaspolíticas fueron la mediación para la con-formación de un plantel docente femeni-no habilitado para educar a los niñossegún la Ley 1420. Transcurrieron solo30 años entre la apertura de la primeraEscuela Normal y la configuración del


cuerpo docente femenino en un 85%, por-centaje que nunca descendió a lo largo detodo el siglo XX. (Morgade, 1997)

(11) Dice Barrán que “al temerse a lamujer dominante, se propagandeaba a lasumisa” (Barrán, 1991:161)

(12) Un caso reciente es el del profe-sor de educación física que fue echado deun colegio secundario por haber sentado auna alumna de 14 años en sus rodillas.Cuando se lo reprendió por este hechomanifestó que se relacionaba de ese modocon su estudiante porque “la queríamucho”, y al decir esto, puso de pie a lachica “acomodando el brazo derechosobre la cintura de ella”. El telegrama dedespido sostenía que la decisión de sepa-rarlo del establecimiento se debía a “actoscontrarios al decoro moral”. (Abiad,Pablo, diario Clarín, 22/07/03). La mesu-ra exigida pasa tanto por amortiguar elexceso de cariño y desexualizarlo casi porcompleto, como también por contener laira que inspiran aquellos alumnos que,lejos de sentar en las rodillas, los profeso-res empujarían por las escaleras.

(13) En un artículo que lleva por título“Profesionalización y Capacitación do-cente”, Tedesco sostiene que “desde haceya muchos años, los especialistas en estetema recomiendan poner el acento nosólo en las calificaciones intelectuales delos futuros docentes sino en sus caracte-rísticas de personalidad.”


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Las notas que siguen buscan pensar el es-tatuto de los cuidados en tiempos post-es-tatales a partir de una experiencia queprosperó, casi sin plan previo, en una pe-queña escuela de la provincia de BuenosAires. Según unos parámetros previos ala experiencia, ésta puede ser un ensayomenor, acotado, insignificante. En defini-tiva, todo empieza y termina en la mismaescuela. Según otros parámetros, esamisma experiencia puede ser una vía deingreso a una pregunta bien inquietantepor estos tiempos: ¿qué son los cuidadosescolares cuando el estado ya no es loque era? Para problematizar esta formu-lación, una hipótesis de Ignacio Lewko-wicz es el punto de partida: el agotamien-to del estado nación como lógica domi-nante implica el agotamiento de sus insti-tuciones. Entre otras, la producción y re-producción de la subjetividad ciudadana.Ahora bien, el agotamiento del estado na-ción también implica el agotamiento deun modo histórico de practicar los cuida-dos. Pero ese agotamiento tiene, entreotras, una derivación irrevocable: cesauna política de cuidados estatales sin quese constituya otra, distinta en sus conteni-dos ideológicos pero equivalente en sufunción. Gran problema para una subjeti-vidad como la nuestra, acunada y crecidaen ese modelo de asistencia estatal.

Ahora bien, estas notas no pretendenprobar la cesación objetiva de esas políti-cas en la Argentina o en alguna otra parte.Pretenden, en cambio, indagar las conse-cuencias de ese agotamiento a partir deuna experiencia, de sus obstáculos y pro-ducciones. Dicho de otro modo, no setrata de ensayar una descripción socioló-gica general de una operatoria muertasino de pensar al pie de una situación quéson los cuidados post-estatales.

Del descuido al cuidado o la re-invención

de la escuela

1. Hace un par de años, una buena amigapsicoanalista me cuenta que el jardín deinfantes al que asisten sus hijas está ce-rrado. Las razones del cierre me sorpren-den: los baños de la escuela están sucios,muy sucios. En verdad, son una amenazasanitaria para la comunidad escolar. Alparecer, la empresa encargada de limpiarla escuela abandonó sus funciones porqueel estado hacía un buen rato que no le pa-gaba. El cierre de la escuela fue decididopor el ministerio argumentando razonesde salud pública, e informado por la di-rectora del jardín en una reunión de pa-dres con status de urgente. Durante la reu-nión, la posición de la directora es pocomenos que contundente: “no podemosasegurar la salud pública del jardín, por

¿Quién cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales

Mariana CantarelliHistoriadora

eso, cerramos. El cierre, claro está, estransitorio”. La misma directora se encar-ga de notificar a los señores padres que eltrámite por la reanudación de los servi-cios de limpieza fue iniciado en tiempo yen forma. Ahora, sólo resta esperar quelos tiempos burocráticos no sean soviéti-cos sino apenas argentinos.

Ante el cierre transitorio de la escue-la, se impone un inesperado descansopara las maestras. Para los padres se im-pone una complicación, también inespe-rada. La rutina familiar se altera por lossucesos en cuestión: hay que inventar, enunas pocas horas, una alternativa para elcuidado de los niños. Apenas conocida lanoticia, la desesperación se apodera de al-gunos padres. Se escucha decir: “¿dóndedejamos a los chicos mañana? Yo trabajotodo el día y no tengo marido. ¡Yo nopuedo faltar al trabajo! Como están lascosas, es imposible que mi marido cierreun día el negocio y esta semana rindo par-ciales en la facultad. Mi mamá se fue a lastermas y regresa el jueves: ¿qué hagohasta entonces con los pibes?”. Siguen lasquejas.

Tras la notificación del cierre, algunosabandonan la reunión en busca de algúnpariente, amigo o empleado inesperada-mente útil. Son las 21 hs. del lunes: hayque apurarse porque buscamos niñera acontrareloj. En estas condiciones, 30 mi-nutos pueden ser decisivos.

Mientras algunos padres se van yarman planes ad hoc, otros permanecenen la sala de actos esperando una ocu-rrencia salvadora. Pero no se escuchanoportunas ocurrencias sino simples opi-niones. Los padres más ideológicos y po-litizados del jardín critican el proceso deprivatización de los servicios de limpiezaen las escuelas públicas. Bajo este pri-mer impulso pseudo-crítico, no tardan en


desarrollarse complejos argumentos encontra de las empresas privadas de lim-pieza y a favor de los porteros, a esta al-tura, paladines de la limpieza escolar. En10 minutos y dos argumentos más, elportero es la nueva reserva moral de lasinstituciones educativas. En 15 minutos yotros tres argumentos, las empresas delimpieza son las verdaderas responsablesdel crecimiento del analfabetismo en laArgentina en los últimos diez años. En elinterín, mi amiga y su marido calculan atoda velocidad el dinero extra que ten-drán que pagarle este mes a la empleada.Cerca de ellos, se hacen cálculos delmismo tenor. Finalmente, la directora dapor terminada la reunión, y los padres de-ciden mantenerse en contacto por mail.Muy buena idea.

2. Nuevamente me encuentro con miamiga. No hay novedades, todavía no haynovedades de la escuela. Desde la reu-nión de padres convocada por la directo-ra, pasaron 7 días; desde el inicio del trá-mite por la reanudación de los serviciosde limpieza de la escuela, 15. En definiti-va, hace una semana que los niños estánen casa full time.

Frente a la sostenida postergación, ungrupo de padres invita a una segunda reu-nión. Mis amigos son de la partida; tam-bién los padres de los compañeros de lasnenas. Mientras nos despedimos, mecuenta su última impresión sobre la situa-ción de la escuela; tal vez la más verda-dera de todas las que me dijo mi amiga.Quizás por eso, esta vez lo dicho tieneotro tono, el tono de quien confiesa unapercepción casi inconfesable: “para mí–dice– no se trata de una simple demoraburocrática. Creo que nos dejaron enbanda”. Como la amiga es psicoanalista,uno sospecha: exceso de interpretación,


sobreinterpretación, demasiada interpre-tación. Le recuerdo que no vivimos enSuiza, como si hiciera falta recordarlo; leseñalo que la burocracia tiene sus tiemposy que esos tiempos no se correspondencon los tiempos vitales; le digo que pron-to tendrán novedades. No sé por qué lodigo pero lo digo. O tal vez lo diga por-que, para una subjetividad estatal como lanuestra, la posibilidad de que el estadonos deje “en banda” resulta casi intolera-ble. Mientras mi amiga confiesa su per-cepción, me sobresalta una posibilidad:¿y si la circunstancia en la que se encuen-tra la escuela no es una eventualidad sinouna condición de afectación general? Endefinitiva, no les pasa a ellos sino tam-bién a usted y a mi, sólo es cuestión detiempo. Finalmente, nos saludamos y laconversación termina allí. Pero la percep-ción de mi amiga me acompaña un buenrato. Ya en casa, me pregunto: ¿y si el es-tado no manda a nadie a limpiar la escue-la? ¿qué harán los padres? Es cierto, estánen banda. Estamos en banda.

3. Finalmente, hay una segunda reu-nión de padres. La primera parte del en-cuentro transita entre la queja, la confe-sión y el listado de complicaciones quegenera el cierre de la escuela. No pasa deeso, lo que dadas las circunstancias, noestá nada mal. A su modo, los padres re-latan su odisea: cambio obligado de ruti-na, reuniones postergadas, complicacio-nes laborales, saturación familiar, discu-siones entre esposos, presencia de parien-tes indeseables y sumamente necesariosen estas circunstancias... Pero los miem-bros de la reunión también relatan otrasexperiencias: gratas conversaciones entrelos padres del jardín, multiplicación deencuentros entre sobrinos sin jardín y tíoscon disponibilidad horaria y vincular, rei-

teradas reuniones infantiles en casa de loscompañeros de la sala... En definitiva, elcierre del jardín produce desencuentros yencuentros. Sobre los desencuentros, nohabía dudas; sobre los encuentros, nohabía noticias. En este sentido, la maqui-naria subjetiva de la reunión de padrestransforma algunos hechos fácticos en co-hesivos encuentros. Antes de la reunión,no había subjetividad capaz de percibiresa dimensión que se constituye post-cie-rre de la escuela. Por eso mismo, el regis-tro de esas experiencias sorprende alegre-mente a los concurrentes, también a misofisticada amiga.

Ahora bien, la reunión autoconvocadano termina con el registro de los múltiplesencuentros y desencuentros. Más bien,esto es el preludio. Casi inmediatamente,un verdadero problema se les impone alos miembros de la asamblea: “¿Podemosseguir así? Y si no nos responde el estado,¿cuánto tiempo vamos a esperar?”. For-mulada la posibilidad de que el estado ysus instituciones no respondan a la de-manda –aunque más no sea como hipóte-sis, sobre todo como hipótesis–, algunosasambleístas sugieren desandar otros ca-minos. Como el trámite no produjo la re-solución buscada –recordemos que losbaños siguen sucios y la escuela continúacerrada–, proponen intentar por otra vía yaparece la variante mediática. Según ungrupo de padres, hay que denunciar en losmedios lo que está sucediendo en la es-cuela. Sin lugar a dudas, esto agilizará lostrámites burocráticos. De esta manera, sedibujan dos líneas internas entre los asis-tentes a la tertulia: por un lado, los parti-darios de la estrategia institucional; por elotro, los partidarios de la estrategia me-diática. Si los primeros buscan resolverinstitucionalmente la vuelta a las clases,los segundos confían –claro está, sin

abandonar el camino burocrático– que ladenuncia mediática de los hechos facilita-rá el proceso. En definitiva, si difundimosnuestro problema, algún concejal, secre-tario o ministro bienintencionado hallaráel modo de re-abrir, de una buena vez portodas, la escuela.

Instalada entre los padres la posibili-dad mediática, la discusión se orienta a suimplementación práctica. ¿A quién llama-mos? Una madre comenta que su cuñadatrabaja en la producción de El noticierode Santo. Al parecer, una sección del pro-grama está hecha a la medida de nuestroproblema. La sección se llama Santo, elciudadano, y la señora destaca que elcaso cumple los requisitos de las denun-cias promedio: hay desamparado estatal;hay víctimas, doblemente víctimas: sonniños; hay sensibilidad mediática pro-educativa. Es cierto que no lo dice enestos términos pero lo dice. Según la des-cripción de otra señora madre, la operato-ria del programa en cuestión es la si-guiente: “si sos afortunado y la denunciaes elegida, Santo se pega una vuelta portu casa y le contás el problema en el queandás”. Si bien hay vacilaciones ante lapropuesta, la asamblea paterna finalmen-te vota la vía mediática. ¿Cuándo llama-mos a Santo?

4. Los contactos con la productoraaceleran la respuesta del programa del 13.Además, la situación de la escuela resultaparticularmente atractiva para el canal.No sé sabe por qué, pero eso entusiasmaa los desdichados padres. En principio,parece una buena señal. En menos de unasemana, Santo estará en la escuela. Mien-tras esperan el día D, las madres organi-zan la recepción del buen ciudadano me-diático. Nueva reunión de padres. Estavez, según la versión del marido de mi


amiga, no pasa de lo meramente organi-zativo; por no hablar de lo meramentecholulo.

Por fin el día D. Los padres y los veci-nos esperan a Santo. El periodista llegapuntual y recorre, con un grupo de maes-tras y padres, las instalaciones de la es-cuela. Mientras tanto, conversa un largorato con los afectados: Santo se indigna,se enoja, se lamenta por la situación denuestros pibes. Finalmente, la nota salepor la tele. Los padres, las maestras y loschicos, también salen por la tele. Ahora,sólo resta esperar la reacción estatal antetan sutil maniobra.

Las repercusiones de la denuncia sonmuchas. Llaman los parientes, los amigos,los compañeros de trabajo, los colegas:“¡Que vienen salieron en la tele! Parecésmás gorda. Es cierto, che, la tele engorda5 kilos. No vi el programa de Santo, ¿lograbaste? ¿me los pasás?...”. Las repercu-siones continúan. Llaman otros medios ylos padres denuncian, una y otra vez, elestado en el que se encuentra la escuela.Como consecuencia de la demanda me-diática, nace una comisión de prensa a su-gerencia de uno de los padres. Sobre lasconsecuencias estatales de la acción me-diática puesta en juego, poco y nada. Porno ser francos y decir simplemente: nada.

5. La ausencia de respuesta estatal des-alienta a los padres. Además, el fracaso in-esperado de la denuncia mediática los des-orienta. O más precisamente, los des-orienta que la denuncia haya sido un éxitopor sus efectos mediáticos pero un fracasoen términos prácticos: los baños siguensucios, la escuela continúa cerrada. Comono saben qué hacer, convocan a una nuevareunión de padres. Esta vez el salón deactos está repleto. Hay más gente quecuando vino Santo, lo que es mucho decir.


La asamblea comienza con un unasuerte de balance de lo sucedido. Las pri-meras intervenciones vuelven sobre laeficacia relativa de las estrategias imple-mentadas para re-abrir la escuela. Algu-nos padres dicen que hay que insistir conla variante institucional y que es cuestiónde tiempo. Ya responderán. Un padre re-cuerda que los fondos estatales para la re-facción de los patios de la escuela tarda-ron en llegar, pero finalmente llegaron.Parece que hay que tener paciencia. Otrospadres apuestan a la estrategia mediática,también dicen que es cuestión de tiempo.Las posiciones transitan entre el rechazorotundo y la atenta revisión de las fórmu-las usadas.

En medio del balance, los padres máspolitizados del jardín hacen su númerovivo: “compañeros, la lucha debe conti-nuar. El estado debe asegurar el funciona-miento de la escuela”. La fina discusiónse detiene en un argumento: la responsa-bilidad indelegable del estado en la lim-pieza de los baños escolares. Sin duda,que los baños sean de un jardín de infan-tes le da mayor dignidad al argumento,pero admitamos que no mucha. Final-mente, se abre el juego y se escuchanotras voces. Entre tantas, la de la abuelade una nena de preescolar. La señora for-mula una pregunta sencilla, menor, casitécnica: “¿Y si nosotros limpiamos losbaños? Los abuelos, los padres, los her-manos, los tíos...”. Inmediatamente, lospartidarios de la indelegabilidad del esta-do en estos quehaceres le hacen saber a laseñora de su error, también le hacen saberque no nos merecemos esta suerte y otrascantinelas del mismo tenor moralizante.Pero la inocente pregunta que escucha laasamblea, re-orienta la discusión: comolos baños de esta escuela no los limpia elestado, ¿los limpiamos nosotros?; como

queremos que la escuela esté abierta,¿limpiamos los baños?

La pregunta de la abuela relanza elpensamiento de la reunión. A partir deallí, la asamblea paterna piensa la gestiónde lo que decidió: tenemos que limpiarlos baños de la escuela. Ya no se trata deindagar las formas burocráticas o mediá-ticas de resolución del problema –des-pués será necesario resolver qué se hacecon eso– sino de definir la implementa-ción práctica del proyecto. La preguntapor quiénes limpian se compone conotras: cómo, cuándo, con qué. Casi inme-diatamente se dibuja una división socialde tareas: hay que limpiar, hay que com-prar los productos de limpieza, hay quereunir la plata para esas compras... Alfinal de la jornada, el cronograma de lim-pieza está resuelto. Además, hay delega-dos por área de trabajo y comisiones acargo de los asuntos cardinales. En menosde una semana, la escuela estará limpia.¿Qué tal?

6. Los padres limpian la escuela, tam-bién las maestras. Algunos pequeños seentretienen en el arenero mientras la pa-rentela hace su trabajo. Después de lim-piar, un grupo de padres juega a la pelotaen uno de los patios. En el otro, unamadre organiza carreras de bicicletas.Mientras tanto, las abuelas preparan algode comer. También hay hermanos y tíosque encuentran el modo de volverse útilespara el proyecto de re-apertura de la es-cuela. Al final de la semana, mi amiga, suesposo y sus hijas esperan con ansiedad elretorno a las clases. Por otra parte, no sonlos únicos que esperan el regreso a la es-cuela: hay otros padres y otros niños a losque les entusiasma la misma idea.

Como consecuencia de la decisión delimpiar la escuela, la escuela se altera.

También se alteran las maestras, losniños, los padres... En rigor, se alteran losmodos de estar, de transitar, de habitar, depensar... la escuela. Lo que dadas la cir-cunstancias, no es poca cosa. Sobre todo,si la causa material y primera de esas al-teraciones fueron unos sucios baños.

La subjetividad que cuida la escuela

1. Hasta aquí pensamos el cierre de la es-cuela al pie de las asambleas. De algúnmodo pensamos este recorrido en sintoníacon las tertulias paternas: sus tiempos ycontratiempos, sus operaciones y desvíos,sus procedimientos y fugas. Como sucedecuando se trata de indagar una experien-cia, hay vías suplementarias de indaga-ción. Pero aquí importa una: ¿qué subjeti-vidades producen los encuentros colecti-vos en la escuela? ¿qué instala y des-ins-tala el dispositivo asamblea paterna? ¿quéresulta de pensar con otros el cierre de laescuela? Sin voluntad de reducir las con-figuraciones subjetivas a unos pocostipos, se podría decir que la experienciapost-cierre produce tres modos de estar,de transitar o de habitar el problema: al-gunas veces esos modos están anclados alestado y sus instituciones; otras veces re-plican y repiten unas formas propias delos medios; en otras ocasiones, hay for-mas subjetivas que van más allá del esta-do y de los medios. En definitiva, laasamblea paterna instaura subjetividadesestatales, mediáticas y post-estatales.Sobre la especificidad de cada una deellas volveremos luego, pero a modo deanticipo se podría señalar que la subjeti-vidad estatal supone –y tiene razones his-tóricas para hacerlo– que es responsabili-dad del estado el cierre y la re-apertura dela escuela. En definitiva, el estado debecuidar a la escuela; por otra parte, la sub-


jetividad mediática supone que los me-dios son un instrumento capaz de interpe-lar al estado y de enfrentarlo, de unabuena vez, con su responsabilidad. En de-finitiva, el estado debe cuidar a la escue-la; finalmente, la subjetividad post-esta-tal deja de suponer que el cuidado es mo-nopolio del estado. En definitiva, el esta-do –o más bien, el estado post-estatal–puede dejar de cuidar a la escuela y otros,que no sean el estado, también puedencuidarla.

2. En plan de indagar los tipos subjeti-vos que produce la asamblea paterna, par-tamos de la subjetividad estatal. Paraesto, imaginemos al buen asambleísta es-tatal en la reunión de padres: más omenos politizado, más o menos progre-sista, más o menos parlanchín; imagine-mos también sus supuestos, sus vacilacio-nes, su disposición a pensar el problema.Puesto en la asamblea, nuestro hombrearma el mapa de la situación: evalúa po-sibilidades ante el cierre de la escuela,analiza pro y contras, repara en la coyun-tura político-electoral y sus efectos en laescuela, investiga si alguno de los padrestiene contactos partidarios, considera lacapacidad de la directora en la gestión dela re-apertura escolar... Después de unaprimera estimación general y a la luz delo que observa en la asamblea, calcula eltiempo estimado de clausura y lo discutecon otros asistentes. Más allá de los re-sultados variables de la estimación, lospadres comparten una misma conjetura:más tarde o más temprano, el estado seencargará del asunto. Después y comoefecto de transitar esta experiencia, laconjetura caerá. Pero, por el momento, lasubjetividad estatal no sabe de esos con-tratiempos. Más bien, sabe de otros: el es-tado demora, tarda en responder, se des-


entiende momentáneamente, posterga surespuesta. O en su defecto, rechaza el pe-dido. Pero una cosa es que el estado de-more una respuesta o rechace un pedido,y otra muy distinta que no responda. Parauna subjetividad estatal promedio, estaposibilidad es impensable.1

Ahora bien, nuestro buen hombre es-pera que el estado finalmente se encarguede su tarea. Pero como no se trata sola-mente de esperar, el inquieto asambleístahace con los recursos que el mismo esta-do ofrece. Ante el cierre de la escuela,apela a los mecanismos burocráticos deocasión. Sobre estos asuntos conversan ladirectora y los padres en la primera reu-nión de padres. Más allá de los detalles deesa conversación, unos y otros confían enla regularización de la situación por estecamino. Para una subjetividad estatal nohay dudas: el estado debe cuidar a la es-cuela. ¿Y si no lo hace? Imposible; setrata de un error, de una demora, de uncontratiempo técnico.

Así caracterizada, la subjetividad esta-tal se constituye en una suposición: el es-tado debe, el estado es responsable, el es-tado no puede delegar su tarea... de pro-ducción y reproducción material y simbó-lica de la masa ciudadana.

3. Tanto la subjetividad estatal comola mediática suponen que el estado debeasegurar el funcionamiento de nuestra es-cuela. Pero a diferencia de la subjetividadestatal, la subjetividad mediática apela aotras fórmulas para interpelar al estado,para recordarle sus incumplimientos, paravolverlo responsable de sus funciones...Como la subjetividad mediática estimaque la variante burocrática-institucionalde interpelación está agotada o por lomenos lentificada, ensaya la denunciamediática. Para esto, llaman a Santo, el

ciudadano. La puesta en los medios de lafalta estatal parece, en algún momentodel recorrido, una estrategia más eficaz deintervención sobre el estado y sus agen-tes. Sean las que sean las razones que im-pulsan a un funcionario denunciado acumplir (o no) sus tareas postergadas, lasubjetividad mediática confía en que estemecanismo sui generis de presión tendrácapacidad de recomponer la situación.

Como se observa, si bien el caminotransitado por la subjetividad estatal y porla mediática es distinto, el punto de parti-da es el mismo: ambos tipos subjetivos letransfieren al estado la producción y re-producción de la subjetividad ciudadana;para las dos subjetividades, el estadodebe y puede2 re-abrir la escuela cerrada.¿Y si el estado no lo hace? Imposible, im-posible de pensar por una maquinariasubjetiva que le traspasa al estado –y sóloal estado– semejante tarea.

4. Ahora bien, la experiencia en cues-tión produce una subjetividad, una ma-quinaria de pensamiento, unos procedi-mientos, unas operaciones... que constru-yen otro modo de habitar la escuela. Peroademás –y esto es lo que importa en esteapartado– construyen otro modo de prác-ticas de cuidados. ¿Qué significa esto? Enprincipio, significa dos cosas distintas:por un lado, la subjetividad post-estatalhace la experiencia de pensar más allá delestado. O si se quiere, piensa la situaciónproblemática sin estado. Claro está queno se trata del punto de partida sino de ladisposición que resulta de estar, de habi-tar, de transitar una situación en la que elestado deviene incapaz de cuidar. Dealgún modo, la subjetividad que prosperatras el cierre de la escuela es una subjeti-vidad que se entrega a pensar –por deses-peración, por ingenuidad, por simplici-

dad; da lo mismo– la situación escolar apartir de la misma situación, a partir de loque hay y no de lo que debería haber. Estasubjetividad que piensa a partir de lo quehay alberga una pregunta imposible de al-bergar por una subjetividad estatal: y si elestado no cuida a la escuela, ¿qué hace-mos?3 Como efecto de albergar esa pre-gunta, hay posibilidad de subjetividadpost-estatal. Es decir, hay una subjetivi-dad dispuesta a pensar y a pensarse sin lameta-condición estado; por el otro lado,justamente porque hay una subjetividadque piensa sin estado se altera radical-mente el estatuto de los cuidados, elmodo de practicar los cuidados. Si el es-tado es el ente monopolizador de los cui-dados, la noción de cuidado es una; si elestado es un ente –entre otros– que ges-tiona los cuidados, se altera la mismapráctica de cuidado pero también la sub-jetividad que cuida. Dicho de otro modo,el agotamiento del estado nación implicael agotamiento del estado como pan-insti-tución donadora de cuidados. Si esto esasí, se arma un campo de pensamiento de-cisivo. Si ya no es posible suponer que elestado cuidará de nosotros en todas lascircunstancias, entonces, será necesariohacerse responsable de esa tarea hastaahora transferida o delegada ciegamenteal estado. ¿Qué implica esto? No implicapensar en contra del estado sino más allá,en asociación, a pesar de, en colaboracióncon otros no estatales... Como empeza-mos a percibir, el fin del monopolio delos cuidados estatales nos invita a ensayarformas de cuidado otras. En definitiva,este recorrido quiere ser parte de esebanco de experiencias –en construcción–que buscan habitar subjetivamente lostiempos post-estatales.


Notas:

(1) Sobre este asunto, una considera-ción. En tiempos de estado nación, el es-tado ejerce el monopolio de los cuidados;entendidos éstos como producción y re-producción material y simbólica de lasubjetividad ciudadana. También por esostiempos, el pensamiento crítico contrapo-ne al modo dominante de cuidar otrosformas, otros arquetipos, otras pautas. Endefinitiva, políticas alternativas de pro-ducción y reproducción de subjetividadciudadana. Ahora bien, las políticas esta-tales de cuidado –tanto las dominantescomo las alternativas– ya no son lo queeran. Y no son lo que eran porque el esta-do se desvaneció como el artefacto insti-tucional capaz de monopolizar semejantetarea. En este sentido, lo que se desvane-ció es una dimensión constitutiva de lasubjetividad estatal: el cuidado ya no esmonopolio del estado. Ahora bien, ¿quésignifica esto? Significa que ya no es po-sible suponer que el estado cuidará denosotros en cada una de las situaciones.

(2) Entre este debe y este puede, sejuega buena parte de la vacilación progre-sista en torno de los poderes estatales. Elestado debe limpiar la escuela, pero¿puede? La primera impresión nos con-duce, casi inmediatamente, a la falta devoluntad política. Pero esta respuesta yano conforma a nadie, no parece ser sola-mente un problema de voluntades. Insisteel problema: ¿este estado post-estatalpuede limpiar los baños de la escuela? Enverdad, no sabemos. Sobre el deber delestado al respecto, ni me atrevo a formu-lar la pregunta.

(3) Cuando digo que se trata de unapregunta difícil de albergar, no estoy di-ciendo que usted o yo no nos hayamoshecho esta pregunta. O inclusive, que no


sepamos la respuesta. Lo que estoy di-ciendo es que esta experiencia hizo de esapregunta un destino, un destino común.Esa pregunta se volvió la condición de laexperiencia. La asamblea paterna decideque el estado no cuida la escuela. Y partirde ahí, decide cuidar(se).

El lenguaje que conecta educación y polí-tica se nos ha hecho casi impronunciable.No es que no haya palabras, sino quepoco tienen que ver con nosotros. JulioCortázar, por ejemplo, lo decía así:“Digo: libertad, digo: democracia, y depronto siento que he dicho esas palabrassin haberme planteado una vez más susentido más hondo, su mensaje másagudo, y siento también que muchos delos que las escuchan las están recibiendoa su vez como algo que amenaza conver-tirse en un estereotipo, en un cliché sobreel cual todo el mundo está de acuerdoporque esa es la naturaleza misma delcliché y del estereotipo: anteponer unlugar común a una vivencia, una conven-ción a una reflexión, una piedra opaca aun pájaro vivo”. Las palabras-cliché, diceCortázar, son palabras gastadas por eluso, romas, sin filo; palabras que se pro-nuncian y se escuchan casi automática-mente, superficialmente, sin encarnaciónsingular en el cuerpo ni en el alma; pala-bras muertas, solidificadas y opacas queya no son capaces de captar ni de expre-sar vida; palabras comunes y homogéne-as que ya no pueden incorporar un senti-do plural. Por eso, quizá, nos pasa lo quea Peter Handke: “... quería escribir demanera política y las palabras me falta-ban. Había palabras, claro, pero no tení-an que ver conmigo”.

Este dossier no obedece a claves disci-plinarias o temáticas. Tampoco está clarasu ubicación teórica en alguna “corrientedel pensamiento”. Y, desde luego, no es-tamos interesados en discutir cuestionesligadas a su “aplicación práctica”. Estedossier trata de algunas palabras, de losrastros y de las resonancias de algunaspalabras, de la fuerza vital de algunas pa-labras. Este dossier trata de las palabras“libertad” e “igualdad” en tanto que esaspalabras dicen, de cierta manera, lo peda-gógico y lo político. Este dossier intentaresistir a la banalización y a la instrumen-talización interesada de esas palabras,volver a significarlas, hacerlas más hon-das, más afiladas, más vivas, menos in-ofensivas, menos asimilables, más difíci-les de pronunciar. Este dossier pretendepensar la libertad y la igualdad y, desdeahí, proponer un debate intempestivosobre el modo como conectamos la edu-cación y la política.

Y el pre-texto para eso es un libro.Este año se presentó a los lectores hispa-nohablantes: El maestro ignorante, deJacques Rancière1, un libro que da a leeren claves del presente a un excéntrico ypoco conocido pedagogo francés de laépoca de la Revolución: Joseph Jacotot.Y lo que nosotros presentamos aquí, eneste dossier, no es nada más que una seriede lecturas que, desde distintas perspecti-

DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN.A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE

Presentación

Jorge Larrosa y Walter O. Kohan

vas, varios pedagogos han hecho de eselibro. Por una parte, este dossier es un ho-menaje a ese libro. Por otra parte, es unconjunto de pensamientos apasionadossobre algunos de sus temas. Pero, funda-mentalmente, es el lugar en el que unaserie de personas tratan de pensar la rela-ción entre educación y política en lo querespecta a la igualdad y a la libertad.

Ciertamente, Jacotot no será una tablade salvación para los problemas “cróni-cos” de nuestros sistemas educacionales.No ofrecerá un método para estructurarningún programa eficaz de formación delprofesorado. No permitirá formar cuadrosni ejércitos de instructores. Siquierapodrá formar un solo instructor. Segura-mente será de poca utilidad pragmática.Más aún, no podrá servir demasiado anadie que quiera hacer algo con otro, conlos otros, con cualquiera que no sea con-sigo mismo. En cambio, si educar tienealgo que ver con pensar con otros y pen-sarnos a nosotros mismos, quién sabe...Precisamente sobre la relación con unomismo, Foucault pensaba que no es nece-sario saber con exactitud quien se es. Yagregaba: “lo que hace al interés princi-pal de la vida y del trabajo es que te per-miten devenir alguien diferente del queeras en el inicio.”

Tal vez encontremos sentido en pararpara pensar en este interés principal de lavida y del trabajo... devenir alguien dife-rente. Quizás merezca la pena percibir unJacotot que nos ayude a encontrarnos conla ausencia de nuestro pensamiento. UnJacotot que nos ayude a pensar que detanto quedarnos sin palabras, de tantocasi no poder hablar, de tanto vacío ennuestras palabras, de tan analfabetos queestamos de libertad, de igualdad y de pen-samiento, nos hemos quedado sin poderser de otro modo. Y, en ese vacío que es-

DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN42

tamos siendo, quien sabe, podremos vol-ver a hablar el lenguaje de otra educacióny otra política.

Gadamer decía que llevarse una pala-bra a la boca no es utilizar una herra-mienta, sino “situarse en una direcciónde pensamiento que viene de lejos y nosdesborda”. Pronunciar una palabra es si-tuarse en los rastros que trae y en los ca-minos que abre. En la intersección entreeducación y política, las palabras “igual-dad” y “libertad” vienen de lejos. Estántan trivializadas entre nosotros que, cuan-do se las dice, casi todos están de acuer-do. ¿Será que podemos seguir llevándo-noslas a la boca? ¿será que seremos capa-ces de lanzarlas hacia el porvenir? ¿y desituarnos con ellas en una dirección en laque aún puedan ser el lugar del desacuer-do? ¿será que podremos arrancarlas delcliché? ¿Será que nos permitirán escribir(pensar, educar), de una manera políticaque tenga que ver con nosotros, con nues-tros otros nos?

Notas:

(1) De esta edición están tomadastodas las citas en los textos que compo-nen este dossier: RANCIÈRE, Jacques(2003) El maestro ignorante. Traducciónde Núria Estrach. Laertes: Barcelona.

El 24 de enero de 2003, Patrice Vermerentuvo la amabilidad de organizar para estedossier, un encuentro-entrevista con Jac-ques Rancière, en torno de “El maestro ig-norante”. Participaron además de dichoencuentro Laurence Cornu y Andrea Ben-venuto.

Pregunta: El nombre de Joseph Jacototes evocado en La nuit des prolétaires[1981, La noche de los proletarios] yluego con ocasión de un coloquio públicoorganizado en el Creusot, los días 6 y 7octubre de 1984, por el Colegio Interna-cional de Filosofía, cuyas memorias fue-ron publicadas después bajo el título deLes sauvages dans la cité: autoemancipa-tion du peuple et instruction des prolétai-res au XIXième siècle [1985, Los salvajesen la Ciudad: autoemancipación del pue-blo e instrucción de los proletarios en elsiglo XIX]. Jacotot se convierte en el per-sonaje filosófico central de Le maître ig-norant [1987, El maestro ignorante], sub-titulado: Cinq leçons sur l’émancipationintellectuelle, [Cinco lecciones sobre laemancipación intelectual]. Anteriormentehabía sido presentado en Le philosophe etses pauvres [1983, El filósofo y sus po-bres] y el número especial de la revistaLes Révoltes logiques [Las Revolucioneslógicas] que se había asignado como temacentral la sociología de Pierre Bourdieu

(L’empire du sociologue, [1984, El impe-rio del sociólogo]). Nuestras primeraspreguntas son a la vez: ¿cuál es el con-texto? ¿Cómo interviene este texto endicho contexto? ¿Cómo “encontró” usteda Jacotot, y cómo discernir aquello que esde Jacotot y aquello que es de Rancière?

Jacques Rancière: El punto de partida esel descubrimiento “individual” de la figu-ra de Jacotot cuando yo escribía La nuitdes prolétaires. Los textos que leía habla-ban de ese niño obrero cuyos padres lohabían conducido por esta o aquellaforma de aprendizaje intelectual, que elmismo había inspirado, a través de lascuales había encaminado la práctica dedicha emancipación intelectual que yoanalizaba entonces, como momento esen-cial de la emancipación social. En estoocurre la llegada de los socialistas alpoder en Francia, y con ella una querellaen torno a la escuela, que oponía la con-cepción del sociologismo progresista,inspirada en Bourdieu, que privilegiabalas formas de adaptación del saber paralas poblaciones desfavorecidas, al llama-do pensamiento republicano de la difu-sión indiferenciada del saber como mediopara la igualdad.

Ahora bien, las dos posiciones estabande acuerdo sobre un punto fundamental,aquel que define en general la ideología

La actualidad de El maestro ignorante.Entrevista con Jacques Rancière

Patrice VermerenLaurence Cornu

Andrea Benvenuto

Traducción: Lucia Elena Estrada MesaDirectora del Centro de Idiomas de la

Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín

progresista: en ambos casos, el saber pasacomo medio para la igualdad, directa-mente en el caso de los republicanos; porel sesgo del saber de las desigualdadestransmitidas por el saber, en el caso delsociólogo. En definitiva, el saber es siem-pre el medio de la igualdad. El mismomodelo sostenía las dos posiciones. Elpensamiento de la emancipación intelec-tual era justamente el cuestionamiento deese modelo común. Ningún saber tiene ensí mismo la igualdad como efecto. Laigualdad, en sí misma, no es un efectoproducido o un fin a alcanzar, sino unapresuposición que se opone a otra. Detrásde la lucha de los republicanos y de lossociólogos, hay una oposición entre aque-llos que toman la igualdad como punto departida, un principio para actualizar, yaquellos que la toman como un objetivo aalcanzar mediante la transmisión de unsaber. Por lo dicho, era claro, en esaépoca, ver como Jacotot “arrasaba” conlas tesis sociológicas; era menos claro vercómo él se separaba tan radicalmente delos republicanos en la concepción de laigualdad.

Sobre la proximidad de mis tesis conrespecto a las de Jacotot: es claro quetodo mi trabajo teórico ha intentado ha-blar a través de las palabras de otros, re-haciendo las frases y volviéndolas aponer en escena. Entonces, el interés deeste libro está en un cierto arte, en el re-hacer las frases que hacen que yo hayaproyectado, en el debate intelectual deFrancia de la década del ochenta, todo unléxico y una retórica completamente “fe-chadas” y que a la inversa las haya toma-do prestadas a Jacotot, como si ellas fue-ran el fundamento de su reflexión, razo-nes que sustentaban el análisis de la si-tuación del pensamiento de la igualdad enla Francia de la década del ochenta. Era


necesario, a la vez, insertar el debate con-temporáneo en una alternativa más anti-gua sobre la pregunta por la igualdad; enconsecuencia, suprimir la diferencia, yhacer actuar, con respecto de esta actuali-dad, la extrañeza radical de la posiciónteórica de Jacotot, su desactualizacióncon respecto a su propio tiempo, aquél delos comienzos de la gran cruzada por “lainstrucción del pueblo” a la cual opuso laemancipación intelectual.

Pregunta: Uno de los posibles interro-gantes sería el de la relación que ese mé-todo mantendría con la mayéutica socrá-tica, reactualizada en algunos momentosen el siglo XIX como paradigma de otrapedagogía destinada a las clases pobres,diferente de aquélla puesta en marcha porla institución escolar; otra pregunta quese plantea es la del filosofema de la igual-dad de la luz natural en Descartes con res-pecto a la igualdad de las inteligencias enJacotot.

Jacques Rancière: La figura socrática es,evidentemente, una figura central, porqueJacotot la toma como la figura que tradi-cionalmente representa al docente eman-cipador frente al docente autoritario: Só-crates, que sale a la calle, hace hablar alinterlocutor y deduce la verdad que ense-ña de la progresión misma del discursoque se expresa frente a él. Ahora bien,todo el trabajo de pensamiento de Jacototconsiste en mostrar que la figura de Só-crates no es aquella del emancipador, sinola del embrutecedor por excelencia, queorganiza una puesta en escena en la cualel alumno debe ser confrontado a las la-gunas y aporías de su propio discurso. Ja-cotot muestra incluso que éste es el méto-do más embrutecedor, si se entiende porembrutecedor el método que hace apare-


cer en el pensamiento de aquel que habla,el sentimiento de su propia incapacidad.El embrutecimiento es, en el fondo, lopropio del método, que hace hablar a al-guien para hacerle concluir que aquelloque él dice es inconsistente y que él jamáshabría sabido que aquello que tenía en lacabeza era inconsistente, si alguien no lehubiera señalado el camino para demos-trarse, a sí mismo, su propia insuficiencia.

El método socrático sigue siendo elmodelo de la pedagogía liberal, si no li-bertaria, más o menos en todas partes ennuestras escuelas, y con respecto a esto,es fundamental que Jacotot haya inverti-do la cuestión. Esto lo hizo demostrandoque el punto crucial de lo que se llamaopresión no es la sujeción de una volun-tad a otra y que el problema no es justa-mente el de desafiar toda referencia a laautoridad, para tener sólo una relación deinteligencia a inteligencia, ya que, cuandoexiste sólo una relación de inteligencia ainteligencia, se demuestra mejor la des-igualdad de las inteligencias, la necesidadde que una inteligencia sea guiada porotra inteligencia. Cualquier interrogantepolítico sobre la transmisión del saber enJacotot, puede ser pensado como una crí-tica radical de la famosa escena del escla-vo del Menón, que, según se dice, descu-bre por sí mismo las verdades de la geo-metría: lo que el esclavo del Menón des-cubre es simplemente su incapacidad paradescubrir algo, si no es guiado por el buenmaestro hacia el buen camino.

La emancipación de los individuosdebe, entonces, ser pensada en un esque-ma inverso, en el cual la voluntad no seadejada de lado para poner en escena la re-lación “pura” de las inteligencias, sino,por el contrario, que la voluntad aparezcacomo tal, que se declare como tal, esdecir, que se declare como ignorante.

¿Qué es un maestro ignorante? Es unmaestro que no transmite su saber y quetampoco es el guía que conduce al alum-no por el camino; quien es puramente lavoluntad, quien dice a la voluntad queestá a punto de encontrar su camino y porello de ejercer por sí misma su inteligen-cia para hallar dicho camino.

He aquí el primer aspecto, el antiso-cratismo de Jacotot al interior del métodoemancipatorio de la emancipación inte-lectual. El segundo aspecto, cartesiano, esquizás menos importante. La relación deJacotot con Sócrates, incluso si Jacotot noes un especialista en filosofía helénica, esuna relación teóricamente consistente.Con respecto a Descartes, la relación esdiferente. Jacotot es un hombre del sigloXVIII, de un cierto siglo XVIII, que haincorporado positivamente el pensamien-to de Descartes (el sentido común que es“la cosa del mundo mejor repartida”).Ahora bien, sabemos cómo al comienzodel Discurso del método de Descartes, laafirmación es una afirmación “doble”:Descartes defiende la tesis del sentidocomún “universalmente compartido”, y almismo tiempo, el contexto es un contextoirónico, practicando un sarcasmo un pocosocrático. Así, Jacotot procede un pococomo Poulain de la Barre en cuanto a lacuestión de la inteligencia de las mujeres:rescata del enunciado general cartesianoesta igualdad de la luz natural, y toma deallí la inversión del “pienso luego existo”convirtiéndolo en “Soy hombre, luegopienso”. Evidentemente la palabra hom-bre, el rasgo de igualdad entre ser y pen-samiento, no está en la fórmula cartesia-na. La instancia de igualdad que Jacototextrae de la fórmula cartesiana sólo es po-sible por un redoblamiento del sujeto delcogito en sujeto humano. Jacotot extraeuna idea fundamental del sentido común

cartesiano: no hay muchas formas de serinteligente, no hay dos formas de inteli-gencia compartidas; entonces, no hay dosformas de humanidad compartidas. Laigualdad de las inteligencias es, ante todo,igualdad en sí de la inteligencia en todassus operaciones.

Este cartesianismo es evidentementeambiguo, puesto que Jacotot se sirve deDescartes para rechazar la idea de que ha-bría una inteligencia metódica que seopone a la inteligencia “anárquica” queva al azar, para suprimir la oposición quehace Descartes entre las razones y las“historias”. Su cartesianismo es extraor-dinariamente selectivo. Es un cartesianis-mo sin tabla rasa. Tiene un origen absolu-to: es necesario partir de una decisión,pero no hay tabla rasa, en el sentido deuna ruptura con el funcionamiento nor-mal de las inteligencias, para plantear unpunto de partida absoluto. El punto departida intelectual es un punto cualquiera(hay que “partir de alguna cosa y relacio-nar con ella todo el resto”). Ahora bien,todos los métodos a los cuales se oponeJacotot son métodos que se pretendencartesianos, que van en una progresión delo simple a lo complejo, de la ruptura conel mundo de las opiniones, de la oposi-ción entre inteligencia metódica e inteli-gencia que cuenta historias, que va a laaventura y así sucesivamente.

La aventura cartesiana está en ciertosentido radicalizada, ya que la decisión setoma al interior de un universo intelectualque es un universo sin jerarquía, en elcual no hay oposición de principio entreel hecho de comprender y el hecho deadivinar. La operación de la inteligenciaes siempre una operación que consiste enadivinar lo que el otro quiso decir. El car-tesianismo de Jacotot es un cartesianismode la decisión de igualdad, pero que su-


pone, precisamente, rechazar en el fondotodo el pensamiento del método en Des-cartes.

Pregunta: Parece que hay algo paradóji-co, pero que también desarrolla la poten-cia de la paradoja sobre la cuestión de lainteligencia. Por un lado, hay una críticade un cierto número de teorías de la inte-ligencia; pero no es justamente una cues-tión de hecho, es una cuestión de deci-sión: esto que hace Jacotot no es afirmarcomo una tesis teórica que las inteligen-cias son iguales. Él lo decide como unahipótesis de efecto práctico. Se puede se-ñalar con frecuencia la palabra “creen-cia”. De ahí la siguiente pregunta: ¿Seráque no hay, en esta hipótesis operatoria dela igualdad de la inteligencia, algo de laautoverificación: esto se auto verificaríaporque se lo ha decidido?

Jacques Rancière: Es claro que ningunateoría de la inteligencia verificará jamásla tesis de Jacotot. Dicho de otra manera,no hay consistencia teórica autoverificadadel pensamiento de Jacotot. Cuando Jaco-tot arrasa con toda la frenología –las pro-tuberancias de Gall y compañía–, no des-plaza solamente la fisiología más omenos problemática de su tiempo, sino,en el fondo, cualquier justificación deigualdad o desigualdad intelectual basadaen el funcionamiento del cerebro. Laprueba de la igualdad es una prueba prác-tica, en acto. Con seguridad, se puededecir que su teoría es una negociación te-órica un poco complicada, que oscilaentre dos cosas: el pensamiento de loselementos simples de la ideología, y elcontra-pensamiento del movimiento delespíritu que se elabora a comienzos delsiglo XIX. El camino analítico de los sig-nos se remite a una especie de potencia


interior difícil de verificar, un poco obs-cura, que es la de la voluntad. Puede serinteresante, a título histórico, demostrareste montaje. Pero la hipótesis de la igual-dad de las inteligencias no es una hipóte-sis basada en una teoría del conocimien-to. Es una presuposición –en el sentido deun axioma–, es algo que debe ser presu-puesto para poder ser verificado. Hay dosniveles de presuposición: hay un nivel deimplicación lógica: podemos decir que detodas formas la hipótesis de la igualdad esnecesaria para hacer funcionar la des-igualdad misma. Cuando el maestro quesabe se dirige a sus alumnos que no sabenpara transmitirles el saber, hay allí su-puesto un mínimo de igualdad, a saber,una comprensión del lenguaje por el cualel maestro va a dirigirse al alumno paraexplicarle la desigualdad que hay entreellos. Una orden nunca será ejecutada siel inferior que la recibe no comprende laorden y el hecho de que es necesario obe-decerla. Entonces, hay de todas manerasun nivel de igualdad irreductible que esnecesario suponer para el funcionamientomismo de la desigualdad. Por consiguien-te, existe este primer nivel de verifica-ción, todo el mundo verifica constante-mente que hay igualdad.

Pero esa igualdad generalmente fun-damental sólo sirve a su propia desapari-ción. Ustedes conocen la frase de Aristó-teles sobre el esclavo que dice que “el es-clavo comprende el lenguaje, pero no loposee”, es decir, él puede obedecer a lasórdenes, pero no más. Ahora bien, trans-formar esta comprensión en posesión esprecisamente la operación propia de Jaco-tot. Mientras que, habitualmente, el míni-mo de igualdad sirve para la comprensióny, en el fondo, para el funcionamiento delas desigualdades, Jacotot plantea que esemínimo de igualdad que el inferior dispo-

ne, al padecer la ley de su superior, sepuede hacer servir en el sentido de su pro-pio desarrollo; el inferior puede emplear-lo en su autoafirmación; y en consecuen-cia, la hipótesis igualitaria tiene toda supotencia en aquello que ella permite ope-rar. Éste es el segundo nivel de funciona-miento de la presuposición. Hay que si-tuar al supuesto ignorante en una situa-ción en la cual la igualdad pueda ser ma-ximizada, donde pueda ser tomada comopunto de partida que produzca su propioefecto, ya que la cuestión es saber dedónde se parte: de la igualdad o de la des-igualdad. Normalmente, la relación peda-gógica parte de una hipótesis de desigual-dad, incluso si es para “desembocar” en laigualdad.

Ahora bien, la relación emancipadorademanda que la igualdad sea tomadacomo punto de partida. Demanda que separta, no de aquello que el “ignorante” ig-nora, sino de aquello que sabe. El igno-rante siempre sabe algo y siempre puederelacionar lo que ignora con lo que yasabe. Esto comienza con la barrera apa-rentemente más infranqueable: la de lalectura. ¿Cómo penetrar un mundo designos que nos es opaco? El método deJacotot consiste en la afirmación de quehay siempre un lugar de paso; que el ig-norante posee, en su conocimiento oraldel lenguaje, los medios para establecerla unión con los signos escritos que igno-ra. El ignorante siempre sabe una plega-ria; en consecuencia, si le pedimos a al-guien que sabe escribir que la escriba,aquél sabrá que la primera palabra delPadre nuestro es “Padre”, tanto en elpapel como en su cabeza, y entoncespodrá establecer una primera relación. Enun calendario, sabe cuál es la fecha de suaniversario, y si se le muestra el calenda-rio, podrá establecer ese mínimo que lo

va a guiar hacia un saber lingüístico mí-nimo: cómo se escribe su propio nombrey así sucesivamente. Es la cosa funda-mental, es decir, que la igualdad nuncapuede verificarse; pero, al mismo tiempo,diría que sólo hay verificación de laigualdad. Sólo esta verificación tieneefecto intelectual.

Pregunta: La voluntad sería de algunamanera la garantía de dicha verificaciónde la igualdad, la decisión de llevar estahipótesis de la igualdad de las inteligen-cias hasta el extremo, lo cual nos remiteal “maestro intratable”, quién no dejaráde pedir esta verificación, a fin de que elalumno la compruebe por sí mismo. Te-nemos la impresión de que esto no pro-viene tampoco de un voluntarismo, sinode algo así como un proceso que se daentre el maestro y el alumno, algo que vaa comunicarse de dicha determinación.¿Sería un contrasentido –o es un mediode reunir esta fuerza un poco obscura quees la voluntad– hablar aquí de fenómenosde transferencia: que una inteligencia sedespierte, algo que se “transfiera” delmaestro al alumno con la convicción deque el alumno es capaz? Sería una trans-ferencia no hacia un sujeto supuestosaber, que sería el maestro, sino unatransferencia hacia el sujeto capaz desaber que sería el alumno...

Jacques Rancière: Es claro que a partirdel momento en el cual aquello que setransmite no es la inteligencia, esto es unverdadero problema. Es necesario quealgo se transmita. ¿Qué significa el hechode “transmitir una voluntad”? Transmitiruna voluntad es algo así como transmitiruna opinión. La voluntad puede transmi-tirse también como opinión: la opinión dela igualdad o de la desigualdad de las in-


teligencias. Cuando pensamos en transfe-rencia, pensamos en el psicoanálisis, enel “sujeto supuesto saber”, o que se supo-ne ignorante. Ahora bien, es claro queaquello que constituye el punto comúnentre un cierto tipo de psicoanálisis y elmaestro jacotista es que el maestro jaco-tista pueda tomar la posición de aquel queno sabe. ¿Qué es el maestro ignorante?Es un maestro que empíricamente se reti-ra del juego y dice a aquel que es candi-dato a la emancipación: es tu asunto, heaquí el libro, he aquí la plegaria, he aquíel calendario, he aquí lo que vas a hacer,mira los dibujos sobre esta página, dimequé reconoces allí y así sucesivamente.Naturalmente, esta posición del ignoranteestá sobre estimada cuando el maestro ig-nora realmente aquello que el alumnotiene que aprender. Es la experiencia deJacotot como profesor de holandés o depintura. Pero, ignorante quiere decir, fun-damentalmente, ignorante de la desigual-dad. El maestro ignorante es el maestroque no quiere saber nada de las razonesde la desigualdad. Cualquier experienciapedagógica normal está estructurada porrazones de desigualdad. Ahora bien, elmaestro ignorante es aquel que es igno-rante de ello y que comunica dicha igno-rancia, es decir, comunica esta voluntadde no saber nada de eso.

En este sentido, el maestro ignorantehace efectivamente algo que es del ordende lo irracional de la situación analítica.Se necesita que algo sea transmitido, yese algo que es transmitido no es la vo-luntad en el sentido de la orden del otrointeriorizada, es la voluntad en el sentidode la opinión del otro, la opinión materia-lizada en un dispositivo y asumida por supropia cuenta. Es necesario que yo decidaque las inteligencias son iguales. Ahorabien, efectivamente, decidirlo no es sim-


plemente una operación intelectual, estambién una operación de la voluntad, enel sentido de que es una operación que re-estructura las relaciones entre los hom-bres. Es toda la lógica de la cosa. Decidirque puedo leer estos mapas, que voy atrazar mi camino en esos mapas que noconozco, es decidir también la igualdaden general para los otros. Es salir de unfuncionamiento social que está siemprebasado en la compensación de las des-igualdades. ¿En el fondo, qué es lo queesto quiere decir? Quiere decir que, fun-damentalmente, la lógica ordinaria del ig-norante es una lógica en la cual aplicamossu inteligencia para mantener las razonesde la desigualdad. Yo no “puedo”, quieredecir que empleo mi inteligencia paraprobarme que no puedo. De esta manera,la empleo para probarme que los otros nopueden y así sucesivamente. Ahora bien,esto es, en el fondo, la transferencia devoluntad, y evidentemente lo importantees que exista este dispositivo material,eventualmente resumido en el libro ofre-cido al alumno, que encarne esta transfe-rencia de voluntad.

Pregunta: ¿En la relación entre volunta-des, no habría algo que se pudiera aproxi-mar desde el psicoanálisis, a una transfe-rencia? ¿El despertar de esta libertad nosería el despertar de un deseo?

Jacques Rancière: La palabra deseo estáausente en los textos de Jacotot: en unsentido, no hay un pensamiento más ale-jado del psicoanálisis que el suyo. Todosu pensamiento está formado en un uni-verso racionalista del siglo XVIII, que éldesvía a su manera. Ciertamente, se refie-re a este pensamiento nuevo de la volun-tad oscura que se aparta de la transparen-cia de Condillac. Pero la voluntad no es

por ello un universo de tinieblas ocultas:ella es, simplemente, una primera reali-dad que no se puede analizar. Pero estaimposibilidad de análisis puede, al mismotiempo, expresarse claramente: “¿Quieresla igualdad o quieres la desigualdad?¿Quieres consagrar tu inteligencia a pro-barte que eres incapaz o a probarte queeres capaz?”. Seguramente, sobre estepunto, el psicoanalista tendrá mucho quedecir sobre las razones que impulsan a talo cual individuo a pasar por la puerta delemancipador, como otros más tarde pasa-rán por la puerta del psicoanalista. Peroestas razones no interesan a Jacotot: él nopiensa nada a este respecto.

Pregunta: ¿Esta transferencia de volun-tad –usted emplea también el términocreencia–impediría que se engendre ladesigualdad, lo cual sería el caso si hu-biese interiorización de la orden de otro?

Jacques Rancière: Pienso que la situa-ción es construir, de manera que, aquelloque la voluntad me pida, sea precisamen-te deshacerme de la opinión de la des-igualdad. Una vez más, se puede –creo–traducir una voluntad en creencia, tradu-cir voluntad en desigualdad. La voluntaddel maestro tal como Jacotot la describees una voluntad que debe efectuarse com-pletamente en la decisión del incapaz quedecide que es capaz.

Pregunta: He aquí una evocación delcontexto, y una cita relevante:

Me has enseñado la lengua y la aprovecho;Sé maldecir: ¡Que la peste roja te pudraPor haberme enseñado tu lengua!

(Calibán a Próspero, en La Tempestad,Shakespeare).

“En América Latina, la cohabitaciónde culturas originarias de África, Europay del mismo continente americano antesde la colonización, alimenta un debate entorno a la cuestión de: ¿Cómo conciliaruniversalidad y diversidad cultural?Desde el punto de vista de los indígenas,el “choque de culturas” significa la extin-ción, la muerte, el etnocidio y es por estarazón que “reafirmar el sentido propio[de sus culturas] implica hallar un senti-do en la diversidad”, condición misma desu existencia. La integración implicaría ladesintegración y la muerte de su propiacultura” (Mauricio Langón, 1993).

En este contexto, he aquí una nuevapregunta: si la emancipación es la tomade conciencia de una igualdad de natura-leza, que autoriza a su vez el viaje al “paísdel saber”, ¿cómo traduciría usted en estaperspectiva las palabras de Andrés, unindio guaraní (que habita en Uruguay):

“En tiempos lejanos, había personasmuy malas. Porque nosotros los mbyá te-níamos una lengua diferente a la de loschiripá. Y creemos que hay numerososdioses porque hay numerosas lenguas. Sisólo había un dios, como ellos creen, noseríamos diferentes, no tendríamos diosesdiferentes. No hay sólo un dios, hay mu-chos.” (M. Quintela, 1992)

¿Y que pensar de la palabra de Vicente:

“Los mbyá necesitan de vivir en elbosque y los blancos en las ciudades.Porque Ñandurú creó a los mbyá delárbol y a los blancos del papel. Por estolos primeros necesitan bosques y los se-gundos escribir. Los mbyá no necesitanescribir porque tienen una cabeza” [Unabuena memoria] (M. Langón, 1993)


¿El hecho de reconocerse de naturale-za diferente y no querer entrar en el “paísdel saber” dejaría a los mbyá por fuera decualquier posibilidad de emancipación?

Jacques Rancière: Ante todo, hay quepensar que el maestro emancipador no esun colonizador cultural. Voy a dejar delado, por el momento, la cuestión generalde la diversidad cultural. Pero la emanci-pación intelectual, tal como la formulaJacotot, es un pensamiento que nace en elmomento en el cual se desarrollan losgrandes programas de aquello que sepuede llamar la colonización cultural in-terior. Es el momento en el cual las élitesdirigentes piensan que hay que educar unpoco a los bárbaros que están a sus puer-tas, en sus calles, sus suburbios o suscampos. Es necesario hacer entrar a losbárbaros, a los autóctonos, a las poblacio-nes encerradas en su universo cultural, enla región de algún saber, de una culturacomún. Ahora bien, es claro que el puntode vista de la emancipación es completa-mente ajeno y opuesto a esta forma de co-lonialismo cultural, ya sea que dicho co-lonialismo se refiera a las poblaciones delos suburbios de París o de los campos deBretaña..., o que se refiera a las poblacio-nes lejanas y llamadas primitivas.

El principio es el mismo: el emancipa-dor no es un instructor de colectividades.Sólo se dirige a aquel que se dirige a él.Él está frente a alguien que desea entrar alpaís del saber y le pregunta: “¿qué quieredecir entrar en el país del saber, qué bus-cas exactamente, qué quieres exactamen-te? ¿Lo que tu buscas en el país del saberes la confirmación de tu ignorancia, de laincapacidad común, o es la ampliación detu propia capacidad?”.

Seguramente, esto supone un pensa-miento de tipo universalista, un pensa-


miento que interrogue el doble juego in-herente a la afirmación de la singularidadde las culturas. El pensamiento de la sin-gularidad de las culturas es siempre tam-bién un pensamiento que dice que, detodas maneras, aquel que es de árbolnunca será de papel. La historia de la co-lonización se ha basado en esta especie deduplicidad lógica permanente. La coloni-zación –pienso en la colonización france-sa– ha estado siempre basada en unadoble idea: hay que integrar a los indíge-nas, hacer que se beneficien de la cultura,del universalismo de los saberes, perotambién, y éste era el argumento para li-mitar la instrucción y para opacar laemancipación: ¡Cuidado! Hay que respe-tar la cultura de los indígenas que no lespermite acceder a la universalidad a lacual nosotros hemos accedido. Era unalógica bastante perversa la que decía que,por ejemplo, los argelinos no podían serrealmente ciudadanos franceses, sino so-lamente sujetos franceses, porque su cul-tura jurídica propia, basada en el Corán,impedía que fuesen efectivamente alinea-dos sobre las normas de un derecho uni-versal. Hay que apreciar bien que los ar-gumentos multiculturales fueron argu-mentos que ya han sido utilizados, y usa-dos de manera ambigua en la época de lacolonización.

Yo diría, entonces, que el pensamientode la emancipación intelectual no da unarespuesta simple a esta cuestión. La res-puesta es siempre singular: aquel que estácontento donde está, no irá a ver al maes-tro emancipador, sino solamente aquelque piensa que hay una igualdad funda-mental y que quiere entrar no sólo al paísdel saber, sino también al país de la igual-dad. Hay una idea de la igualdad que la veya realizada bajo la forma de una distri-bución (el árbol y el papel, el saber de las

élites y el saber popular, el saber propio acada comunidad, etc.). El pensamientoemancipador considera que la inteligen-cia misma está activa en todas partes,pero rechaza esta visión de “cada unopara sí con su propia inteligencia”, en lacual cada uno tendría su parte: unos ten-drían el árbol, otros tendrían el papel,unos tendrían el particularismo cultural,otros el universalismo de la ley, etc. Laemancipación supone un funcionamientoigual y, por consiguiente, universal de lainteligencia. Ella rechaza, en el fondo, laslógicas de las reparticiones. Pero rechaza,del mismo modo, claro está, la idea deque habría una cultura específica de louniversal que habría que oponer a las cul-turas particulares.

Pregunta: El problema es que el alumnoque va a ser emancipado tiene una rela-ción con un maestro...

Jacques Rancière: El pensamiento de laemancipación supone que las personastengan ganas de franquear la barrera.¿Cuál es esta barrera que ellos deseanfranquear? No lo saben muy bien. Enefecto, el pensamiento de la emancipa-ción significa preguntarle, a aquel quequiere franquear la barrera, en cuál conti-nente quiere entrar una vez franqueada labarrera, lo que también quiere decir: ¿quésignifica la barrera? La frontera puede serpensada de diferentes maneras. Se puedepensar que existe el mundo de aquellosque saben y el mundo de aquellos que ig-noran, el mundo de lo universal y elmundo de lo particular. Según esto, elmaestro emancipador no tiene nada quehacer. Para él, sólo hay una barrera im-portante: la barrera entre desigualdad eigualdad. El problema del maestro eman-cipador es, por consiguiente: ¿cómo

hacer para que aquel que está al frentefranquee la única barrera que cuenta, noentre las culturas, entre lo universal y loparticular, entre la ignorancia y el saber,sino la barrera entre aquellos que tienenla opinión de la igualdad y aquellos quetienen la opinión de la desigualdad? Elemancipador no es alguien que va a ver alas personas para emanciparlas. La eman-cipación supone siempre un proceso porel cual alguien desea pasar, y por consi-guiente, la cuestión es saber qué quieredecir pasar. Esto supone, efectivamente,que el emancipador tome la posición decierta universalidad: la universalidad dela igualdad. Ésta rechaza un argumentocomo: “no se necesita papel porque setiene la memoria”. Esto es lo que Jacototllamaría, o más bien lo que yo he llamadoen su nombre, la lógica de los inferiores-superiores. Pues, es claro que la respues-ta “ustedes tienen la escritura, nosotrostenemos la memoria en la cabeza”, supo-ne que la cabeza de los negros está mejorhecha que la cabeza de los blancos, quenecesitan la escritura. El pensamiento dela emancipación rechaza esta concepciónde la diversidad cultural como reparticiónde las superioridades. Tal distribución,que se supone igualitaria de las culturas,remite siempre, en última instancia, a laidea de que cada una de las culturas asídistribuidas es superior a las otras.

Pregunta: ¿La hipótesis de la igualdadentre los individuos que puede autoverifi-carse, haría algo frente a la desproporciónde capacidades técnicas de las culturas?¿Cómo puede situarse esta opción indivi-dual, en la medida en que el argumento queestá allí y que consiste en decir “ustedesson más fuertes”, no es un “ustedes” comoindividuos, sino que hay una civilizaciónque es devastadora con relación a otra?


Jacques Rancière: La lógica de la eman-cipación sólo trata, en definitiva, de lasrelaciones individuales. Ella no puede de-finir una política colectiva frente a una si-tuación de superioridad técnica aplastan-te. Esto no es un sistema escolar o unaempresa cultural. Puede siempre probar aaquel que quiere abolir su dependenciacon respecto a una dominación técnicaque puede hacerlo. Esta idea puede ex-pandirse, inscribirse en procedimientoscolectivos. Pero ella no trata de relacio-nes de potencia a potencia, de colectivo acolectivo. No define “revolución cultu-ral” capaz de subvertir una relación dedominación técnica.

Pregunta: Estamos en una lógica indivi-dual. ¿Cómo se puede pensar la igualdadde la inteligencia en las relaciones socia-les? Por ejemplo: quiero emanciparme,pero no puedo hacerlo si no es dentro delas relaciones sociales; no puedo emanci-parme solo, aun en el pensamiento...

Jacques Rancière: El argumento de Ja-cotot es que uno siempre puede emanci-parse solo, y que justamente, sólo seemancipa por sí mismo.

Pregunta: Pero uno siempre se emancipacon respecto a otra persona; aun en la re-lación del alumno y del maestro ignoran-te hay una relación “social”.

Jacques Rancière: Todo depende de loque se denomina por social. Diciendo in-dividual, pensaba en la relación de un in-dividuo con otro individuo. A la relaciónentre el ignorante y el maestro emancipa-dor la llamo una relación individual.Claro está, es todavía una relación social,pero es una relación que interrumpe algu-na forma de lógica social, alguna forma


de aplicación del funcionamiento de lasinteligencias. Normalmente, las inteli-gencias se dedican a probarse a sí mismassu inferioridad y su superioridad. Hay uncierto tipo de relaciones, que llamo indi-viduales, que conciernen a todos los indi-viduos, y que instauran una relación igua-litaria. Eso quiere decir, efectivamente,que allí hay una mediación. La lógica deJacotot plantea que debe haber una me-diación, una voluntad, por la cual se inte-rrumpe la manera como las lógicas socia-les se transforman, perpetuamente, en ló-gicas individuales. Las lógicas individua-les, en el sentido de lógicas de los indivi-duos, normalmente reproducen al infinitolas lógicas sociales dominantes. Enton-ces, es necesario que alguna cosa, unevento, un dispositivo, un individuo, seponga en disfuncionamiento con respectoa ese funcionamiento “normal” de la lógi-ca social, para que un individuo se pongaa hacer trabajar su inteligencia por símisma.

Además, esta transformación indivi-dual, en una relación entre dos, podríatener efectos diferentes a nivel social, enel sentido en que se entiende generalmen-te. El emancipado puede tener sueños deemancipación social, o simplemente que-rer un mejor lugar en la sociedad. Laemancipación intelectual tiene un ladosuspensivo con relación a los usos socia-les. Es esto lo que trataba de decir para ra-dicalizar el pensamiento de Jacotot: sepuede imaginar una sociedad desigual deindividuos que sean iguales, de indivi-duos que hayan adquirido el poder de uti-lizar igualitariamente la desigualdad.Pero esto nunca se traduce bajo la formade una igualdad social. Las formas deemancipación individuales pueden pro-vocar formas de pensamiento, de con-ciencia, de prácticas políticas que sean

actualizaciones colectivas de la desigual-dad; pero no hay transformación de laigualdad intelectual en igualdad social.

Pregunta: ¿En cuáles aspectos podría-mos relacionar a Paulo Freire y a JosephJacotot? (éste es uno de los interrogantesplanteados en los trabajos de Lidia Mer-cedes Rodríguez, en Argentina).

Jacques Rancière: Cuando pienso enPaulo Freire, lo pienso ante todo en sudistancia, con respecto al lema de Comteque está sobre la bandera brasilera:“ordem e progresso”. Es como una trans-posición de la relación de Jacotot con loseducadores progresistas: oposición entreun pensamiento de la educación destina-do a ordenar la sociedad, y un pensa-miento de emancipación que viene a inte-rrumpir esa supuesta armonía entre elorden progresivo del saber y el orden deuna sociedad racional progresiva. Hay,entonces, una especie de actualidad per-manente de Jacotot en Brasil, en el senti-do en que es el único país que hizo de laideología pedagógica del siglo XIX, laconsigna misma de su unidad nacional.

El segundo punto concierne a la rela-ción entre emancipación intelectual yemancipación social. El pensamiento deJacotot no es un pensamiento de la “con-cientización”, que busca armar a los po-bres en tanto que colectividad. El pensa-miento de Jacotot se dirige a los indivi-duos. Lo hace un tiempo después de laRevolución Francesa, en el cual la cues-tión era saber cómo “acabar” con los di-ferentes sentidos de la palabra “Revolu-ción”. Estaban aquellos que querían aca-barla “extrayendo” de la RevoluciónFrancesa, la idea de que se necesita unnuevo orden social, racional, lo que forta-lecería dicho orden social: se trataba, en

el fondo, de racionalizar la desigualdad,tomando eventualmente, en el fondo de laigualdad revolucionaria, algo con lo cualracionalizar la desigualdad. Es todo elpensamiento de una sociedad “progresis-ta” basada en la educación. Jacotot opuso,a ese proyecto, esta especie de respuesta“anarquista”, que consiste en decir que laigualdad no se institucionaliza, que ellaes siempre, puramente, una decisión indi-vidual y una relación individual. Esto,claro está, separa a Jacotot de las pers-pectivas de emancipación social queestán implicadas en los métodos a la ma-nera de Paulo Freire.

Es decir, si la emancipación intelec-tual no tiene una óptica social, la emanci-pación social siempre ha funcionado apartir de la emancipación intelectual. Eseso lo que yo intentaba demostrar en Lanuit des prolétaires: que precisamente unmovimiento de emancipación social esaquel que se produce por movimientosque son, ante todo, movimientos deemancipación intelectual e individual.Hay, entonces, una separación de las in-tenciones entre la emancipación intelec-tual jacotista y movimientos del tipo dePaulo Freire. Pero hay algo que es comúnen el proceso de la emancipación intelec-tual como vector de movimientos deemancipación política que se separan deuna lógica social, de una lógica de insti-tución.

En tercer lugar, en la medida en que laeducación, a la manera de Paulo Freire,supone algo como un método, algo comoun conjunto de medios para instruir a lospobres como pobres, con seguridad ellolo pone de una vez por todas por fuera del“método” de Jacotot, que no es un méto-do, que es como la reproducción de unarelación o dispositivo fundamental, peroque rechaza cualquier institucionaliza-


ción de un “método”, cualquier idea de unsistema que sería específicamente propiode la educación del pueblo.

Pregunta: ¿Cuál es la actualidad de Elmaestro ignorante?

Jacques Rancière: Para mí, hay unadoble actualidad de El maestro ignorante.La primera está ligada al funcionamientode la escuela en nuestras sociedades. Yono pienso tanto en las formas específicasde reforma de la escuela en un sentido li-beral, etc.; pienso, más bien, en el hechode que, cada vez más, la desigualdadtiene por legitimación fundamental las le-gitimaciones escolares. Todas las legiti-maciones naturales de la desigualdad sehallan, más o menos rechazadas o se handejado de lado. Estamos en sociedadesque se supone son iguales. Por consi-guiente, se funciona bajo la suposición dela igualdad social y cuando se funcionabajo la suposición de la igualdad, la únicadesigualdad que puede de alguna maneravaler como explicación es, precisamente,la desigualdad intelectual, y la idea deque los individuos son menos fuertesunos que otros.

En consecuencia, hay toda una visióncontemporánea de la desigualdad en tér-minos de oposición simple entre los “pri-meros de la clase” y los “atrasados”. Cadavez más, la explicación de funcionamien-tos sociales estáticos e inequitativos sehace en términos homólogos a los de lainstitución escolar: los gobiernos se pre-sentan como gobiernos de aquellos queson capaces, que pueden ver a largoplazo, tener una visión de los interesesgenerales; el gobierno mundial de los po-derosos se da como el gobierno de aque-llos que saben, que comprenden, de aque-llos que prevén sobre aquellos que son in-


capaces de vivir de otra forma que del díaa día, en su rutina “arcaica” o sus intereses“limitados”. En cada país, a cada instante,se representa la misma escena imaginaria,en la cual los gobernantes ilustrados están,“desafortunadamente”, en dificultadescon las masas ignorantes, gentes que noalcanzan a responder al “desafío de la mo-dernidad”, o que se atrincheran en sus pri-vilegios “arcaicos”. En Francia, cada vezque hay movimientos sociales, o votos ala extrema derecha, se explican porque“las personas no llegan a adaptarse”.

Se tiene pues, una visión en la cualtodos los movimientos sociales se expli-carían en términos de capacidad o no depasar, como en la escuela, al grado supe-rior. La escuela funciona más fuertemen-te que nunca como analogía, como “ex-plicación” de la sociedad, es decir, comoprueba de que el ejercicio del poder es elejercicio natural de la única desigualdadde las inteligencias. Con relación a esto,las querellas entre una visión sociológicade la escuela y una visión republicana hansido ampliamente superadas. Tal es laprincipal actualidad, que no es otra que laactualidad misma de la igualdad, en elmomento en el cual la desigualdad se ex-tiende como desigualdad “solamente” in-telectual. Para mí, lo significativo sonmenos los usos particulares que se quieredar a la escuela, que las personas seanmás activas, prácticas, etc., que esta fun-ción de simbolización global del ordendel mundo.

La segunda actualidad es la de un cier-to número de movimientos de emancipa-ción que intentan reaccionar a niveles glo-bales, reafirmar el poder de los supuestosincompetentes, y reafirmar el poder de losque supuestamente nada saben. Es claroque hay allí algo muy fuerte, que se juegaen América Latina con relación a los mo-

vimientos de educación popular, a losmovimientos de toma de posesión de tie-rras por los pueblos dominados; es poreste hecho que Porto Alegre se ha vueltoun símbolo. América Latina se ha vueltoun símbolo, un lugar en el cual se presen-ta, más ejemplarmente que en otros luga-res, esta lucha entre las lógicas de los“primeros de la clase” y las lógicas de laemancipación. Pero, El maestro ignoran-te no es actual en el sentido que aportaríamedios de formación a los movimientosde protesta, a los movimientos de afirma-ción, de emancipación en América Lati-na. Es actual para recordar que el mo-mento está ahí, que el momento de laemancipación es siempre este, que siem-pre existe la posibilidad de que se afirmeuna razón que no es la razón dominante,una lógica de pensamiento que no es lalógica de la desigualdad. Entonces, nocreo que Jacotot vaya a proporcionar a losmovimientos sociales brasileños o a losmovimientos de educación en AméricaLatina, las claves del éxito, pero va a re-cordar que siempre se tiene razón al que-rer emanciparse.

Es claro que el pensamiento de laemancipación intelectual no puede ser laley de funcionamiento de una institución,sea ella una institución oficial o una insti-tución paralela. No es nunca un métodoinstitucional. Es una filosofía, una axio-mática de la igualdad, que no enseña lasmaneras de conducir la institución, sinoque enseña a separar las razones. Ser unemancipador es siempre posible, si no seconfunde la función del emancipador in-telectual con la función del profesor. Unprofesor es alguien que cumple una fun-ción social. Él puede hacer pasar entre susalumnos la emancipación, la capacidad,la opinión de igualdad, la práctica de laigualdad, eso está claro; pero no hay iden-

tificación posible entre esta transmisión oesta transferencia de la opinión, de la ca-pacidad igualitaria, y la lógica de la insti-tución. No hay una buena institución, haysiempre una separación de razones. Unade las cosas importantes que dice Jacototes que es necesario separar las razones,que un emancipador no es un profesor,que un emancipador no es un ciudadano.Se puede ser a la vez profesor, ciudadanoy emancipador, pero no es posible serlodentro de una lógica única.

Pregunta: Ha llegado justamente el mo-mento de la última pregunta. Leyendo elinicio del libro, se puede estar convenci-do o atrapado por esta perspectiva y estavoluntad de la emancipación intelectual;pero la última lección muestra bien estaimposibilidad de hacer imitaciones, dehacer método, de institucionalizar. ¿Nohay institución posible? ¿Qué conexiónpodemos hacer con su pensamiento sobrela democracia?

Jacques Rancière: Lo que siempre hetratado de decir es que la democracia noes una forma de gobierno, sino la prácticamisma de la política. La democracia no esuna forma institucional, es ante todo lapolítica misma, es decir, el hecho de queactúen como gobernantes aquellos que notienen título para gobernar, ninguna com-petencia para hacerlo. Entonces, de algu-na manera, la democracia es el poder delos incompetentes, como yo lo entiendo,es la ruptura de las lógicas que funda-mentan un modo de gobierno sobre unasupuesta competencia; entonces, es la in-terrupción de las lógicas de la desigual-dad. Por este hecho, puedo decir, con se-guridad, que hay una analogía entreemancipación intelectual y práctica polí-


tica, entendida como práctica de rupturadel funcionamiento de la desigualdad.

La emancipación intelectual como lapolítica están entre las situaciones de ex-cepción con relación a las lógicas socia-les. Esta situación común de excepciónestablece una analogía, pero no unión:hay formas de afirmación política, formasde afirmación de la capacidad de todos,que se constituyen en su enunciación, ensu manifestación, como modo de emanci-pación: aquellos que eran declarados in-capaces prueban que son capaces; aque-llos que no tienen la palabra prueban quela tienen, y reconfiguran la escena de lapalabra en un modo igualitario. Pero nohay ley de transmisión entre la emancipa-ción individual y las formas de emancipa-ción colectiva, no hay institución. Preci-samente, desde el punto de vista socialsólo se piensa una especie de mediación:efectivamente, la lógica social “normal”es una lógica de desigualdad, en la cual sequiere la igualdad; tenemos entonces, ins-tituciones que van a transformar la des-igualdad en igualdad, es decir, de hecho,transformar la igualdad en desigualdad.

En el fondo, la lógica emancipadora esuna lógica de la correspondencia, peroesta correspondencia no conoce media-ción. Una vez más, el maestro emancipa-dor, el profesor de filosofía y el ciudada-no, deseando el bien de la humanidad ode la comunidad, son personajes separa-dos que no se reúnen jamás en una mismaidentidad. Con seguridad, esta posición seopone a la que llamamos ordinariamente“democracia”, es decir, un cierto juego demediaciones entre instituciones políticase instituciones sociales.

Paris, viernes 24 de enero de 2003



Collège international de philosophie(1985). Les sauvages dans la cité: Au-toémancipation du peuple et instruc-tion des prolétaires au XIXième siècleSeyssel: Champ Vallon [COLEGIOINTERNACIONAL DE FILOSOFÍA.Los salvajes en la cuidad: autoemanci-pación del pueblo e instrucción de losproletarios en el siglo XIX].

RANCIÉRE, Jacques (1981). La nuit desprolértaires. Fayard: Paris. [La nochede los proletarios].

______ (1987). Le maître ignorant. Cinqleçons sur l’émancipation intellectue-lle. Fayard: Paris. [El maestro igno-rante. Cinco lecciones sobre la eman-cipación intelectual]

______ (1983). Le philosophe et sus pau-vres. Fayard: Paris [El filósofo y suspobres].

______ (1984). L empire du sociologue.La Découverte: Paris. [El imperio so-ciológico].

Si hay una frase que continúa resonandoen los oídos del lector que cierra el volu-men de l’Enseignement Universel, Lan-gue maternelle (Enseñanza universal,lengua materna) publicado en Lovainapor Joseph Jacotot en 1822, es segura-mente la que sigue: “Calypso no podíaconsolarse de la partida de Ulises”.

Leer este manual (que de la mismamanera que muchos otros, se había pre-sentado en un momento de pleno auge enla demanda escolar del siglo XIX comosi, con los ejercicios de su método, ofre-ciera los servicios de un nuevo sistema deenseñanza), o mejor dicho, releerlo (en elsentido en el que incluso aquel que jamáslo hubiese leído, al parecer, sólo podríaadquirir de él un conocimiento segundo,instalado en esta secundariedad por lasdiversas razones que hacen del método deJacotot un asunto, en realidad, desactuali-zado, pedagógicamente acabado, ausentedel horizonte efectivo de los reformado-res que trabajan en los perfeccionamien-tos de la escuela, y por consiguiente, a lomejor, una cuestión histórica e incluso fi-losófica), releer, entonces, este manual,aunque sea por algunas de esas razoneshistóricas o filosóficas, significa, en efec-to, rehacer la experiencia, ofrecida a cadauno, de que toda la pedagogía se sostieneeventualmente en una frase como esta:“Calypso no podía consolarse de la parti-

da de Ulises”. Es reaprender el caminosobre el cual se transfigura en evidencialuminosa que la pregunta (P)2: “¿De quéno podía consolarse Calypso?” convocacomo respuesta (R): “De la partida deUlises”. Es evidenciar que la compren-sión intelectual de la necesidad que une Ry P se adquiere deletreando pacientemen-te “Calypso”, “Calypso no”, “Calypso nopodía”, etc.. Y comprobar también queesta comprensión nos da también cual-quiera de los otros modelos con los cua-les nuestro espíritu sabrá relacionarla.

Releer, para volver a comprobarla, lafuerza de la frase “Calypso no podía con-solarse de la partida de Ulises”, y com-prender allí, virtualmente, el todo de la pe-dagogía, es, en efecto, volverse sensible ala igualdad intelectual de dicha frase concualquier otra producción de la inteligen-cia recibida en el punto en el cual se la de-letrea, y es también situarse en ese puntoen el cual el libro consagrado por JacquesRancière a Joseph Jacotot bajo el título deLe maître ignorant (El maestro ignorante),conduce a la inteligencia a su incandes-cencia, bajo el axioma de igualdad.

Pasemos, para captar algunos de susretos, al segundo y al tercero de los ejer-cicios que, según el método, se hacen po-sibles por el deletreo repetido de la frase:“Calypso no podía consolarse de la parti-da de Ulises”.

Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises

Stéphane DouaillerDepartamento de Filosofía

de la Universidad de París 8Vincennes/Saint-Denis

Traducido por Lucía Estrada MesaDirectora del Centro de Idiomas de la

Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín

Segundo ejercicio:

P. ¿Qué es una diosa?R. Es un ser inmortal servido por nin-

fas. P. ¿Son todas las diosas servidas por

ninfas? R. No séP. ¿Por qué lo dice?R. Para responder. P. Habría que decir: Calypso era ser-

vida por ninfas. Pero ignoro si todas lasdiosas tenían ninfas para servirles.

Tercer ejercicio:

P. ¿Cuál es el estado de una personaafligida?

R. Ella busca la soledad. P. Es cierto que Calypso estaba triste

y que buscaba la soledad; pero, ¿quién leha dicho que todas las personas afligidasbuscan la soledad?

R. Todo el mundo sabe esto.

Lo intempestivo del método de Jacotothoy, para lo cual servirían de ejemplo di-chos ejercicios, podría enunciarse así: losestudiantes ya no leen las Aventuras deTelémaco de Fénelon. Evidentemente, yano aprenden a leer en este libro ni en nin-gún otro del mismo género. “Claudine vaa la escuela”, reemplazó a “Calypso nopodía consolarse de la partida de Ulises”,y los reformadores ven en eso, general-mente, un progreso decisivo. Uno de susargumentos consiste en valorizar el tercerejercicio en detrimento del segundo, elcual, en efecto, parece acumular todoaquello que haría más difícil la tarea deaprendizaje: la referencia a seres imagi-narios tales como una diosa y las ninfas,más allá del alcance de la experiencia yde las representaciones infantiles; una co-


dificación mitológica culturalmente espe-cializada y fechada de estos seres; un ac-ceso culturalmente desigual y potencial-mente cargado de conflicto social en eluniverso que sirve de fábula y de materialpara el ejercicio. El tercero, por el contra-rio, por la inclusión que operaría de lasingularidad de Calypso en la humanidadordinaria, y por la cotidianidad de su mo-tivo, apoyaría el trabajo de búsqueda desentido al inicio de la lectura, de todos losrecursos de un sentido verdaderamentecomún, perfectamente percibido y expre-sado por Jacotot, cuando concluye el in-tercambio pedagógico de una frase como“todo el mundo sabe eso”.

El rostro de Calypso, presentado en eltercer ejercicio, parecería haber surgidode un punto en el cual la práctica pedagó-gica habría aprendido a coincidir con elrepertorio de las experiencias de losalumnos, en lugar de sobrecargar su ima-ginación con una confusión legada poruna tradición discutible. El método de Ja-cotot mostraría ya, por sí mismo, un signohacia la modernidad escolar, la que con-cluye, cada vez con mayor fuerza, quehay buenas razones para sustituir “Calyp-so no podía consolarse de la partida deUlyses” por “Claudine va a la escuela”.La cosa quedaría tan bien entendida que,en principio, nada justificaría una adhe-sión particular a la fábula de Calypso ni allibro de Fénelon. Es el azar el que, en elmomento del descubrimiento, habríapuesto bajo los ojos de Jacotot una traduc-ción holandesa del Telémaco de Fénelonantes que cualquier otro texto. Con cual-quier otro libro habría hecho lo mismo, ypor un hábito en el fondo injustificable,Jacotot habría continuado presentando ydeletreando como elemento principal deinstrucción: “Calypso”, “Calypso no”,etc., en lugar de cualquier otra frase.


También se podría, de esta manera ode otra, hacer entrar el método de Jacototen la modernidad, separándolo de suscontingencias iniciales y dándole, en elinterior de los numerosos progresos efec-tuados por la pedagogía, el lugar que lecorresponde directamente por su descu-brimiento, al mismo tiempo que por lasdiversas posibilidades que, como algunosotros métodos innovadores, habría pre-sentido y que tal vez guardarían todavíaalguna fecundidad. Es así como, en estaetapa, en todo caso a finales del sigloXIX, lo sitúa el Dictionnaire de Pédago-gie (Diccionario de pedagogía) de Ferdi-nand Buisson.

El artículo que le consagra estableceun doble balance. Jacotot, animado poruna ardiente filantropía que le hacía teneruna atención particular hacia los pobres y,al mismo tiempo, por un verdadero entu-siasmo por la educación, habría percibidoy deducido una serie de “verdades esen-ciales”: la igualdad de las inteligencias,por la cual convendría entender “quetodos los hombres tienen las mismas fa-cultades, los mismos medios de aprender,que todos pueden y deben alcanzar losbeneficios de la instrucción”; el principiosegún el cual todo está en todo, que ex-presa que el espíritu humano alcanza elconocimiento combinando siempre unmismo fondo de ideas y de operacionesprimordiales; el imperativo asociado desaber una cosa y relacionarla con elresto, que invitaría a constituir un foco deconocimientos iniciales, formado por unrico fondo de hechos, de palabras y deideas a fin de poder “aprender, comparar,distinguir, verificar, es decir, relacionarlas cosas que no se saben con aquellasque se saben”; e incluso, la consecuenciade que cada uno puede instruirse sólo sinmaestro que explique, lo cual se traduci-

ría en el hecho de que “es el alumno quiendebe hacer todo el trabajo”, mientras que“el maestro, más que dirigir, observa, in-terroga, controla, motiva”.

Releído de esta manera, Jacotot apare-ce, entonces, como si hubiera sabido en-contrar y enunciar las verdades que habrí-an acompañado, hasta hoy, el progreso,en todo el mundo, de la forma escolar.Junto con otras curiosidades guardadas enlos museos pedagógicos, su sistema ha-bría proporcionado una formulación sin-gular de un pequeño número de ideas ge-nerales llamadas a convertirse hoy en elfondo común de la convicción pedagógi-ca. Inmediatamente enunciada, esta pri-mera conclusión convoca, entonces, a unasegunda: reencontrar en su método lasverdades comunes y esenciales de la pe-dagogía requeriría sustraer a sus formula-ciones los defectos ordinarios del “inno-vador”, es decir, las extravagancias y lasprovocaciones.

Los defectos de Jacotot, para el autordel artículo del Dictionnaire de Pédago-gie, Bernard Pérez, vendrían a ser esen-cialmente tres: 1) “demasiado absoluto enlos principios, bastante irregular, inclusobastante extraño en la exposición”, habríadejado por concentración de teorías yabuso de la deducción sistemática “trans-formarse bajo su mano, las verdadesesenciales en paradojas”; 2) en la “subli-me esperanza y noble empresa de convo-car al pobre y al ignorante a la emancipa-ción universal”, habría sobredeterminadosus relaciones con los adversarios de sumétodo en un conflicto que “reflejaría susopiniones políticas y revolucionarias”; 3)“lleno de confianza en su sistema”, no ha-bría hecho ningún esfuerzo por explicar-lo, atrayéndose con esto burla e incom-prensión.

La estructura de estos reproches, queimputan a Jacotot un error que se repitede manera semejante sobre el plano de laformalización teórica, del desafío políticoy de la publicidad pedagógica, podríasuscitar en realidad numerosos comenta-rios. Pero también es posible seguir el tra-tamiento que sobre esto propone el redac-tor del artículo, encargado ya no de esta-blecer una discusión de fondo con Jacototo con los prolongamientos prácticos quese desarrollaron en la época en Inglaterra,en Rusia o en el sur de Alemania, sino deinscribirlo, de la manera más ordenada yútil, al progreso en la gran síntesis quetiene por ambición ser para el mundo es-colar el Dictionnaire de Pédagogie deFerdinand Buisson. Bajo este horizonte,el defecto principal, o el que necesitaprincipalmente de un correctivo, sería elexceso lógico por el cual las verdades dela pedagogía se transformarían, en Jaco-tot, en paradojas. Tal vez, sugiere BernardPérez, habría que ver allí la marca de suespecialidad de matemático. Más profun-damente, e incluso en esta observaciónanodina que pone en consideración algu-na huella psicológica del espíritu, Ber-nard Pérez vuelve, en realidad, a efectuar,sobre el sistema de Jacotot, la operaciónque instituye la pedagogía y bajo la cualse ha desplegado la forma escolar, esdecir, la institución de alguna separacióncon respecto a la producción lógica de lasverdades, en tanto que una separaciónque ubica dicha producción bajo la auto-ridad de una naturaleza.

Pronunciándose sobre aquello queconstituye también el eje del método deJacotot, es decir, el axioma de la igualdadde las inteligencias, Bernard Pérez escri-be: “hechos que no entraban en las consi-deraciones del matemático Jacotot [...] nohabrían podido escapar, si él hubiera sa-


bido serlo, a la mirada del pedagogo na-turalista”, y concluye sobre la necesidadde someter el axioma de Jacotot a la “re-visión seria” de dicho naturalismo. Dehecho, sólo desde el punto de vista de al-guna naturaleza, de alguna naturalizaciónde lo lógico, del logos, se pueden enun-ciar los reproches dirigidos a las verdadeslógicas de presentar algo demasiado ab-soluto, demasiado irregular, raro, de con-tenido paradójico, así como el programade retenerlas por encima de dichos exce-sos. Y es este programa de naturalizacióndel logos el que la pedagogía y luego lasciencias de la educación se han dedicadoa poner en marcha, paralelamente al des-pliegue histórico de la forma escolar.

La oportunidad que representa Le maî-tre ignorant de Jacques Rancière se apoyaprofundamente en el hecho de que la re-lectura que propone de la aventura de Ja-cotot consigue situarse plenamente porfuera de la operación naturalizante de lapedagogía escolar. Del que Bernard Pérezllama el Jacotot matemático, Rancièreconserva fundamentalmente a aquél quesupo ubicar la relación pedagógica eman-cipadora de la cual se hace heraldo bajo ladeterminación estricta de un axioma, elque proferiría la igualdad de las inteligen-cias. Y, precisamente, el libro de Ranciè-re le restituye toda la fuerza del funda-mento axiomático, que intentaríamos ma-nifestar enunciando una expresión que elmétodo jacotista parecería autorizar: co-nozcan la igualdad de las inteligencias yrelacionen con ella todo el resto.

Tal es, en efecto, la función de unaxioma: que todo pueda, allí, estar rela-cionado. Que todo lo que se haga a partirde él, lo verifique, lo despliegue, y des-pliegue sus consecuencias. Es plantear unenunciado cuya verdad sólo se sitúa en al-guna parte que se encadena a él con fuer-


za y coherencia. Es sostener un enuncia-do, de cuya posibilidad dan cuenta preci-samente las matemáticas, de su única re-lación con el sistema del cual es un pro-tocolo de apertura. Y es, entonces, darseun punto de partida rigurosamente inde-pendiente de las otras fuentes de verdadcomo los “hechos” invocados por Ber-nard Pérez, aunque éstos sean los que élubica por encima de la obra educativa,hechos “actuales”, susceptibles de estu-dios positivos, que manifiestan la des-igualdad de las inteligencias, desmintien-do y sometiendo a revisión el sistema y elvoluntarismo de Jacotot, o que estos seanhechos “igualitarios” que la educación nopuede dejar de ubicar en el horizonte finalde los progresos que espera y en el idealde sus maestros, sin negar el proyecto dela modernidad, bajo las especies de laigualdad política, de la eliminación de lasbarreras entre los espíritus, de la supre-sión de los orgullos de casta, de cuerpos,de sexos, de la emergencia de “la univer-sal aptitud de todos a cualquier instruc-ción y a cualquier tipo de obra intelectualo manual”.

Axiomática, la igualdad de las inteli-gencias puesta en marcha por el métodojacotista no proviene ni del reino inequita-tivo de una naturaleza presente, ni delreino igualitario de una naturaleza futura.Ella desvía, efectivamente, sus ojos deaquellos hechos que se imponen a la mira-da del “pedagogo naturalista” y que ponenen escena, para él, el gran trabajo de lacultura, desplegado entre los dos reinos,sin permitirle percibir que este gran traba-jo cultural de la educación nunca deja denaturalizar, de embrutecer, de convencerde su ignorancia a aquel a quien educa. Elaxioma de la igualdad de las inteligenciasse desvía de estos hechos y retoma en susistema: “Calypso”, “Calypso no”, etc.

El origen matemático que el artículodel Dictionnaire de pédagogie de Ferdi-nand Buisson atribuye a la axiomática deJacotot, no debe ser malinterpretado. Lapedagogía que emerge en el siglo XIX es-tablece probablemente un nuevo equili-brio entre las ciencias lógicas y las cien-cias naturales. Y percibir en Jacotot un es-píritu matemático era para la pedagogía,ciertamente, una manera de identificarlocomo un ser refractario a ese nuevo equi-librio, asimilándolo con el antiguo equili-brio todavía dominado por la preeminen-cia de las matemáticas en el siglo XVIII.Pero nada está más lejos de la aventurasingular de Jacotot, en realidad, que elconflicto orquestado por la pedagogíaentre las ciencias lógicas y las cienciasnaturales, en la cuna de su propio naci-miento, para determinar cuáles camposdisciplinarios marcarán con su huella losnaturales en los cuales se apoyaría su ac-ción. Aunque Jacotot es matemático, evi-dentemente no lo es en los términos deeste conflicto, sino, más bien, en el senti-do del sistema de Spinoza y de su formu-lación según el orden geométrico, moregeometrico. Jacotot es, de alguna manera,matemático en el sentido filosófico, en elsentido de los ecos que la axiomática deSpinoza y la relación absoluta con lo realque la natura naturans sabe despertar enla misma época, y de una manera en elfondo bastante parecida, en algunos gran-des filósofos. Pues es en verdad una “ma-temática” extraña, una matemática apesar de todo un tanto desatendida, aque-lla cuyo sistema reconduce indefinida-mente al deletreo de “Calypso”, “Calypsono”, etc.. Es que el reto, como lo muestraadmirablemente Le maître ignorant deRancière, no es la lógica, sino el logos. Elreto no deja de ser el de una naturaleza,pero es el de la naturaleza del ser hablan-

te. Es el de la diferencia de un ser naturaly de la naturaleza de un ser hablante elque sería quizá convincente interpretarcomo natura naturans, o como identidadde la natura naturans y de la natura na-turata, y por lo tanto en último términocomo sistema.

Al apartarse de la gran saga educativade los hechos orientados a hacer coincidirla división entre naturaleza y cultura conla tensión entre el reino de las desigual-dades presentes y el de las igualdades porvenir que reconduce, indefinidamente, adeletrear el sistema, Jacotot da preemi-nencia en materia educativa a la donacióninmediata y completa de inteligibilidad,conferida por la instalación en el sistema,sobre la lenta y progresiva acumulaciónde los saberes. Incluso si aprender condu-ce probablemente siempre a conjugarambos, a instituir simbólicamente lo realen la figura inaugural de un todo signifi-cante, a rehacer pacientemente el recorri-do que une todos los nudos de una red in-visible, importa sobre todo establecer loprimero como fundamento desde el mo-mento en que se escoge prestar atenciónmenos al descubrimiento embrutecedorde que falta todavía y siempre un nudo enel saber adquirido que a la promesaemancipadora que parte de la transforma-ción inaugural de las cosas en algún siste-ma inteligible de signos que concuerdecon la diversidad de ocurrencias de un serhablante. En esta institución inaugural elmaestro puede, sin duda, hacer más quedejar “que el alumno haga el trabajo”mientras que él “lo observa, lo controla ylo excita más bien que lo dirige”, como loresume Bernard Pérez y como lo repite lavulgata pedagógica. Puede garantizar alalumno la potencia de inteligibilidadigual que él posee de la institución parti-cular de ser parlante en la cual le ha com-


prometido la acción pedagógica puesta enjuego. Puede garantizarle esta potenciaotorgándosela en una plenitud inmediata,la cual permanece simplemente comoalgo a realizar, a verificar, a mantener enuna atención sin relajamiento.

Por ahí, ciertamente, Jacotot modificacompletamente la función del maestro.No sólo en el conocido espectro que ins-cribe las posiciones docentes entre losdos extremos del autoritarismo y del lais-sez faire, juego del que la pedagogía noparece cansarse y del que no podrá des-prenderse en tanto que inscriba su acciónen la doble hélice de un trabajo operadopor la cultura sobre la naturaleza y de unanaturalización de las verdades lógicas,ese mismo juego al cual permanecen pre-sas todas las descendencias del socratis-mo, cuyas operaciones de desplazamientoy de inversión de los lugares (tan imagi-nativas como sean) continúan concer-niendo a la lenta y progresiva acumula-ción de saberes. Mucho más que eso, lamodificación de la posición del maestrola sitúa primero en ese lugar de responsa-ble de la potencia de inteligibilidad ofre-cida de forma inmediata e igualitaria porun sistema que la despega de los saberesde los cuales se imagina proceder. Puesesa es justamente, después de la opiniónde la desigualdad de las inteligencias ydel sentimiento de ejercer una acciónsobre seres naturales, la tercera supersti-ción ordinaria de la pedagogía: la de tenersu origen en los saberes. Nada más exten-dido, ciertamente, que la creencia de quelos saberes unifican el conjunto de la em-presa pedagógica, que están en su co-mienzo y en su fin, que legitiman lastransmisiones de los profesores, que mo-tivan las adquisiciones de los alumnos,que justifican los esfuerzos realizados porla sociedad en favor de la educación. Es


el saber el que hace al maestro. Es el que-rer saber el que hace al alumno. Con estaevidencia se formularían las definicionesprimeras así como el contrato primordialy último. Pero es esta evidencia la queviene a romper, desde su mismo título, Elmaestro ignorante de Jacques Rancière.

Si no se quiere reducir el programa delos desplazamientos enunciado por ese tí-tulo a la diferencia que ya hemos señala-do entre el sistema de inteligibilidad con-ferido al ser hablante en tanto que ha-blante y el universo de los saberes, se po-dría, según una sugerencia que se encuen-tra en el libro, referirlo a la imagen de laisla. Esta imagen, en efecto, acentuaríaotro tema ampliamente desarrollado en ellibro de Rancière, el que enseña a separar,en la relación de enseñanza, la funciónsocial que tiene por lugar de ejercicio losespacios socialmente instituídos en loscuales las reproducciones de la división,la circulación y la transmisión de los sa-beres operan más o menos fielmente lareproducción misma de la sociedad en suconsistencia masivamente desigualitaria,y la relación emancipadora que, anudán-dose en el axioma de la igualdad de lasinteligencias, metamorfosea el lugar desu encuentro: ese libro azaroso en el cualse puede aprender que existen diosas ser-vidas por ninfas en una isla de igualdad.En “Causas y razones de las islas desier-tas”, Gilles Deleuze recuerda que el mo-vimiento que un hombre trae a una isla norompe el desierto sino que intensifica superfección autorizando la enunciación dela siguiente paradoja: “¿qué seres existenen una isla desierta?”. La única respuestaa esta cuestión, continúa Deleuze, es queel hombre existe ya, idéntico en realidada la isla desierta misma, en tanto que“hombre poco común, absolutamente se-parado y absolutamente creador”.

Notas:

(1) Las iniciales (D) y (R) que corres-ponden a las palabras Demande y Répon-se, se expresan en español de la manera si-guiente: (P) Pregunta y (R) Respuesta. [Ndel T].


DELEUZE, Gilles. (2002) “Causes et rai-sons des îles désertes” en L’île déserteet autres textes. Minuit: París

JACOTOT, Joseph (1822) Enseignementuniversel. Langue maternelle. Lou-vain.

PÉREZ, Bernard (1911) “Jacotot” en:Buisson, Ferdinand, Nouveau diction-naire de pédagogie et d’instructionprimaire. Hachette: París.

RANCIÈRE, Jacques (1987) Le maîtreignorant. Fayard: París.

Comentar el texto de Rancière es unatarea ardua para una educadora que estácontenta de serlo. Ya desde sus primeraspáginas, El maestro ignorante provocaincomodidad a cualquiera formado en latradición pedagógica y comprometidocon alguna forma de transmisión de sabe-res, más o menos escolar o académica. Elensayo (o más bien fábula, como la llamasu traductora al inglés, Kristin Ross) queel filósofo Jacques Rancière escribiósobre la aventura educativa de Joseph Ja-cotot a principios del siglo XIX, cuestio-na todos los presupuestos sobre los que sebasa la razón pedagógica moderna. Jaco-tot dice, para horror de los pedagogos: nohace falta saber para enseñar.

Una se pregunta qué anduvo diciendoy escribiendo todos estos años. Imaginatambién la cara de espanto de quieneslean el libro en las facultades de educa-ción. Pero hay más, porque la herejía deJacotot sigue. No quiere educar a susalumnos para que sean académicos quebuscan la verdad; lo que vale es que seansujetos libres, con una inteligencia eman-cipada, que no se sienta inferior a ningu-na. No hay un saber mejor que otro: noimporta que el maestro no sepa matemá-tica o pintura, sólo es necesaria la volun-tad de emancipar a los sujetos para ense-ñarles a ser libres, que puede aprenderse

por la matemática, la pintura o la literatu-ra, o cualquier otro saber. Jacotot denun-cia: el profesor, defensor del orden de sa-beres y poderes actual, es un atontador deinteligencias, porque sólo busca garanti-zar su superioridad subordinando la inte-ligencia y capacidades de los otros. Elmaestro ignorante, al contrario, al notener el “saber sabio” del profesor, al su-poner a sus alumnos como iguales, puedeenseñarle a los otros a usar sus propiossaberes, esto es, a desarrollar sus capaci-dades de comparación, de contrastación,de argumentación. Puede enseñarle alalumno, niño o adulto, rico o pobre, hom-bre o mujer, que él o ella puede aprendersi trabaja y se dedica, si pone su voluntaden juego. Porque, para Jacotot, todos te-nemos la misma capacidad de inteligen-cia; es la voluntad la que la subordina, laque la distrae, la que la sujeta.

Pero, ¿quién es este Jacotot que Ran-cière redescubre ahora? Como tantasotras biografías de la época, su historia lolleva adonde va la revolución. Profesorde retórica en 1789, Jacotot se suma a larebelión y se convierte en artillero, mili-tar, secretario del ministro de Guerra, pro-fesor de matemática, ideología, lenguasmuertas y derecho, director de la EscuelaPolitécnica. Hacia el final de la era napo-leónica, es elegido diputado de la conven-

Jacotot o el desafío de una escuela de iguales

Inés DusselDirectora del Área Educación de FLACSO, Argentina

ción, y debe exiliarse con la restauraciónborbónica de 1815. Y es en su estancia enlos Países Bajos que Jacotot “descubre”,por accidente, un método de enseñanzaque permite, dice él, la emancipación in-telectual, cuando empieza a enseñar fran-cés sin saber nada de cómo enseñarlo y,peor aún, sin saber una palabra de fla-menco para hablar con sus estudiantes.Usa al Telémaco de Fénelon, porque con-sigue una edición bilingüe que permitecomparar palabra por palabra ambos idio-mas; y les dice a sus alumnos que lo estu-dien, que comparen, que verifiquen, quecompongan lo que entienden. Sus alum-nos lo sorprenden escribiendo en francés.Jacotot dice: podría haber sido cualquiertexto. Podría haber sido cualquier ense-ñanza. Lo que importó fue mi voluntad deenseñarles, de que podían aprender. Losconsideré como iguales, y aprendieron.Jacotot llama a su método la enseñanzauniversal, edita libros sobre la enseñanzade la lengua materna, la lengua extranje-ra, la música y la matemática1, entreotros, y funda una revista, el Journal del’émancipation intellectuelle. Tiene discí-pulos, escribe libros, y hasta dirige unaescuela militar. Pero sabe que la emanci-pación es tarea de un hombre con otrohombre (así, en masculino), y que las ins-tituciones sociales no toleran bien a loshombres libres.

Jacotot es interesante porque fue testi-go de cómo se gestaron y cómo sucum-bieron los ideales igualitarios de 1789, ya pesar de eso siguió sosteniéndolos. DiceRancière sobre Jacotot: “su locura fuehaber percibido... (que el suyo) era el mo-mento en que la joven causa de la eman-cipación, la de la igualdad de los hom-bres, era transformada en la causa delprogreso social (...). Jacotot fue el único


igualitario que percibió la representacióne institucionalización del progreso comoun renunciamiento de la aventura moral eintelectual de la igualdad, y a la instruc-ción pública como lo que quedó del duelode la emancipación.” (1991/2003, p. 172)Jacotot asiste a esta nueva configuraciónde los saberes y los poderes que desem-bocarán en la escuela pública obligatoria,en la universidad estatal, en la pedagogíailustrada. Y tiene bien en claro las jerar-quías que instauran, las exclusiones quelas fundan, las injusticias que causan.

Vale la pena dejarse inquietar por estetexto provocador. La fábula de Jacotot,contada por Rancière, es un impresionan-te tratado sobre la igualdad, tejido a tra-vés de la crítica a las relaciones pedagó-gicas que construyó la modernidad. Eseprimer anudamiento entre educación ydesigualdad pega duro al corazón delmito pedagógico, que siempre se creyóigualitario. Plantear que la educación haservido para embrutecer y eternizar lasdesigualdades es ir contra dos siglos ymedio, al menos, de políticas y reflexio-nes pedagógicas que sostuvieron estar ha-ciendo lo contrario. Pero es precisamentela radicalidad de su crítica lo que permiteal texto de Rancière volver a colocar en elcentro de las preocupaciones la cuestiónde la igualdad. Una igualdad que, en eldebate educativo latinoamericano, estáacorralada por hambres urgentes quedicen que sólo hay que ocuparse de dar decomer, y por la amenaza de muertes pre-maturas, siempre violentas, que sobre-vuela las escuelas, cuyo dramatismo difi-culta pensar en otros plazos, otras cons-trucciones, otras políticas. Una igualdadque también está borroneada por las retó-ricas de la equidad y la educabilidad quepululan en los discursos educativos, que


sacaron hace rato de sus presupuestos laposibilidad de considerar a los pobres, losmarginales o los perdedores como igualesy se conforman, en el mejor de los casos,con gerenciar la crisis y silenciar los con-flictos. Aunque no tuviera más méritosque ése, el ensayo de Rancière ya haría unaporte fundamental al recolocar a laigualdad en el centro del debate pedagó-gico contemporáneo.

El segundo anudamiento entre educa-ción y desigualdad que plantea Rancièrepasa por la figura del intelectual crítico,del intelectual emancipador, que en laFrancia de 1820 y 1830 estaba represen-tado por los Boutmy, de Giradin o Saint-Simon, y en la Francia de 1980 en la queescribe Rancière por Althusser y Bour-dieu. Este anudamiento también es in-quietante para quien se reconoce herede-ra de las tradiciones críticas. El profesorque se anuncia como emancipador de lasmentes, dicen Jacotot-Rancière, está re-produciendo la misma jerarquía desigualde saberes y poderes; sigue sin renunciara ubicarse en el escalón superior de las in-teligencias, señalando el conocimiento yel método verdaderos, despreciando la in-teligencia de los otros. El intelectual críti-co no desmantela las jerarquías; antesbien, las consagra, aunque sea por mediode la condena y la crítica. Al denunciarque los pobres y marginales son privadosdel único conocimiento que vale, que esel que él detenta, eterniza la desigualdady la división del trabajo que garantiza sulugar de privilegio. Lo interesante, anuestro juicio, de la postura de Rancièrees que no se deja tentar por el populismo,por poner arriba a quien estaba abajo enla jerarquía y viceversa. Busca desarticu-lar esa relación político-pedagógica noinvirtiéndola sino construyendo otra, con

el predominio de la política y la voluntadpor sobre el saber sabio. No está claro quésaberes portará ese intelectual, si será po-lítico, filósofo, o poeta. En otra sección,Rancière dice que la comunidad de igua-les será una sociedad de artistas, porquelos artistas hacen, hablan de lo que hacen,y transforman sus obras en formas de de-mostrar que la humanidad está en ellostanto como en otros (p. 95 y ss.). Es estabase igualitaria y este “hacer” lo que se-duce a Rancière como proto-ordenamien-to de los saberes y los poderes.

Hay que señalar que Rancière constru-ye su texto de una manera extraña. Nosiempre resulta fácil distinguir quiénhabla, y eso también lo hace atractivo ydesafiante. Rancière teje sus palabras enlas frases de Jacotot, a quien llama, aveces él, a veces sus fuentes, el Fundador,el Maestro. Es un monólogo a dos voces,una voz con eco, un texto que habla conel pasado, con la herencia de la revolu-ción de 1789, y con la Francia que siguea 1968, con las pedagogías progresistas ycríticas, con el poder estudiantil y elpoder profesoral. En esa confusión devoces, pareciera a veces que no importa siJacotot existió o no, si las conmovedorasfrases del Journal de l’émancipation inte-llectuelle fueron alguna vez publicadas;al final de cuentas, como el Telémaco deFénelon, el libro es una excusa para inci-tarnos a pensar, a contrastar, a construirun sentido.

Jacotot dijo que la enseñanza univer-sal no iba a triunfar, pero tampoco iba aperecer. No podía hacer escuela, pero se-guiría escuchándose. Quiso poner en suepitafio: “Creo que Dios creó al alma hu-mana capaz de enseñarse a sí misma, ysin un maestro.” (p. 178). Jacotot fue elMaestro que no era maestro, o que no

quería serlo; el maestro que no queríafundar una escuela. Pero ¿puede haberuna enseñanza sin maestro? Y también,¿puede haber un maestro sin escuela?Rancière parece responder la primera pre-gunta negativamente: no hay enseñanzasin maestro, aunque la enseñanza de esemaestro sea distinta a la didáctica o la pe-dagogía que estamos acostumbrados aver, y tenga más que ver con transmitiruna voluntad, una posibilidad, una con-fianza en que el otro es un igual y puedellegar por sí solo adonde yo, el maestro,he llegado. Los artesanos flamencos queaprendieron el francés podían aprendersolos, pero fue la acción de Jacotot de de-cirles que eran capaces de aprenderlo laque les abrió el camino. La igualdad fueun punto de partida y no es un punto dellegada, y ese acto de igualarlos fue pro-ducido por un maestro. La segunda pre-gunta, para Rancière, tiene una respuestataxativa: la escuela institucionaliza, orde-na, subordina, y por lo tanto desmantelala emancipación intelectual que procura-ba Jacotot. Se puede ser maestro sin es-cuela; más aún, se debe serlo, porque laúnica forma de mantener el ideal igualita-rio es resistir al formato escolar-académi-co que desiguala.

El tono taxativo, hasta esencialista (“laescuela es”) de Rancière clausura la posi-bilidad de pensar en otras formas de es-cuela que produzcan otros efectos, for-mas que pueden estar en acción hoy o quemerezcan ser creadas. Pero ése es tam-bién uno de sus grandes méritos: “la polí-tica es la práctica de afirmar la posiciónpropia rompiendo la lógica del arché;esto es, la política es un evento iniciadopor individuos o grupos que insisten quela configuración de un cierto ordenamien-to político está equivocado.” (Panagia,


2001:1) Es esta denuncia de que hay uncálculo mal hecho, de que hay una injus-ticia que no se está escuchando, de quehay que volver a pensar sobre la justiciade ese orden, lo que define a la política,aún cuando no haya una solución pro-puesta. La intervención de Rancière esplenamente política, y es bienvenida enun debate educativo crecientemente des-politizado, dominado por las didácticastecnocráticas. La obra de Rancière nosayuda a pensar en nuestros alumnos comoiguales, iguales no porque están inmersosen la misma situación desesperada y sinley que nos horizontaliza sino porque tie-nen un lugar de pares en la sociedad másjusta que queremos. Nos hace plantearque hay lugar para ellos en este mundo,no por un acto caritativo sino porque loscreemos iguales, capaces, valiosos paranuestras vidas. Y aquí concluimos conRancière: “Es cierto que no sabemos silos hombres son iguales. Estamos dicien-do que pueden serlo. Esta es nuestra opi-nión, y estamos tratando, junto con losotros que piensan como nosotros, de veri-ficarlo. Pero sabemos que este puedenserlo es lo que vuelve a la sociedad hu-mana posible.” (p. 98)

Notas:

(1) Es interesante la observación deRancière sobre el libro de enseñanza dela matemática según el método de ense-ñanza universal: “obra en la que, mante-niendo el hábito frustrante del maestro,no hay una sola palabra de matemática”(1991/2003, p. 135). Confróntese estaobservación con los tratados de didácticaespecializada actuales. ¿De qué hablaríansi hubieran mantenido el mismo hábito?


Referencias Bibliograficas:

PANAGIA, D. (2001) Ceci n’est pas unargument: An introduction to the TenTheses on Politics, Theory and Event,Baltimore, MD, vol.5, n. 3, pp. 1-5,July.

Disponible en: RANCIÈRE, J. (1991) The Ignorant

Schoolmaster. Five Lessons in Inte-llectual Emancipation. Stanford, CA:Stanford University Press. (trans. byKristin Ross) Citado según la ediciónen español (Laertes:Barcelona, 2003).

La filosofía de la educación ocupa unlugar poco interesante en el universo aca-démico, al menos en nuestros países his-panoamericanos. Despreciada en la in-mensa mayoría de los departamentos defilosofía de instituciones de formaciónsuperior, acogida en los de educación,acostumbra ser materia obligatoria en loscursos de formación de maestros/as. Mu-chas veces único espacio de contacto conla filosofía en la formación, sus docentes,programas y bibliografía suelen tener, enel mejor de los casos, un carácter enciclo-pédico, totalizador y fundacionista. Entodo caso, el repertorio no parece dema-siado variado: historia de las ideas filosó-ficas sobre la educación por aquí; co-rrientes de pensamiento filosófico sobrela educación por allá; o, entonces, divi-siones más o menos claras del saber pe-dagógico u orientaciones bastante clási-cas del conocimiento filosófico: un pocode epistemología, otro poco de axiología,otro poco de ontología, usadas para expli-car el fenómeno educativo. Un alumnoafortunado podrá comprender, con laayuda de un maestro explicador, un saberfilosófico, histórico o sistemático, sobrela educación. Aprenderá, con sus explica-ciones, a distinguir escuelas y orientacio-nes pedagógicas, períodos, conceptos ycategorías, que sabrá atribuir a ciertas co-rrientes de pensamiento ya instituidas.

Los menos afortunados se las verán, sen-cillamente, con una moral o religión edu-cativas: se les transmitirán, brutal o deli-cadamente, fines, valores e ideales.

Estos modos de enseñar filosofía de laeducación no están exentos de presupues-tos sobre el significado y sentido de ense-ñar y aprender filosofía así como de susrelaciones con la educación. Básicamen-te, se trata de transmitir un cierto saberconstituido, predeterminado, que permiti-rá una comprensión más “crítica” del fe-nómeno educacional o, simplemente,comprender la “verdadera” misión de lafilosofía en la educación. En las versionesmás aggiornadas, el saber filosófico tienela forma de contenidos conceptuales o ac-titudinales que contribuirán a la adquisi-ción de habilidades o competencias depensamiento crítico, por parte de los/asfuturos/as profesionales de la educación.

En este contexto un texto como Elmaestro ignorante no podrá situarse fácilo cómodamente. Ciertamente encontraráresistencias y vacíos. Al fin, se trata ape-nas de una historia, dirán los profesiona-les. Una fábula, un cuento, una experien-cia. ¿Qué lugar podrá tener esta historia,cuestionarán los eruditos, en el marco detradiciones rigurosas de enseñanza, conmétodos más o menos consolidados detransmisión del saber? Algunos podránincluso admitir cierto valor literario en la

Un ejercicio de filosofía de la educación

Walter Omar KohanProfesor titular de Filosofía de la

Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)

narrativa de Rancière, la consideraránuna bella historia. Pero difícilmente al-guien se atreverá a asignarle algún espa-cio en las instituciones donde se enseñaformalmente filosofía de la educación. Alfin, aun los que se atrevan cargarán con elpeso de las advertencias del propio Ran-cière: no se trata de institucionalizarnada, inclusive porque “jamás un partido,un gobierno, un ejército, una escuela ouna institución emanciparán una únicapersona” (p. 132).

Es en esta confrontación, en este vacíoentre dos formas contrapuestas de enten-der la filosofía de la educación que pre-tendo situar esta intervención. Me impor-ta explorar en qué sentido la lectura del Elmaestro ignorante puede constituir unaexperiencia formativa interesante, sobretodo para aquellos/as que ya tienen o estánen busca del oficio de enseñar; esta lectu-ra puede ayudar también a problematizarel modo habitual de entenderse la filosofíade la educación, particularmente en nues-tras instituciones universitarias. En ver-dad, la cuestión no se limita a un aspectodisciplinar, porque lo que está en juego alleer El maestro ignorante es el sentido conel que ejercemos el pensamiento aque-llos/as que trabajamos en educación.

Así, considero que uno de los valoresprincipales de la única obra de Rancièresobre la materia radica en la gracia y lavitalidad con que propone una forma re-novada y renovadora de ejercer la filoso-fía de la educación. Se trata, al fin, de unejercicio. Pensamiento vivo y en acto.Nada de esquemas, clasificaciones, gene-ralizaciones. Filosofía en acto, gesto deinterrogación, irrenunciable, sobre la pro-pia práctica. Experiencia singular que dalugar a un pensamiento singular. Singularpor diferente y común, por ser la historiade un maestro y no de un individuo, his-


toria cuya significación no radica en lasparticularidades de Jacotot, en tratarse deeste y no de aquel maestro, sino de unmaestro que encarna en sí mismo todo/amaestro/a que quiera servirse de él parapreguntarse por qué y para qué enseña y,más importante todavía, para cuestionar-se qué diablos está haciendo consigomismo/a y con los/as otros/as cada vezque se viste de maestro/a en un aula.

Por eso, como el ejercicio del maestroque se interroga a sí mismo, la lectura deEl maestro ignorante puede ser un bellotrabajo de emancipación, en uno de lossentidos que Rancière le confiere a la pa-labra en este libro: forzar una capacidad,ignorada o negada, a desarrollar todas lasconsecuencias de ese reconocimiento.Ejercicio emancipatorio de lectura quenos fuerza a poner en cuestión el modo ysentido con que enseñamos, las fuerzasque nos mueven a hacerlo, las apuestaspolíticas que, sepámoslo o no, afirmamosen nuestra práctica. Emancipatorio si nospermite, al fin, educar sin subestimar anadie, empezando por no subestimarnos anosotros mismos.

Así, aun cuando puedan distinguirseen El maestro ignorante algunas tesis depeso, sustantivas (el principio de la igual-dad de las inteligencias; “existo, ergopienso”, la explicación es el arte de la dis-tancia, la relación entre voluntad e inteli-gencia, el estatuto político y filosófico dela igualdad, etc.), no reside en ellas lomás interesante de la apuesta de Ranciè-re. Al contrario, se trata de tesis polémi-cas, sumamente discutibles, de acepta-ción bastante difícil, dada la forma osten-siblemente radical y provocativa con queson expuestas. Ciertamente, no es unlibro para suscitar acuerdos o consensos.Sería extrañamente contradictorio valori-zar su fuerza explicadora.


Al contrario, la potencia de El maestroignorante parece radicar en los desacuer-dos que supone y provoca, en el trabajode pensamiento que desencadena en tantoexpresión solitaria, inaudita, disonante y,sin embargo, con fuerza suficiente parainterrogar una realidad que desconsiderasus principales proposiciones o, en elmejor de los casos, las ignora. La fuerzade la narrativa no está en la originalidadde las tesis que propone sino en la radica-lidad de la experiencia que provoca.

Porque, admitámoslo de una buenavez, todos en educación, unos un pocomás, otros un poco menos, afirmamos loque Jacotot niega y desconsideramos loque más valoriza. Partimos de la des-igualdad. Somos formados para explicarlo que aprendemos (la desigualdad).Somos explicados. Entonces, explicamos.Ahondamos la desigualdad. Volvemos aexplicar. Todo continúa como era enton-ces: no podemos, claro, salir del círculodel embrutecimiento. Seguimos explican-do. De por vida. Embrutecemos. Nos em-brutecemos.

Jacotot nos expone a nuestro contra-rio. Propicia (¿fuerza?) un encuentro conlo que no hacemos ni valorizamos. Así,nos lleva a volver a pensar el modo y sen-tido de lo que hacemos. No se trata, claro,de “transformar” el modo en que pensa-mos el enseñar y el aprender. Tampoco escuestión de dejar de hacer lo que hacemospara hacer lo contrario. Se trata, al con-trario, de pensar por qué esta forma deeducación emancipadora se encuentra enlas antípodas de lo que se tornó evidenteen nuestras teorías y nuestras prácticas.Se trata de pensar por qué no hemos po-dido pensar que estamos atontando yatontándonos. Y aunque, no es cuestiónde seguir los preceptos de un nuevo mé-todo ni de copiar un modelo, nos resulta

imposible continuar pensando y haciendode la manera en que lo hacíamos.

De esta forma, la filosofía de la educa-ción se torna un ejercicio que no explica,no legitima, no consolida. Escapa a latentación de constituirse como ley ycomo verdad. Al contrario, desacraliza,polemiza, interroga. Impide que enseñe-mos de la forma que enseñábamos, quepensemos la educación de la forma que lapensábamos, que seamos los mismoseducadores que éramos. Amplía así nues-tra libertad de pensar, ser y enseñar deotro modo del que pensamos, somos y en-señamos. Esta es, a mi entender, la fuerzaemancipadora de El maestro ignorante.Este es su valor filosófico y pedagógico:encerrar al lector en un círculo del quesólo puede salir valiéndose de su propiainteligencia. Disruptor de los círculos delo obvio, lo normal y lo incuestionadoque habita en nosotros hace de la emanci-pación una cuestión de sobrevivencia.

La inflexible igualdad del ejercicio: El

anti-Sócrates.

Este ejercicio de filosofía de la educacióntiene como punto inflexible, irrenuncia-ble, la igualdad. Se trata de un principio,una opinión, un supuesto, algo que notiene valor de verdad, que no puede de-mostrarse, pero sin el cual no puede fun-darse, en la perspectiva de Rancière, unaeducación radicalmente diferente deaquella dominante según la lógica de lasuperioridad-inferioridad.

Para Rancière, cuando la igualdad secoloca como objetivo o como finalidad yno como principio, se afirma la lógicadesigualitaria que la niega. Precisamentesu relación con la igualdad es lo que defi-ne el carácter conservador o revoluciona-rio de un/a educador/a. Será liberador

quien, partiendo de la igualdad la verifi-que y permita así percibir la potencia noinferior de toda inteligencia. Cualquierotra relación con la igualdad que no sea lade principio es, para Rancière, embrute-cedora.

De esta forma, la igualdad es, almismo tiempo, condición y límite de unmodo de practicar la filosofía de la edu-cación: por un lado, es aquello que, en laóptica de Rancière, permite pensar filosó-ficamente la educación; al mismo tiempo,es aquello sin lo cual no puede pensarseuna educación tal. La igualdad es el axio-ma del pensamiento, su fondo, lo no filo-sófico que abre espacio a una filosofía.Paradoja de la igualdad.

Tal vez sea interesante apreciar el pesode la figura de Sócrates en este ejercicio.Sabemos el papel singular, fundador, pa-radójico, de Sócrates en nuestra tradiciónde filosofía de la educación. Singular porincomparable, fundador por inaugural,paradójico porque siendo reconocido portodos como el primer filósofo de la edu-cación ejercita una filosofía de la educa-ción contraria a la de sus propios cele-brantes.

La tentación de asimilar el maestro ig-norante a un Sócrates modernizado esgrande, fácil, inmediata. Sin embargo,Rancière arremete contra el ídolo. Lo des-hace política y filosóficamente. No le per-dona su veta desigualitaria. Le reprochasu pasión por la superioridad y la inferio-ridad. Al fin, por detrás de su declaraciónde ignorancia, Sócrates, el divino, le hacecaso al oráculo: piensa que él es el mássabio en la pólis y su tarea consiste justa-mente en tratar de mostrar a los otros elpoco valor de su saber, sobre todo, com-parado con el saber del propio Sócrates.

Sócrates no es un maestro ignorante;es un sabio maestro de la ignorancia. Pre-


tende imponer, como todos los maestrosde la tradición, su saber sobre el saber delos otros. Que su saber sea un saber de ig-norancia sofistica y oculta su carácter em-brutecedor. Lo disimula.

Todos los que conversan con Sócratesen los diálogos de Platón tienen algo, lomismo, que aprender. No importa si dehecho el diálogo llega a un saber conclusi-vo o a una aporía: todos deben aprenderque aprender con la filosofía, con Sócrates,significa dejar de saber lo que creían saber;todos deben saber que para aprender elsaber filosófico hay que acompañar el ca-mino del maestro, hay que dejarse llevaradonde el otro, el que sabe, quiere ir.

El esclavo del Menón es emblemático:no sólo no aprende nada por sí mismosino que aprende que para aprender nece-sita de alguien que lo lleve de la mano,como Sócrates, a saber lo que de cual-quier modo tendría que aprender. El es-clavo también aprende su ignorancia y lasabiduría del maestro: aprende que paraaprender debe seguir otra inteligencia, ladel maestro. Así, el diálogo con Sócrates,profundiza su esclavitud. La refuerza. Loembrutece.

Para peor, Sócrates esconde su pasiónatontadora bajo una apariencia libertado-ra. Su disfraz, sus máscaras, el modo en elque oculta su pasión desigualitaria, lo tor-nan más peligroso. Con todo, para cual-quier observador interesado en la emanci-pación, resulta claro que Sócrates atonta:no pregunta porque ignora, para saber ypara instruirse, sino que pregunta porquesabe, para que los otros “recuerden” loque él ya sabe y, sobre todo, para quesepan que él tiene el único saber que valealguna cosa. Sacrílego saber de ignoran-cia. Dijo que nunca buscó enseñar y siem-pre supo, de antemano, aquello que losotros debían saber. Indigno saber de igno-


rancia. Amante del saber de ignorancia,pretendió que todos amasen su mismosaber. Perverso uso de la ignorancia. Se-guidor del oráculo, sólo valorizó el únicosaber que legitimaba su propio saber. Em-brutecedora y atontadora política del des-precio.

Las lecciones de una lectura

Otra vez, Rancière nos enfrenta a lo quequeremos y no queremos ser, como maes-tros/as. Porque, ¿qué maestro/a no haquerido ser Sócrates? ¿Quién no se ha de-leitado con su disfrazada ignorancia?¿Quién no se ha querido calzar ese mismodisfraz del preguntador que no pregunta?Otra vez el valor de situarse en las antí-podas del sentido común pedagógico,otra vez Rancière nos encierra en un cír-culo del que sólo podemos salir por nos-otros mismos. Primera lección (filosófi-ca) del ignorante: lo más natural, eviden-te y aceptado pedagógica y socialmenteacaba siendo lo más problemático filosó-ficamente.

Al mismo tiempo que El maestro ig-norante nos enfrenta a la incomodidad depercibir nuestro contrario, a la vez queproblematiza nuestras obviedades, nosacompaña en la apertura de sentido quepropicia la percepción de la paradoja, nospermite pensar el carácter constitutiva-mente paradójico del acto pedagógico.Pues Jacotot nos muestra, por ejemplo,como la ignorancia es, a la vez, necesariae imposible al enseñar, del mismo modoque el axioma igualitario y la emancipa-ción son necesarios e imposibles en elorden social. O que sólo puede enseñarquien no tiene nada que enseñar. Porqueenseñar de verdad, diría Rancière, notiene nada que ver con trasmitir sino conpermitir que el otro se emancipe. Segun-

da lección (educacional) del ignorante:sólo a partir de la paradoja, revolcados enel lodo paradójico, podemos encontraralgún sentido en educación.

Finalmente, la lección de la emancipa-ción de un maestro que se emancipa a símismo, que enseña con su propio método,esto es, sin método. Que enseña tambiénque la emancipación no tiene nada quever con un contenido, una doctrina o unconocimiento. Que nadie puede emanci-par a nadie. Que escribe su propia histo-ria para que otros/as maestros/as la lean.Y otro/a maestro/a lee la historia, la pien-sa, y la cuenta para que otros/as maes-tros/as la piensen. Y se emancipen, en lacontradicción y la paradoja. Al fin, un serhumano puede lo que puede cualquierotro ser humano. Tercera lección (políti-ca) del ignorante: hay una única educa-ción que vale la pena, la que emancipa sinemancipar. Quien no deja que los/asotros/as se emancipen embrutece.

Tres lecciones para la filosofía, la edu-cación y la política. Lección de políticapara la filosofía de la educación. Lecciónde filosofía para la política de la educa-ción. Lección de educación para la políti-ca de la filosofía. Lecciones, para quienquiera oírlas, de una experiencia de filo-sofía de la educación.

Referencias bibliográficas

RANCIÈRE, Jacques. (2002) El maestroignorante. Laertes: Barcelona.

I

Todo lo que ha ocurrido teme a su palabra

ELÍAS CANETTI1

Pretendo, en estas pocas, provisorias ydesordenadas notas, ser capaz de prestarmi homenaje a un libro –El maestro igno-rante2– hablar de mi seducción por un pe-dagogo de inicios del siglo XIX –JosephJacotot– y expresar mi gratitud por unautor contemporáneo –Jacques Rancière–que lo rescató de la oscuridad de las fal-sas e indignas memorias.

Y trataré de utilizar un lenguaje apro-piado a la naturaleza del texto en cues-tión; un lenguaje cuya tendencia sea no lade explicar en demasía, no la de exceder-se en vanos aunque efectivos adjetivos,no la de pretender ir más allá de su propioe impreciso punto final.

De hecho, esa forma de lenguaje queme propongo utilizar –en cierta forma pa-recida a aquella de los aforismos– es unade las cuestiones que más me ha llamadola atención en el estilo del texto de Elmaestro ignorante de Rancière; frasescomo “todo está en todo”, o “compren-der es el causante de todo el mal”, o “elúnico error sería considerar nuestrasopiniones como verdades”, o “quien noconoce la verdad busca por ella”, o toda-

vía: “es el explicador quien tiene necesi-dad del incapaz” –para citar algunosejemplos emblemáticos– remiten al lectora una lectura diferente, que lo obliga atomar rápidas y confusas decisiones yque, también, lo fuerza a permanecer enlas ambigüedades de su pensamiento; unalectura que difiere de otras lecturas y deotras escrituras.

Así como el texto de Rancière no puedeser explicado –pues, recordemos, se tratasobre todo de un texto que hace mención aotro texto que, a su vez, abomina de todalógica explicativa– tampoco hay nada queexplicar y no hay nada que comprender enel aforismo. Esa es la cuestión. Este libro,y los aforismos, no explican nada; unasveces preguntan, otras veces suplican,otras veces replican y, casi siempre, nosacompañan, es decir, nos reverberan. Noson un objeto de comprensión; no lo son,al menos, en el sentido que la moral y/o laética pretenden darle. Este libro y los afo-rismos –tal vez como la pedagogíamisma– deben ser, eso sí, mirados, toca-dos, sentidos, escudriñados, auscultados, obien nada. En síntesis: no hay indiferenciaposible cuando de los sentidos y de los sinsentidos de la educación se trata.

El libro El maestro ignorante, el pro-pio Rancière y Jacotot son, sin lugar adudas, una extraña conjunción de aven-turas y de experiencias intelectuales

La futilidad de la explicación, la lección del poetay los laberintos de una pedagogia pesimista

Carlos SkliarProfesor del Posgrado en Educación

de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)

transformadas en aforismos. Nos dejan,a nosotros lectores de pocas palabras, enmedio de un torbellino de nuevas y viejasideas, y cuya lectura no puede tener comofinalidad la de una rápida traducción endiscurso pedagógico rancioso, en una eté-rea reforma educativa, en un simple cam-bio curricular, etc.

Y aunque resuene como una contradic-ción en relación al texto con el cual pre-tendo conversar –pues nada o muy pocode la diferencia parece respirar en sus pá-ginas– tenemos aquí la oportunidad deleer un texto diferente y de ser diferentesal leer el texto. Ser otros en la lectura yotros en la escritura. Y, sólo si fuera elcaso, sólo si hubiese extrema necesidad,sólo si existe alguna urgencia desmedida,ser inclusive otros en la pedagogía.

II

En estos tiempos donde se prestan pocoshomenajes pero hay una urgencia inhóspi-ta para censurarlo todo y a todos; en estostiempos donde poco seducimos con la pa-labra y menos aún nos dejamos seducirpor la palabra del otro; en tiempos éstosdonde parece que vale más la impiadosa yvulgar crítica que la gratitud por aquelloque se ofrece sin pedir nada a cambio; enestos tiempos, entonces, me dispongo ahomenajear, a dejarme seducir y a expre-sar mi gratitud por El maestro ignorante,por Joseph Jacotot, y por Rancière.

Un homenaje a un libro escrito en trestiempos –el tiempo de Jacotot, el tiempode Rancière y “mi” tiempo– acerca de lahistoria de una pedagogía inaudita y/o pe-simista, el relato de una aventura intelec-tual, la revelación de un acontecimientoinesperado.

Un libro que (me) produce, no obstan-te, la desolación de aquello que ha sido


pensado como lo habitual pedagógico –ypor eso mismo, algo de lo que parecemosincapaces de remover– y la convicciónque las extravagancias educativas sonmucho más promisorias que la metástasisde las reformas ordenadamente insípidasde los ministerios.

Un libro que es como un tumultuosoespejo que retrata tanto aquello quehemos hecho siempre de la pedagogía yaquello que la pedagogía ha hecho siem-pre de nosotros, así como también reflejaaquello que no hemos hecho nunca de lapedagogía y lo que la pedagogía no hahecho nunca de nosotros.

Un libro que habla del horror de lapretensión del conocimiento, del tedio dela explicación y de la comprensión banal;un libro que relata una ambivalencia apa-sionada por la propia lengua, por la tra-ducción, por las inteligencias, por laigualdad, por la emancipación y por lalección de los poetas, la lección de la lite-ratura, la lección del arte. Un libro que nonos deja indiferentes, pues su mirada pa-rece destejer el sin sentido de nuestra pe-dagogía.

La gratitud por el pedagogo Joseph Ja-cotot, un revolucionario en la Francia de1789, después exiliado en los PaísesBajos al restaurarse la monarquía de losBorbones y lector de literatura francesaen la Universidad de Lovaina.

Un pedagogo que en 1818 decidió ale-jarse de lo habitual de sus treinta años deexperiencia pedagógica al encontrarsecon un grupo de estudiantes, la mayoríade los cuales no sabía nada de la lenguafrancesa. Un pedagogo que ignoraba porcompleto el idioma de sus alumnos, des-acomodado e incluso desintegrado por laimposibilidad de la transmisión, de la ex-plicación y de la tranquilizadora y apa-rente comprensión de los otros.


Un pedagogo que, en verdad, no quisoaprender la lengua de sus alumnos y que,aún distante de la imposición de un falsoconsenso, utilizó su perplejidad inicialpara ir en la búsqueda de alguna cosa encomún que los reuniera, creyendo –tal vezingenuamente– que de ese modo la ley dela lengua, la ley del maestro, la ley de laexplicación y/o la ley de su propia palabra,no acabaría por herir y apagar las furiosasy sensibles desemejanzas entre ellos.

Un pedagogo que no quiso atontar asus alumnos con infinitas explicacionessin origen y sin porvenir. Y que pensó,ante todo, en la posibilidad de emanciparsus inteligencias, en igualarlas –¿en ha-cerlas iguales?– pero no en domesticar-las, en obligarlas a una fútil comprensiónde una fútil explicación.

Un pedagogo cuyas razones parecenhaber huido de los presidios metodológi-cos, aunque no de una creciente y siste-mática actitud filosófica delante de lascuestiones pedagógicas. Sus problemas,sus preguntas, sus dilemas se nos presen-tan ya no como pasos calculados de unasecuencia técnica, sino como dolorosas yvigilantes inquietudes filosóficas. Inquie-tudes éstas, como todas las otras, que ne-cesitan mantenerse vivas en el corazón dela interrogación y no ser abandonadas enla indiferencia de unas rápidas y puerilesrespuestas.

Y la seducción de un autor, JacquesRancière, quien nos ofrece un prólogo–sólo para nosotros, lectores de lenguaespañola– con la intención de compartirlos sentidos que podría tener una atentalectura de la historia de un curioso peda-gogo francés, en apariencia ajeno a nues-tro tiempo, a nuestra espacio y a nuestraspreocupaciones educativas.

Un autor que en cada página pareceexorcizar el cuerpo de Jacotot hasta ha-

cerlo vivo y percibido por nuestras vidas,hasta hacerlo voz propia en medio delorden y del desorden de su época y de lanuestra.

Un autor que no precisó profanar latumba de Jacotot para contarnos una his-toria igualmente ya profanada y que, porel contrario, hizo justicia a las verdades ya los defectos del pedagogo.

Rancière no pretende enseñarnos unahistoria, en el sentido que no hay una lec-ción para aprender; nos deja en soledadcon aquella inscripción grabada en latumba de Jacotot: “Creo que Dios creó elalma humana capaz de instruirse por símisma, y sin maestros” (Rancière, 2003,p. 178).

Pero un autor que nos deja a solas parainstruirnos, aunque sin quererlo, un minu-to después de cerrar la página ya leída, unsegundo después de entrecerrar nuestrosojos cansados de la figuración de untiempo otro, y cansados también de laexacerbada presencia e insistencia de estavida escolarizada pero sin vida.

Un autor que recupera la historia parahacerla nuevamente presente, para no ol-vidarla y, como el propio Rancière nosdice, para no seguir edificando de cual-quier forma, impunemente, ciegamente,escuelas, programas, métodos y pedago-gías. Un autor que al reconstruir la histo-ria de una disonancia inaudita nos hacerecordar, línea tras línea, la consonanciatediosa de la pedagogía de nuestros días.

Un autor que apuesta fuertemente a laidea de igualdad, de la cosa en común, deaquello que es o que debería ser paratodos igual, y que cree que la igualdad yla inteligencia son sinónimos. Y quedesde esa perspectiva, en esa perspectiva,sufre la tensión constante de su ambigüe-dad entre el ideal de la igualdad, la utopía

de la igualdad y la práctica ominosa deligualitarismo.

Que estas pocas, provisorias y desor-denadas notas sean, entonces, el más sim-ple de los homenajes, la mayor de las gra-titudes posible y la más pura seducciónpor un libro, por un pedagogo y por unautor que, seguramente, no nos dejaránconciliar tan fácilmente nuestra vida connuestra pedagogía.

III

Ser mejor sólo quiere decir: llegar a conocer mejor. Sin embargo, debe

ser un conocimiento que no nos dé tregua, que nos acose siempre.

Es mortal un conocimiento que nos vaya aplacando

ELÍAS CANETTI

Es preciso decir, antes que nada, que Elmaestro ignorante es un libro para leer yno un libro para (re)escribir. Un libro parapensar la pedagogía, sí, pero también –ysobre todo– un libro para pensar por quéleemos lo que leemos y por qué escribi-mos lo que escribimos. El maestro igno-rante es, en ese sentido, un libro que nosinvita a leer y a escribir mucho más ho-nestamente.

Leí El maestro ignorante, en su edi-ción brasileña, durante la primavera del2002. Y al mismo tiempo que avanzaba enla lectura de algunos párrafos, iba tratandode crear una traducción y una transmisióndel texto para mis alumnos de la Facultadde Pedagogía. Les decía, pues eso era loque estaba leyendo –pero no haciendo–que la explicación termina por subesti-marlos, que la comprensión los atontaba yque la instrucción los disminuía.

Pero de no haber explicación, me pre-guntaban atónitos –y yo me preguntaba a


mí mismo tal vez más atónito todavía–:¿qué quedaría? Pues sin la explicacióntoda y cualquier pedagogía conocida ypor conocer parece deshacerse en el aire.Suponemos, de hecho, que sin explica-ción no hay siquiera una palabra inicial,un mínimo punto de partida.

¿Podría la pedagogía, acaso, subsistirsin explicación?

¿No es la pedagogía justamente la ex-plicación?

¿No es la pedagogía el imperio abso-luto y tiránico de la explicación?

Jacotot y Rancière nos ofrecen algu-nas alternativas. Ellos dicen, para comen-zar, que es necesario invertir la lógica dela explicación, el sistema explicativo dela pedagogía, la pedagogía que es sólo ex-plicación: “La explicación no es necesa-ria para socorrer una incapacidad decomprender. Es, por el contrario, esa in-capacidad... Es el explicador quien tienela necesidad del incapaz, y no al contra-rio, es ella lo que constituye al incapazcomo tal” (op. cit., p. 15).

De este modo la explicación no es otracosa que la invención y la construcciónconstitutiva de la incapacidad del otro. Seexplica, pues se ha creado con anteriori-dad un incapaz que necesita de la expli-cación. La invención –y la construcción–de la incapacidad del otro es aquello queposibilita el nacimiento de la figura delexplicador. Y justamente es el maestro elexplicador que ha inventado al incapazpara justificar su explicación. Por lotanto, el explicador y el incapaz constitu-yen un binomio inseparable de todas laspresuposiciones pedagógicas, actuales ypasadas. No hay maestro explicador sinalumno incapaz previamente construido.

No explicarás, resulta ser así uno delos primeros mandamientos del maestroJacotot. O bien, quizás, una de sus prime-


ras y más resonantes disonancias pedagó-gicas.

Sin embargo, el no explicarás, esmucho más que un férreo mandamiento ouna simple disonancia: se trata en verdadde una forma de pensar el pensamiento, deun modo de transmitir la transmisión pe-dagógica, y no un aparato de explicacióndirigido a explicar, tautológicamente, lasrazones y la lógica de la explicación.

Veamos bien. Explicar es un monstruode mil caras, cuya finalidad parece ser lade disminuir al otro a través de los terro-res de las palabras hábilmente encadena-das en la gramática del maestro; esemonstruo “explicador” crea a cada mo-mento la sensación que el cuerpo delmaestro aumenta su tamaño, en la mismaproporción que hace diminuto el cuerpodel alumno. Y en la medida en que elmaestro hace más amplia la magnitud desu explicación, el cuerpo del alumno vaquedando cada vez menor, hasta hacersehuérfano de sí mismo: es empequeñecidopor la explicación. Así, la explicación esun constante y perverso proceso de empe-queñecimiento del otro o, en las palabrasde Rancière, de atontamiento-embruteci-miento del otro.

El alumno es algo, alguna cosa, cuyaincapacidad previamente determinada ne-cesita de explicaciones. Él mismo tieneque ser explicado por la explicación delmaestro. Él no puede explicarse a símismo, sino por la explicación cotidiana,seriada, graduada, sistemática, del maes-tro. El alumno es –lo que es decir: existe–sólo en la medida que es primero inventa-do y, más luego, explicado por el maestro.

Y el maestro ha sido formado en elarte o, para decir mejor, en la técnica de laexplicación. Y después de su primera for-mación sigue pensando en la estética im-placable de su explicación: mejorarla,

embellecerla, hacerla cada vez más per-fecta, estilizarla. Sin embargo, la explica-ción en la cual ha sido formado y a la cualsigue buscando con desesperación, es unaexplicación que nada explica a no ser enuna lógica muy particular, a no ser en supropia, monótona e insulsa lógica expli-cativa.

Así, la lógica de la explicación se per-petua hasta el infinito, pero no en su sen-tido progresivo, de avance; muy por elcontrario, esa lógica: “comporta, de esemodo, el principio de una regresión al in-finito: la reduplicación de las razones notienen jamás razón de detenerse” (op.cit., p. 13).

La pedagogía es, así, la perpetuidad yla cosificación de la relación entre unaexplicación y una comprensión que lesigue como una sombra y que debe ser sucopia fiel, su equivalencia del lado delalumno, el calco de su origen.

La explicación es propiedad exclusivadel maestro; en cambio, la comprensión,el entendimiento, es una propiedad provi-soria del alumno. En medio de los dosmecanismos (explicación/comprensión)se instala, para siempre, el arte de acabarcon las distancias: la distancia entre dossujetos, entre dos inteligencias, entre doslenguas. El maestro explicador ahoga deuna vez esa distancia, la reabsorve en elseno de su palabra, de su eterna palabra.

La pedagogía, para Jacotot, debe subs-traerse de la explicación, debe quedarhuérfana del orden de la explicación,debe eliminar la todo-poderosa presenciadel explicador, debe, en síntesis, dejar deexplicar.

Es necesario, por lo tanto, invertir lalógica de la explicación: la lógica de in-ventar al otro incapaz y la lógica conse-cuente –aunque simultánea– del acto deexplicar.

¿Cual sería entonces la primera frasede la pedagogía que nos queda? ¿Aquellafrase que, por lo tanto, podría dar inicio alsentido primero de la pedagogía?

Para nuestro maestro esa frase bienpodría ser la siguiente: “Es preciso queyo les enseñe que nada tengo para ense-ñarles” (op. cit., p. 24).

Enseñar aquello que no se tiene paraenseñar.

Esa es la tarea del maestro ignorante.Esa es la lección (felizmente) pesimistade Jacotot –y, claro está, también de Ran-ciére–.

IV

No comprenderás parece ser el segundomandamiento o la segunda disonancia pe-dagógica que nos presenta Jacotot.

La comprensión ha sido pensada, porlo general, como un movimiento de larazón, como el movimiento último de larazón, como la positividad de un movi-miento a través del cual hemos asimiladoalguna cosa, capturándola, sintetizándola,ordenándola y que nos hace sentir ya lis-tos para dar a conocer, a ofrecer, a ofren-dar esa cosa, finalmente, a los demás.

La comprensión, así pensada, es unacto individual de posesión, un egoísmode una razón auto-satisfactoria, la otracara, no muy diferente, de ese monstruoque es la explicación.

Jacotot y Rancière piensan que lacomprensión es de una naturaleza maléfi-ca, pues hiere la razón, la interrumpe, ladeja sin movimiento, quiebra su insisten-te fragilidad, la ordena de una vez y parasiempre. Comprender es, en las palabrasde Rancière, el inicio del fin: “Compren-der es el causante de todo el mal. Inte-rrumpe el movimiento de la razón, des-truye su confianza en sí, lo expulsa de su


propio camino, al quebrar en dos elmundo de la inteligencia” (op. cit., p. 17).

No hay nada para explicar, como yafue dicho. Pero: ¿no hay nada para com-prender?

Si la explicación deja al maestro enuna posición de superioridad en el juegode las desemejanzas, entonces la com-prensión será siempre esa posición nece-sariamente inferior que estará destinadaal alumno. El maestro explica, el alumnocomprende. He aquí la geometría del es-panto de una pedagogía atontadora. Y aúnmás: si el alumno no llega a comprender,entonces surgirá como gesto divino,como la más sublime expresión del oficiodel maestro su reexplicación. Una reex-plicación que ahogará todo intento defuga y de emancipación del alumno y desu inteligencia.

Comprender ya no es, entonces, unacto de la razón ni un movimiento delpensar, sino la captura definitiva delalumno por parte de la explicación delmaestro: “comprender significa, para él,comprender que nada comprenderá, amenos que le expliquen” (op. cit., p. 17).El ser-alumno se transforma, paulatina ydevastadoramente, en un ser-explicado.No hay existencia en el alumno a no serque la expliquen su existencia como ser-alumno. Y aún así, el alumno nunca podráser-un-otro: será siempre explicado, com-prenderá la explicación, será él mismoesa lógica implacable.

Es así que la pedagogía nos es dada:primer paso, la explicación; segundo paso,la comprensión; tercer paso, la reexplica-ción; cuarto paso, una reiterada compren-sión; y en medio de tantos pasos, supongo,la mayor desolación imaginable, tanto parael maestro como para el alumno.

Se forma al maestro para explicar laincapacidad del alumno y se forma al


alumno en su incapacidad para compren-der, inútilmente, la explicación del maes-tro. Todo perfeccionamiento parece se-guir esta extraña trayectoria; y la búsque-da para hacer comprender cada vez más“se vuelve –dice Rancière (op. cit., p.17)– un progreso en el embrutecimiento”.

A diferencia de esa imagen del maes-tro, el maestro ignorante anula, en unaoperación pedagógica única y singular,tanto la explicación como el entendimien-to del otro. Disocia una cosa de la otra.Explica que nada tiene para explicar y losalumnos comprenden que nada tienenpara comprender. De ese modo, ya no hayexplicaciones ni mejores ni peores, ni in-trascendentes ni trascendentes, pues yano hay explicación. No hay comprensiónni mejor, ni peor, ni intrascendente, puesya no hay comprensión. De esta forma, ylo que creo es más importante todavía, yano hay alumnos incapaces, diminutos, pe-queños, incompletos, inferiores, como asítampoco hay alumnos capaces, gigantes,grandes, completos, superiores. Y no hay,además, maestros sabios que no hacenotra cosa que asimilar la inteligencia, elcuerpo y la palabra del otro en su propiainteligencia, en su propio cuerpo, en supropia palabra: “El explicador es aquelque impone y anula la distancia (...) y quela reabsorbe en el seno de su palabra”(op. cit., p. 13).

V

Uno no sabe nunca lo que resulta si las cosas cambian de repente;

¿pero sabe uno lo que resulta si no cambian?

ELÍAS CANETTI

Puestos bajo sospecha los dos principiosmás pétreos da nuestra pedagogía –la ex-

plicación del maestro y la comprensióndel alumno– se hace necesario ahora re-tornar, tal vez con mayor intensidad, auna pregunta anterior: si la pedagogía noes el acto de explicar, ni tiene como fina-lidad la comprensión ¿qué es aquello queinaugura la relación del maestro con susalumnos? ¿Cuál sería la primera inquie-tud, la primera sílaba, el primer movi-miento? ¿De quién sería? ¿Cómo se iniciaaquello que tan cotidiana e impunementedenominamos como pedagogía?

Para Rancière es necesario preguntar-se, ante todo, si el acto de recibir la pala-bra del maestro es un testimonio de igual-dad o de desigualdad. En este sentido, elpropósito inicial y definitivo de la peda-gogía debería ser aquel de no hacer dedos inteligencias una inteligencia única,una inteligencia sola. Pues hay embrute-cimiento cuando se liga una inteligencia aotra inteligencia. El embrutecimiento re-sulta ser, así, la coincidencia plena entreinteligencias: “No hay inteligencia dondehay una agregación, ligadura de un espí-ritu a otro espíritu” (op. cit., p. 47). Elpropósito de la pedagogía es aquel depoder enseñar aquello que se ignora, almismo tiempo que el otro pueda servirsey utilizar su propia inteligencia.

Recordemos entonces, para poder res-ponder las cuestiones anteriores, la situa-ción originaria y peculiar de Jacotot y desus alumnos en 1818.

Jacotot ignoraba la lengua de susalumnos. Los alumnos ignoraban la len-gua de Jacotot. El acto de recibir la pala-bra del maestro era imposible. El acto decomprender la palabra del maestro eraimpensable. Nada podía ser explicado,nada podía ser comprendido.

Por ello, me parece, la pregunta ante-rior de Rancière –si el acto de recibir lapalabra del maestro es un testimonio de

igualdad o desigualdad– tal vez no tengademasiado sentido: no hay allí ni des-igualdad ni igualdad. No es esa la cues-tión. Hay, eso sí, diferencias; diferenciasde diferencias; diferencias que difierencada vez más.

El alumno habla una lengua diferentedel maestro; el maestro habla otra lenguadiferente de aquella del alumno. Pero, enverdad, el extranjero aquí es Jacotot y nosus alumnos. Su lengua es la extranjera.La pregunta entonces se contorsiona detal modo que se hace necesaria otra pre-gunta: ¿cómo es posible responder a lacuestión de quien es el otro? ¿Cuál es lalengua que se vuelve la mismidad de lapedagogía y cuál aquella que irrumpecomo lengua del otro?

Hoy en día, en situaciones parecidas,caemos siempre en la trampa de la impo-sición de nuestra lengua y en consideraral otro como siendo la figura única y pe-culiar del ser-extranjero. Le cabe a él, en-tonces, a ese otro, a ese otro extranjero, elprimer movimiento de la pedagogía: ha-blar nuestra lengua. Es él quien tiene quepedir acogida, hospedaje, explicación,educación, etc. y debe hacerlo, obligato-riamente, en nuestra única lengua, quieredecir, en la lengua de quien acoge, dequien ofrece hospedaje, etc. (Derrida,1997).

El maestro Jacotot, en los remotos ini-cios del siglo XIX, también sintió en supropia piel toda la ambigüedad y toda laambivalencia en relación a esta cuestión.

Se recusó a la absorción definitiva deaquello que el pensó fuese el otro, es cier-to, pero no se dejó seducir por la lengua“del otro”. Se negó a imponer un consen-so ficticio, es verdad, pero impuso el con-senso material de la lengua francesa.Abandonó la idea de hacer del francés lalengua inicial, también es verdad, pero


concentró todas sus energías en hacer deesa lengua la lengua “final”. Buscó, ade-más, el lazo mínimo de una cosa encomún, pero al hacerlo ignoró el lazo delotro con su propia alteridad. No utilizó elfrancés para hablar con sus alumnos y pre-cisó de un intérprete para que sus alumnosle hablasen, se hicieran oír, le contasen, lenarrasen, en fin, lo comprendiesen.

Jacotot encontró esa cosa común en laedición bilingüe de Telémaco. El libro fuepara él ese lazo mínimo a partir del cualsugirió a sus alumnos que aprendieran eltexto en francés. No es éste el método Ja-cotot, no se trataba de ningún principiometodológico de enseñanza y si de unaexperiencia filosófica: si todo está entodo y si el libro es eso todo, los alumnospodrían aprenderlo todo sin necesidad deningún tipo de explicación sobre los pri-meros elementos, estructurales, gramati-cales, formales, de la lengua francesa.

Este “descubrimiento” de Jacotot de lacosa en común puede ser pensado, en miopinión, en tres planos sólo en aparienciadiferentes.

Por una parte, la utilización del libro–lo que es decir de los libros, de la litera-tura– como una totalidad en sí misma. Enel libro, en los libros, se encuentran a dis-posición todos los elementos necesariospara la comprensión: bastan, entonces, laspalabras de Telémaco para hablar de Te-lémaco. Y bastan las palabras de Teléma-co también para adivinar otras cuestiones:bastan las palabras en francés para com-prender el francés, bastan las palabras dellibro para adivinar la historia, la geogra-fía, etc.: “Todo conocimiento de sí comointeligencia está en el dominio de unlibro, de un capítulo, de una frase, de unapalabra” (Rancière, op. cit., p. 39).

Aquello que Jacotot quizás no perci-bió –y creo que Rancière tampoco– es


que ése, su primer descubrimiento, estabasiendo sólo parcialmente formulado: bas-tan, es verdad, las palabras de Telémaco,pero ellas bastan porque existe/está lalengua de ese otro que es el alumno. Esesa lengua del otro aquello que posibilitóel nacimiento, la respiración, el aventu-rarse en la experiencia intelectual. No fueel milagro de la lengua francesa, sino laintensa diferencia en la propia lengua loque hizo que los alumnos consiguieranponer en funcionamiento aquello de quetodo está en todo.

El segundo plano del descubrimientode Jacotot hace referencia a aquello quebien podríamos entender como el tercermandamiento o la tercera disonancia pe-dagógica: traducirás y contra-traducirás.

¿Qué supone esta disonancia pedagó-gica?

Podríamos pensar, por una parte, enaquello que afirma Octavio Paz (1971, p.7): “aprender a hablar es aprender a tra-ducir”, pensamiento que resuena perfec-tamente con la idea de Rancière en el sen-tido que: “las palabras que el niño apren-de mejor, aquellas en cuyo sentido pene-tra más fácilmente, de las que se apropiamejor para su propio uso, son las queaprende sin el maestro explicador, antesde cualquier maestro explicador” (op.cit., p. 14).

Jacotot no explicó nada del francés:dió a sus alumnos un libro bilingüe. Jaco-tot no pidió otra cosa sino que sus alum-nos hablasen sobre lo que habían aprendi-do y que pudieran narrarlo. Jacotot ofrecióla posibilidad de la traducción y de la con-tra-traducción. Pensó la pedagogía comouna fluctuación permanente, como unflujo y reflujo de traducción y contra-tra-ducción, es decir, imaginó el acto pedagó-gico como un devenir de traducción detraducciones, aunque él mismo no lo hizo.

Porque: ¿quién traduce y contra-tradu-ce? Me parece que en la experiencia deJacotot tal operación es hecha exclusiva-mente por el otro-alumno y no por elmismo-maestro. El maestro parece espe-rar pacientemente el resultado de la ope-ración. Y no se sumerge en ella. No lapalpita, no la siente, no se aventura enella, no la experimenta.

Y todavía más: ¿traducir y contra-tra-ducir para vivir lo irreductible de ser-otro,lo irreductible de cada lengua o bien parahacer de ello una explicación tautológicade la universalidad humana? ¿O bien, in-clusive, un acto de traducción y de con-tra-traducción donde, como dice OctavioPaz (op. cit., p. 9): “cada texto es único y,simultáneamente, es la traducción de otrotexto. Ningún texto es original pues ellenguaje mismo, en su esencia es ya tra-ducción”?

El maestro percibió que sus alumnosno sabían francés y no quería que loaprendiesen siguiendo una lógica de ex-plicación racional. Pero él deseaba quesus alumnos conocieran la lengua france-sa, quiere decir, lo que quería era el fran-cés y no la lengua de los alumnos. Elúnico interés por la lengua del otro era elde utilizarla, en silencio y en la intimidaddel otro, para que esos otros comprendie-ran lo mismo, la lengua del maestro, lalengua maestra.

De ese modo, a través de la presión dela igualdad –igualdad aquí, en el sentidode hacer confluir para el centro todas lasasí llamadas desemejanzas– Jacotot (se)alejó del caótico principio de la diferen-cia; un principio, inestable claro está, queconsistiría en no suprimir lo que es cons-titutivamente disímil de las lenguas, sinoen hacerlas todavía más reveladoras, másplenas, tal vez más puras en su propia di-ferencia. Pensar la otra lengua, las otras

lenguas, para pensar la diferencia, parapensar las diferencias; para, al fin, teneruna experiencia de la diferencia, para serdiferentes de aquello que hemos sido, deaquello que seremos, de aquello que esta-mos ahora siendo.

En la interpretación de Rancière esevidente que Jacotot tenía otra cosa enmente que la diferencia, que las diferen-cias: se trataba de una lección de igual-dad, de una experiencia en común, de unacosa en común, de pensar la igualdad paraser iguales, de vivir la pedagogía comouna experiencia de la igualdad.

Quizás, buscando con tanto afán laigualdad, aquello que Jacotot encontrófue, en realidad, su propia invención de laalteridad del otro, de la alteridad de susalumnos, de la alteridad de la lengua delotro.

El tercer y último plano del descubri-miento de Jacotot es la intuición y/o laadivinación y/o la certeza de la pedagogíacomo poética –pero no, me parece, de lapoética como pedagogía–.

La lección de los poetas, en oposicióna la lección de los gramáticos y de losoradores es que aquellos quieren ser ape-nas adivinados, intuidos, pero no deseancontrolar ni dirigir nada ni a nadie en ab-soluto; los poetas quieren sobre todo oír yno hacerse escuchar, a no ser en el sigilorevoltoso de sus versos. Por el contrario,el gramático insiste en subrayar la estruc-tura de la lengua y quiere que los otros noescapen de la telaraña de sujetos y predi-cados ya establecidos; ellos buscan ardo-rosamente el método de la lengua allídonde ese método tal vez no exista ynunca existió; explican con palabras deotros el orden de las palabras de lomismo, de la mismidad. El orador, porotro lado, es aquella figura de la lenguaque borra de una vez toda la posibilidad


de otras voces; no deja que ninguna vozsea más alta que la propia; aniquila, consu fúnebre retórica, la voluntad del otro através de una violenta imposición del quedecir, del porqué decir, del para qué decir:“la retórica es una palabra de revueltacontra la condición poética del ser ha-blante” (Rancière, op. cit., p. 112).

El poeta, el artista en general es, eneste sentido, ese traductor y contra-tra-ductor que Jacotot tanto buscaba como unsemblante del maestro ignorante, delmaestro emancipador. En palabras deRancière: “El artista posee la necesidadde la igualdad, tanto como el explicadorla necesidad de la desigualdad” (op. cit.,p. 95).

Esto significa que el maestro es crea-dor y reflejo de una lección atontadora yque el poeta, es decir el artista, ofrece unalección de emancipación, es decir, unalección que relata y posibilita a los otrosexperimentar aquello por lo cual se es se-mejante a ellos.

Creo que aquí surge otra disonancia,pero no ya en Jacotot o en Rancière, sinoen quien escribe estas pocas y provisoriasnotas.

La poética es, como quería el poetaPaul Eluard, un dar a ver, un dar a tocar,un dar a oír, etc... Por ello, se trata deofrecer no la explicación regresiva de lainmovilidad, sino la experiencia tumul-tuosa de la expresión. Sin embargo:¿aquello que se ofrece es una explicaciónque expresa lo semejante, lo igual, o lodiferente, la diferencia? La pregunta noes ociosa, pues la pedagogía insiste enser aquello que niega el ver y el dar a ver,que niega el tocar y el dar a tocar, queniega el oír y el dar a oír. Explica, eso sí,qué es ver, pero con ojos ajenos, distan-tes, silenciosos. Explica, eso sí, cuálesson las miradas disponibles, pero de ojos


que son sólo curriculares, didácticos. Ex-plica lo que es tocar, sin tocar, y elimi-nando el tocar del otro. Explica lo que esoír, pero sin oír, ignorando lo que es eloír del otro.

Aquello que Jacotot hizo, aquello quenosotros hacemos, fue transformar la pe-dagogía en una imposición de la palabraque es, coincidente con la palabra que el“yo” dice, que “yo” digo (Larrosa, 2002).El maestro resaltó su palabra como unaley que debía ser tanto común como idén-tica, abandonando así la posibilidad deser aquel maestro ignorante y de inmis-cuirse en esa pedagogía donde: “cada ig-norante pudiera ser, para otro ignorante,un maestro que revelaría a él su poder in-telectual” (Rancière, op. cit., p. 91).

VI

Hubo un momento, imposible de desci-frar en el enmarañado del tiempo escola-rizado, en el que la vida –nuestra vida, lavida de ellos y de ellas, la vida de losotros– escapó en sigilo de la escuela. Ig-norada, traicionada y transformada en si-mulacro, la vida salió de la escuela. Nadielo percibió. Y nadie parece haber recla-mado absolutamente nada.

Es obvio que también sería posibleafirmar que la escuela huyó de la vida,pero ese es otro asunto, para mi muchomenos interesante.

Y cuando la vida huyó de la escuela,ya nunca más las cosas volvieron a sercomo el ficticio consenso pedagógicopretendía que fuera. El maestro explica-dor ocultó su vida detrás de su explica-ción. Dejó de vivir, para sólo explicar laerosionada superficie de otras vidas. Elalumno aprisionado por la explicación deotras vidas, ocultó su propia vida detrásde su aparente y efímera comprensión.

La vida, nuestra vida, la vida de losotros, terminó por estar en otra parte, enotro lugar, lejos de la escuela.

Fue y es así que los libros que nosotrosleemos, que ellos/ellas y que los otrosleen en su vida, ya no son los libros queleemos en la escuela.

Fue y es así que la música que nosotrosoímos, que ellos/ellas y que los otrosoyen en su vida, ya no es la música queoímos en la escuela.

Fue y es así, también, que la ropa quenosotros vestimos, que ellos/ellas y quelos otros visten en su vida, ya no es laropa que vestimos en la escuela.

Dejamos de conmovernos en la es-cuela.

Hablamos de identidad en la escuela.Pero nuestra intimidad está en otro lado,en otras palabras, en otros libros, en otramúsica, en otras ropas.

La vida se fue de la escuela y la únicasolución que encontramos para hacerlaregresar es la de retratarla en un currícu-lum. Hicimos grados, series, ciclos con lavida. Pero no vivimos la vida en la escue-la. No vivimos nuestra vida, la vida deellos/ellas, la vida de los otros.

No vivimos en la escuela.Reformamos la vida, pero no vivimos

la vida en la escuela.Explicamos la vida, pero no vivimos

la vida en la escuela. Hicimos el simulacro de comprender

la vida en la escuela, pero no la celebra-mos.

Quien sabe si El maestro ignorantepodrá ser una forma de hacer que la vidavuelva a la escuela. O que se escape deella definitivamente.

Yo, honestamente, todavía no lo sé.

Notas:

(1) Los aforismos de Elias Canetti quecito en este trabajo son del libro Toda estaadmiración dilapidada, que reúne textosdel período 1949-1960.

(2) Utilizo para este artículo la versiónen español. El maestro ignorante. Barce-lona. Laertes. 2003.


DERRIDA, Jacques. (1997) Anne Dufo-rurmantelle invite Jacques Derrida àrépondre De l’hospitalité. Calmann-Lévy: Paris

LARROSA, Jorge. (2001) Dar la palabra.Notas para una dialógica de la trans-misión. En J. Larrosa, Jorge y Skliar,Carlos (2001) Habitantes de Babel.Política y poética de la diferencia.Editorial Laertes: Barcelona, pp. 411-432.

PAZ, Octavio. (1971)Traducción: litera-tura y literalidad. Tusquets Editor:Barcelona.

RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestroignorante. Laertes: Barcelona.


1. Una experiencia pedagógica

Joseph Jacotot es el nombre de un “lectorde literatura francesa en la universidad deLouvain” y 1818 el año en el que por azar“emprende una aventura intelectual” (p.9)1. Jacotot, 1818 señala así una singularexperiencia pedagógica: la aventura dequien hace de la creencia en la igualdadde las inteligencias el punto de partida desu concepción de la educación y la políti-ca. Los hechos le han mostrado que losalumnos “aprenden solos y sin maestroexplicador” (p. 20). La afirmación de estehecho da lugar a sus lecciones sobre laemancipación intelectual.

La experiencia Jacotot, 1818 rompecon la oposición ciencia e ignorancia sobrela que se edifica la vieja lógica pedagógi-ca: “antes que ser acto pedagógico, la ex-plicación es el mito de la pedagogía, la pa-rábola de un mundo dividido en espíritussabios y espíritus ignorantes, espíritus ma-duros e inmaduros, capaces e incapaces,inteligentes y tontos” (p. 15). De esta re-velación emerge la posición que Jacototasume. Por un lado, la crítica al orden ex-plicador sobre el que se funda la pedago-gía (“hay atontamiento allí donde una in-teligencia es subordinada a otra inteligen-cia”, p. 22) y, por otro lado, la apuesta porla emancipación intelectual entendidacomo “toma de conciencia por todo hom-

bre de su naturaleza de sujeto intelectual”(p. 51).

La aventura de Jacotot es así una prác-tica de resistencia frente a una educaciónque atonta (“quien enseña sin emanciparatonta”, p. 33), dando lugar así a la singu-laridad de un modo de pensar y hacereducación. Esto es, la creación de unanueva sensibilidad pedagógica que llega acontradecir la propia creencia inicial deun Jacotot “concienzudo profesor expli-cador”, según la cual “la gran tarea delmaestro es transmitir sus conocimientos asus alumnos para conducirlos gradual-mente a su propia ciencia” (p. 11). Enefecto, el azar hace experimentar a Jaco-tot un pliegue creativo sobre sí mismo.Creación que es, a la par, exploración delmundo educativo mismo. Producción deuna nueva constelación de sentido para laeducación: la enseñanza universal.

2. Una constelación de sentido para la

educación

Jacotot produce una constelación de sen-tido para la educación cuya estrella polares la emancipación intelectual: afirma-ción de la inteligencia de cada hombre entanto copartícipe en un mundo común. Demodo que el reconocimiento de la igual-dad de las inteligencias es un supuesto departida cuya verificación “puede” contri-

Emancipación e igualdad.Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógica

Francisco JódarProfesor del Departamento de Didáctica

y Organización Escolar de la Universidad de Valencia

Lucía GómezProfesora del Departamento de Psicobiología

y Psicología Social de la Universidad de Valencia

buir a la modificación positiva del ordensocial desigual y a desnaturalizar las ins-tituciones, sus papeles y posiciones.

Así pues, esta es la estrella polar de laconstelación: el trabajo educativo enca-minado a que cada cual salga del estadode minoría y así “pueda” inscribirse –ad-quirir visibilidad y ser escuchado– en elespacio común en tanto ser activo dotadode razón e inteligencia. Esto es, adquisi-ción de la disposición activa para “usar supropia inteligencia” (p. 25) y actuar en elorden social para verificar la igualdad queahí de hecho continuamente se desmien-te. Si bien, conviene tenerlo presente, setrata de una estrella polar que siempre es“virtual”, lo que “no significa que sea ilu-soria” sino que, más bien, es “potencia dela que conviene verificar los efectos”(Rancière, 2003, p. 40).

En el centro de la constelación se en-cuentran dos astros gemelos. Por un lado,el hombre, ser dotado de palabra. Porotro, la actualización de las virtudes igua-litarias de la inteligencia humana. Desdeel primero se atisba el poder de compren-der y hacerse entender como medio “deverificación del otro” (p. 97), donde larazón no es algo que se tiene en poder nise transmite, cede u otorga, sino construc-ción en el concurso igualitario de la capa-cidad intelectual de cada hombre. Del se-gundo de esos astros se deriva una parti-cular moral. La moral de los discursos,aquella “que preside el acto de hablar yescribir, aquella de la intención de comu-nicar, del reconocimiento del otro comosujeto intelectual capaz de comprender loque otro sujeto intelectual quiere decirle”(p. 174).

Estos dos astros iluminan el espaciodonde se inscribe “la confianza en la ca-pacidad intelectual de todo ser humano”(p. 24). Confianza en que cualquier indi-


viduo es capaz, mediante la aventura inte-lectual correspondiente, de adivinar elsentido de lo que está dicho y escrito. Unsentido cuya verdad no está asegurada nicontenida en ningún código o dicciona-rio, en ninguna explicación. Además, laconfianza en la igualdad es un supuestode partida al que se ha de responder con-tinuamente: “nuestro problema no es pro-bar que todas las inteligencias son igua-les. Sino ver qué se puede hacer con estasuposición” (p. 64).

A cierta distancia de la constelación seencuentra el orden de las cosas, la socie-dad desigual, el círculo social. Esa distan-cia designa un espacio donde coincidensin anudarse ni anularse dos lógicas dife-rentes: la lógica igualitaria implicada en elacto de la palabra y la lógica desigual in-herente a la relación social. Un espaciotambién para experimentar la contingen-cia de las jerarquías del orden social. Secomprende así, por obra de esta distanciaentre órdenes distintos, que “la enseñanzauniversal no es ni puede ser nunca un mé-todo social” (p. 135). Dicho de otro modo:“no hay principio de la comunidad deiguales que sea principio de organizaciónsocial” (Rancière, 2003, p. 65-66). Enefecto, de la constelación de la emancipa-ción intelectual al orden social no haytránsito posible sin pasar por una distanciairreductible e insalvable, aquella donde laexperiencia individual y colectiva luchapor verificar en el orden de las cosas laigualdad de partida que se presupone en elorden de las lenguas. En este aprender acruzar esa distancia –ser individuo razo-nable en un orden social carente de razón–se juega gran parte del sentido que Jacototha producido para la educación en la lla-mada enseñanza universal.

La necesidad de confirmar esa conste-lación que él una vez experimentó dota de


singular fuerza social y política a las en-señanzas que ofrece Jacotot. ¿En qué con-siste, entonces, la singularidad de la cons-telación?

3. El acontecimiento Jacotot, 1818

En El maestro ignorante Rancière pre-senta un Jacotot “loco”: “la singularidad,la locura de Joseph Jacotot, fue sentiresto: era el momento donde la jovencausa de la emancipación, la de la igual-dad de los hombres, estaba a punto detransformarse en causa de progreso so-cial. Y el progreso social, era en primerlugar el progreso en la capacidad delorden social a ser reconocido como ordenracional. Esta creencia no podía desarro-llarse más que en detrimento del esfuerzoemancipador de los individuos razona-bles, al precio del ahogo de las virtualida-des humanas que comporta la idea de laigualdad [...] Jacotot fue el único en pen-sar esta desaparición de la igualdad bajoel progreso, de la emancipación bajo lainstrucción” (p. 172).

Si ésta –la condición de “loco” querespecto a la idea de igualdad y emanci-pación abre el campo de lo dado social-mente por posible– es la pista a seguir, lapregunta que no podemos obviar es la si-guiente: ¿qué carácter tiene la experienciapedagógica de Jacotot?, ¿por qué su sin-gularidad deshace el mundo de la educa-ción de su época?, ¿por qué supone un en-frentamiento sin paliativos a los proble-mas de la emancipación? Diremos queello es así porque la experiencia pedagó-gica de Jacotot supone la efectuación deun acontecimiento.

Siguiendo a Derrida (1992, p. 39), laexperiencia - experimentación Jacotot,1818 tiene que ver con hacer “experiencia

de lo imposible” en educación; o en tér-minos de Deleuze (1987, p. 128), con laconfrontación con algo “impensado” enel pensamiento pedagógico. Por eso, laexperiencia Jacotot, en tanto aconteci-miento, está escrita “bajo la atracción delo real imposible” (Blanchot, 1987, p.39). Es una experiencia que exige irdonde es imposible ir (enseñar lo que nose sabe) y pensar lo que no se deja pensar(la creencia en la igualdad como necesi-dad de una enseñanza universal no jerar-quizadora que es negada por la instruc-ción pública). Lo que, por otro lado, tam-bién es un modo de nombrar la condiciónintempestiva del acontecimiento Jacotot,1818. Según la concepción genealógicade la historia de Foucault (1988), el acon-tecimiento es experiencia de una hetero-geneidad radical, de modo que su conoci-miento, al introducir las discontinuidadesen lo que somos, no dice lo que somossino aquello de lo que diferimos, no esta-blece nuestra identidad sino aquello quela disipa.

Así pues, en tanto acontecimiento, laexperiencia de Jacotot no supone enmodo alguno la realización de un métodopedagógico posible entre otros: “se tratade osar a aventurarse y no de aprendermás o menos bien ni más o menos depri-sa. El ‘método Jacotot’ no es el mejor, esotro” (p. 41). No se ofrece como una op-ción ni se escoge; su efectuación no dejaun resto de alternativas descartadas o porcumplir. La efectividad del acontecimien-to Jacotot, 1818 es un modo de pensar yhacer educación que resulta de una alteri-dad radical a los parámetros reconociblesde la educación instituida y su “viejo mé-todo”. En este sentido, su efectividad nose define por lo que realiza sino por loque abre y da lugar.

4. Las afueras de la instrucción y del

progreso

¿Qué abre Jacotot en su aventura? ¿Quéimpensado del pensamiento educativoacoge su exploración? Destacamos doselementos entrelazados.

Jacotot, en primer lugar, establece unespacio de conflicto donde se separan yencuentran dos procesos heterogéneos.Por un lado, el juego de prácticas educa-tivas guiadas por la presuposición de laigualdad de cualquiera y por la preocupa-ción de verificar tal presupuesto. Por otro,las instituciones educativas que producenconsentimiento a una distribución jerár-quica de cuerpos, lugares y funciones.

El nombre que Jacotot asigna al pri-mero de los procesos es el de emancipa-ción. Al segundo de ellos pertenece la ins-trucción pública. De este modo la eman-cipación queda circunscrita a la esfera delos individuos: “la enseñanza universalno puede dirigirse más que a individuos,jamás a sociedades” (p. 136), pues “jamásningún partido gobernante, ningún ejérci-to, ninguna escuela ni ninguna instituciónemancipará a una sola persona” (p.132).Y la instrucción participa en la propaga-ción y consolidación de la sinrazón de lasdesigualdades: “una sociedad, un pueblo,un Estado, serán siempre desrazonables”(p. 129).

Acaso para nombrar ambos procesospuedan ser de utilidad dos conceptos deFoucault: discusión y polémica. Dos con-ceptos que suponen dos morales distintasrespecto “a la búsqueda de la verdad y ala relación del otro”. Así, el proceso deigualdad-emancipación acoge la discu-sión, esto es, el “trabajo de elucidaciónrecíproca” (Foucault, 1999, 353), dondelos derechos de quien pregunta y de quienresponde “son de algún modo inmanentes


a la discusión” misma. Ningún interlocu-tor es poseedor de derecho alguno que ex-ceda al desarrollo de la discusión. Porotro lado, la instrucción pública y la ex-plicación es una modalidad de la polémi-ca. En ella uno se “aproxima acorazadode privilegios que ostenta de entrada yque nunca acepta poner en cuestión”, paralo cual “se apoya en una legitimidad de laque, por definición, es excluido su adver-sario” (Foucault, 1999, p. 353-354). Aquíel interlocutor no es alguien con quienbuscar la verdad ni sujeto reconocido conderecho a la palabra, es adversario, ene-migo cuya existencia misma constituyeuna amenaza. Son tres las modalidades depolémica que Foucault reconoce: la reli-gión, con sus dogmas que el adversariono puede ni ignorar ni transgredir; la ju-dicial, con la instrucción de un procesodonde el interlocutor es un sospechoso yen la que hay que reunir pruebas para sucondena o absolución; la política, con susintereses de partidos, donde el otro es unenemigo a vencer. A estos tres modelos depolémica, siguiendo a Jacotot, cabe aña-dir el pedagógico, con sus efectos deatontamiento y su explicación jerarquiza-dora: la división de las inteligencias eninferiores y superiores; la de los niños yhombres del pueblo, por un lado, y, porotro, la del profesor, “conocedor de lascosas por las razones”, transmisor “de susconocimientos adaptándolos a las capaci-dades intelectuales del alumno” y com-probador “de que el alumno ha compren-dido bien lo que ha aprendido” (p. 16).

Jacotot señala, en segundo lugar, algu-nas de las contradicciones y aporías delintento de invocar “el pueblo” y ponerloen el centro de la instrucción pública. Asíla emancipación intelectual que nos pro-pone se deja leer como la tentativa dequien es consciente que “los pueblos no


preexisten” (Deleuze, 1995, p. 201), yque, por lo tanto, en educación del pueblolo único que cabe es experimentar las in-sospechadas “virtualidades” que se pro-ducen una vez que se hace de la comuni-dad de iguales una comunidad sin dogma-tismos ni esencialismos. Comunidad irre-presentable e incontable, sólo sustentadapor un presupuesto: la igualdad de la inte-ligencia de todo hombre, de cualquiera.

Cuando los pueblos no preexisten latarea es “inventar un pueblo que falta”(Deleuze, 1996, 15). El pueblo, por tanto,se hace; no preexiste, se crea. Y la educa-ción no puede consistir en enseñar lo queel pueblo es. Tampoco en transmitirle suverdad ni iluminarlo. La educación no esservidora de pueblo alguno. La educación–cuando es emancipación– tiene el efectode reconstruir y redefinir sin fin el pueblosiempre ausente y por venir. La educa-ción de los hombres cualesquiera quehacen uso de la razón verificando suigualdad. Lugar de lo universal, donde lademostración –necesariamente provisio-nal– de la igualdad se verifica.

5. Emancipación y práctica de la

igualdad

Jacotot, tal y como venimos señalando, seenfrenta al modo en el que sus contempo-ráneos conciben la igualdad y la emanci-pación. Cuestiona la traducción que se hahecho de igualdad por progreso y deemancipación por instrucción del pueblo.Muestra que la misma idea de instrucciónpública reposa sobre el principio de ladesigualdad de las inteligencias. La ins-trucción del pueblo empírico programadapor los representantes del concepto sobe-rano de pueblo –es decir, la dirección delos ignorantes por aquellos que saben, deindividuos encerrados en su particularis-

mo por el universal de la razón, de unamultitud estúpida por una casta inteligen-te– presupone dar a ese pueblo al queapelan y en nombre del cual dicen actuar,la medida de su propia incapacidad. Deeste modo, se inicia un proceso de peda-gogización integral de la sociedad, de“infantilización general de los individuosque la componen” (p. 171) que tienecomo fin reducir progresivamente la des-igualdad. Proceso que toma como puntode partida la ignorancia, la incapacidaddel pueblo y que tiene como fin promo-ver la igualdad, una igualdad abstracta,“representada, socializada, desigualiza-da, buena para ser perfeccionada, esdecir, retrasada de comisión en comisión,de relación en relación, de reforma en re-forma hasta la consumación de los tiem-pos” (p. 172).

Frente a esta concepción Jacotot dibu-ja un territorio que no renuncia a pensarla posibilidad de igualdad y emancipa-ción lejos del binomio progreso-instruc-ción. El desplazamiento de Jacotot en-cuentra sorprendentemente resonancias–en espacios, tiempos y tradiciones inte-lectuales diferentes– en las críticas quealgunos de nuestros contemporáneos hanrealizado a algunos lugares comunes a losque se recurre para pensar la política. Au-tores como Foucault o Bourdieu que alproblematizar la relación entre poder ysubjetividad también señalan los límites ylas contradicciones de los esquemas mo-dernos (representación, progreso, igual-dad abstracta...) que han guiado la lucha yel pensamiento político.

Para Jacotot la emancipación es aque-llo que permite “que todo hombre delpueblo pueda concebir su dignidad dehombre, tomar la medida de su capacidadintelectual y decidir su uso” (p. 28) y, portanto, es irreductible a la mera instruc-

ción. Esta propuesta exige cuestionar loque Jacotot designa como “la visión aton-tadora del mundo” que sostiene la reali-dad de la desigualdad y, frente a ella,comprender que el orden social, sus clasi-ficaciones y rangos, es sólo convención,ficción. Desde aquí, la igualdad no es unobjetivo sino punto de partida. En estesentido, Foucault (1982) y Deleuze yGuattari (1994) hablarán de minoríasmientras que Bourdieu (1999) de posicio-nes dominadas, con el fin de hacer visibleque el orden simbólico no es neutro sinoque favorece a unos grupos sobre otros,transforma la arbitrariedad cultural en na-tural, legitima unas posiciones y deslegi-tima otras, ratificando, en definitiva, unadeterminada lógica de dominación. Deahí que minorías o posiciones dominadassólo puedan movilizarse y movilizar lafuerza que detentan a condición de poneren tela de juicio las categorías de percep-ción y valoración del orden social que lesrelegan a una posición subordinada.

Asimismo, la propuesta de Jacotot,construye un problema diferente. No laignorancia sino la impotencia, “el despre-cio de sí, en el desprecio en sí de la cria-tura razonable” (p. 132) o “la posiciónhumillada” (p. 137) que caracteriza aaquellos sobre los que pesa masivamenteel prejuicio de la desigualdad de la inteli-gencia. En la misma línea, tanto Foucaultcomo Bourdieu para dar cuenta de cómose ejerce el poder abandonan la tradiciónintelectualista de las filosofías de la con-ciencia con su énfasis en las representa-ciones, mostrando que el poder atraviesalos cuerpos (Foucault), que las relacionesde dominación se somatizan (Bourdieu),es decir, se inscriben y atraviesan la sub-jetividad constituyendo así los mismosesquemas de percepción, valoración y ac-ción. La aceptación de las categorías del


orden simbólico (que son los principiosde visión y división dominantes) suponepara determinadas posiciones incorporaruna visión desvalorizada de sí mismas,incorporar un “coeficiente simbólico ne-gativo” que afecta de manera negativa alo que son y a lo que hacen. A esta des-igualdad básica que preside las relacionesentre distintas posiciones se refiere Bour-dieu (1997) con el concepto de violenciasimbólica, violencia invisible pero queadquiere a menudo la forma de la emo-ción corporal (vergüenza, timidez, impo-tencia, culpabilidad) y se revela en mani-festaciones visibles (sonrojo, turbaciónverbal, torpeza, temblor...), expresionesdel sometimiento al juicio dominante,más allá de las directrices de la concien-cia y la voluntad. Síntomas o manifesta-ciones que Jacotot coloca en el centro desu diagnóstico-propuesta política.

De esta forma, los problemas de laigualdad dejan de formar parte de un ho-rizonte lejano y se convierten en algo quedebe ser practicado, verificado, reconoci-do. Se trata de configurar relaciones yprácticas que desmientan las divisionesjerárquicas que recorren el orden social yque desborden el presupuesto que sostie-ne el proceso de instrucción: la desigual-dad de las inteligencias. A través de la ac-ción sobre el juego estratégico de relacio-nes existente, se trata de “hacer circular laenergía eléctrica de la emancipación” enel cuerpo social. Prácticas y relacionesque no son un medio para obtener laigualdad, para un fin situado en otrolugar, sino que tienen efectos reales en símismas. Frente a la idea de progreso en laque opera la escisión entre medios yfines, desde esta posición, la política espráctica política, fin en sí misma.

Así, un visionario Jacotot nos proponeque una política de la experiencia –que


implica ponerse en juego, experimentar-se, ensayarse, probarse– sustituya a lautopía. De ahí que imaginar y practicarlos efectos subjetivos, sociales y políticosdesencadenados en los contextos más va-riados que originaría la igualdad en actoque Jacotot defiende, igualdad que no esotra cosa que “despertar en el hombre so-cial el hombre razonable” (p. 140), siguesiendo hoy un desafío al que responder.

Notas:

(1) Todas la citas textuales que sólovan acompañadas del número de páginade referencia pertenecen a Rancière, J. Elmaestro ignorante. Cinco lecciones sobrela emancipación intelectual. Barcelona.Laertes 2003.

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RANCIÈRE, J. En los bordes de lo polí-tico. Disponible en <http://www.phi-losophia.cl/Biblioteca/Ranciere>. Ac-ceso el 20 de enero de 2003.

Participar en un dossier sobre un librocuyo autor afirma que los libros no preci-san asistencia, ni servicios de nuestra len-gua, es una tarea compleja. Hasta se po-dría preguntar con Rancière, o decir loque se piensa con sus palabras, con esaspalabras de ese otro Rancière que se diri-ge a nosotros, lo siguiente: ¿Bastan lasfrases de Rancière para comprender lasfrases de Rancière y para decir que es loque de ellas se comprendió? 1 Bastan. Sinasistencia ni afán explicativo será enton-ces otro el atajo. Será, en todo caso, prac-ticar aquello que gentilmente se nos hacedido pero que por azar hemos atenta-mente conquistado: cierto uso inmediatode nuestra propia inteligencia, si es que alfin, alguna quiere haber. Llamemos concautela a este ejercicio, ensayar, siempreque no perdamos de vista que quienes en-sayan e interpretan son eso, intérpretes.

Cuenta Georges Steiner la ocasión enla que Schumann luego de interpretar unade sus obras difíciles, es consultado sobreel sentido de la misma. En el acto, el buenSchumann, vuelve a interpretar, a ejecutarla obra. Se sienta y la toca de nuevo(Steiner,1991, p. 32). Rancière toca unJoseph Jacotot y henos aquí sentados,reunidos para tocar el Jacotot de Ranciè-re. Toquemos pues.

Quien toma seriamente, quien consi-gue dejarse tomar seriamente por el con-

junto de signos puestos a disposición porEl maestro ignorante de Rancière, nopuede evitar someterse a esa conocidasensación de vísperas de desempleo. Setrata de la irrupción de un pensamientosobre aquello que todavía no ha sido pen-sado en el terreno pedagógico. De ahí, sucarácter interruptor. Como si efectiva-mente un grano de arena se hubiera in-troducido de golpe en el engranaje de lasabia pedagogía que pensamos y practica-mos. Como si la vanidad del esfuerzo porcomprender, a la que Rancière nos some-te sin contemplación alguna, trajera sinmiramientos la novedad: ya no más maes-tros progresistas explicadores se precisan.Ya no más pedagogos bienpensantes. Unraro mutismo nos envuelve una vez que elconvite nos es lanzado. Nuestra máquinade improvisar se detiene y cuesta hacer.Si lo que cuesta todavía vale, voy a des-plegar un esfuerzo austero por poner adisposición aquello que he podido ydeseo verificar luego de semejante chi-rriar de la maquinaria pedagógica.

¿Dietólogos de la igualdad?

Podríamos verificar la maniobra de Ran-ciére de la siguiente forma: nada mejorque tener un buen desigual cerca. Losadministradores y perseguidores de laigualdad padecen una rara pasión primi-

Nada mejor que tener un buen desigual cerca

Estanislao AnteloDoctor en Humanidades y Artes

Universidad Nacional de Rosario.Docente de FLACSO, Argentina

tiva: la desigualdad. De la misma mane-ra que el pecado para el cura, el mundomaterial para el asceta o, el sedentariopara el Personal Trainner, la desigualdades el alimento de los igualitaristas, aque-llos a los que Peter Sloterdijk por mo-mentos ubica entre los que practican unraro tipo de afecto, el afecto igualitario(Sloterdijk, 2002, p. 72).

Muchos de ellos son dietólogos entanto su menester consiste en dosificar yreducir. Reducir la desigualdad. Los in-gredientes para la dieta igualitaria estánhechos de una conocida desmesura: elsaber repartido, sazonado y explicado entiempo y forma reduce distancias. Sondietólogos, en plural, porque son varios.Humanitarios, progresistas y conservado-res. Lo mismo da.

Están aquellos otros que denuncian lavanidad de la dieta y apetecen explicar lasreglas del saqueo, el reparto desigual ydistintivo de ese lujo, lo simbólico. Sonalgo así como esclarecedores de concien-cias pedagógicas, comprometidos socio-pedólogos, cantores de educativas protes-tas: “vean ustedes, la escuela no es ino-cente. No crean en la manganeta que pro-mete igualdad en el reparto generoso deun fondo cultural común de conocimien-tos. Ese fondo es monetario, internacio-nal, dominante. La escuela reproduce lacultura de sus amos y los deja a ustedesafuera. La escuela reproduce la desigual-dad y no puede hacer otra cosa. La escue-la precisa de nosotros que, a no olvidarlo,no somos sus amos. La escuela precisa denuestras explicaciones esclarecidas. Sólonuestra clara explicación de ese saqueopodrá liberarlos de ese yugo. No crean enlos intentos por repartir la torta cultural demanera más democrática. La escuela, alfin, vive de esa desigualdad que nosotrosnombramos o, lo que es la misma cosa, sin


esa escuela cretina reproductora, nosotrosno existimos”. Son los que gustan de ex-plicar a las gentes pobres que no saben loque hacen.

En mi país, por ejemplo, abundan losque frente al estremecimiento sincero quela proliferación del atontamiento les pro-voca, deciden “trabajar con lo que haiga”.Se lanzan a la ingrata y minúscula tarea deeducar con el contexto, con lo que el niñotrae, con lo cercano, con aquello que puedaser accesible a los de abajo, los inferiores,los que no saben. Son los que saben qué eslo necesariamente accesible para los queno tiene acceso. Gustan de usar repetidasveces la palabra dignidad. Arman talleres,torneos y posgrados en dignidad. Songente de Bien y saben siempre lo que losotros, pobres, necesitan y proceden a coci-nar sus dietéticos, compasivos y siemprevernáculos manjares igualitarios. Comoseñala Abraham aman la democracia quesiempre pretende nivelar, igualar y equi-parar, con una culposa visión de la Justi-cia que no entiende que la dignidad de laspersonas consiste en superar su estado yno en que vengan los compasivos a igua-lárselo (Abraham, 2002, p. 61).

También compiten por el trofeo de laigualdad aquellos sociopedólogos que ad-vierten que el darle “todo a todos” puedeterminar por dejar a la corporación sinempleo y rectifican su dieta proponiendolo que llaman con evidente mal gusto, dis-criminación positiva, esto es, “darle másal que menos tiene”. La contabilidad quepractican se basa en la creencia en que lainteligencia es una alacena diferenciadaen la cual, a más acumulación, más igual-dad. Gustan de usar las palabras compen-sar, atenuar, retardo, competencias, defi-ciencias y atraso.

Pero también están los nostálgicos delcanon. Acusan a los progresistas del co-


lapso de la escuela y repiten en todas laslenguas un verbo: volver. Back to basics.Estos, más inocentes, ya no asustan anadie, tan sólo odian la igualdad y pro-porcionan temas para los papers de lospedagogos críticos.

Lo que Rancière no cesa de repetir eslo siguiente: para acá o para allá, la igual-dad sigue siendo para ustedes, un objeti-vo a alcanzar o del cual sospechar. Y laigualdad jamás viene después. La igual-dad no precisa dietólogos. Hay más: eldeporte de la pedagogía dietética no hacemás que confirmar una incapacidad en elmismo acto que intenta reducirla. Esteacto tiene un nombre: atontar. Esto es loque aconteció unos años atrás cuando, enocasión de ser invitado a hablar sobre lasdificultades de los aprendizajes escolares,fui presentado como un especialista en“fracaso escolar”. Un “experto” en fraca-so escolar. Luego, habrá de haber un con-greso en Fracaso Escolar. Luego un doc-torado en Fracaso Escolar. Luego un foromundial de fracasados escolares en el quelos expertos explicaremos. Así se procede.

Pero para el traductor de Jacotot, laigualdad –que es siempre la de al menosdos seres parlantes– no se persigue, no sereivindica, no se provee ni se concede. Sepractica y se anuncia. Se trata de una su-posición a ser mantenida en cualquiercircunstancia, contra toda prueba empíri-ca en su contra.

¿Maestros ignorantes?

¿Se puede aprender sólo? Se puede. Perono es aquí ninguna no-directividad la queavanza. No es aquí ningún método el quepide su lugar. Ni siquiera es ninguna delas viejas eternas nuevas pedagogías.Usted puede si quiere. Sí, pero no esta-mos frente a un nuevo anuncio publicita-

rio. No es, por cierto, el simpático, atléti-co y prometeico Just do it. No estamosfrente a la promesa de los educadoresemprendedores, recursos humanos toma-dores de riesgos, custodios de esa nuevasociedad del conocimiento.

No se aprende sin maestros. Pero tam-poco se aprende con maestros comunica-dores, proveedores de lo que a los otrosles falta. Tampoco el maestro es un guía,un acompañante, un facilitador o esosdesatinos. En todo caso es el propiomaestro el que puede ser aprendido: ob-servarlo, imitarlo, disecarlo, recompo-nerlo y luego, quizás, quitárselo de enci-ma. Al fin, un maestro no es más que uninvento del discípulo. Al fin y al cabo,como la patria, que es un efecto del exilio(Braunstein, 1995, p. 33) y, a contrapelode toda didáctica, la enseñanza no es sinoun efecto del aprendizaje pero nunca alrevés.

Un maestro ignorante habla para hacerhablar. Dice por ejemplo: es precisoaprender. Pero aprender es un acto, comodecía, que funda la enseñanza que locausa. El imperativo no es entonces ins-truir. Tal vez atestiguar, testimoniar. Cier-to que un maestro bien puede ser intrata-ble. Pero puede poner a disposición, li-bros, variedad de signos y constatar unmovimiento, una atención: hay aquí unainteligencia en movimiento. No constatasi alguien aprendió sino si buscó. Nosigue un procedimiento sino una señal deconfianza. No procede por etapas ni am-biciona adecuar. Señala y recuerda, acada paso, la cómoda posición de quienrenuncia a lo que puede, aquel que triun-fa, de algún modo, al fracasar.

Más aún, ninguna piedad con las vícti-mas y los falsos modestos. Con los yo nopuedo. Ninguna negociación para los quesuscriben el veredicto de su propia exclu-

sión y practican el desprecio de sí mis-mos. Ninguna contemplación con los queignoran deliberadamente, abdicadores,gozosos temerosos. La ignorancia nuncaes inocente.

Hay, puede haber en esa relación entremaestro y aprendiz, yugo. Hay, puedehaber sujeción. Hay, puede haber férula.Hay, puede haber el viejo, arbitrario y au-toritario porque te lo digo yo. Ahí tienesFénelon. Porque te lo digo yo. Sujeción ysubordinación. Sin embargo, no es nece-sariamente ahí donde el atontamientotoma lugar.

Los problemas comienzan cuando unavoluntad pretende sujetar una inteligen-cia. Los problemas comienzan cuando esla inteligencia de otro parlante (el des-igual en tanto mudo ignorante) la que ennombre de su ignorancia y por el bien desu ignorancia, se sujeta. Pero no se vamuy lejos por este camino. La inteligen-cia es para Rancière uno de los nombresde la libertad. Y la libertad se toma, ellase conquista y se pierde solamente por elesfuerzo de cada uno. La voluntad nopuede con el carácter indómito, indócil deun no-tonto, un emancipado, aquel quepersiste en el uso de su fuerza intelectual.La inteligencia sólo obedece su propiocurso. De ahí que aquel que, sin saber,terminaría por fundar las coordenadas bá-sicas de nuestra pedagogía progresista re-publicana, localizara la tarea educativa enla domesticación de esa indocilidad radi-cal. Como señala Slavoj Zizek, en la Pe-dagogía de Kant, se encuentra todo:desde el tema foucaultiano de la micro-política disciplinaria anterior a cualquierinstrucción positiva, hasta la equipara-ción althusseriana del sujeto libre con elsujeto sometido a la ley. Pero su ambi-güedad fundamental no es menos discer-nible; por una parte, Kant parece conce-


bir la disciplina como el procedimientoque libera al animal humano, sustrayén-dolo a los instintos naturales; por otrolado, está claro que el objetivo de la dis-ciplina no es directamente la naturalezaanimal del hombre, sino su excesivo amora la libertad, su natural indocilidad, queva mucho más allá que los instintos deobediencia del animal (Zizek, 2001, p.48). En esto, en la domesticación de estaindocilidad radical, consiste la meta fun-damental de la educación (Zizek, 1998,p. 69).

¿Se puede instruir siendo ignorante?Se puede a condición de localizar qué eslo que el que no sabe, sabe. El maestro,testarudo que deambula por el país de lossignos, busca compañeros de viaje y partede trazar el inventario de esa ignoranciasupuesta. El maestro ignorante más quesaber que no sabe, sabe también que elotro puede saber. Y entonces, se dirige aél, lo interroga, le habla, lo provoca. Edu-car es tener con quien hablar.

Pero el que quiere hablar no es Sócra-tes, la sabia partera. Sócrates la partera nosconduce al saber que habita en cada cual.Pero el trayecto que el intermediario Só-crates propone tiene un fin sabido con an-ticipación. El Socratismo es una formaperfeccionada de atontamiento. Comotodo maestro sabio, Sócrates interrogapara instruir. En todo atontador habita unapartera. Aquellos cerrajeros que disponendel acceso al saber, de esa llave, practica-rán el arte de la postergación infinita.

¿Y qué sabe el no-partero maestro ig-norante? Sabe, como Deleuze traduce ensu Nietzsche, que el débil o el esclavo noes el que tiene menos fuerza sino aquelque teniendo la fuerza que tenga, estálejos de lo que puede. Aquel distraído,apartado de lo que puede. Si se puedeaprender es en tanto el maestro verifica


que el otro es un indócil. Y, lo indócil, esel nombre de lo que nos empuja a no se-pararnos de lo que podemos. La indocili-dad, que acá llamamos libertad, no resis-te jerarquías, no se puede ceder en tantoes el nombre de lo que no cede. Constataresta perogrullada es lo que Rancièrellama emancipar. Atontar no es más quepredisponerse a sustraer en el otro el usode su propia indocilidad. Acallarlo. Dete-nerlo. Por el contrario, un maestro eman-cipador está ahí para decir siga, no se de-tenga, no se aparte, persevere, continúe.No se distraiga, esté atento que hay sig-nos por venir y cosas por inventar. No sees humano suspendido y a la espera. Nocese. Que nadie moleste al niño mientrassu inteligencia trabaja. La apropiación delmundo de los signos exige constancia yfidelidad a lo que se es capaz.

O, como diría Alain Badiou, se tratade llevar hasta el fin la posibilidad de queal otro algo, por más ínfimo que sea, lepueda suceder. Porque un otro es siemprealguien que es otra cosa que un animal,otra cosa que una víctima: bestia resisten-te diferente de los caballos, no por sucuerpo frágil, sino por su obstinación enpersistir en lo que es, es decir, precisa-mente, otra cosa que un animal (Badiou,1993, p. 104). Y una otra cosa que un ani-mal es aquel que al serle dirigida una pa-labra, quiere algo decir y quiere algo es-cuchar. Hasta nuevo aviso, los animalesno parlotean. Sólo responden a las señalesy estímulos dosificados que habitan losdiccionarios últimos de los pedagogos.

Notas:

(1) Todas las cursivas que no se acom-pañan de referencia bibliográfica pertene-cen al libro de Rancière.


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BADIOU, A. (1995) La Ética. Ensayosobre la conciencia del Mal. EnABRAHAM, T. Batallas Éticas.Nueva Visión: Bs As.

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ZIZEK, S. (1998) Porque no saben lo quehacen. El goce como factor político.Paidós: Bs. As.

ZIZEK, S. (2001) El espinoso sujeto. Elcentro ausente de la ontología políti-ca. Paidós: Bs. As.

La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva,

siempre dependiendo de la iniciativa de individuos y grupos

que, contra el curso natural de las cosas, asumen el riesgo

de verificarla.

¿Dónde fijar, en tierras brasileñas, la ac-tualidad e importancia de la aventura deJoseph Jacotot? En el prefacio a la edi-ción española y brasileña de El maestroignorante, Jacques Rancière nos previe-ne: “...se trata, en este caso, de una vozsolitaria que, en un momento vital de laconstitución de los ideales, de las prácti-cas y de las instituciones que todavía go-biernan nuestro presente, se levantó comouna disonancia inaudita, como una deesas disonancias a partir de las cuales yano se puede más construir ninguna armo-nía de la institución pedagógica y que,por lo tanto, es preciso olvidar, para poderseguir construyendo escuelas, programasy pedagogías; pero, también, como unade esas disonancias que, en ciertos mo-mentos, tal vez, todavía sea preciso escu-char, para que el acto de enseñar no pier-da jamás, enteramente, la conciencia delas paradojas que le otorgan sentido.”1

Aunque casi no se haya hecho de laeducación una pasión durable, es imposi-ble no reconocer, con Rancière, la rara fe-

cundidad de las paradojas que conlleva elacto de enseñar; pero ¿cómo no recono-cer, igualmente, que la historia de los ide-ales, de las prácticas y de las institucioneseducacionales que ayudamos diariamentea instituir no sólo fue marcada por nues-tra escrupulosa denegación de esas mis-mas paradojas, sino que se mantiene, con-tinuamente, a ese precio?

Sin embargo, más difícil es admitirque son justamente las respuestas másapasionadas que damos a esas paradojaslas que las hacen callar. Asusta, por lomenos, considerar que sea exactamentede los momentos de mayor entusiasmo,de nuestras convicciones más fecundas,de nuestros consensos más arduamentealcanzados, de donde se nutren las ence-rronas en las que el sentido de la educa-ción se pierde. ¿Sería éste el punto de par-tida para una especie de anarquismo, entodo y por todo antieducacional? No ha-biendo ninguna respuesta suficiente o de-finitiva, ningún consenso confiable, nin-gún entusiasmo prometedor ¿sería cues-tión de abdicar, de una vez por todas, delas respuestas, de los consensos, de nues-tro entusiasmo: en una palabra, de la pro-pia búsqueda del sentido de enseñar?

Confieso que a pesar de la irresistibleatracción que ejerció sobre mí, desde elprimer momento, el texto de Rancière–o, tal vez, exactamente por eso– en mis

Piedra de tropiezo: la igualdad como punto de partida

Lilian do ValleProfesora titular de Filosofía de

la Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)

Traducción: Walter Kohan

primeras lecturas fue casi inevitable elsentimiento de que permanecería entrenosotros el sabor amargo de una doble yperentoria desilusión: en el texto, en laforma de un amargo escepticismo frente atoda construcción común; en mí, en elmodo del miedo de la desesperanza o–¿debo decirlo?– en el modo de la fasci-nación contradictoria y profunda que elsimple abandono adquiere frente a todoslos desengaños que marcan la defensa dela cosa pública.

Sin embargo, desde su aparición, eltexto hizo su camino, reproduciendo enpequeña escala el antiguo sortilegio queJacotot conoció, antes de Rancière: unahistoria de condenas anticipadas y dearremetidas no menos precipitadas, perono por eso menos “razonables”. Tal vezmás que ayer estamos inclinados a des-confiar de las razones que edificaron elmito de la instrucción pública, de la so-ciedad del buen gobierno, del saber mila-groso: ¿no dedicamos a eso la mayorparte de nuestras reflexiones, en las últi-mas décadas? Con todo, me parece queesas son las razones de los otros, tan ale-jados de nosotros en el tiempo cuanto enla distancia, en la sabia distancia, com-pletamente imaginaria, que creemos esta-blecer con relación a ellos. ¿Qué decir denuestras razones? En el medio, una invi-tación-desafío para elaborar un artículo esmotivo de una nueva lectura, y finalmen-te, lo descubro: nunca se agotan, dehecho, los desafíos de la traducción.

Entonces, en el punto de partida, laigualdad, puesta como piedra de tropiezoque describe el estilo de diferentes tra-yectorias que el texto acaba por suscitar.Ciertamente, nadie negaría que la actuali-dad, la urgencia, la importancia esencial aser atribuidas a El maestro ignorante sedeben a la centralidad que se otorga a la


cuestión de la igualdad. Aun así, ya allícomienzan los problemas. De hecho,hemos dedicado a la igualdad una reve-rencia sin igual: nos hemos dado comotarea definirla, buscarla, proyectarla, cri-ticarla: pero, ¿qué diablos decir, comopropone el texto, de simplemente verifi-carla? ¿Cómo justamente verificar lo quesiempre nos esforzamos en denunciarcomo... una ausencia? “Quien establecela igualdad como objetivo a ser alcanza-do, a partir de la situación de desigualdad,de hecho la posterga hasta el infinito. Laigualdad jamás viene después, como re-sultado a ser alcanzado. Siempre debe serpuesta antes.”2

Concedamos que, partiendo de la des-igualdad, nos hemos dado como objetivo,hasta el presente, su superación. Y que, apesar de nuestras reiteradas declamacio-nes de fe, el veredicto de la postergaciónse aplica a los resultados que alcanzamos.Pero, ¿cómo situar la igualdad antes, osea, como presupuesto? Definitivamente,esto parece una imposibilidad, si no unescándalo y la lista extenuante de obje-ciones que pueden ser alzadas contra estasimple formulación ya nos serviría paradesanimarnos. Rancière tiene razón enalertar: más allá de su evidente funda-mento educacional, la cuestión es propia-mente filosófica y, antes que nada, emi-nentemente política –a menos que, en sufundamento filosófico por excelencia,ella sea propiamente política y, por esamisma razón, desde la modernidad, emi-nentemente educacional.

Porque la conversión de lo político eneducacional es obra de la modernidadque, después que decretó imposible partirde la igualdad política, estableció quetodo dependía de la educación del pueblo.Desde entonces, la educación pública, envez de derivación, aparece como precon-


dición para la participación política am-pliada. Sin embargo, vuelta cuestión edu-cacional, la desigualdad política eviden-temente no sólo no desaparece, sino quese despliega en una nueva desigualdad in-superable, a partir de allí ampliamentedestacada por los esfuerzos educativosque deberían atenuarla: aquella que divi-de a la sociedad entre los que están encondiciones de ejercer su autonomía yaquellos que, para ello, todavía deben sereducados.

Es por eso que la inédita valoración,en los tiempos modernos, de la educaciónpública –y, con ella, gran número de sig-nificaciones desde entonces instituidas enel acto de enseñar– no puede ser disocia-da del trayecto totalmente excéntrico que,por el instrumento de inflexión educacio-nal, vino a describir en todas partes la quedebe ser considerada como la exigenciaesencial de la democracia: la reivindica-ción de la igualdad política de los ciuda-danos.

Mucho antes de las lecturas críticas dela década del setenta, nos relata Rancière,Jacotot se rebeló contra la cuestión de ladoble desigualdad; sin embargo, al hacer-lo con las propias armas de la prácticaeducacional, puso doblemente en jaque lalógica de lo que denominó como “socie-dad pedagogizada”. En el espectro másampliamente político, el principio de laigualdad hiere la escrupulosa mistifica-ción de los especialistas que parece atra-vesar los gobiernos de izquierda y de de-recha como dogma incuestionable delpoder; con todo, llamado para repensar elorden educacional, el escándalo se instalaen nuestro cotidiano, desfigurando la ló-gica simplista de un “nosotros” siemprebien intencionado y sin poder, contraestas figuras impersonales y lejanas delpoder que atienden por “ellos” –con los

que no tendríamos nada en común. Lacontigüidad entre lo político y lo educa-cional nos obliga a interrogar de quéforma, en nuestros modos de ser alumnoy de ser profesor, hacemos sobrevivir ydamos valor al mito de la desigualdad quedeberíamos extinguir.

En otras palabras, nuestras experien-cias educacionales vienen siendo cons-truidas sobre la base de la desigualdad y,con ellas, nuestros ideales, nuestras ex-pectativas, nuestras concepciones acercadel enseñar, del aprender, del maestro, delalumno, del saber... ¿O será que no?

¿No sería el movimiento de la Escue-la Nueva la negación del postulado ilu-minista del saber demiúrgico –en favor,exactamente, del énfasis en la explora-ción y en el descubrimiento personales?No cabe duda que esta corriente influen-ció a más de una generación de maestros,introduciendo la victoriosa, pero brevecarrera del aprender a aprender porsobre la enseñanza tradicional. Sin em-bargo, por más grande que sea la tenta-ción de ver en el individualismo exacer-bado la marca común entre las dos posi-ciones y de confundir el alumno-modelode los métodos activos con la actividadmodelo de los alumnos de Jacotot, es im-posible negar que esta aproximación re-duciría lo principal de esta propuesta auna cuestión de método, dejando escaparel fondo iluminista donde el experimen-talismo pedagógico floreció. La substitu-ción de la pedagogía tradicional de latransmisión neutra del saber por la peda-gogía renovada de exploración del saberdeja enteramente intacto el mito de laciencia moderna, de su razonabilidaduniversal y, sobre todo, de la legitimidadde las jerarquías que establece, para lascuales apenas ofrece una nueva versiónmejorada, en el seno de la misma socie-

dad pedagogizada en que los “mejoresdel grupo” se transforman en los especia-listas en poder.

Sabemos muy bien que, más tarde, enlos años sesenta, la educación brasileñase propuso descubrir la igualdad de lasculturas, o la igualdad de los saberes.Desde entonces, el imperativo metodoló-gico de “partir de la realidad del alumno”se transformó en verdadera profesión defe, desmedida e incuestionable, comotodas las proclamaciones del género. Sinembargo, la fórmula no deja de implicarsus grados de mitificación: entendidacomo principio político de valoraciónepistemológica, da origen a un volunta-rismo que jamás alcanza a dar pruebas derealidad; como precepto de actuaciónsocio-pedagógica, encierra la identidadcolectiva en la simple reiteración; comoestrategia didáctica, ayuda a promover lacreencia en una antropología de la inca-pacidad por parte del otro para dejarsemotivar por la diferencia. Con todo, másque nada, la propia idea de “partir de larealidad del alumno” encierra una falacialógica evidente, que sólo se sustenta en lasuposición de un maestro que conoce an-ticipadamente y mejor que el propioalumno cuál es su realidad.

Ahora bien, la propuesta de Jacotot noes un programa de valorización de la cul-tura popular, y tampoco lo es la igualdadde saberes que anuncia; más aún, disol-viendo los nexos que, en nombre del sim-ple pragmatismo, de la defensa de unaconciencia de clase, o de una identidadcultural específica, previamente se cons-truyen entre el origen social y la vocaciónpara el saber, propone la educación comouna aventura siempre personal en direc-ción al descubrimiento de su propio poderde autodeterminación. Pero, tratándose,en verdad, de emancipación intelectual,


¿cómo podría ser diferente? ¿Cómo po-dría haber un camino preestablecido?

Ofreciendo una retractación de loscontrasentidos a los que se expuso la no-ción de autonomía en la modernidad, Ja-cotot/Rancière exponen uno de los pun-tos ciegos de todo el pensamiento here-dado: la necesidad de dar un contenido ala libertad, de establecer un destino parala emancipación, de predecir las conse-cuencias de la autonomía. Esto es lo quesin duda concede a El maestro ignoranteesa especie de coherencia exacerbada,pero también de desatino aparente: el re-chazo de que, de la experiencia de laigualdad de las inteligencias, se deduzcanecesariamente una sociedad igualitaria.Pero es la afirmación contraria –que sos-tiene que debe concluirse que toda activi-dad política no puede más que terminaren desigualdad– la que opaca esa radica-lidad, haciendo sucumbir el discurso antelas mismas trampas que había podidoevitar.

El orden social, en todo lo que lo com-pone y mantiene, es arbitrario: la lecciónno tiene nada de nuevo y tampoco es no-vedad que, para mantenerse, todo ordensocial emprendió el ocultamiento de estaarbitrariedad, fabricando para sí un fun-damento natural, o incluso “racional”. Y,¿qué es la sociedad, si no los individuosque la encarnan, las prácticas y las insti-tuciones que la mantienen? Particular-mente para los que militan la causa de laeducación pública, la fuerza de la refle-xión que nos ofrece Rancière es que, poruna vez, esa discusión no está situada enlas alturas de un poder impersonal y dis-tante, contra el cual podemos dirigirnuestras críticas consoladoras, pero total-mente ineficaces. Piedra de tropiezo, elimperativo de igualdad, en la escuela, nos


devuelve a nuestras prácticas e institucio-nes, a nuestros modos de ser docente y dealimentar la ficción desigualitaria.

Porque partir de la igualdad significa,para el maestro, por una vez, partir... de símismo. Reconocer en sí la igualdad:“...para emancipar a otro, es preciso quese haya emancipado a sí mismo. Es preci-so conocerse a sí mismo como viajantedel espíritu, semejante a todos los otrosviajantes, como sujeto intelectual queparticipa de la potencia común de losseres intelectuales.”3 Pero eso implica, deinmediato, la renuncia a por lo menos dosgrandes comodidades. La primera es laque lleva al docente a imaginar que su po-sición se funda en el saber que posee, opuede llegar a poseer –incluso y, sobretodo, ese vertiginoso “saber de nadasaber”– por el cual abdica de verificar supropia inteligencia, desiste de aventurarseen el descubrimiento de sí, en esa investi-gación en que jamás “se encuentra nece-sariamente aquello que se buscaba,menos todavía aquello que es preciso en-contrar, sino siempre una cosa nueva,para relacionar con la cosa que ya se co-noce.”4 En este trayecto, no hay ningúntipo de garantías, o de seguridades, sino,por el contrario, la certidumbre de quenadie se emancipa de una vez para toda lavida: es siempre posible y tentador aban-donar la búsqueda, confiarse en el saber“ya conquistado”, esperar las certidum-bres que provienen del saber de otro. Noson pocos, además, los llamados para queel docente desarrolle la arrogancia corpo-rativa que le permite, de alguna forma,asumir pública o íntimamente su superio-ridad sobre los alumnos y sobre sus pro-pios colegas.

Tampoco se trata de fingir no saber,de obstinarse en igualar su saber al del

alumno, escaparse de la investigación ennombre de la investigación del alumno.No es esa, me parece, la lección del maes-tro ignorante. Al contrario, es la de que elmaestro adquiera la osadía de creersecapaz de lo que los grandes pensadoresfueron capaces; y, al mismo tiempo, queél se sienta obligado a, tal como solicita-rá del alumno, “ver todo por sí mismo,comparar incesantemente y siempre res-ponder la triple cuestión: ¿qué ves? ¿Quépiensas de eso? ¿Qué haces con eso? Yasí, hasta el infinito.”5

La segunda comodidad a ser abando-nada es aquella que lleva al docente aimaginar que su posición se funda en elsaber que el alumno no posee. Como noes su saber –tanto, además, cuanto no essu ignorancia– que el maestro comunica asu alumno, aun la ilusión de ser el guía,cualquier certidumbre de poder “emanci-par a su alumno” se muestra vana. No haycómo dominar la voluntad del alumno, laexperiencia de la igualdad supone una ad-hesión libre e incoercible. El maestroanuncia la igualdad, pero sólo el alumnopuede verificarla, haciéndola existir parasí mismo. En este camino, el saber estambién obstáculo para el alumno, nomás que la ignorancia (“yo no puedo”).El poder de una inteligencia se ejercesobre sí misma: ésta es una forma para-dójica de decir que no hay buenos maes-tros, ni buenos alumnos, sino apenasmaestros y alumnos que buscan incesan-temente emanciparse.

¿Llegaríamos así a una sociedad deemancipados? La observación de la polí-tica, tal como vino siendo practicada a lolargo de la historia, conduce a Jacotot aconsiderar que “no hay sociedad posi-ble... solamente la sociedad que existe.”6

Pero, ¿él mismo no testimonió lo que du-

rante el breve tiempo revolucionario sepudo practicar, cuando la política se hizoactividad instituyente y cuestionadora?Esa otra vía, que ya no era la de la “sin-razón gobernante”, sino la de la libertad,se fundaba en la confianza en la capaci-dad intelectual de cada ser humano7:“Solamente los perezosos temblarían antela idea de esa arbitrariedad, viéndolacomo la tumba de la razón. Por el contra-rio, la inteligencia humana emplea todasu arte en hacerse entender y en entenderlo que le significa la inteligencia vecinaporque no hay código dado por la divini-dad, lengua de la lengua.”8

Inversamente, el hombre que acepta elorden social “como un misterio situadomás allá del poder de la razón”, y que asíse somete “a lo que exige la sinrazón delos gobernantes” –aunque evite “adoptarlas razones que ella proclama”9, ¿no esta-ría todavía encerrado en un círculo dedesigualdad que condena los esfuerzos desu inteligencia a la falta de efectividadsocial? ¿En nombre de qué se buscaríaemancipar?

Finalmente, el propio texto de Ranciè-re nos muestra cuán lejos se puede ir,cuando el cuestionamiento se instala. Re-haciendo el trayecto de Joseph Jacotot enbúsqueda de la inteligencia, se ve que élla observa como si allí todo estuviesecontenido. Resulta, entonces, imposibleleerlo sin contagiarse de esa voluntad delanzarse, también, a la aventura de pen-sar, de significar, o de resignificar cosaspara las cuales hace mucho que estamosdesatentos, de cuya existencia ya no nosdamos más cuenta, cosas que parecen re-sueltas de una vez por todas en la medidaen que las exiliamos hacia el territorio delas cosas que no existen para nosotros.


Notas:

(1) Jacques Rancière (2003) Prefacio ala edición española de El maestro igno-rante. Laertes: Barcelona.

(2) id., p. 3.(3) op. cit., p. 48-49.(4) id., p. 48.(5) id., p. 36.(6) id., p. 99.(7) id., p. 24.(8) id., p. 84.(9) id., p. 120.

A modo de inicio de esta nota destinada afestejar la traducción de un libro (rebeldecon causa a toda explicación), para el cuales dable esperar una recepción cuya reso-nancia tenga larga vida, permítanme refe-rirme a algunos aspectos de la obra delautor y hacerlo desde el territorio dondela obra me cautivó dejándome libre, esdecir en el lazo que siempre instituye unarelación transferencial.

La transferencia es, como el psicoaná-lisis lo deja entender, el proceso que ac-tualiza deseos inconscientes en el marcode una relación, se trata de un desplaza-miento que da lugar a una suerte de equí-voco: alguien cree que el otro es lo que elotro no es, alguien elige un destinatarioallí donde no hay nadie, o donde hay unhueco. La transferencia permite sentir,erróneamente, que algo nos está singular-mente dirigido. Por eso puedo afirmar lasiguiente sinrazón: los libros de Rancièreme han hablado antes de que pudiera co-nocerlo, antes que él me dirigiera la pala-bra. La transferencia genera la ocasión deuna elaboración cuando una regla garan-tiza un trabajo que no reniegue de ella.

La obra de Rancière tiene, para mí,algo conmovedor. Podríamos pensar quees en la escritura (ese non sens diría M.Duras al definir el escribir: Eso que es nohablar. Que es callarse, 1998, p. 28)donde el filósofo se hace a la vez emo-

ción y razón. Donde la obsesividad deltrabajo minucioso desaparece bajo la po-esía de la forma. El trazo se vuelve voz yla palabra invita con sencillez a cada unoa pensar por sí mismo. La producción deRancière es por ello, pero no sólo porello, Jacotista, si esto pudiera decirse.Nos confronta una y otra vez a un enig-ma, a un mensaje para el que propone unatraducción y deja a nuestro cargo la inter-pretación.

Hace ya varios años algunos de losescritos de Rancière me acompañan. Dícon ellos gracias a algunos entrañablesamigos: Patrice Vermeren y StephaneDouailler. Sus libros, leídos en desorden,con placer no desprovisto de pausas dedesasosiego, se han vuelto con el correrde los tiempos una suerte de compañerosde camino, interlocutores. Digamos que si“maestro es el que mantiene al que buscaen su rumbo” (Rancière, 2003, p. 48), ahídonde cada uno en comunicación conotro no deja de estar sólo buscando, comoafirma la lección del maestro ignorante,Rancière tiene titularidad en el arte de en-señar.

Cada tanto releo y delineo una líneaque da cuenta de un nuevo subrayado,hago alguna anotación a un margen ya po-blado. Me sorprendo con algún sentidoque me había pasado desapercibido. Hallouna nueva razón para afirmar su contem-

A propósito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencial

Graciela FrigerioInvestigadora y directora de proyectos

del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM),Buenos Aires, Argentina

poraneidad. Cada libro resultó una invita-ción. Tal vez escribir sea la manera queeligió ese hombre menudo, tan tímidocomo riguroso, tan exigente consigomismo como sensible y solidario con lascausas justas, para poner en acto una pe-dagogía de transferencia cuyo tránsito, asabiendas de un maestro que no lo sabetodo, instituye al pensar como el territoriode una habilitación para la gramática sin-gular de cada sujeto y para la gramática delo plural. ¿Habría otra pedagogía posiblesi hablamos de emancipación intelectual?

No se trata de hacer de la transferenciauna pedagogía sino de aceptar que unapedagogía no explicadora se funda en elreconocimiento de una transferencia, quehace posible no sólo que alguien enseñehasta lo que no sabe, sino que alguien seemancipe al aprender lo que no es curri-cularmente enseñable. Es decir, lo que nocabe en la prescripción, lo no traducibleen términos de ninguna didáctica, de nin-gún contenido, de ninguna competencia.Aquello que no se deja capturar en nom-bre de una disciplina y que desborda locurricular.

Recurrimos a la noción de pedagogíade transferencia teniendo como horizontela noción de relación de objeto.

Rancière es sin duda un maestro, unmaître à penser, (lo afirmaremos aún cuan-do imaginamos que él podría discutir esadescripción), cuya escritura es una filoso-fía devenida traza y trazo, huella en la quese pueden percibir las marcas que dejaronen él todos aquellos que rigurosamente es-tudió, investigó, analizó, los que leyó con-trastando luces y sombras (ver La nuit desproletaires). Al mismo tiempo cada unolleva su propia marca, reorganización cre-adora, autoría, firma, nombre propio.

Su estilo tiene todo del rigor de un pen-samiento crítico y como ya dijimos, no


poco de poesía, aúna en las frases la com-plejidad de un pensar sin concesiones y laternura de una narración que no se propo-ne agregar a la sofisticación de la ideaningún componente que obstaculice eldiálogo.

El contenido no elude los compromi-sos con lo que está más allá de la tapa dellibro (leer Aux bords du politique, dondeRancière evoca los sentimientos que ge-nera el tema de la comunidad de iguales);en la frontera de la disciplina, adentrán-dose en los huecos de las instituciones(leer La grève des philosophes, textodonde interroga acerca del lugar de la fi-losofía en el sistema educativo y el de lafilosofía enseñable en ese lugar), en losintersticios de las tramas y en el descar-nado territorio de lo social ahí donde elhombre aún aúlla (leer Breves viajes alpaís del pueblo, páginas donadas a los“sin parte”). Mas recientemente aún ex-plora una estética co-fundante del incons-ciente en una osadía conceptual (leerL’inconscient esthétique).

Toda la obra dialoga con los de un te-rruño, el de la filosofía, proponiendotanta filiación simbólica como sostenien-do la apertura de una extranjeridad siem-pre refrescante. Toda la obra anuda la in-quietud por la subjetivación de lo políti-co, por los paisajes ríspidos de la política,la igualdad como punto de partida y hori-zonte de toda travesía, la plaza a la pala-bra de hombre que todo hombre puedeenunciar y todo hombre, como tal, res-ponder (una lección del maestro ignoran-te). A la vez, la escritura de Rancièrepuede pensarse como su manera de invi-tar a los no filósofos a una aventura filo-sófica, la manera de concretar la inten-ción de una filosofía extramuros.

Es en el territorio de la pedagogía omejor dicho en el territorio de fronteras


difusas de lo que queda de la escuela enAmérica Latina, allí donde las políticasrehuyeron a la justicia de lo político, esallí donde no ceso de encontrar actualidady vigencia para las lecciones del maestroignorante.

En efecto, el maestro ignorante daclase para los que entendemos que educares el acto político de distribuir la heren-cia, bajo la modalidad de un don que noconlleva deuda y designando al colectivocomo heredero (Frigerio, 2002, p. 5-16);para los que afirmamos que educar es hoyun acto de resistencia a la reproducciónde desigualdades (Frigerio, en prensa);para los educadores que cotidianamentese enfrentan a las condiciones adversas deuna economía que desprecia al hombre,para los que descreen de las políticas quedesconocen la justicia para todos, el maes-tro ignorante regala su lección emancipa-dora al sostener sin explicar nada, quemediante nuestra intervención (ejerciciopleno del actopoder como podría definirG. Mendel) es posible interrumpir el cum-plimiento de las profecías de fracaso en-carnadas en los cuerpos frágiles de losniños de los sectores populares.

El maestro ignorante nos enseña que:es posible enseñar la democracia que des-conocemos, crear condiciones para queotros aprendan lo que no sabemos. Nosdice también que las tentaciones tecno-cráticas tienen, como los pragmatismostan de moda, un límite en cada educador,cuando el educador decide que es posiblepara todos, (con la única condición deotorgarles confianza, Cornu, 2002),aprender las lenguas desconocidas detodas las ciencias. Que corresponde a laescuela pública sostener una oferta paralo que puede que no haya demanda y atodo educador analizar la pertinencia delas demandas antes de plegarse a la tira-

nía de una globalización que deshacemundo. Que enseñar todo a todos quizásno por antigua devino consigna vieja.

El maestro ignorante descree de lasmetodologías explicadoras, denuncia ensu lección que el didactismo (hoy tan enboga) atonta, poniendo falsas certezas ahídonde deberían sostenerse las incertidum-bres. La plaza del maestro ignorante ofre-ce una estructura simbólica próxima a lafigura del analista supuesto saber. Sabeacerca de su puesto, de su plaza, cuandodesafía a los destinos de fracaso paradecir: puedes ver, puedes sentir, puedespensar, puedes querer, puedes hacer. Es suoferta la que crea la demanda. Es suapuesta sin condición la que emancipa, esel carácter gratuito de su enseñanza y desu intento lo que contribuye a que otropiense. El maestro emancipador sólo ofre-ce un marco, sólo brinda un encuadre,hace sin saberlo de apuntalamiento al tra-bajo psíquico del otro. Quizás, ignorándo-lo como tal, despliega un trabajo psíquicosobre sí, descreyendo del espejismo de lacerteza del método explicador, se anima aaventurarse en una relación de des-cono-cido (Rosolato, 1975). Trabajo psíquicosobre el enigma que toma nombres y ex-cusas distintas para decir y decirse.

La transferencia en las relaciones pe-

dagógicas.

En todos los casos, se trata de una rela-ción tan interesante y compleja como im-prescindible para que algo se aprenda.Sede de un desplazamiento, punto deapoyo de un amor incómodo, tan des-ac-tualizado como actual, un amor no perti-nente, mal à propos como podría decirOctave Mannoni. Este amor devienesiempre que se resista a ser correspondi-do, la condición de un trabajo de elabora-

ción. De una alteridad que, convocadadesde una asimetría fundante, propiciauna igualdad y anuncia una mayoría deedad aún para los menores con necesidadde un tutor o encargado.

Por supuesto el error estaría en creerque se trata del otro en sí, es del otro de sídel que se trata. Sabemos que es menoscuestión de un Telémaco y más de unUlyses fugitivo a toda relación de eterni-dad, renuente a toda inmortalidad obteni-da al precio de un aislamiento lo que Fe-nelón pone en juego en el comienzo deltexto elegido por Jacotot, que brinda aRancière la materia prima de sus leccio-nes de emancipación. En esa línea: Telé-maco – Ulyses; Ulyses – Telémaco – Fe-nelón; Fenelón – Jacotot; Jacotot – Ran-cière, la filiación (simbólica) mueve alsujeto.

Sobre esto nos habla un Rancière / Ja-cotot. Y nos lo dice de mil maneras. Ha-ciéndose cargo al rescatar de los tiemposel pensamiento de ese profesor / político /exiliado, alérgico a toda metodología em-brutecedora, que no duda en dar el motedespectivo de “La Vieja” para referirse ala pedagogía que todo el tiempo afirmaque sin ella, sin la varita mágica de su ex-plicación, el mundo permanecerá mudo.

Podemos hacer la hipótesis, afirmarlosería demasiado presuntuoso, que entreRancière y Jacotot, siglos mediante, latransferencia trabaja, la filiación se firmabajo la excusa de una transmisión.

Que Jacotot algo de amor sabía nos lohace suponer la elección de un texto quese inicia con la narración de un encuentro,que genera una oferta de amor. El amorde Calipso para empezar, amor mal à pro-pos en lo que concierne a Telémaco. Perotambién relato de amor à propos en elcaso del vínculo entre dos generaciones,entre un padre y un hijo. Igualmente amor


à propos por arte de gobernar con respetoy justicia.

Entre Jacotot y sus estudiantes, Telé-maco trabaja al modo de objeto transicio-nal como Winnicott denomina a la posi-bilidad de conciliar una oferta de sentidocon una significación asignada. Objetoestructurante que no puede hallarse sinoferta y que no deviene tal sin hallazgo.(Entendemos que las lecciones de Ran-cière tendrán el mismo carácter).

Jacotot, quien es cuestión y excusa delas lecciones de Rancière, propuso a losestudiantes, a falta de idioma común, unanarración traducida. Digamos que sutrama no deja indiferente a ningún lector:un hijo en búsqueda de padre; una esposa /madre a la espera, que teje y desteje tram-pas para detener los tiempos; figuras se-ductoras con capacidad de promesa; unafigura protectora femenina transvestidabajo la forma de un tutor; un trasfondo deguerras y conflictos; la pelea permanentecontra las fuerzas de la naturaleza –inter-na y externa–; la inquietud por el buengobernar; una demanda de reconoci-miento.

La lección señala que la traducción noexplica, ni impone ninguna interpreta-ción, queda disponible a la espera de unestudiante/intérprete que se apropie de laspalabras, explore sus equivalencias y ana-lice sus alcances.

La traducción ofrecida, se instala enun encuadre que genera las condicionespara el trabajo de la palabra. Podríamosdecir que está a disposición y se solicitauna asociación libre al tiempo que sujeta-da a una regla fundamental que la contie-ne y significa (no de cualquier modo).

El encuadre, al establecer sus fronte-ras, esto es una clase: donde se afirmaaquí se enseña (hasta lo que no se sabedirá el maestro ignorante) por que se sabe


que las inteligencias son iguales, que esla confianza depositada, la apuesta, la quereactualiza la ocasión de un contrato nar-cisista (expresión que debemos a PieraAulagnier) que ofrece una oportunidad.

La oportunidad iguala. Así un padreanalfabeto no estará imposibilitado deacompañar los logros de la adquisición dela lectura de su hijo, un niño down podráaprender una lengua tercera, un adoles-cente podrá enamorarse de las matemáti-cas y hasta de una vertiginosa geometría(como ejemplifica J.-B. Pontalis).

La igualdad no anula la asimetría, larespeta y la compensa. La asimetría debegarantizar que ninguna diferencia deven-ga la sede de una desigualdad. La asime-tría funda la transferencia, que funda laconfusión que termina volviendo posibleque, un error de partida: el otro me con-funde, no soy quien cree, confundo al otrocon quien no parece ser, devenga la clavede una emancipación que afirma: nopuedo ser sin otro, pero el otro no apro-vecha de ello, no me somete, no me do-mina, no me aliena, no se cobra. En con-secuencia no estoy en deuda con él. Poreso mismo, al maestro ignorante, cuyo si-nónimo en este marco se define en térmi-nos de un maestro emancipador, todo miagradecimiento.

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Las reflexiones que siguen fueron moti-vadas por la inclusión de El maestro ig-norante en el programa del Curso de for-mación continua de profesores de Educa-ción de Jóvenes y Adultos en el Estado deRío de Janeiro: Escenarios en Mudanza1.Un ejemplar del libro era parte del mate-rial distribuido gratuitamente a los parti-cipantes del curso, para ser trabajado enel eje Ética y ciudadanía de jóvenes yadultos en tiempos de exclusión, de cuyoequipo de profesores soy parte. Debido alos límites de duración del curso, disponí-amos en nuestro programa de sólo algu-nas horas para la discusión del primer ca-pítulo del libro, que los participantes delcurso habían previamente leído como ac-tividad no presencial. En la práctica, unarelectura en el salón de clase se imponía ylas discusiones tendían a extenderse. Parala mayoría de los participantes el libropresentaba dificultades de lectura: partedel vocabulario y sobre todo el desarrolloteórico les parecían difíciles. Pero no porello –¿virtudes de la paradoja?– El maes-tro ignorante dejaba de cautivar, instigar,interesarlos. Una profesora llegó a decla-rar que estaba encarando la lectura dellibro, con las dificultades que a ella se lepresentaban, como un ejercicio de eman-cipación. Este sería uno de los variosejemplos de apropiación, por parte de losparticipantes del curso, de las lecciones

del maestro emancipador. Me tocó el pla-cer de asistir a la entrada de Joseph Jaco-tot en sus vidas:

na sexta-feira tem pisa na fulôno sábado pela manhã, Jacotot 2

Se trata desgraciadamente de una cita‘infiel’, hecha de memoria, de un diverti-do poema leído por una de las participan-tes del curso al finalizar el módulo. Ellargo poema, haciendo alusión a los hora-rios incómodos del curso, decía en algu-nos versos que después del baile del vier-nes todavía se tenía que despertar tempra-no para encarar todo un día de curso el sá-bado. Más allá de que rimar Jacotot confulô es un hallazgo, la alusión al esfuerzohecho para poder participar del curso fuemagistralmente “desdramatizada” y, meparece, puesta en términos de una lógicadel deseo. Irse a bailar el viernes y des-pertarse temprano el sábado para ir alcurso es una conjunción de deseos, nouna alternativa o disyunción. Tal vez im-plique, en rigor, un cierto cansancio ofalta de atención durante el curso. Pero nocreo que la conjunción se haya dado sim-plemente porque estar presente, en el es-tado que fuese, condicionaba la obtencióndel certificado del curso. Por un lado, sos-pecho que tal motivación, en su estadobruto, no inspira rimas. Por otro, el es-

La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno

Mônica Costa NettoDoctoranda en Filosofía, Université de Paris 8

Traducción: Silvia Serra

fuerzo real de muchos participantes poníaal descubierto el cuestionamiento sobre loque querían los que allí estaban presen-tes, una interrogación que no podía dejarde alcanzar a los más desatentos. Es allídonde apunta el poema con su gracia. Yes posible que la presencia de Jacotot, susituación en el poema, la rima realizada,también apunten a una tentativa de res-puesta o a una prolongación de la cues-tión desarrollada durante el curso.

El primer capítulo del libro, tituladoUna aventura intelectual, no se ocupasólo de presentarnos al curioso personajeque fue Joseph Jacotot y de explorar laexperiencia que dio origen a su métodode Enseñanza Universal. El relato históri-co de esa experiencia insólita también nosproyecta inmediatamente en una refle-xión filosófica sobre los principios sor-prendentes a partir de ella formulados.Imagínense, entonces, una clase de profe-sores relacionados con la educación dejóvenes y adultos: si muchos son, por ex-periencia propia, receptivos a la idea deque “todo ignorante sabe una infinidad decosas”, no sucede tan fácilmente lomismo cuando se trata de subvertir el“orden explicador”. Explicar, hacer com-prender –preocupaciones obvias de unpedagogo esclarecido– son, desde elpunto de vista revolucionario de Jacotot,principios de una educación embrutece-dora, en la medida que la explicación pre-supone una superioridad de la inteligen-cia de aquél que sabe (el maestro) sobrela inteligencia menor, o menos desarrolla-da, de aquél que ignora (el alumno). Unaeducación emancipadora sería aquellaque, invirtiendo la lógica del sistema ex-plicador, demostrase al alumno que él escapaz de comprender por sí solo, por elpoder de su propia inteligencia. Y tal sub-versión sólo es posible a partir de un pos-


tulado de base: la igualdad de las inteli-gencias. Partiendo de este principio, ver-dadero pivot filosófico del descubrimien-to de Jacotot, sería posible volverse dehecho un maestro emancipador.

Muy bien, hasta ahí; siguiendo la tra-yectoria de la experiencia y del pensa-miento de Jacotot, y además conmovidospor la crítica demoledora del sistema ex-plicativo, los participantes del curso pare-cían acoger sin mayores problemas la no-vedad de esas ideas, sobretodo relacionán-dolas a las enseñanzas de Paulo Freire.Pero, en la mitad del capítulo, el análisisde la experiencia jacotista –desde que serevelara un “método del acaso”, al surgirde una improvisación, y un “método de laigualdad”, al presuponer la substracciónde la inteligencia explicadora del maes-tro– encuentra un nuevo término y se re-vela como un “método de la voluntad”:

“Este método de la igualdad era prin-cipalmente un método de la voluntad. Sepodía aprender solo y sin maestro expli-cador cuando se quería, o por la tensióndel propio deseo, o por la dificultad de lasituación.” (Ranciére, 2003, p. 21-22)

Los alumnos holandeses de Jacotothabían aprendido ellos solos el francésque el maestro, ignorando su lengua, nopodía explicarles. Solos, sí, sin explica-dor, pero no sin maestro. ¡Uf! Estábamossalvados, yo y los profesores participan-tes del curso todavía teníamos una chan-ce de sobrevivir a la revolución antipeda-gógica anunciada en las páginas del libro.La relación entre maestro y alumno im-plicando ambas inteligencias y ambas vo-luntades, una vez eliminada la subordina-ción de la inteligencia del alumno a la delmaestro, mantenía todavía el rasgo de seruna relación de voluntad a voluntad, en la


cual el maestro podía revelar su valor.Aunque sea mantener, por fuerza de suvoluntad, la voluntad a veces vacilantedel alumno en su camino. Camino ésteque no es dictado por el maestro, sino porla marcha del alumno en el descubrimien-to de sus capacidades intelectuales.

Era a esa altura que los participantesdel curso se manifestaban como si pasa-ran de la salvación al abandono. “¿Desdecuándo se había encontrado una fórmulapara despertar el interés intelectual de losalumnos?” “¿Cómo podía parecer tansimple sujetar voluntades?” “¡Joseph Ja-cotot debía ser un maestro carismático,dado su éxito en forzar a sus alumnos ausar sus propias inteligencias, llegandohasta ser capaz de enseñar lo que élmismo ignoraba!” Tales reacciones teníancomo telón de fondo el gran problema en-frentado por ellos cada año: la evasión.Supeditados a una relación entre volunta-des, se sentían desamparados: queremosenseñar, pero ¿cuántos quieren aprender?

A pesar de Jacotot, estando yo allí in-vestida de los funestos poderes de la ex-plicación, intentaba hacerles comprenderque la cuestión de la evasión no se encua-draba en el orden de las preocupacionesjacotistas. Erasmo de Rotterdam, creyen-do sólo en una educación practicada den-tro del “espíritu liberal”, rebelándosecontra los malos tratos y castigos corpo-rales infligidos a los chicos en las escue-las del Renacimiento, proclamaba la ne-cesidad de escuelas públicas, en tanto larazón que se escondía tras los malos tra-tos era el miedo a la evasión, que llevaríaa una disminución de los beneficios3.Siendo el siglo XIX de Jacotot precisa-mente el de la promoción institucional yprogresista de la instrucción pública, suapego a la libertad en la educación iría, asu vez, a expresarse de otra forma: “la

instrucción es como la libertad: no se da,se toma” (Ranciére, 2003, p. 138). Lapreocupación fundamental de Jacotot noera tanto la instrucción como la emanci-pación, tarea que, según sus concepcio-nes, ningún gobierno o institución escapaz de realizar. De manera manifiestasu método no se destinaba a los fines queperseguían el Ministro de Instrucción Pú-blica francés y otros progresistas de laépoca. Por cierto, ese método no iba en elmismo sentido de los tantos otros queafloraban entonces, siempre apuntando alperfeccionamiento pedagógico. Este era,para Jacotot, el refinamiento de las for-mas de embrutecimiento y de la creenciaen la desigualdad. Porque buscar mediospara hacer el saber más accesible a lamayor cantidad –instruir al pueblo– es lomismo que afirmar su inferioridad de in-teligencia. Mas no por eso dejaba de serun método, inclusive en el sentido máselemental de la palabra: un camino, unavía: la “vía de la libertad”. Algunas expe-riencias de importancia habían compro-bado la eficacia del método, así como elhecho de que él podía muy bien prescin-dir de la figura de Jacotot, bastando sólocon que aquél que lo aplicase fueseemancipado. En fin, el gran acierto delmétodo de Enseñanza Universal era jus-tamente que permitía a cualquiera, desdesu condición de emancipado, volverseemancipador, y luego, enseñar cualquiercosa. Y eso porque, en verdad, sólo habíauna sola cosa a ser enseñada: la creenciaen la igualdad de las inteligencias. Contodo, las experiencias también habíancomprobado que el método no resistía sucaptación institucional. No se destinaba ala educación de las masas, sino a revelara cada uno su naturaleza de sujeto inte-lectual.

“Existen distintas manifestaciones dela inteligencia, según sea mayor o menorla energía que la voluntad comunique ala inteligencia para descubrir y combinarrelaciones nuevas, pero no existen jerar-quías en la capacidad intelectual. Es latoma de conciencia de esta igualdad denaturaleza la que se llama emancipación,y la que abre la posibilidad a todo tipo deaventuras en el país del conocimiento.”(Rancière, 2003, p. 41)

Desde el punto de vista jacotista, po-dría decirse que la evasión es un proble-ma endémico de la enseñanza embrutece-dora. Erasmus pensaba que era precisodejar partir a aquellos que por naturalezano eran capaces de aprender. “Porque,decía él, hay hombres que nacen para elarado y el molino como los bueyes y losasnos” (op. cit. p. 269). Jacotot, por suparte, afirmaba que no existen asnos ybueyes entre los hombres, que todo hom-bre, por el hecho mismo de ser humano,es intelectualmente capaz. Sólo es precisoque se reconozca que en cada manifesta-ción intelectual puede encontrarse toda lainteligencia humana. Porque una vez quese fue capaz de aprender alguna cosa, sees siempre capaz de aprender cualquierotra, bastando con que se quiera, con quese encuentre una razón para ello. Por eso,voluntad y razón pueden ser consideradossinónimos, son dos nombres de aquelloque hace a un sujeto actuar, buscar, apren-der por sí mismo. Y la inteligencia es,antes que nada, atención y búsqueda.Todos conocemos ejemplos que demues-tran que en determinadas circunstanciasun individuo, de cara a una necesidad quelo constriñe, es forzado a superarse, asalir de la impotencia de “yo no puedo” yalcanzar los resultados de lo que no secreía capaz. Con todo, no siempre una ne-


cesidad nos empuja a actuar, nos queda-mos solos con nuestra voluntad y muchasveces de ella nos distraemos, nos ausenta-mos. Y todos nosotros tenemos momen-tos más o menos largos de asnos o bue-yes, actuamos sin voluntad, sin reflexión,y así dejamos adormecer nuestras inteli-gencias, no producimos ningún acto inte-lectual.

“Allí donde cesa la necesidad, la inte-ligencia descansa, a menos que algunavoluntad más fuerte se haga oír y diga:continúa, mira lo que has hecho y lo quepuedes hacer si aplicas la misma inteli-gencia que has empleado ya, poniendo entodas las cosas la misma atención, no de-jándote distraer de tu rumbo.” (Rancière,2003, p. 71)

De ahí la fórmula jacotista: “el hombrees una voluntad servida por una inteligen-cia”. En cierta forma eso también signifi-ca “querer es poder”. Pero no en el senti-do de que nada se puede hacer por una vo-luntad que se desconoce, como si el saberfuese un privilegio de los “fuertes”. Por elcontrario, la Enseñanza Universal se des-tina sobre todo a aquellos que no se cono-cen a sí mismos como seres de voluntad,capaces no sólo de desear, sino también deconducir el propio deseo. En fin, si Jaco-tot había tenido la oportunidad de hacer laexperiencia inversa de la evasión, si élhabía conocido la “invasión” de sus cur-sos por alumnos interesados en aprendercomo él lo que el maestro ignoraba, meparecía ser, antes que nada, porque, paraél, solo existía un tipo de evasión proble-mática: huir de sí mismo, dejarse desviarde su propio camino.

Evidentemente no era posible en tanpoco tiempo dar cuenta del problema. Ypara todos nosotros allí, en cuanto profe-


sores, era grande el desafío de acogernosal pensamiento de Jacotot con toda sucarga desestabilizadora. De cualquierforma realmente no era el caso de expli-carles lo que Jacotot entendía por volun-tad, sino indicarles que tal vez encontrarí-an las respuestas a sus preguntas en loscapítulos siguientes del libro, hacer quetuviesen voluntad de proseguir la lecturasin mí.

Notas:

(1) Curso ofrecido entre agosto y di-ciembre de 2002 por el Laboratorio dePolíticas Públicas (LPP) de la Universi-dad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)para más de 2000 educadores de la RedPública de Enseñanza de ese Estado.

(2) El verso utiliza la expresión popu-lar pisa na fulô, muy común en las can-ciones de forró o bailantas. Puede ser tra-ducida como “estar de fiesta, irse deconga o de farra”, por lo que la traducciónpodría leerse así “El viernes de noche,conga, y el sábado por la mañana, Jaco-tot.” [N. de T.]

(3) “Mas no hay nada de grandioso encomandar asnos y bueyes, es formar sereslibres en libertad lo que es al mismotiempo muy difícil y muy lindo” (Eras-mus, 1991/1529, p. 260).


ERASMUS. (1529) “Il faut former lesenfants à la vertu et aux lettres dans unesprit libéral...” En: Oeuvres choisies.Le Livre de poche: Paris, 1991.

RANCIÈRE, Jacques. (2002) O mestreignorante. Cinco lições sobre a eman-cipação intelectual. Tradução de Lí-lian do Valle. Autêntica: Belo Hori-

zonte [Para la traducción se ha utiliza-do la edición en español: El maestroignorante. Cinco lecciones sobre laemancipación intelectual. Traducciónde Núria Estrach. Laertes, Barcelona,2003].

Jacques Rancière nos ha hecho conocer ladiferencia entre la policía y la política(véase, por ejemplo, Rancière, 1998).Esta diferencia implica aquella entre lapoblación y el pueblo. El pueblo, eldemos de la democracia, es –según él–,“el suplemento que separa la poblaciónde sí misma” (172). La aparición del pue-blo excede al conjunto de los sujetos deun gobierno, de un Estado o de una co-munidad. Con la aparición del pueblo seabre el espacio político que pone la igual-dad al orden del día. La existencia delpueblo (y por consiguiente de la igual-dad) no es un hecho, pero constituye elreto mismo de la política (175). La políti-ca es la manifestación de “la diferencia dela sociedad consigo misma” y la actuali-zación de la presuposición igualitaria(184); la policía es el arte de la gestión delas comunidades y de las poblaciones quecoinciden consigo mismas y en las cualestodo el “mundo” encuentra su lugar.

No quiero detenerme demasiado enesta diferencia entre la policía y la políti-ca, que es, además, mucho más complejade lo que sugiero aquí. Quisiera proponer,más bien, a partir de algunos textos deRancière, y por medio de una especie deanalogía, el desarrollo de una diferenciaentre el régimen pedagógico o la pedago-gía por un lado y lo pedagógico por otro.Esta diferencia implicaría la que existe

entre el alumno y la infancia. Para estatarea, pienso apoyarme principalmente endos textos de Rancière: Le maître igno-rant (El maestro ignorante 1987) claroestá, pero también en un pequeño texto ti-tulado Un enfant se tue (Un niño se mata)(1990), en el cual comenta el filme deRosselini, Europa 51. Es importante se-ñalar que no estoy sugiriendo que mi lec-tura refleja simplemente la posición deRancière. Más bien, quiero tomar en serioalgunas indicaciones de dichos textos ytratar de mostrar cómo pueden inspirar unpensamiento educativo de la emancipa-ción que no aspira a liberar al alumno,sino a liberarse del alumno (véase tam-bién Masschelein y Simons, 2003).

En este contexto, quisiera proponer lainfancia como un nombre para el suple-mento o el vacío que separa al alumno desí mismo. La infancia remitiría, entonces,al vacío que separa al alumno de todoaquello con lo cual hace cuerpo inteligi-blemente, es decir, de todo aquello que élrepresenta en el orden de la realidad y dela comprensión. Y diría que el alumno omás bien los alumnos constituyen la po-blación del régimen pedagógico o de lapedagogía entendida como el conjunto desaberes y de estrategias que se concentrasobre los alumnos como sus sujetos/obje-tos y que los hace visibles y tangibles entérminos de necesidades, de talentos, de

El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico

Jan MasscheleinProfesor de la Universidad Católica

de Lovaina, Bélgica

Traducción: Lucía Estrada MesaDirectora del Centro de Idiomas de la

Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín

intereses, de carácter, etc. Se trata, para lapedagogía, de conducir a los alumnos alsaber, al conocimiento y a la competen-cia, es decir, allí donde todo encuentra sulugar, su explicación y su respuesta apro-piados. La pedagogía coloca, en primeray en última instancia, la identidad delalumno consigo mismo. La aparición dela infancia rompe y excede la identidaddel alumno consigo mismo. Con esta apa-rición se abre el espacio de lo pedagógicoque tiene como reto la indeterminación yel porvenir. Permítanme elucidar algunosde estos planteamientos.

Ante todo, ¿cómo interpretar ese vacíoo ese suplemento que hace que el alumnono coincida consigo mismo? ¿Cómocomprender la infancia si no se la com-prende como un estado temporal o comouna edad determinada? Creo que se lapuede comprender, por una parte, comopotencialidad o potencia, y por otra,como exposición. Con relación a la po-tencia, se podría distinguir, de hecho,entre tres posibilidades. Primero, la po-tencia de movimiento, es decir, la poten-cia de ir fuera de sí mismo o voluntad,puesto que, como lo entiende Rancière, lavoluntad no es en primer lugar instanciade elección, sino potencia de movimiento(1987, 92), potencia para ponerse en mar-cha, de ir a ver y de hablar por sí mismo.Por voluntad “entendemos ese retornosobre sí del ser razonable que se conocecomo actuante” (97). Después, la poten-cia de la palabra, es decir, la potencia detraducción o inteligencia, puesto que hayque entender la inteligencia como poten-cia de traducción. La inteligencia tieneque ver con la comprensión, pero hay quecomprender lo que significa comprender:“hay que entender el comprender en suverdadero sentido: no el irrisorio poder delevantar el velo de las cosas, sino la po-


tencia de traducción que confronta un ha-blante con otro hablante [...] voluntad deadivinar [...] lo que tiene para decirle unanimal razonable” (109-110). Y tercero,la potencia del pensamiento o de la remi-niscencia: “el llamado de un sujeto pen-sante hacia su destino” (1990, 142), lla-mado a la palabra que le ha sido destina-da, es decir, potencia de recordarse a símismo o “de acordarse de sí convirtién-dose en extranjero” (164).

Esta triple potencia va a la par con unaexposición o, si se quiere, con un ser en-tregado a los otros, una dependencia ovulnerabilidad. La exposición remite a laaparición de los niños como “seres de pa-labra” (1987, 22). Pero, ¿qué significaque los niños son “seres de palabra”?Esto quiere decir que son seres que ha-blan, pero, primero y sobre todo, que “seles ha dirigido una palabra de hombre queellos quieren reconocer y a la cual quie-ren responder, no como alumnos o comosabios, sino como hombres; como se res-ponde a alguien que nos habla y no a al-guien que nos examina: bajo el signo dela igualdad” (22). Un ser de palabra estásiempre, entonces, en la posición de serinterpelado, se le impone una carga, y élestá encargado de responder. Así, se po-dría decir que la infancia como vacío im-plica una carga (o una deuda) de respues-ta. Además, un ser de palabra está ex-puesto a los otros y a las palabras de losotros, ya que hablar es siempre hablar (yexpresarse) en las palabras de los otros(21), y puesto que hablar de algo sólo esposible hablando a alguien. Lo que impli-ca también que “el hombre está condena-do a [...] callarse o, si quiere hablar, a ha-blar indefinidamente, ya que tiene siem-pre que rectificar [...] lo que acaba dedecir” (109). Es así por el hecho de quecada palabra “se fecunda por la voluntad


del que escucha” (107) y porque lo quealguien tiene que decirnos, “sus expresio-nes, sólo se agotan por nuestra contra-tra-ducción” (119). Así, el ser de palabra esun ser expuesto a (las palabras de) losotros, que nos piden alguna cosa y nosconducen más allá de nosotros mismos,que nos ponen, ya no en una posición dedominio o de independencia (una posi-ción de adulto), sino en una posición dedependencia indeterminable, de vulnera-bilidad irrecuperable, en una ex-posición(en la infancia). Naturalmente, el alumnoestá también en una situación de depen-dencia, pero la posición del alumno no esuna ex-posición, sino una posición ya biendefinida y determinada (o a determinar)por la pedagogía, una posición deficitariade no-sapiente o de no-competente.

¿Cómo interpretar, entonces, lo peda-gógico? Lo que se puede entender comolo pedagógico puede ser elucidado a par-tir del fascinante comentario que Ranciè-re propone del filme de Rosselini: Europa51. Ese filme nos muestra la historia deIrène, una burguesa adinerada completa-mente ocupada y absorbida por su vidamundana, pero que, después del suicidiode su hijo, se compromete “en un viaje alinterior de la miseria y de la caridad, cuyoescándalo conducirá a sus parientes a in-ternarla” (1990, 140). Rancière nos per-mite comprender dicho filme, en ciertosentido, como un filme de formación. Enun cierto sentido, ya que en la lectura deRancière ese filme de formación noscuenta una cosa muy diferente a lo que seconoce de las antiguas novelas de forma-ción. De hecho, no se trata, para Irène, dereencontrarse, de ser ella misma o detener conciencia y autoconciencia de loque le está pasando o de lo que le pasó.La obra nos muestra, por el contrario,cómo una mujer es conducida más allá de

sí misma, cómo se pierde y cómo estaperdición no acarrea la pérdida delmundo sino que abre al mundo. No es queeste viaje vaya de una representación aotra. La película nos muestra, de hecho, laaparición de la infancia como potencia yexposición que emprende “una marchainterminable en la cual el sujeto excedetodo aquello con lo cual hacía cuerpo in-teligiblemente” (152). Y lo que mueve aIrène son las palabras “que el niño habríadicho en el hospital, por las cuales, habríadado significado a su acto” (145), y queella no había escuchado, pero quierecomprender.

Es con relación a dichas palabras queRancière nos permite entender que laobra de Rosselini no es sólo un filme deformación, sino que también nos muestralo que es la pedagogía. La pedagogíaconstituye, de hecho, la neutralización dela potencia (de la infancia) y la inmuniza-ción de la exposición. Comienza con laproducción o la aparición de Irène comoalumna, es decir, como no-sapiente y no-consciente, y entonces, con la imposicióndel orden de la realidad y del saber. Lesrecuerdo que son las palabras del niño lasque alientan a Irène en su marcha y lasque ponen en acto a la infancia. Pero noes ella quien las ha escuchado sino que esAndrea, un pariente, un periodista, el quelas escuchó. Es él quien nos permite co-nocer el trabajo de la pedagogía y el quenos ofrece, precisamente, una ilustracióndel maestro explicador y sabio que cons-tituye lo contrario del maestro ignorante.Este trabajo de la pedagogía consiste,esencialmente, en ofrecer un programa,en proponer una “visita guiada” para lle-gar al saber (145), un trayecto a seguirpara llegar a una comprensión de las pa-labras. Una comprensión que está yadada, pero de la cual Irène debe llegar a

ser consciente. Ese trayecto es el del des-velamiento, el de las razones y de las ex-plicaciones, el que guía detrás de las pa-labras a las cosas que las explican, a lasexplicaciones de por qué el niño se hamatado: “detrás de las palabras, hechosque las contradicen; detrás de los hechos,otras palabras que los explican. La res-puesta a la pregunta ¿qué pasa? siempreestá ya dada” (148). Dichas explicacionese interpretaciones que determinan los lu-gares y los espacios que dan a todo y acada uno su lugar y definen sus relacio-nes, conducen, según Rancière, a la pér-dida de la potencia del pensamiento. Ellasfuncionan como los sistemas de descargade estímulos que captan la atención y labúsqueda. Inmunizan, en el sentido literalde una des-carga, de una disimulación uolvido de la carga de dar su respuesta (lacarga del vacío), de acordarse de símismo, de estar implicado existencial-mente consigo mismo.

Pero, como dice Rancière, Irène noquiere saber nada de explicaciones y derazones. Ella quiere saber “¿Qué es lo queél dijo?” y no “¿Por qué se mató?” (144).Ella toma las palabras, primero, como lla-mado y no como representación. Es a estellamado al cual ella quiere responder y alcual va a intentar responder. No va a tra-tar de levantar el velo de las cosas, sinode adivinar lo que le ha sido dicho. Esesto lo que impulsa su marcha, lo quelleva a Irène en su ruta, aquella ruta en lacual “es la única en buscar y no deja dehacerlo” (1987, 58). Se trata, en efecto,de seguir su camino y de ir a ver por símisma, de volverse extraña al sistema delos lugares, al sistema de la realidad y deir a ver al lado. Pero dicho camino no estáprogramado y el viaje no tiene objetivo,no es un proyecto. El camino no conduceal saber o al conocimiento. Para poder se-


guir su camino se trata de otra cosa: “Elproblema no es saber lo que se hace [...]El problema es pensar en lo que se hace,acordarse de sí” (1990, 158), es decir, re-cordar que uno mismo está implicado enlo que hace, y de preguntarse por lo quese va a hacer con lo que ha sido dicho.“Ahora bien, la cuestión no es develar, esdelimitar [...] Trabajo de la singulariza-ción de sí y del otro” (159). El objetivo noes, entonces, la comprensión que levantalos velos y muestra la realidad que haydetrás. No se trata de una explicación o deencontrar una respuesta a la preguntasobre el por qué. El pensamiento no pre-gunta lo que es una cosa, o si ella existe ypor qué. Asume siempre su existenciacomo adquirida. Pregunta por lo que sig-nifica que ella exista. Pregunta aquelloque nos es dicho y cómo responder a eso.El pensamiento relaciona y precisa ese(aquel) que viene de otra parte, lo quepasa, lo que sucede y nos pide respuesta.Esta respuesta implica la inteligencia (labúsqueda) y reclama la atención. La aten-ción es “el acto que hace marchar esta in-teligencia bajo el condicionamiento abso-luto de una voluntad” (1987, 45).

Pero, entonces, ¿a dónde vamos? Ran-cière sugiere, en su comentario de Euro-pa 51, dos respuestas que están unidas.Primero, él nos dice que se va “poco apoco hacia lo que se definirá precisamen-te como lo próximo” (1990, 156). Esdecir, que la separación del orden de larealidad, que la marcha hacia allí dondeya no se sabe dónde estamos, donde esta-mos “fuera del marco”, cuando nos hemosconvertido en “extraños al sistema de loslugares”, no genera el aislamiento, sinoque, de hecho, nos abren hacia otros. Yluego, y es quizás todavía más importante,la marcha conduce a la “soberanía quehace acto, que determina el gesto preciso”


(162). Yendo se gana o se encuentra lapotencia del gesto y de la palabra justa.Los gestos y las palabras justas son aque-llos que, cargándose del vacío, aceptan lacarga del vacío, apaciguan y vuelvenatento, es decir, hacen posible que cual-quier cosa (nueva) ocurra, que haya aper-tura y porvenir.

Siguiendo así algunas indicaciones deRancière, se podría retomar un pensa-miento de la educación que remite a laetimología y la comprende como un“conducir hacia afuera”, como una activi-dad que se relaciona con esta “marcha in-terminable, en la cual el sujeto excedetodo aquello con lo cual hacía cuerpo in-teligiblemente” (152), que se relacionacon un camino sin programa y sin pro-yecto, pero con una carga. Avanzando unpoco más en esta idea, se podría decir quela educación, como relación pedagógica,se hace posible por la infancia o mejoraún, aparece con la infancia como poten-cia y exposición.

Es cuando la infancia se manifiestacomo potencia y exposición que la posi-ción del maestro se hace posible (puedeaparecer) y que se abre un espacio peda-gógico. El espacio pedagógico no es, en-tonces, una infraestructura o una institu-ción preexistente en la cual el maestro yel niño pueden introducirse para producirel aprendizaje. El espacio pedagógico seabre con la interrupción de la pedagogía yde la institución, con la separación delalumno de sí mismo. Sólo en este espacioel maestro puede aparecer como aquelque “mantiene al investigador en su ruta,aquella en la cual es el único que busca yno deja de hacerlo” (1987, 58), comoaquel que no transmite saber, sino quesostiene la voluntad. Y entonces, el maes-tro, en cierto sentido, es aquel que man-tiene al hombre en la infancia. Además,

alguien sólo puede ponerse como maestrocuando su propia infancia, su propia po-tencia y su propia exposición, se ponen enjuego.

Según Rancière, el maestro hace esen-cialmente dos cosas, y aquí hay que re-cordar lo que quieren decir inteligencia yatención: “él interroga, pide una palabra,es decir, la manifestación de una inteli-gencia que se ignoraba o se abandonaba.Verifica que el trabajo de esta inteligen-cia se haga con atención, que esta pala-bra no diga cualquier cosa, para escaparal condicionamiento” (51). El maestrointerroga, pero no con el fin de instruir,sino con el fin de ser instruido (52). Pideuna palabra, pero no a un no-sapiente,sino a otro hombre como ser de palabra.El maestro habla a los otros “como ahombres y, al mismo tiempo, los hacehombres” (1990, 169), es decir, que elmaestro se pone él mismo como ser depalabra y, por consiguiente, se expone,espera la contra-palabra.

Por lo demás, como ya hemos visto,para que el maestro llegue al gesto preci-so, aquel que nos vuelve atentos, necesitacaminar por sí mismo. Es por esto que larelación pedagógica no puede ser vista nicomo una relación jerárquica (como la re-lación entre sabios y no-sabios), ni comouna relación simétrica (como la relaciónentre sujetos principalmente idénticosconsigo mismo y entre ellos), sino comouna relación de diálogo entre seres de pa-labra, una “relación pura de voluntad avoluntad” (1987, 26). Una relación tam-bién de exposición a las palabras de losotros, relación de deuda o de carga recí-proca, en la que se adeuda, de maneracada vez singular, una respuesta, ungesto, una palabra.


MASSCHELEIN, J. and SIMONS, M.(2003). The strategy of the inclusiveeducation apparatus. Inclusive educa-tion for exclusive pupils (en imprenta).(La estrategia de los aparatos de edu-cación inclusiva. Educación inclusivapara alumnos exclusivos).

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“¿Conocéis esa sensación de empe-queñecer dentro de alguien?”

WITOLD GOMBROWICZ. Ferdydurke.

Jacques Rancière usó la voz de Jacototpara mostrar que, desde el punto de vistade la instrucción, la pedagogía atonta, esdecir, que enseña y hace aprender (seconstituye como una teoría y una prácticade la enseñanza y del aprendizaje), peroproduciendo, en esas mismas operacio-nes, tanto la distancia en el saber como ladesigualdad de las inteligencias. Además,Rancière-Jacotot muestran cómo el ordenpedagógico del atontamiento es consus-tancial a un orden social y político quepersigue la igualdad al mismo tiempo queproduce la desigualdad y que aspira a lalibertad produciendo la dominación. Si-guiendo esa estela, voy a introducir aquí aotro excéntrico, a Witold Gombrowicz,para mostrar que, desde el punto de vistade la formación, la pedagogía, solidariatambién en eso con el orden social, pro-duce distancias y desigualdades que noson ya de orden cognoscitivo o de ordenintelectual sino de orden personal omoral.

Si la instrucción tiene que ver con loque se sabe, la formación tiene que vercon lo que se es. Si en un caso se trata deyo sé lo que tú no sabes... y sé lo que túdeberías saber... luego puedo y debo en-

señarte, o también de yo sé cómo funcio-na una inteligencia... y sé cómo deberíafuncionar la tuya... por lo tanto puedo ydebo dirigirla, en el otro se trata de yo soymejor que tú... y soy lo que tú deberíasser... luego puedo y debo formarte. Enambos casos, la pretensión de la igualdad,la buena conciencia igualitaria, presupo-ne la desigualdad. Y ésta tiene por origenel menosprecio –intelectual en un caso,moral en otro– y su correlato necesario, lasoberbia: si todos supieran lo que yo sé, sitodos pensaran como yo pienso, si todosfueran como yo... sin duda el mundo seríamejor. Es así como muchos proyectos demejora de la humanidad se formulandesde una perspectiva vertical en la quelas posiciones de lo bueno y de lo malo,de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo in-ferior, quedan retóricamente definidas ymoralmente marcadas, al tiempo que dis-ponibles para ser ocupadas por distintosindividuos. De lo que se trata, entonces,es de situarse en una posición segura yasegurada que permita hablar y actuardesde arriba. Y eso significa, en la mo-dernidad, hablar y actuar desde una ins-tancia de Poder, básicamente el Estado.Ya el pícaro español por excelencia, elLazarillo de Tormes, se esforzaba inútil-mente en ser de los buenos e identificabala entrada en ese grupo privilegiado contener un empleo de la Iglesia o de la Coro-

Pedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz

Jorge LarrosaProfesor titular de Filosofía de

la Educación en la Universidad de Barcelona

na. Y no deja de ser significativo que,cuando consigue ese empleo, sea el delpregonero que encabeza el desfile de losmalos voceando la inmoralidad de los con-denados a galeras o a vergüenza pública.

Podemos encontrar la doble figura delmenosprecio y de la soberbia, magnífica-mente condensada, en el retrato del fari-seo de la parábola evangélica: “te doygracias, Señor, porque no soy como losotros hombres..., porque no soy como esepublicano”. El tipo humano del fariseomuestra ahí cómo su esencia moral seproduce en la relación, en la compara-ción, en lo que Sánchez Ferlosio llama“edificación por contraste”, es decir, enla construcción de su propia bondad a tra-vés de la maldad del otro: el fariseo

“necesita del malo y lo cuaja ontológi-camente en el aire con una sobrehumanamaldición para constituirse él, por con-traposición, en bueno” (1992, pag. 132).

Enemigo de toda ambigüedad moral,especialista en mirar desde lo alto, y ene-migo sobre todo de cualquier sospecha dela íntima solidaridad entre el campo delas blancas y el de las negras, el fariseo secoloca a salvo de toda contaminación. Elfariseo necesita del mal, para definirsecontra él, para separarse de él, para sen-tirse lejos de él, para ponerse a salvo:

“... el fariseo es un bueno cuyas ac-ciones suben cuanto más bajan las de eseeterno otro puesto enfrente por correlatonecesario de su propio ser. Su bondad esun globo que se hincha y magnifica conel aire insuflado por el fuelle de la mal-dad ajena en el vacío interior de sus en-trañas. Por eso acude ávidamente a car-garse de razón al surtidor de la iniqui-dad ajena” (Idem.).


Del mismo modo que, para elevarseintelectualmente y asegurar su posición,el maestro atontador de Jacotot-Rancièrenecesita disminuir al otro, establecer suignorancia, definir el funcionamiento in-ferior de su inteligencia, también la auto-elevación moral del fariseo y su correlatopedagógico, la formación, funcionan porrebajamiento. Sabemos desde Platón quea la pedagogía le es constitutiva una mi-rada desde arriba. Y, para que esa miradasea posible, tiene que fabricar retórica yontológicamente un abajo: la infancia, elpueblo, los estudiantes, los emigrantes,los inmorales, los pobres, los desemplea-dos, los trabajadores, los consumidores,los jóvenes, los maestros, los ignorantes,los salvajes..., los otros..., definidos siem-pre por una distancia: por lo que les falta,por lo que necesitan, por lo que no son,por lo que deberían ser, por su resistenciaa someterse a las buenas intenciones delos que tratan de que sean como deberíanser. De hecho, ubicarse en el discurso pe-dagógico significa, en muchos casos, ad-quirir una cierta legitimidad y una ciertacompetencia para mirar a los otros desdearriba, para hablar de ellos, y para lanzarsobre ellos ciertos proyectos de reforma ode mejoramiento. Quizá sea por eso quela pedagogía está atravesada de fariseís-mo1. De ahí esta invitación a la lectura deGombrowicz, sobre todo de su Ferdydur-ke2, en paralelo a la de Rancière-Jacotot,para una consideración de la lógica socialy pedagógica de la elevación y el rebaja-miento.

¿Por qué Gombrowicz? Primero, porel modo como encarna la distancia res-pecto a la forma, la conciencia de su ca-rácter inauténtico, falso, artificial. En se-gundo lugar, por la aguda percepción decómo el juego de la formación descansasobre una desigualdad moral fabricada y


permanentemente reproducida. Tanto ensus novelas como en sus obras de teatro oen sus diarios, Gombrowicz elabora supropia patología: toma su yo –su rareza,su excentricidad, su indefinición, su ano-malía, su imposibilidad, su inexistencia–como materia de disección y experimen-tación. Podemos encontrar ahí el niño enel castillo de Maloszyce, incapaz de ocu-par Su Lugar Propio en esa sociedad ruraly estúpidamente aristocrática en la que secultiva la soberbia de casta y la absolutadivisión entre amos y siervos. O al esco-lar en el Instituto San Estanislao de Kots-ka, fascinado y a la vez humillado por susnobles y sofisticados compañeros, dedi-cándose a ciertas lecturas lamentables eincapaz de entrar en lo que ahí se dabacomo Gran Literatura. O al joven provo-cador del café Ziemianska que nuncapuede sentarse en las mesas en las que sediscutían los Problemas Importantes. O alestudiante de la Facultad de Derecho,aprobando los cursos sin ningún conven-cimiento e incapaz de identificarse conesos compañeros que ya estaban elabo-rando su superioridad y la conciencia desu destino como Dirigentes al Serviciodel Estado y de la Patria. O al observadorirónico de las formas sociales ya deca-dentes y un tanto ridículas a las que seaferraba una burguesía en declive como sien ellas pudiera encontrar salvación en unmundo que se derrumbaba. O al viajeropolaco rumiando su inferioridad culturalfrente a las Gran Cultura de París o a laGran Historia de Roma. O al desertor dela guerra incapaz de estar a la Altura delas Circunstancias. O al hombre aterrori-zado por el espectáculo de esas muecasuniformadas tan seductoras como mons-truosas con las que Europa se dirigía a lacatástrofe. O al emigrante en Argentina,ya sin ninguna voluntad de continuar

siendo Polaco e incapaz de convertirse enArgentino, entre otras cosas porque esosupondría también ser un Europeo quenunca conseguirá ser Europeo. O al escri-torzuelo que nunca entra, por imposibili-dad y por desprecio, en los cenáculos lite-rarios en los que se reúnen los Cultos ylos Exquisitos de Buenos Aires. O al in-curablemente escéptico frente a todas lasformas de creencia colectiva que lucha-ban por imponer la Idea Superior (la De-mocracia, el Socialismo, el Nacionalis-mo). O al aspirante al Amor Familiar yEterno incapaz de evitar el sentirse atraí-do por la promiscuidad homosexual delos barrios bajos. O al inmaduro perma-nente que nunca puede llegar a ser Adul-to. O, al final de su vida, cuando le habíallegado el éxito y la fama, al hombre en-fermo y cansado incapaz de ser ese Artis-ta, Intelectual y Escritor Reconocido lla-mado Gombrowicz.

Atraído y a la vez asqueado y rechaza-do por lo alto, atrapado por la ambiguafascinación de lo bajo, cultivador obsesi-vo de todas las formas del egotismo y dela extravagancia, outsider irremediable,Gombrowicz experimentó, tanto en sucarne como en su escritura, el esquema dela superioridad-inferioridad y el juegoperverso de la elevación-rebajamiento enlo sexual, lo cultural, lo social, lo político,lo moral, lo pedagógico, lo profesional, lointelectual, lo personal. Porque no quiso,o no pudo, o no le dejaron ser alguien,Gombrowicz nunca aceptó ninguna abs-tracción identitaria, nunca se identificócon ningún nosotros, y se mantuvo en ellimbo de lo pseudo: pseudonoble, pseu-doestudiante, pseudopolaco, pseudoexi-liado, pseudoescritor, pseudointelectual,pseudointeligente, incluso pseudovan-guardista o pseudoprovocador.

Incapaz de adscribirse a ninguna delas Tribus Superiores, refractario a cual-quier dentro y, por tanto, habitando el te-rritorio intermediario del entre, expertoen la parodia y en el camaleonismo, im-posibilitado para ser nada y, por ello,capaz de fingir cualquier cosa,

“favorable a todas las formas, inclusolas más estrafalarias, como esas figuritasde gutapercha que permiten ser modela-das indefinidamente y con las que sepuede fabricar el monstruo más espanto-so” (Gombrowicz 1991, pág. 40).

Se hizo capaz de denunciar a través dela sátira, de la parodia, de la burla másmordaz, la mentira de los que se valen decualquiera de las formas prefabricadas dela superioridad para halagar su vanidad,para ocultar su estupidez, para protegersede la vida y para jugar de manera oportu-nista al juego de las posiciones y las je-rarquías, al juego de la autoelevación pormenosprecio, inferiorización y rebaja-miento del otro, al juego del fariseísmo ensuma.

¿Por qué Ferdydurke? Primero, por-que Ferdydurke no es ni una novela ni unensayo ni un manifiesto (aunque podríaser una parodia de todos esos géneros)sino un panfleto, una descarada bombaverbal, un manual de instrucciones parala guerra de guerrillas cultural. Además,porque Ferdydurke puede ser leída comouna novela de formación llevada al absur-do. Por último, porque, al igual que ellibro de Rancière-Jacotot, Ferdydurkeaniquila cualquier forma de buena con-ciencia, imposibilita cualquier miradadesde arriba y cancela así cualquier alter-nativa medianamente sensata que puedavenderse en ese mercado de lo que habríaque hacer con los otros en el que los me-


joradores de la humanidad compran yvenden sus mercancías. En Ferdydurketodo está llevado al límite del ridículo: losideales se vuelven grotescos y sangrien-tos, los valores aparecen como irreales yestúpidos, las identidades muestran sulado servil, su rigidez y su acartonamien-to, las construcciones morales exhiben sufalsedad y su carácter destructivo y auto-destructivo, las formas son llevadas hastael extremo de lo grotesco. Ferdydurke esimplacable contra todas las modalidadesdel darse importancia, contra todas lasformas de elevación. E implacable tam-bién contra todas las formas de empeque-ñecimiento que son su correlato. Su blan-co son los altos, pero también los queconsienten en su propio rebajamiento,quizá para rebajar después a otros. Perono se limita a ser un simple atentado a lahipocresía, a los convencionalismos o alas jerarquías. Ferdydurke es toda una an-tropología del absurdo humano y, a lavez, toda una teoría de las poéticas y laspolíticas de la falsificación: una reflexiónsobre las trampas de la formación de lasubjetividad y sobre las perversiones delos juegos de la intersubjetividad. Y unareflexión tan acerada que incluso se anulaa sí misma como Reflexión, como Teoría,como Obra, como Literatura, como Arte,como Valor. Ferdydurke no quiere sernada porque sólo así puede librarse de en-trar como una pieza más en el sistema delcual revela los dispositivos.

Gombrowicz resume así el tema de sulibro:

“...Ferdydurke no sólo se ocupa de loque podríamos llamar la inmadurez natu-ral del hombre, sino ante todo de la in-madurez lograda por medios artificiales:es decir que un hombre empuja al otro enla inmadurez y que también –¡qué raro!–


del mismo modo actúa la cultura (...) ... elsupremo anhelo de Ferdydurke es encon-trar la forma para la inmadurez. Pode-mos en forma madura expresar la inma-durez ajena, pero con eso no logramosnada (...). Aún si nos pusiéramos a anali-zar y confesar nuestra propia insuficien-cia, siempre lo haríamos en forma madu-ra” (2001, p. 17-18).

O, en otro lugar:

“... si la Forma nos deforma, entoncesel postulado moral exige que saquemoslas consecuencias pertinentes. Ser yomismo, defenderme contra la deforma-ción, mantener las distancias respecto demis sentimientos, de mis pensamientosmás íntimos, en la medida en que ni losunos ni los otros me expresan adecuada-mente. Esa es la primera obligaciónmoral. Es sencillo, ¿verdad? Pero heaquí el quid fatal: si soy siempre artifi-cial, siempre definido por los demás hom-bres y por la cultura, así como por mispropias necesidades formales, ¿dóndebuscar mi “yo”? ¿Quién soy realmente, yhasta qué punto soy? Esta cuestión meperturbaba en la época en que escribíaFerdydurke. No he encontrado más res-puesta que ésta: ignoro cuál es mi forma,lo que soy, pero sufro cuando se me de-forma. Así pues, al menos sé lo que nosoy. Mi “yo” no es sino la voluntad de seryo mismo” (1991, p. 82).

Para Gombrowicz no existe la espon-taneidad, ni la simplicidad, ni la autenti-cidad. Es más: las percibe como formassofisticadas y pretenciosas de la falsifica-ción y del fariseísmo. Sus burlas al exis-tencialismo son, en ese sentido, altamen-te mordaces:

“Tal vez no me hallaba lejos de elegirla existencia que ellos denominan auténti-ca, al contrario de esa vida fútil, inmedia-ta y temporal que llaman banal, pues lapresión del espíritu de seriedad nos opri-me con fuerza desde todas partes. Hoy, eneste severo tiempo actual, no hay pensa-miento ni arte que no nos griten con vozdestemplada: ¡no te evadas, no juegues,asume la partida, responsabilízate, no su-cumbas, no huyas! Bien. Claro que tam-bién yo preferiría, a pesar de todo, nomentirme sobre mi propia existencia. In-tenté entonces conocer esta vida auténtica,ser absolutamente leal ante la existencia.Pero no me fue posible. No me fue posiblepor la razón de que tal autenticidad resul-tó más ficticia que todos mis jueguitos,vueltas y saltos juntos” (2001, p. 101).

El individuo sólo puede ser alguien enel interior de alguna configuración for-mal. El hombre es creador de formas y, ala vez, es creado por ellas. Cualquier for-mación es deformación. Somos deforma-dos por la forma, deformamos a los otrosy somos deformados por ellos. Y esosprocesos de formación y deformaciónmutua funcionan muchas veces en unorden vertical. El hombre no puede ele-varse ni tratar de elevar a los otros si noes rebajando. Ferdydurke contiene variosde esos juegos de la falsificación y el re-bajamiento. La escena en la que Pimko, elMaestro, exhibe su maestría requetema-gistral para infantilizar con ella al narra-dor y convertirlo en alumno. La escena enque Pimko exhibe su fe pedagógica en lapureza y la inocencia de la juventud para,ayudado por las madres que observan através de los agujeros de la valla, inocen-tizar a los muchachos que juegan en elpatio de la escuela. La escena de la luchaentre el adolescente que pretende adoles-

centizar a los muchachos y el muchachoque quiere muchachear a los adolescentesy que culmina en un delirante duelo demuecas. La descripción de la forma vacíadel cuerpo pedagógico que, justamentepara ser pedagógico, tiene que carecer decualquier contenido. El relato de la clasede literatura en la que el enjuto profesorlucha desesperadamente contra el nopo-dermiento de la mayoría de los alumnosque no pueden conmoverse como deberí-an conmoverse por los elevados y con-movedores sentimientos de los grandespoetas nacionales. El desfile de los dife-rentes ideales de juventud que se disputanla formación de los jóvenes. La clase delatín en la que, pese a todas las evidenciasen contra, el profesor confiado confía enlas virtudes formativas de la materia queenseña y, frente al nopodermiento que seapodera de la clase, mantiene erguida suconfianza en los poderes enriquecedoresy perfeccionadores de las conjugacioneslatinas. El encuentro del narrador con lacolegiala y su aire colegial, con la jovenJuventona perfectamente moderna en superfecto y juvenil modernismo, y sus ten-tativas desesperadas para escapar de losefectos juvenilizadores y modernizadoresque le causa. Etc.

Y, en el medio de ese paroxismo de in-terformaciones e interdeformaciones, desuperioridades que producen inferiorida-des y se nutren de ellas (y al revés), deelevaciones y rebajamientos, en el mediode todas esas abstracciones, de toda esairrealidad, de toda esa movilización de-moníaca de falsificaciones, la única posi-bilidad es la de la distancia de la forma.Una distancia que sólo será tal, y no otraversión del fariseísmo, si se toma ennombre de la vida, en nombre de lo ambi-guo, lo inacabado, lo indefinido, lo miste-rioso, lo promiscuo y lo vago de la vida:


“... liberaos de la forma. Dejad deidentificaros con lo que os define. Tratadde huir de toda expresión vuestra. Des-confiad de vuestras opiniones. Tened cui-dado de las fes vuestras y defendeos devuestros sentimientos (...) Pronto nos da-remos cuenta de que ya no es lo más im-portante morir por las ideas, estilos, tesis,lemas y credos, ni tampoco aferrarse yconsolidarse en ellos, sino esto: retroce-der un paso y distanciarnos frente a todolo que se produce sin cesar en nosotros(...) Pronto empezaremos a temer a nues-tras personas y personalidades porquesabremos que esas personas no son deltodo nuestras, Y, en vez de vociferar yrugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soyasí, yo defiendo eso, diremos con más hu-mildad: A través de mí se cree, se siente,se dice, se hace, se piensa, se obra... Elvate repudiará su canto. El jefe temblaráante su orden. El sacerdote temerá alaltar, la madre enseñará a su hijo no sóloprincipios, sino también como defendersecontra ellos para que no le hagan daño.Y, por encima de todo, lo humano se en-contrará algún día con lo humano”.(2001, p. 108-109)

Para que lo humano encuentre a lo hu-mano, hay que buscar la propia libertad yel encuentro con los otros en el juego delas formas, pero manteniéndose a distan-cia. Hay que cultivar la incredulidad y elescepticismo con los demás y con unomismo, provocar y asumir las contradic-ciones (sobre todo las propias), ocuparirónicamente las formas para destruirlasdesde dentro (y autodestruirse con ellas),moverse permanentemente de una formaa otra, aprender a expresar nuestra igno-rancia, nuestra inmadurez, nuestra estupi-dez, nuestra bajeza, evitar todo contrastevertical si no es para movilizar lo bajo


contra lo alto, negarse a ser rebajados... alo mejor así, algún día, los intelectualespodrán salir de su intelectualidad, losmaestros de su maestridad, los alumnosde su alumnidad, los cultos de su culti-dad, los políticos de su politicidad, los ar-tistas de su artisticidad, los buenos de subondad, los malos de su maldad, los su-periores de su superioridad, los inferioresde su inferioridad, los individuos de su in-dividualidad, las personas de su persona-lidad... sólo así se abrirá un camino haciala realidad, hacia la vida. Al final deFerdydurke, el héroe se siente cansado yextraño, pero todavía es capaz de besar yde dejarse besar, y de sentir la fuerza vi-vificante de lo humano que se encuentracon lo humano:

“... y me acercó su facha. Y a mí mefaltaron las fuerzas, el sueño sumergió lavela y no podía; tuve que besar su fachacon mi facha, pues ella con su facha besómi facha. ¡Y ahora, venid, fachas! ¡No,no me despido de vosotras, extrañas ydesconocidas fachadas de extraños, des-conocidos fachendos que me vais a leer;salud, salud, graciosos ramilletes de par-tes, justamente ahora que empieza! Lle-gad y acercaos a mí, comenzad vuestroestrujamiento, hacedme una nueva fachapara que de nuevo tenga que huir de vos-otros en otros hombres, y correr, correr,correr a través de toda la humanidad.Pues no hay huída ante la facha sino enotra facha, y ante el hombre sólo pode-mos refugiarnos en otro hombre. Y, anteel culito, ya no hay ninguna huída. ¡Per-seguidme si queréis! Huyo con mi fachaen las manos”. (2001. p. 313).

Como dice Rancière en el Prefacio a laedición brasileña de El maestro ignoran-te, es difícil hacer escuelas, programas y

reformas después de haberse tomado enserio la excentricidad de Jacotot. Peronadie ha dicho que los libros tengan queservir para que las cosas sean fáciles. Elreto está, naturalmente, en hacer escuelas,programas y reformas habiendo aprendi-do esa lección que ni se explica ni puedeexplicarse, la de la igualdad de las inteli-gencias. Una lección que nunca aprende-rán ni los curas, ni los políticos, ni los po-licías, ni esa mezcla de curas, políticos ypolicías que tanto abunda entre los peda-gogos. Es a ellos a los que hay que hacerlas cosas difíciles. Habiéndose tomado enserio la excentricidad de Gombrowicz, esdifícil seguir dándose importancia o se-guir tomándose a uno mismo en serio uti-lizando para eso cualquier valor, cual-quier ideal, cualquier superioridad inte-lectual o moral, cualquier máscara de fa-riseo. Pero nadie ha dicho que los librossirvan para que los importantes puedandarse importancia. Sin embargo, quizá sepuede trabajar apasionadamente en lacontingencia, la relatividad y la finitud,en la estupidez y en la bajeza, contem-plando la realidad desde dentro y nodesde arriba, encontrando lo humano noen abstracciones retóricas y vacías, sinoen lo humano y desde lo humano.

Para el combate contra el fariseísmo,propongamos pues una alianza entre elclub de los jacototianos y el club de losferdydurkistas. Por una instrucción queno atonte: todas las inteligencias soniguales. Por una formación que no rebaje:cuanto más inteligente, más estúpido3;cuanto más alto, más bajo. En fin, que nosomos nadie (ni queremos serlo).

Notas:

(1) Recientemente, Sloterdijk (2002)ha publicado un excelente trabajo sobre

cómo el gran proyecto político-pedagó-gico emancipador de la Edad Moderna,encaminado a convertir a las masas ensujeto, se sustenta sobre un profundodesprecio. El mismo Rancière ha des-arrollado ampliamente las aporías y lasparadojas de las miradas desde arriba enlas que se fundan diversos proyectos pro-gresistas, sobre todo en los libros máspróximos en el tiempo a El maestro ig-norante (principalmente, Rancière 1981y 1983). Y, sin duda, podrían usarse otrasreferencias para lo que podríamos llamar“anotaciones para una teoría del fariseís-mo pedagógico”. Por ejemplo, los traba-jos foucaultianos sobre la miserabiliza-ción moral de la clase obrera como con-dición para la implantación de dispositi-vos de control. O los trabajos de enfoquefeminista o post-colonialista sobre losprocesos de alterización. Eso no signifi-ca, sin embargo, que toda pedagogía seafarisaica. El impulso pedagógico tiene suorigen, muchas veces, en una herida cier-ta producida por el dolor del otro. Y enuna crítica permanente a todos los dispo-sitivos (también pedagógicos) que malo-gran las posibilidades de vida de la gente.No siempre la pedagogización del otropresupone rebajamiento. El mismo Ran-cière ha mostrado eso en su bellísimolibro sobre las poéticas del encuentro coneso que se llamaba “pueblo” (Rancière1990). Y, seguramente, su desplazamien-to reciente hacia temas de literatura y deestética, aunque conservando problemasnetamente políticos, tenga que ver con laexploración de miradas que no sean ver-ticales.

(2) Ferdydurke se publicó por primeravez en Polonia en 1937, pero fue casi to-talmente ignorada. Tras el deshielo post-estalinista, reapareció en 1957, pero fueprohibido al año siguiente, y así permane-


ció hasta 1986. En español, se publicó porprimera vez en Buenos Aires en 1947.

(3) Ese es el título de un fragmento delDiario de Gombrowicz que fue publicadoaparte y que funcionó como un manifies-to de la subversión cultural.


GOMBROWICZ, Witold. (1971) Cuantomás inteligente se es, más estúpido.En: Gombrowicz-Dubuffet. Corres-pondencia. Anagrama: Barcelona.

______. (1991)Testamento. Conversacio-nes con Dominique de Roux. Anagra-ma: Barcelona.

______ (2001) Diario Argentino. AdrianaHidalgo: Buenos Aires.

______. (2001) Ferdydurke. Seix Barral:Barcelona.

______. (1947) Prólogo para la primeraedición castellana. En: Ferdydurke.Op. Cit.

RANCIÈRE, Jacques (1981) La nuit desproletaires. Fayard: Paris.

______. (1985) La philosophie et sespauvres. Fayard: Paris.

______. (1990) Courts vouages au paysdu peuple. Seuil: Paris.

______. (2003) El maestro ignorante.Cinco lecciones sobre la emancipa-ción intelectual. Laertes: Barcelona.

SANCHEZ FERLOSIO, Rafael (1992)Restitución del fariseo. En: Ensayos yartículos. Vol. I. Destino: Barcelona.

SLOTERDIJK, Peter. (2002) El despre-cio de las masas. Ensayo sobre las lu-chas culturales de la sociedad moder-na. Pre-textos: Valencia.

Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre.

JOSEPH JACOTOT

L'égalité ne se donne ni ne se revendique, elle se pratique,

elle se vérifie. JACQUES RANCIÈRE

En el cruce de la educación instituciona-lizada y la acción política progresista seha afirmado que la educación tendríacomo una de sus tareas fundamentales in-tentar paliar o mitigar las contradiccionesde clase (o de género, de raza, de religión,u otras) propias de nuestras sociedades.La prédica liberal ha insistido con que laescuela debería funcionar como regulado-ra de las desigualdades sociales, garanti-zando mecanismos o estrategias que con-verjan hacia la igualdad de oportunida-des. Los ideales fundacionales de la Ilus-tración, que con diversos matices lleganhasta nuestro presente, colocaban a la ad-quisición de conocimientos como la llavemaestra para la consecución de la libertaddel hombre. Correspondería a la instruc-ción pública extender tal beneficio atodos, sin diferencias de origen. Estas di-versas consideraciones comparten el su-puesto de que la institución educativa ten-dría la responsabilidad política de haceralgo por igualar lo que se presentaría, dehecho, como desigual.

El maestro ignorante, de Jacques Ran-cière, es un sagaz libro de filosofía que, apartir de la exhumación de un personajesingular de la historia de la educación–Joseph Jacotot–, cala hondo en unacuestión política fundamental: la igual-dad. Educación, filosofía y política tejenentonces la trama compleja de este textoaltisonante y provocador. En las páginasque siguen intentaré mostrar cómo Ran-cière conmueve los cimientos de las in-terpretaciones que hacen de la igualdad elpunto de llegada de las políticas supues-tamente emancipadoras y en qué medidaqueda abierta la cuestión de cómo llevaradelante una política igualitaria, no sóloen la educación sino también, y sobretodo, en general.

El maestro ignorante se desarrolla enun doble registro, en dos recorridos para-lelos que se entrecruzan y realimentan.En el primero, el relato se construye sobrela figura de Joseph Jacotot y su experien-cia personal de enseñanza en los alboresdel siglo XIX, profundamente convulsio-nada por una serie de circunstancias aza-rosas que motivaron un cambio tajante ensu mirada sobre la educación tradicional.El segundo, se despliega a partir de laapropiación política que hace Rancière deaquella experiencia, en una suerte de con-trapunto constante. En este doble movi-miento, el libro va sobreimprimiendo a ladescripción de una cuestión básicamente

La política del maestro ignorante: la lección de Rancière

Alejandro A. CerlettiProfesor del Departamento de Filosofía

de la Universidad de Buenos Aires

pedagógica la construcción de un proble-ma eminentemente político, verdaderonúcleo propositivo de la obra.

No deja de sorprender cómo El maes-tro ignorante, ya desde las primeras pági-nas, dirige un ataque demoledor sobre unrecurso clásico y señero de toda educa-ción: la explicación. De manera abrupta,vemos que la explicación pasa de seraquella herramienta privilegiada con laque los maestros, desinteresadamente,han intentado llevar a sus alumnos haciael conocimiento y la cultura, a convertir-se en un arma sutil de imposición y do-minación. Una serie de circunstanciaspuntuales de su experiencia concreta deenseñar le hicieron comprender a Jacototque la “explicación” (es decir, la conduc-ción de los alumnos, por etapas, desde laignorancia hacia el saber), contrariamen-te a lo que sostenía la pedagogía –y élmismo pensaba hasta entonces–, no era elvehículo preclaro e imprescindible delmagisterio; que era posible construir otrarelación entre maestros y alumnos que latradicional vertical, organizada a partirdel que supuestamente sabe y el que no.Esta conmoción originada en la prácticamisma pasó a ser el punto de quiebre detoda una concepción de la enseñanza ytransformó la vida de Jacotot en un esfor-zado intento por desplegar hasta sus últi-mas consecuencias la novedad que habíavislumbrado. Rancière se detiene cuidado-samente en este proceso y desarrolla, a suvez, en toda su magnitud, las consecuen-cias políticas que este quiebre supone.

En la interpretación Jacotot-Rancière,la explicación cumple una tarea funda-mentalmente regulativa. En la medida enque divide el mundo en dos, separando alos que saben de los que no –los que “ex-plican” de los que escuchan y “apren-den”–, instaura una segmentación que es


mucho más significativa que una meradistinción de dominios de saberes. Toda laenseñanza clásica se apoya en esta ideasupuestamente neutral de la explicación-transmisión, cuya matriz sostiene, a gran-des rasgos, que hay algo (un conocimien-to, una destreza) que alguien tiene –elmaestro– y se lo transmite, por medio deuna explicación, a alguien que no lo tiene,el alumno. El que no sabe irá aprendiendode a poco y con el tiempo adquirirá los sa-beres de que carecía. Pero el reconoci-miento de esta distinción entre los quesaben y los que no, que es inherente a laexistencia misma de cualquier magisterio,no sólo define la relación que cada unotiene con los conocimientos sino que, yesto es lo más importante, demarca unaserie de estamentos. En efecto, tomar con-ciencia de la segmentación que produce eldominio de ciertos saberes hace que cadauno internalice el lugar que ocupa y veaque la posibilidad de ascender viene liga-da a la subordinación –en principio, inte-lectual– a un explicador. Si uno pudierahacerlo por sí mismo no sería necesario elmaestro. Para Jacotot, la institución edu-cativa tiene como función reproducir estadistinción jerárquica porque de ella justa-mente vive, es su condición de posibili-dad. El maestro administra, en nombre delestado, un segmento de poder. Él controlala distancia que hay entre lo que se debeenseñar y lo aprendido, entre lo enseñabley la comprensión de lo enseñado. Consti-tuye la supervisión y garantía de la efi-ciencia de la transmisión. El que explicaalgo y luego controla la fidelidad de lo“aprendido” es para Jacotot un “atonta-dor-embrutecedor”, alguien que no eman-cipa sino que instala al otro en un mundode rangos, consolidado y natural.

La experiencia inédita vivida por Ja-cotot le hizo constatar que es posible


aprender sin un maestro explicador, quesi alguien quiere aprender puede sercapaz de disponer las relaciones con elotro de una manera original y propia.Aprender sin un maestro explicador noquiere decir, sin embargo, que se prescin-da de todo maestro. Pero ¿qué quieredecir que pueda no haber un explicador yque de todos modos se pueda aprender deun maestro? ¿Qué enseña un maestro queemancipa, a diferencia de otro que expli-ca y, por lo tanto, atonta? ¿En qué consis-te este magisterio diferente? Por lo pron-to, para Jacotot es preciso separar las dosfunciones que la práctica del maestro ex-plicador une: la del conocedor o especia-lista en un saber y la del que enseña. ¿Quépodría significar entonces enseñar otracosa que un saber, ser algo distinto del co-nocedor que transmite su dominio? No setratará de enseñar el propio saber (enrigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es,justamente, la escandalosa posibilidad delmaestro “ignorante”) sino de hacer explí-cito que el otro es capaz de aprender loque quiera. Lo que se enseña cuando seemancipa es a usar la propia inteligencia.La función del maestro será plantear alalumno un desafío del que no pueda salirmás que por sí mismo. Es interrogarcomo un igual y no como un conocedor,que ya sabe todas las respuestas. El queenseña emancipando sabe que él tambiénestá aprendiendo y las respuestas del otroson nuevas preguntas para él. La palabracircula entre todos y no en una sola direc-ción. El Telémaco de Fénelon, verdaderaherramienta-motor del “método” Jacotot,permitía decir a cada uno lo que pensaba.Permitía que cada uno hable, no comomaestro o alumno, sino como hombre omujer. Es decir, no como aquel que esexaminado en vista de una evaluaciónsino como aquel de quien interesa lo que

pueda decir. No se trata de explicar lo quelos científicos, los artistas o los filósofosdicen o hacen, sino de ser, en algunaforma, científicos, artistas o filósofos.

¿Cuál es la lectura política que puedehacerse de este “antimagisterio” de Jaco-tot, quien no se cansaba de repetir que notenía nada (ningún “contenido” en espe-cial) que enseñar a sus alumnos? La posi-bilidad de emancipación en el enseñarestá ligada, para Jacotot, a la potenciali-dad de un triple cuestionamiento, que esun llamado libertario dirigido a la inteli-gencia, y un imperativo radical, dirigido ala voluntad. El maestro no debe dejar depreguntar: “y tú... ¿qué ves?, ¿qué pien-sas?, ¿qué harías?”. Las respuestas, en-tonces, dejarán de ser un secreto que ate-sora el maestro para transformarse en unaconquista, de cada alumno, sobre los sa-beres, sobre el mundo y sobre sí mismo.El único imperativo que el maestro debesostener con tenacidad frente a un alum-no es “¡tú puedes!”. Partiendo de estaconsigna, que potencia las posibilidadesde cada uno, junto a los tres interrogantesmencionados, es posible desplazar lacuestión educativa hacia la política y eva-luar sus consecuencias. En efecto, alguienque no se somete a un orden jerárquico,construido a partir de desigualdades deinteligencia u otra referencia, alguien queno se ve como inferior sino que reconocey valora su propia capacidad, y se sostie-ne en su tenacidad, podrá emanciparse.Un obrero (o un campesino, un artesano ocualquiera) se emancipará intelectual-mente “si piensa en lo que él es y en loque hace dentro del orden social” (Ran-cière, 2002, p. 49). Podríamos decir que,en un sentido estricto, recién entoncesserá un sujeto, alguien que se conoce a símismo como viajero intelectual, como al-guien que piensa y puede actuar en con-

secuencia. Como alguien que se interrogay que puede interrogar a los que supues-tamente saben y, sobre todo, a los que su-puestamente saben y además gobiernan.En términos de Jacotot: “Toda la prácticade la enseñanza universal se resume en lapregunta: ¿y tú, qué piensas? Todo supoder radica en la conciencia de emanci-pación que ella actualiza en el maestro ysuscita en el alumno.” (Rancière, 2002, p.52) Si no se trata de transmitir conoci-mientos, entonces, ¿cualquiera podría serun maestro emancipador? Efectivamente,siempre y cuando haga propios el triplecuestionamiento y el “tú puedes”.

Esta condición de sostener la enseñan-za y la emancipación en una singularidad–la construcción del camino propio– tieneuna derivación peculiar: la imposibilidadde institucionalizar un “método Jacotot”.Esta consecuencia es catastrófica paraquienes, por ejemplo, imaginan que la li-beración de los hombres y las mujerespuede ser conducida por una política deestado, por “progresista” que ella sea. Noes difícil entrever una veta anarquista enla médula del planteo político-pedagógi-co que Rancière realza de Jacotot: ense-ñar y aprender es un vínculo directo entrelos individuos (sin mediaciones), la im-posibilidad de institucionalización, la re-lación conflictiva con el estado, etc. Perono es tan interesante la eventual perspec-tiva de desescolarización que podría deri-varse del planteo general de Jacotot –yaque la intención de Rancière es más polí-tica que pedagógica– como la posibilidadde pensar, a partir de aquél, una políticade nuevo cuño. En efecto, el movimientoque fuerza Rancière en la experiencia pe-dagógica de Jacotot, por un lado, deja aldescubierto una de las paradojas de la ins-titución educativa (y, más específicamen-te, del estado): qué es lo que impone o


debe imponer (o sea, hasta dónde obliga)en nombre de la libertad. Lleva al centrode la escena los límites del ejercicio de laautoridad y la necesidad de sujeción (elestado a través de la escuela) frente a laconstitución de sujetos (seres libres). Porotro lado, se nos advierte que no hayquien nos debe decir cómo son las cosasy qué es lo que habría que hacer; sólo senos insiste en que somos capaces de pen-sar y hacer. La incapacidad de llegar aalgo por uno mismo, en tanto ficción es-tructurante que se debía suponer para fun-damentar la explicación, es la misma in-capacidad que se debe suponer para haceruna política de delegación. En nombre deuna incapacidad técnica u operativa (des-conocimiento / imposibilidad de ejercerpor uno mismo las decisiones) se justificala necesidad de mediadores: los tecnócra-tas economicistas, los políticos “profesio-nales”, etc. La paradoja del maestroemancipador es que emancipa sin consti-tuirse ni en líder ni en guía, lo hace sóloapostando a que cada uno puede hacerlo.Se podría ir más lejos aún. La explicaciónno sería sólo el arma atontadora que em-plean los pedagogos ingenuamente, sinola estructuración misma del orden social:la explicación dominante es la que “ex-plica” –manifiesta o implícitamente– elporqué de la distribución de los rangosexistentes y la necesidad de su sosteni-miento para el beneficio común. Las dis-tancias que la escuela (y el estado) pre-tende reducir son aquello de lo que vive yle da sentido, y en consecuencia, no dejade reproducir. En última instancia, se ga-rantiza la integración del lazo social apartir de la integración pacífica de lamasa, guiada por las élites instruidas. Latremenda osadía o pretensión de insinuarque se puede “enseñar lo que se ignora”,mucho más que manifestar un absurdo di-


dáctico, tiene una intencionalidad filosó-fica y política crucial. Expresa la potenciadel pensamiento y la posibilidad que tie-nen todos de construir lo nuevo.

Ahora bien, nada de esto sería posiblesin el supuesto constituyente de que todossomos iguales, que, en Rancière, presentauna radicalidad inédita. Pero ¿qué quieredecir y qué alcances tiene dicha afirma-ción?

A diferencia de los análisis usuales dela cuestión igualitaria en la que la igual-dad termina siempre siendo un objetivo aconquistar, Rancière parte de, o postula,la igualdad, para luego extraer de esaapuesta todas las consecuencias que seaposible derivar. La igualdad no será en-tonces algo que está al final del camino,como una lejana meta a la que hay quellegar y respecto de la cual sólo importadiscutir y evaluar los métodos para alcan-zarla. Para Rancière, la igualdad es unaafirmación sin más fundamentación quela decisión de hacerla y la voluntad de serconsecuentes con ella. En esta línea, ubi-car la igualdad al comienzo define unpunto de inicio para todas las accioneshumanas y un pensamiento verdadera-mente liberadores.

En Jacotot, el tema de la igualdad estáfocalizado en la igualdad de las inteligen-cias. Rancière hace pie en él, se sirve deél, y lo extiende a un plano general. Eneste movimiento podemos ver cómo eldesplazamiento de lo pedagógico a lo po-lítico toma forma, una vez más. La deci-sión de partir de la igualdad, aunque nofundada, tiene sin embargo una serie decomentarios o ilustraciones que acercanuna suerte de justificación. En efecto,Rancière se detiene en discutir la trivialconstatación empírica de que lo que hayes la desigualdad. De hecho, por todoslados no se vería más que desigualdad de

inteligencias, o desigualdad a secas. Quémás natural que comprobar la evidencia,lo que cualquiera podría corroborar: quehay inteligentes y brutos, capaces e inca-paces, espíritus abiertos y cerebros obtu-sos. Unos pasan mejor los exámenes queotros; unos progresan, otros repiten, yasean alumnos del mismo origen social,cultural, etc., o diferente. Unos saben,otros no. Unos pueden, otros no. Pero¿qué se puede extraer en nombre de la po-lítica o en favor de la justicia verificandoque todos somos diferentes? ¿Acaso no sepuede afirmar también que es evidente laigualdad del amo y el siervo o del domi-nador y el dominado, en la medida en“que es evidente” que los segundos deben“comprender” las órdenes de los prime-ros, para obedecerlas? ¿No se trata de lamisma inteligencia la que los hace situar-se en la misma estructura de dominación?Para Rancière, quien quiere proceder apartir de la desigualdad debe presuponerla igualdad y en esto apoya la decisiónque guía el libro.

La educación y la política no puedenpartir de la desigualdad y tratar de anu-larla con acciones correctivas –educati-vas o políticas–, que procuren haceriguales de los desiguales. Quien parte deuna desigualdad que entiende de hecho,evidentemente la admite. Esto significaque reconoce que o bien hay desiguales aél (inferiores) y él aspira igualarlos (ha-ciendo lo posible por “ascender” a los in-feriores), o bien hay desiguales a él (su-periores) que él debe esforzarse en igua-lar, pero con la ayuda de los superiores(ya que de no ser así, evidentemente noserían sus superiores y podría bastarse a símismo). En cualquiera de los dos casos, loque domina –y es la matriz de la lecturapolítica que hace El maestro ignoran-te–, es el menosprecio, ya sea del otro o

de uno mismo. Es querer fundar todo in-tento de acción en la impotencia, en la de-bilidad o en lo peor de cada uno.

Tampoco se trataría, por cierto, de in-tentar realizar una comprobación científi-ca empírica de la desigualdad de las inte-ligencias (que en el fondo no será más queuna petición de principio, ya que lo que seencontrará es la desigualdad que se presu-puso), o de intentar constatar que esto seasiquiera posible (jamás se podría llegar aotra cosa que a constatar que todos somosdiferentes), o, peor aún, de intentar cuan-tificar cuán diferentes somos. Pero, ¿quépodría significar “probar” que dos inteli-gencias son iguales, o diferentes en talnúmero? En definitiva, la inteligencia sepuede reconocer por sus efectos y la ex-ploración de los efectos de un postuladoigualitario es, para Rancière, mucho mássignificativo que partir de una evidentedesigualdad.

Lo que interesa a Rancière es descubrirla potencialidad de todo hombre o mujercuando se considera igual a los demás yconsidera a todos los hombres iguales a él.La voluntad será la vuelta sobre sí del serque razona, que se reconoce con capaci-dad para pensar y actuar. El reconoci-miento de la igualdad horizontaliza las re-laciones de poder y ubica el protagonismoen cada uno de nosotros. Es una manerade establecer relaciones entre los humanosen las que a todos sin excepción se les re-conoce la dignidad de la palabra (la pala-bra es lo que comparten, por ejemplo, elrico y el pobre, es lo que los hace iguales).Lo que atonta y embrutece a una personano es su falta de instrucción sino la creen-cia en la inferioridad de su inteligencia, ylo que atonta a los “inferiores” atonta, almismo tiempo, a los “superiores”.

Lo verdaderamente emancipador noserá entonces el recorrido o el camino


hacia el logro de una igualdad (que, endefinitiva nunca se concreta), sino el re-conocimiento del principio. La igualdadno se da ni se reivindica, ella se practica,nos enseña Rancière. Y Jacotot nos mues-tra que el más “ignorante” sabe tambiénmuchas cosas y en eso debe fundarse todaenseñanza. Instruir será entonces: o aton-tar –es decir, confirmar una incapacidad,pretendiendo reducir la distancia al nosaber– o emancipar, esto es, forzar unacapacidad que se ignora o niega que setiene para extraer de ello todas las conse-cuencias.

El siglo que acaba de concluir ha vistocómo ha ido cambiando la valoración dellugar y la función que corresponde amaestros y profesores. Se ha pasado deenaltecerlos, desde su papel casi santo demisioneros educativos o liberadores so-ciales, a denunciarlos como poco menosque instrumentos perversos de la repro-ducción social e ideológica del capital.Con mucha agudeza, Rancière pone elcentro de atención en otro lugar y desco-loca aquella contraposición. En este cam-bio de perspectiva, los maestros (y todoslos hombres y las mujeres en general) noliberarán o someterán por su sola funciónen el diseño institucional de un estado,sino que lo harán a partir de sus decisio-nes en cuanto a la relación que establecencon los demás. La acción emancipadoraserá consecuencia de sostenerse en elpostulado de la igualdad entre los sereshumanos, y, a partir de esta decisión, seabrirá un mundo de posibilidades inéditasen la que la posesión de saberes no será elfundamento velado de las jerarquizacio-nes. Éste es el mensaje que El maestro ig-norante nos da. Pero también abre laspuertas a otros desafíos.

A su manera, el libro de Rancièrerompe, en un sentido general, con la no-


ción de “víctima” (del sistema, de lascondiciones de producción y reproduc-ción, de la pobreza estructural, de la glo-balización, etc.), ya que la supuesta vícti-ma es alguien que piensa y decide, y noun mero cuerpo que debe ser alimentadoo un ignorante que debe ser educado. Lacombinación conceptual reconocimientode la desigualdad en el origen-víctima nopuede llevar mucho más lejos que a la ca-ridad, al sentimiento piadoso de la bene-ficencia. Y esto es así porque no se consi-dera al otro un igual sino un inferior quedebe ser ayudado. Por el contrario, el otroes para Rancière alguien que piensa y enel diálogo igualitario de las inteligenciases que puede ponerse de manifiesto queun “ignorante” puede llegar a ser unemancipador y un sabio, un atontador.Podemos sacar una conclusión quizáspara muchos sorprendente: la igualdad nodepende de lo social (ni es siquiera el re-sultado de una acción justa), sino de unadecisión y de ser coherente con ella. Perono es todo. El maestro ignorante deja vis-lumbrar también una idea singular: laigualdad está excluida del funcionamien-to normal de todo orden social, pero es, asu vez, su justificación y objetivo (se lapone afuera, y es, en última instancia, in-alcanzable). El contrapunto en la educa-ción es también significativo: siemprehay algo que callar para que la educaciónsea posible.

Jacotot constituyó una disrupción, unruido molesto en el buen orden del estadode cosas imperante, imposible de ser oídodesde la normalidad. El desafío queasume Rancière es ser consecuente con laradicalidad de aquella novedad, en princi-pio pedagógica, para comenzar a recorrercaminos políticos inéditos. El maestro ig-norante pone en el centro de la atenciónla tensión que soporta la educación como

reproducción de lo que hay y la posibili-dad de aparición de lo nuevo. En últimainstancia, tematiza qué significa quehaya, en un sentido estricto, “sujetos” dela educación, o mejor, “sujetos” de sueducación. Pero también, y quizás sobretodo, que haya sujetos políticos.


RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestroignorante. Cinco lecciones sobre laemancipación intelectual. Laertes:Barcelona.

Planteo

Reflexiono aquí sobre una de las pregun-tas a Jacques Rancière y la(s) respuesta(s)de éste en la entrevista que se publica eneste monográfico.1 La pregunta pone encuestión un punto capital en el planteoque Rancière hace en El maestro igno-rante (2003), y que acaba de explicar enla entrevista, cuando dice que –aun en lasrelaciones de dominación– hay supuestoun mínimo de igualdad, en la compren-sión del lenguaje. Ninguna orden seríaejecutada si el que la recibe no compren-diera la orden y el hecho de que hay queobedecerla.2

En el “Prefacio” a la edición españolade El maestro ignorante, esa idea se insta-la en el planteo de la alternativa clave deJacotot-Rancière: “saber si un sistema deenseñanza tiene por presuposición una“desigualdad” que debe reducirse o unaigualdad que debe verificarse”. “Instruirpuede significar dos cosas exactamenteopuestas: confirmar una incapacidad en elacto mismo de pretender reducirla o, in-versamente, forzar una capacidad que seignora o se niega, a reconocerse y a des-arrollar todas las consecuencias de ese re-conocimiento. El primer acto se llama em-brutecimiento, el segundo emancipación”.

Del primer lado de esta alternativacaen las diferentes estrategias (progresis-

tas o republicanas) que comparten unmismo paradigma educativo “que asignaa la enseñanza la tarea de reducir todo loposible la desigualdad social, acortando ladistancia entre los ignorantes y el saber”,pero que en realidad “reconstituye indefi-nidamente la desigualdad que promete su-primir”. Del otro lado de la alternativa, laigualdad nunca llega después, debe poner-se antes: “Está presupuesta incluso en ladesigualdad social: el que obedece unaorden ya debe, primero, comprender laorden dada, segundo, comprender quedebe obedecerla”. Y “no existe ignoranteque no sepa una multitud de cosas y es enese saber, en esa capacidad en acto, quedebe fundarse toda enseñanza”. Rancièreacaba de recordar en la entrevista que laigualdad mínima inicial puede servirtanto para oprimir como para emancipar.Y que tomar la igualdad como punto departida exige partir “no de lo que el igno-rante ignora, sino de lo que sabe”.

El planteo de Rancière puede sinteti-zarse así:

1. Hay una igualdad mínima presu-puesta aun en la desigualdad: a) que elpresuntamente “inferior” (ignorante)comprenda el lenguaje, la orden que reci-be; b) que comprenda que debe obedeceresa orden.

2. Todo ignorante sabe (sabe, básica-mente, hablar; sabe de memoria oracio-

Una pregunta a Jacques Rancière

Mauricio Langon C.Profesor de Filosofía

nes, canciones, etc.) y la “relación eman-cipadora” exige partir de esos saberes.

3. La operación de emancipación con-siste en lograr que el sujeto tome pose-sión del lenguaje, que se valga de él nopara obedecer, sino para emanciparse.

La pregunta

En este contexto hay que ubicar la pre-gunta que comienza con una cita de Sha-kespeare3 y se formula finalmente así:“El hecho de reconocerse diferentes y deno querer entrar al “país del saber”, ¿de-jaría a los mbyá fuera de toda posibilidadde emancipación?”.

Jacotot y Próspero

Desde el exergo, la pregunta interroga alnúcleo de la propuesta de Rancière, comoéste lo entiende perfectamente al iniciarsu respuesta, distinguiendo al “maestroemancipador” del “colonizador cultural”:“Hay que pensar primero que el maestroemancipador no es un colonizador cultu-ral”. Jacotot no es Próspero. Pero habráque ir más despacio para ver si “hay quepensar” lo que nos manda Rancière; paradeterminar si esa orden está bien fundaday debe ser obedecida; para averiguarexactamente en qué consiste la diferenciaentre Jacotot y Próspero, representantesde los dos lados de la alternativa pedagó-gica planteada.

Porque podría pasar que ambos “que-daran del mismo lado” de una alternativadistinta a la propuesta por Jacotot-Ranciè-re. Y, si así fuera, quizás sea necesario hoy,delinear un nuevo “paradigma” que partade la diversidad cultural, para poder re-pensar la igualdad en términos que no atena ésta con la negación de la diferencia, queno identifique diversidad con desigualdad.


Calibán

Calibán (anagrama de “caníbal”) es enla tragedia shakespeareana el salvaje“mudo” instruido en el “habla” (lenguaje)por Próspero, el “colonizador cultural”.En el texto citado, comprende Calibánque el lenguaje le fue pensado, le fue pro-puesto por otro, para dominarlo. Com-prende que se le enseñó el idioma del do-minador; no “el lenguaje”, sino un idio-ma interpretado como un orden delmundo con dominadores y dominados,con dadores de órdenes y obedecedoresde órdenes. Comprende que ese país delsaber al que accedió por la educación, noes un desarrollo o mejora de sí mismo nide su saber, sino que implica: a) la desca-lificación de su ser y saber anteriores alencuentro con el “maestro”, como igno-rancia e inferioridad (mudez); b) su inser-ción (integración) en un lenguaje que im-plica un orden (un mundo, un país delsaber) en el cual le está asignado enten-der y cumplir órdenes dadas por su maes-tro/amo. Comprende Calibán que apren-der el lenguaje del dominador fue un in-tento de amaestrarlo, un modo de hacer-le reconocer su inferioridad y aceptar lasumisión; que no fue una enseñanza quetuviera por fin su emancipación, sino suembrutecimiento. Sin embargo, lo queaprende Calibán es un primer paso en suemancipación.

El Calibán shakespeareano tiene claroque le ha sido dado comprender las órde-nes sólo para obedecerlas; entender ellenguaje sólo para aceptar la servidum-bre.4 Y que en esto no hay supuesta nin-guna igualdad: es el dominador-superiorque enseña a oír (y por tanto a hablar,¡qué más remedio!) a quien todavía noentiende sus órdenes, a quien aún no sabeque es inferior y que debe obedecer. Prós-


pero enseña a recibir y ejecutar órdenes.Pero el provecho que obtiene Calibán essaber maldecir. Es tergiversar el lenguajede dominación; es forzarlo a decir mal; esun aparente no saber hablar bien, un ha-blar bárbaro, para salir del país de la pa-labra del maestro (del país de las órdenesembrutecedoras del maestro) y para bal-bucear brutalmente la palabra propia, queniega la desigualdad y la sumisión.5

En términos rancièreanos: la voluntadde emancipación de Calibán no se realizaal adquirir el lenguaje del dominador, alingresar al país del saber, sino al advertirque ha sido dominado mediante esa ad-quisición y ese ingreso.

Sin embargo, si ha sido embrutecidopor esa enseñanza, en la medida en que suaprendizaje le permite advertir y denun-ciar su carácter opresor, ese “embruteci-miento” resulta “emancipador”. Le essiempre posible iniciar un proceso propiode liberación en el lenguaje del domina-dor: es en éste lenguaje en que el des-agradecido Calibán maldice al maestroPróspero y a su lenguaje. Ahora le es po-sible decir que sólo cumple las órdenes yrespeta el orden constreñido por la fuerza;que, si nadie se lo impidiera por su mayorpoder, incumpliría las órdenes, violaríael orden dominador y engendraría futu-ros propios.6

Cierto, la educación no tiene “el poderfantástico de realizar la igualdad social o,al menos, el de reducir la fractura so-cial”. Pero tampoco tiene el poder mági-co de embrutecer. Calibán rompe con lamagia del maestro. Próspero, el mago, elque hace cosas con palabras, espera pro-ducir efectos en el otro con el poder en-cantador de su discurso. Espera induciracciones que siempre se presentan comoprovechosas para el otro, y que siempreresultan provechosas para sí mismo. Todo

maestro presenta su embrujo como eman-cipador, ninguno como embrutecedor.Pero Calibán ha roto la magia: ahora sabeque su emancipación o su embruteci-miento sólo pueden surgir desde símismo. Desde su voluntad podría decir,tal vez, Rancière; a partir de la cual, consu inteligencia, podrá aprender de cual-quier enseñanza; es decir, podrá utilizarlapara su provecho.

Mbyá

La cuestión es ahora pensar el saber deloprimido, del que habría que partir. Meparece que en eso se centra la pregunta yla referencia a los mbyá. No entraré endetalles sobre el pensamiento mbyá;7 sóloretomo esta alusión para pensar –a partirde esa situación concreta– la cuestiónmás general de la relación entre las diver-sas culturas y la educación, en un con-texto de sobrevivencia en un sistema queno da lugar a la diversidad, y ante unapropuesta que tampoco le da lugar.

Para los mbyá –y en general, para todacultura dominada– se impone el reconoci-miento de otro sistema cultural más pode-roso, que procura consolidar su hegemo-nía mediante una educación homogenei-zadora. Aquí, la propuesta colonialista hasido siempre la de hacer sinónimos des-igualdad y diversidad, y procurar redu-cirlas para alcanzar la igualdad, asimila-da así al etnocidio. La buscada igualdades una coartada para justificar y disimularel etnocidio. La resistencia se articuladesde una revalorización del propio exis-tir (vinculando la vida a la continuidad desu cultura y la muerte a la integración enla cultura dominante, que implica la pér-dida de la propia) imprescindible para so-brevivir y entrar en relación interculturalen un mundo marcado por la diversidad

de quienes se reconocen, sin embargo,como iguales.

Vicente (o de la revalorización de la

propia cultura)

Es vital para los mbyá “seguir siendombyá” (Marcelo) “guardar la lengua deÑanderu” (Roque), “guardar los dioses,que son delicados” (Andrés). Es decir, re-sistir el proceso de etnocidio: “porque sino cantamos todas las noches a Tupá elmundo va a dejar de existir” (Vicente).

Los mbyá ven las culturas como totali-dades sistémicas diferentes. Contraponen“nuestro sistema” al “sistema de ustedes”o “de los blancos”. Contraposición queencarnan en múltiples ejemplos concretos:lengua, físico y alimentación, símbolos yritos, actividades vinculadas a su religiosi-dad (fundamentalmente: plantar, cazar,cantar, hacer música), etc. Una de estascontraposiciones es que los mbyá “necesi-tan” vivir en el monte (necesitan tierrasdonde vivir a su estilo) y que los blancos“necesitan” vivir en la ciudad. No se ad-mite que todos los hombres sean igualesen el sentido de que “necesiten” lo mismo.Las “necesidades” culturales difieren, perola diversidad es una necesidad humana.8

Esta necesidad de vida cultural propiaestá ligada al rechazo a ser absorbidos porendoculturación en otra cultura, simboli-zado en el rechazo a mandar los niños a laescuela.9 En este contexto, cuando se lepregunta a Vicente por qué no mandan losniños a la escuela para que aprendan a leery escribir, dice que a sus muchachos noles sirve de nada ir a la escuela si ahí noaprenden su sistema, que lo que van aaprender en la escuela es el sistema de losblancos, y que, entonces, iban a dejar deser así como eran, y los mbyá no podrían“vivir doscientos años más”.10


El dicho de Vicente debe entendersecomo un argumento para no enviar losniños a la escuela (donde la escritura en lalengua de dominación, simboliza la impo-sición de otras pautas culturales, es decir,el etnocidio). Los mbyá captan la impor-tancia que tiene escribir, al menos comoinstrumento (Vicente sabe escribir), y laque tiene manejar otros idiomas, para co-municarse con el entorno (los mbyá, ade-más de su idioma, hablan español, portu-gués –o variantes de portuñol– y guara-ní). La oposición no es a manejar instru-mentos (utilizan vestimentas occidentales,sustituyen con nylon la insuficiencia depindó en sus construcciones, han integra-do el violín –lavë– y la guitarra –mbara-cá– en sus ceremonias religiosas, etc.),sino a la clara conciencia de que, con elpretexto de la introducción al país delsaber (la escuela, la escritura), se imponea sus hijos una visión inferiorizante de sucultura. Es decir, en el contexto de Ran-cière, se les enseña la desigualdad, se lesembrutece: se les enseña que sus padres,sus dioses, sus creencias, sus valores, suscostumbres, sus saberes, son inferiores.Que no son verdaderos saberes, que sonignorancia; que el ingreso al país delsaber exige dejar, rechazar, esos saberes.

Y hacerlo sin discusión, sin argumen-tación racional, adulta. Emilio propusouna “casa” de diálogo intercultural,donde los adultos mbyá pudiesen enseñara los blancos su sistema y viceversa. Conello pone el asunto sobre otras bases,sobre otra alternativa: el diálogo inter-cultural como alternativa a la coloniza-ción cultural.

Andrés (o de la relación entre culturas)

Puede ser útil citar más extensamente laconversación de Mabel Quintela con An-drés, un joven mbyá:


A.– También Jesucristo es dios. [...]M.– Pero –le digo– Jesús es dios de

otra religión, no de la de ustedes.A.– Claro. Pero en el libro en guaraní

de los mormones que tengo en Rincón dela Torre, también es dios.

[...]A.– En tiempos de antes había otros

que eran muy malos; no sabían nada.Porque los mbyá tenemos una lengua di-ferente a los Chiripá. Y creemos que haymuchos dioses porque hay muchas len-guas. Si hubiera un solo dios, como elloscreen, no seríamos distintos, ni tendría-mos dioses distintos. No hay un dios, haymuchos. Y esos de antes eran malísimos.Allá, en Paraguay (Quintela, 1992).

Aquí se alude a una racionalidadcomprometida a encontrar sentido en elhecho de la diversidad (de lenguas y dio-ses) y no en la negación de ese hecho enuna unidad que elimine toda diversidad(un solo Dios, una sola lengua). Una cul-tura capaz de conservar su identidad, sinpérdida de sentido, encontrando sentidoen la convivencia en la diversidad, frentea una cultura “malísima” para la cual elpropio sentido es único, y debe universa-lizarse, eliminando la diversidad.

En mi trabajo citado (Langon, 1995),recordaba a Ricoeur cuando decía que elchoque con otras culturas “no es jamás unejercicio inofensivo”. Cuando descubri-mos que “hay culturas y no cultura [...]estamos amenazados de destrucción pornuestro propio descubrimiento [...] sehace posible que no haya más que otros,que seamos otro entre los otros”. Y que“desaparezca toda significación” (Rico-eur, 1959). Esta alternativa parece ser dehierro en la cultura occidental. Porque, ohay un solo sentido, aportado por la pro-pia cultura considerada como universal y

absoluta (y entonces caemos en el colo-nialismo cultural); o todos los sentidosson equivalentes, indiferentes e irrelevan-tes (la diversidad cultural es sin sentido).Por ambas vías, como preveía Ricoeur,caemos en el triunfo absoluto de la “cul-tura de consumo”. En esta perspectiva,nada es relativo: o verdad absoluta, o ab-soluto nihilismo.

El problema para Occidente es cómodejar de ser una cultura “malísima”: cómoromper con la idea de que la diversidadequivale al nihilismo y que la unicidadequivale al ser. Pero, “en la perspectivaindia –donde el “choque de culturas” fueextinción, etnocidio, y la imposición deuna cultura universal equivalente a muer-te– reafirmar el sentido propio exige en-contrar sentido en la diversidad.”

Digamos, que un discurso de la eman-cipación debería dejar de decir, como losdoce “apóstoles” franciscanos dijeron alos aztecas: “Mucho a vosotros os hacefalta que aborrezcáis, despreciéis, no que-ráis bien, escupáis, a aquellos a los quehabéis andado teniendo por dioses” (Co-loquios y doctrina cristiana, 1986, 133) yempezar a decir, con Andrés: “Hay mu-chos dioses porque hay muchas lenguas”.

La respuesta

Volvamos a la respuesta de Rancière: “Elmaestro emancipador no es un coloniza-dor cultural”. No se propone hacer entrara los “bárbaros” “en el país de un ciertosaber”, sino que sólo se dirige a quien sedirige a él. Entonces –dice– “no hay res-puesta simple” a la pregunta de si losmbyá quedan “fuera de toda posibilidadde emancipación”, porque la respuesta essiempre singular: “Aquel que está con-tento ahí donde está no irá a ver al maes-tro emancipador”, sino sólo aquel que

quiere entrar en el país del saber y de laigualdad.

La emancipación supone “un pensa-miento de tipo universalista” que rechazael “pensamiento de la singularidad de lasculturas”, que es un pensamiento que vela igualdad ya realizada como distribu-ción. Y en ese reparto se ha fundado lacolonización, para decir que hay que be-neficiar a los indígenas con el universa-lismo de los saberes, pero, al mismo tiem-po, “limitar la instrucción y obstruir laemancipación” respetando su cultura“que no les permite acceder a la univer-salidad a la que nosotros accedemos”.“La emancipación supone el funciona-miento igual y por consecuencia univer-sal de la inteligencia” y recusa tanto “lalógica de los repartos” como la idea “deque habría una cultura específica de louniversal que habría que oponer a las cul-turas particulares”.

Una respuesta singular que impugnalas singularidades culturales, una res-puesta universal que rechaza una culturauniversal. Es que la universalidad y lasingularidad radican, para Rancière, enlos individuos iguales y sus relaciones.

Los maestros

La repulsa a que haya “una cultura espe-cífica de lo universal”, y el repudio alconsecuente maestro que tiene la preten-sión de integrar a los “bárbaros” en esadeterminada cultura, diferencia a Jacototde Próspero. Y determina dos posicionesdiferentes: mientras el “maestro coloniza-dor” moviliza activamente poderosas es-tructuras institucionales (pretendidamen-te homogeneizadoras, igualadoras, uni-versalizadoras y civilizadoras, lanzadashacia el “progreso” y la “prosperidad” de“todos”, pero en realidad embrutecedoras


y dominadoras), el “maestro emancipa-dor” espera inmóvil que alguien lo vaya aver para hacerlo franquear individual-mente la “barrera entre los que tienen laopinión de la igualdad y los que tienen laopinión de la desigualdad”.

Pero el rechazo de Rancière a la con-cepción colonialista, no pasa por la críti-ca a la pretensión universalista de la cul-tura específica en que abrevó el colonia-lismo, sino por la crítica a la confianzaque esa educación pone en las institucio-nes y en la instrucción de colectividades.

Hay, pues, un punto clave en que coin-ciden Jacotot y Próspero. Ambos sonmaestros. Ambos se instalan en la puertadel país del saber: Próspero para forzar laentrada de los “ignorantes” a un ámbitolimitado que permita una dominación queredunde más eficazmente en su beneficio;Jacotot para otorgar, a quienes lo deseen,la contraseña que permite franquear la ba-rrera y acceder a un ámbito ilimitado.Ninguno de los dos pone en cuestión supropia sabiduría; ninguno de los dos sos-pecha que su acción educadora pudieraser, con justicia, valorada negativamente.La diferencia entre ambos queda minimi-zada cuando se advierte que ambos seconsideran maestros sabios, portadoresde un saber universal, que ofertan a quie-nes no saben y supuestamente demandanese saber. Uno vende a domicilio (y cam-bia las casas de sus alumnos, hasta asimi-larlas a la propia), el otro deja en paz suscasas (donde, sin embargo, no hallaránemancipación hasta que sientan la necesi-dad de abandonarlas) y los espera en lapuerta de su tienda. Ambos coinciden enque sólo dentro de su país del saber estála salvación. Ambos coinciden en que losalumnos deben dejar su país para poderacceder “a la universalidad a la cual acce-demos nosotros”; y en que “aquel que


está contento donde está” no posee lacontraseña para la emancipación.

Más. Quizás pueda decirse que Prós-pero trabaja para Jacotot y que Jacototcomplementa a Próspero. Quizás hayasido preciso, primero, el etnocidio del“maestro colonizador”, que impidiera eldesarrollo propio de otros pueblos, queesclavizara y embruteciera a sus integran-tes, para que esos seres humanos pudie-ran creer que su descontento obedece adebilidades propias (y no que es efecto dela colonización), que es por defecto pro-pio que no se puede construir la emanci-pación donde se está, que es necesariobuscar la emancipación en otro lado,yendo a lo del “maestro emancipador”.

Una posición distinta se perfila en elaprendizaje que hace Calibán: aprove-char la enseñanza de Próspero para criti-car el colonialismo y desarrollar su pro-pio camino. Con esa experiencia podrátambién sacar su provecho de la enseñan-za de Jacotot para desarrollar su propiaemancipación. Pero en ambas situacio-nes, la condición de la emancipación estáen saberse distinto de los maestros, enpartir de su propia identidad (de su propiainteligencia y capacidad), en mantener ladistancia entre el aprendizaje (ligado a lainteligencia y la voluntad del alumno) yla enseñanza (ligada a la voluntad y la in-teligencia del maestro).

Los alumnos

El rechazo al “colonialismo” de Rancièreva acompañado necesariamente de lacondena “del pensamiento de la singulari-dad de las culturas”: diversidad cultural eigualdad serían incompatibles; sostener ladiversidad equivaldría a mantener pre-suntas superioridades. Que todos somosiguales, querría decir que todos son (o

deben llegar a ser) como nosotros, jamásque nosotros seamos (o debamos llegar aser) como ellos.

En esto hay un malentendido, que semanifiesta en la reiterada referencia deRancière al dicho de Vicente y en la con-comitante omisión de las palabras deAndrés.

Rancière, primero, saca el argumentode Vicente de la boca del dominado paraponerlo en boca del dominador y lo redu-ce a una afirmación ontológica que histó-ricamente habría sido utilizada para im-pedir la emancipación. Después, opone eldicho de Vicente a la emancipación, que“supone un funcionamiento igual y porconsecuencia universal de la inteligen-cia”, entendiéndolo como un pensamien-to que ve la igualdad como ya realizadabajo la forma de una distribución: “cadauno en su casa con su propia inteligen-cia”. Finalmente, Rancière toma la posi-ción de la universalidad de la igualdad, yrechaza el argumento de “no necesitamospapel porque tenemos memoria”, pues re-enviaría a la idea de que cada cultura essuperior a las otras.

Sin embargo, en boca de Vicente, elargumento no tiene contenido ontológico.Viene a sostener que las diferentes cultu-ras tienen diferentes “necesidades” y queno es lícito exigirle a una que sea como laotra. El argumento justifica reivindicacio-nes concretas (no acciones colonialistasni vasallajes) y establece una crítica a de-terminados derechos (la propiedad priva-da de la tierra) y obligaciones (ir a la es-cuela) de nuestra legislación, considerán-dolas “colonialistas”. La afirmación de lanecesidad de la continuidad de la vida dela propia etnia, del propio sistema –laafirmación anticolonialista– implica, sí,el reconocimiento de su diferencia conotras (sin duda mezclado con su valora-

ción altamente positiva), pero de ningunamanera implica ni la negativa a la intro-ducción de elementos nuevos en esa vida,ni la pretensión de imponer esa cultura alas otras, ni el desconocimiento de losdioses de otra cultura (los dichos de Vi-cente y Andrés son consistentes), ni el re-chazo del diálogo intercultural (¿qué otracosa hacíamos tomando mate juntos?).

Seguramente, los mbyá no “están con-tentos donde están”. Están donde losarrojó el sistema de dominación. Viven enlos suburbios dolorosos de la ciudad, enel Parque Lecocq, donde los animales delzoológico parecen gozar de la mayor li-bertad pues “están sueltos”. Sin tierraspropias, desplazados como tantos otrospobres, los mbyá saben de la opresión aque son cotidianamente sometidos. Sabende ella como opresión colectiva. Y losaben resistiendo colectivamente al etno-cidio. Quieren que su pueblo siga siendo(también para poder seguir siendo ellos,personas iguales a las otras, con sus pro-pias opiniones) y querrían estar en elmonte y tener tierras para desarrollar supropio modo de vida.

Seguramente, la educación que lepensó Jacotot a aquel de entre ellos queabandone su identidad cultural, no difieresustancialmente de la enseñanza del len-guaje que Próspero le pensó a Calibán.Esa vía, que les bloquea colectivamentela emancipación, ¿no será otra variante dela dominación? ¿No será posible una edu-cación emancipadora que realmente losacompañe en su camino?

La relación maestro-alumno

¿Cómo trata a los alumnos el maestroemancipador? Hay una tarea filosóficaque el maestro emancipador no encara:procurar que el alumno aprenda a “poner


en movimiento su alma” (Douailler,2000). Renuncia demasiado grande y sos-pechosa. El primer movimiento ha de sur-gir del alumno, pero no es válido cual-quier movimiento; entre los posibles mo-vimientos, uno sólo lo conducirá por lacorrecta vía prevista de antemano: aquelque lo saque de donde está y lo lleve a veral maestro emancipador.

¿Por qué se movería el alumno haciael maestro emancipador? ¿Respondiendoen forma refleja a los saberes inconscien-tes de su sociedad, y acertando la solu-ción correcta como el esclavo de Menón?¿Impulsado u obligado por sus padres otutores? ¿Obligado por una norma legalde la sociedad? ¿Convencido adulta y re-flexivamente de la opinión de la igualdad,para confirmar y desarrollar sus capacida-des? En cualquiera de las opciones, elmaestro emancipador no es tal. En elmejor de los casos –sólo en el último–será maestro de emancipados.

No es cierto que el “maestro emanci-pador” no se dirija sino a quienes se diri-gen a él. A todos les está dando una pri-mera enseñanza: que nadie se emancipasolo, sin dirigirse a él; que es condiciónde igualdad “salir de donde se está”, salirde la propia cultura y someterse al inte-rrogatorio del maestro de otra cultura.Igualdad es aquí homogeneización de lavoluntad: ciertas voluntades “quedaránfuera de toda posibilidad de emancipa-ción”. De esa “emancipación” que quizáspueda ser considerada su contrario.

¿Y qué pasa con la “multitud decosas” que sabe todo ignorante, con “esesaber, esa capacidad en acto” en que“debe fundarse toda enseñanza” cuandole exigimos que renuncie a su cultura eidentidad... ¡para emanciparse!?

Jacotot parte de los saberes de sus ig-norantes (por ejemplo, el “Padre Nues-


tro”) para enseñarles (es decir, para seña-larles el camino hacia) lo que no saben(por ejemplo, a escribir). Abre, para ellos,el camino a una infinita acumulación desaberes que le confirma que es un ser hu-mano igual a cualquier otro. No me quedaclaro cómo ese camino derivaría tambiénen una crítica a los propios juicios pre-vios, en un apoderarse por sí mismo de supropio poder, superando alienaciones ymanipulaciones.

Pero me queda claro que ese caminopuede partir de la oración infantil que re-pite de memoria palabras de su tradicióncultural que no comprende muy bien,pero no podría partir de la oración perso-nal y adulta de Lorenzo Ramos: “Los ex-tranjeros desean engañosamente / queoremos solamente como lo hacen ellos /para que esto no consigan hacer es que temolesto, / ¡Padre Ñamandú Verdadero, elPrimero!” (en: Ramos, Ramos y Martí-nez, 1984, 102). ¿Qué saberes acumular aesta oración? ¿Por qué vías acrecentar elpoder de Lorenzo Ramos? ¿Y el de supueblo? Y si esas vías no pasan por sepa-rarse de los suyos e ir a ver al maestroemancipador, ¿entonces no accederá a lademocracia en el magnífico sentido quele da Rancière?

Los caminos

La educación emancipadora de Jacotot,puede partir de “Calypso...”, pero no de“ti-jo-lo”.11 Puede partir de una creaciónpersonal (que trae ocultos milenios detradición e historia), pero no de una expe-riencia colectiva. ¿El primer camino seráfilosofía y el segundo, sólo un método?

Seguramente, “cada uno no deja deestar solo buscando”, y “maestro es aquelque mantiene al buscador en su ruta”.12

Pero, al mismo tiempo, es cierto que uno

siempre está acompañado, que siempreencontraré al otro en mi interior. Y que nomantiene al otro en su ruta, sino que lodesvía, quien sólo reconoce esa ruta acondición de que se dirija hacia el maes-tro. Y que hay vías de acompañamiento,en que debe mantenerse el maestro entanto maestro emancipador. Y eso, siem-pre, es método y filosofía.

El camino de un verdadero maestroemancipador no puede comenzar por blo-quear rutas plurales a los buscadores, nipor obstruir caminos colectivos, ni porbalizar, en fin, una sola ruta, fuera de lacual no habría emancipación.

Me gustaría poder trazar una línea quepusiera de un lado a Próspero y del otro aJacotot, a Calibán, a Freire, a los mbyá...,educando para desarrollar las capacidadesde las personas y fortalecer el poder delpueblo. Porque en eso radica la propuestafuerte de Rancière. Pero, tal como se pre-sentan las cosas en la entrevista, no haymás remedio que mantener a Jacotot delotro lado. Sin confundirlo, claro, conPróspero, como tampoco podríamos con-fundir a Freire con los mbyá. Y sin dejarde aprender de Jacotot como aprendemosde Próspero.

Pero también me gustaría que el maes-tro emancipador advirtiera que “la cuestiónno radica en mandar sino en escuchar alque recibe las órdenes”, y, en vez de ser delos que “se aferran al poder”, redescubrie-ra “el sentido de la convivencia” (Kusch,1975, 5) en una emancipación desde la di-versidad y en diálogo intercultural.

Notas:

(1) Entretien avec Jacques Rancière,realizada por Andrea Benvenuto, Lauren-ce Cornu y Patrice Vermeren el 24 deenero de 2003.

(2) La idea está desarrollada en varioslugares de El maestro ignorante (2003),principalmente en el párrafo “La palabrasobre Aventino” (126 y ss) y “Los infe-riores superiores” (113 y ss.)

(3) “You thought me language, and myprofit on’t. Is, I konw how to curse. Thered plague rid you For learning me yourlanguage! “ (Shakespeare, W., La Tem-pestad, acto I, escena 2; cit. por Fernán-dez Retamar, R., 1971, 12)

(4) Dice Próspero a su hija Miranda:“We cannot miss him: he does make ourfire, / fetch in our wood, and serves in of-fices / that profit us” (Shakespeare, LaTempestad, I, 3; cit. en op. cit. p. p. 18).[No podemos prescindir de él: nos hace elfuego / sale a buscarnos leña, y nos sirveen tareas / que nos aprovechan].

(5) Mi conocimiento del inglés no mepermite traducir mínimamente las sutile-zas que Shakespeare pone en boca de Ca-libán en el texto citado. El uso “bárbaro”de “thought” y “rid” ya es emancipacióny creación.

(6) Calibán trata de violar a Miranda,a la que salva su padre. Cuando Prósperole reprocha su actitud, dice Calibán:“¡Oh, jo!... ¡Lástima no haberlo realiza-do! / Tú me lo impediste; de lo contrario/ poblara la isla de Calibanes”.

(7) Una síntesis de nuestra investiga-ción al respecto puede verse en: “Algunasconsideraciones sobre el paradigma filo-sófico mbyá” (Langon, Fernández, Quin-tela y Salvo, 1995, 332-339). Otra refle-xiones en: “Escucha de un filosofar mar-ginal” (Langon y Quintela, 1996).

(8) La distinción entre necesidades(humanas) y satisfactores (culturales) po-dría plantear mejor este asunto. VéaseMax-Neef (1986, 236-240).

(9) Esto es perfectamente entendibleen Uruguay donde José Pedro Varela, el


reformador (más bien, creador) de la es-cuela pública en el siglo XIX, proponía laescuela como medio de lograr “la extin-ción de los gauchos”. Podría parafrasear-se a Calibán: “You tought me school”...

(10) Informe de campo de MónicaOlaso, 25/9/87: “Tú les enseñás a tushijos las cosas tuyas, las que tú querésque aprendan; y nosotros también quere-mos que aprendan las cosas nuestras, sino, no hay más guaraní, no hay másmbyá, se acaba todo”. Véase estas refe-rencias en Langon (1988).

(11) Palabra clave de Freire, P. La edu-cación como práctica de la libertad (múl-tiples ediciones).

(12) Frigerio, G. “A propósito delmaestro ignorante y sus lecciones” (eneste monográfico). El primer entrecomi-llado es de la autora, el segundo, cita deRancière. Por supuesto, la fórmula: “maî-tre est celui qui maintien le chercheurdans sa route”, es ambigua. En francés yen español el posesivo “sa” (su) puede re-ferirse a la ruta del maestro como a la del“buscador”. El sentido del texto se refie-re, por supuesto, a la ruta del “alumno”.Lo que temo es que, en realidad, sea for-zar al alumno a seguir la ruta del maestro(o, al menos, la que éste “enseña”).


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En este universo de igualdad que encarnala política del siglo nuevo, vale la penarecordar que a partir de algunos de losdescubrimientos de Freud y las reformu-laciones y avances posteriores de otrosautores como Lacan, el siglo XX y en es-pecial en la Francia posterior al mayo del68, se han realizado investigaciones en elorden de la política desde una perspectivaanalítica nada despreciable. La importan-cia de la palabra, del relato, del lenguajeque sustenta toda estructura permite aRancière desnudar el ejercicio de subor-dinación que pide “el explicador”. Cuan-do éste en el orden político o educativo sedirige al que quiere que actúe como discí-pulo y le ordena que detenga sus propiasrazones. Al negar éstas adquiere las aje-nas que mediante la voluntad y el sacrifi-cio, como único fundamento para susten-tar esa alienación, permiten la mutaciónde los propios deseos. El duelo de la ilu-sión ante el falso deseo deviene en enfer-medad consecuencia de la ausencia delobjeto deseado. Frente a esto el incons-ciente se presenta como una estructuraque permite combinar elementos (signifi-cantes del inconsciente) a los que se lesdenomina los fantasmas, cuya materia eslo imaginario, donde se oculta el deseo,ya pervertido o no. Todo discurso, cons-ciente o no, tiene en común un efecto desubjetividad. Y todo discurso tiene un

lenguaje que puede ser verbal, sintomáti-co, e incluso esotérico. Pero todos ellostienen en común que comunican. Y losdistintos significantes del discurso ideo-lógico, compuestos por gestos, conduc-tas, sentimientos, remiten a un orden sub-jetivo inteligible compartido. Su veraci-dad se demuestra, por ejemplo, en losanuncios publicitarios, en los que una ca-dena de significantes intentan conectardirectamente con nuestros sentimientosmenos conscientes, estimulándonos así alconsumo compulsivo. Fundamento deléxito de la sociedad de consumo que sus-tenta al imperio del capital. Esto tan soloes un ejemplo para reclamar la atenciónhacia la importancia real que tiene elorden simbólico que media los deseos ennuestra percepción y distinción entre larealidad y lo Real.

Las obras de algunos autores como Al-thusser o Rancière se encargan en demos-trar la falsa neutralidad de toda estructu-ra. Hoy sabemos que es esa estructura engeneral la que define las funciones quedeben realizarse para conservar el todo talcual está, como dice Althusser, importán-dole bien poco quienes las ejerzan, abs-trayendo al sujeto en particular, tantoquien las ejerce (militar o profesor o fun-cionario) como quien las padece (civil,alumno, inmigrante, individuo). Así secrea la instrucción, el orden, la ley, me-

La pérdida de la razón política original según Rancière

Núria EstrachUniversidad de Barcelona

diante una abstracción del hecho, prece-diendo al hecho, teniendo en cuenta casosanteriores, e imaginando otros que estánpor llegar pero siempre al margen delcaso particular de cada sujeto. Se buscauna fórmula mágica, se la maquilla dejusticia, y quien tenga su responsabilidadserá el Mago, será el Dios, el Estado, ocualquier otro Mito, que tendrá la ley, lasnormas, las doctrinas que presuponecasos en los cuales más tarde tendrá quehacer encajar las particularidades de cadasujeto, y si es necesario negarlas. Y ese esel precio del Orden, en nombre de la pazy por lo que se sacrifica al individuo y seolvida la idea misma de emancipación.Sin embargo el error siempre emergecomo el síntoma de la ausencia de paz yde justicia. Es cierto que siempre hanexistido grandes guerras, pues siemprehan existido grandes ordenes, pero losavances tecnológicos han hecho del sigloXX, y prometen para el siglo XXI, un es-tado de crisis mundial que bien vale lapena tratar este tema con carácter de ur-gencia desde todas las perspectivas posi-bles y con toda la seriedad que se merece.El síntoma denuncia la transferencia, secree conocer al otro, se anulan sus dife-rencias, sus particularidades y con elladesaparece el trato al otro como igual yempieza el ejercicio de censura, de nega-ción del otro, el trato de inferioridad, depoco inteligente. Y es precisamente ahídonde Rancière ataca directamente y afir-ma en El maestro ignorante:1 “todos lasinteligencias son iguales”.

La ideología de la estructura es la queasigna la función del sujeto (en general)que debe ocupar esta o aquella función enla estructura y para ello lo interpela comosujeto, proporcionándole las razones-de-sujeto, desarrollándole de antemano lasrazones a las que tendrá que llegar por sí


sólo. Así mismo, la institución educativaque debía servir para salvar las diferenciasde clase y permitir la formación de todospor igual, ejerce en realidad un papel deentrenamiento, como sucede en el resto delas clases de la Universidad de Lovainadonde ejerce de maestro Jacotot en el sigloXIX. En las que el papel del profesor no esel de emancipar sino el de centrar, como yadecía Althusser en 1966, “la estructura decentrado de la ideología es una estructurade garantía pero en la forma de la interpe-lación, es decir, en una forma tal que con-tiene en su discurso al sujeto al que inter-pela y que ‘produce’ como efecto”2. Y di-ferencia ésta de la estructura del discursoinconsciente en el que se enfrenta una falsaestructura de centrado con una estructurade fuga, de abertura (estructura metoními-ca3). Al no darse la estructura de centrado,los alumnos de Jacotot encuentran sus pro-pias relaciones entre significantes. Pero¿qué sucede cuando la estructura de cen-trado ya está asumida? Aquí es cuando elmétodo psicoanalítico abre un espacio deposibilidad de ruptura con ésta. Pues loprimero que éste cuestiona en el sujeto essu objeto de deseo, y le obliga a enfrentar-se con él mismo, a distinguir entre lo Realy la realidad, distinción lacaniana queRancière pone en práctica en sus obras lla-mando la atención, por ejemplo, sobre ladistinción entre la identificación de las Ins-tituciones que conforman al Estado de De-recho con la realización de los derechosdel hombre (El Desacuerdo4). O entre lainstitución educativa y la emancipación dela razón individual desde la igualdad po-tencial y partiendo de la real diferencia declase, es decir, entre el sistema educativo yla formación del individuo (El maestro ig-norante).

La confusión o la pérdida del propioreferente provoca una transgresión de la


propia lógica que pervierte el sentido ori-ginario de la política. Por ejemplo, laidentificación de lo Otro, del diferente,como justificación de la unión, de la paz.O la identificación cada vez mayor de lapolítica con la policía y el ejército, dedi-cados a la investigación continua delcumplimiento de la ley cuya transgresiónpermite justificar el ejercicio de la violen-cia del Estado, y en el mejor de los casosevita tener que inventar justificaciones.Al caso viene muy bien un chiste al esti-lo de los Hermanos Marx, que cita SlavojZizek en El sublime objeto de la ideolo-gía5 y dice así: “Me recuerdas a EmanuelRavelli.” “Pero es que yo soy EmanuelRavelli.” “Entonces no es nada raro quete parezcas a él”. El cortocircuito en laatemporalidad se produce porque todavíahoy existe una concepción cartesiana delsujeto que se rompe cuando la realidadmuestra la existencia de una idea precon-cebida, una idea a la cual el sujeto se pa-rece, y de la cual parece participar. Pon-gamos el mismo ejemplo con un caso máscercano: nos encontramos un viejo amigoque hacía mucho tiempo que no veíamos,su rostro está cansado, su mirada gris, y ledecimos: “pareces un proletario oprimi-do”. Y él nos contesta, “es que soy unproletario oprimido”. Un lapsus nos re-cuerda a esa persona cuando no era unproletario oprimido, ahora una vieja ima-gen que debemos actualizar. En ese mo-mento, nos damos cuenta que en realidadnuestro amigo de infancia ha asumido esaidea de proletario y la representa. Final-mente le contestamos: “Entonces es nor-mal que te parezcas a él”, es decir, a esaotra cosa que tú has asumido, pero con laque puedes romper.

El poder hegemónico estructura la re-alidad en nombre de la política y al mar-gen de los individuos que la justifican.

Esa es la realidad política democráticaque no sólo no hace política democráticasino que se atreve a regular los modos degoce de los sujetos, e introduciéndose porla vía moral, del deber, destroza los fun-damentos más vitales del querer, deldeseo, de la razón política original. Esapolítica que en nombre de la paz y de lavictimización de inocentes, asesina a losmismos e interviene militarmente, ennombre del consenso representado de laciudadanía, pero que en realidad respon-de a la ausencia de la razón política de losrepresentados, ejerce el Poder por encimadel pacto. Y esta es la realidad más actual,tan cierta y tan evidente que frente a la ti-ranía del poder de las políticas de Estadomillones de personas se manifiestan enlas calles de todo el mundo reclamando lapolítica en términos humanos. Más alláde las políticas democráticas, el movi-miento antiglobalización de principiosdel siglo XXI muestra el interés por laspersonas, más allá de las instituciones ydel lugar que se les asigne, la suma de in-dividuos se constituyen como el puebloque reclama mundialmente su soberaníapolítica, denunciando así su insatisfac-ción ante la representación política que seles presuponen, y dicen: ¡NO!, no a estemodelo político, pero no renuncian a lapolítica en términos de igualdad, ni al‘derecho’ a la vida, ni a la paz por encimadel derecho internacional que se abande-ra de guerras preventivas en su nombre.

Entender el discurso psicoanalítico entérminos de análisis político es, por ejem-plo, comprender que la distinción freu-diana entre el principio de la realidad(momento de fractura del sujeto respectoa lo Otro) y el principio del placer (po-tencia de satisfacción alucinatoria) pode-mos entenderlos respectivamente como,por un lado, el momento de la conciencia

de lo político y, por otro, el momento enel que el sujeto imagina que posee aque-llo deseado, momento en el que se imagi-na que con lo político se puede alcanzarel propio deseo, ya sea de igualdad, de li-bertad, de justicia. Entre lo real y lo ima-ginario, más tarde, Lacan establecerá untercer orden, el de lo simbólico, quemedia la relación de los dos primeros.Este orden simbólico está en un substratomás profundo que los otros dos, es la es-tructura “para todos los suelos de lo real ypara todos los cielos de la imaginación”6.Lo real nunca anda sólo, pues en nuestrapercepción queda representado por lo queLacan denomina los juegos del espejo. Esdecir, la imaginación desdobla al yo, y alpadre, y a la ley, y a Dios e identifica yproyecta un doble. De tal modo que seacaba dando la espalda a la realidad ennombre de lo que uno ha deseado que esarealidad represente, la simboliza y eso eslo Real.

Pero la estructura no es una únicaforma inevitable, una imposición del todosobre las partes, sino al contrario, su na-turaleza responde a la naturaleza de cier-tos elementos atómicos que pretenden darexplicaciones a la vez de la formación detodos. Althusser definió el estatuto de laestructura como idéntica a la teoríamisma y lo simbólico como la produccióndel objeto teórico original y específico encada caso. Por lo tanto, cada estructuratiene su teoría que la precede. Y esta teo-ría se representa mediante el explicadorque la simboliza: el Padre, el Príncipe, elJefe del Estado, la Ley o el Maestro. Y aese es a quien denuncia Rancière en Elmaestro ignorante, al explicador, mos-trándonos la diferencia entre lo Real y larealidad, es decir, la diferencia entre re-presentar al progreso y a la emancipacióny emancipar. Muestra la diferencia de


ambas estructuras. De ambos métodos.Sin importar cual sea cada uno de ellos,sino significando la importancia de saberdistinguir cual de ellos se fundamenta enel principio de igualdad.

Las fuentes de Rancière son, por unlado, el socialismo originario, el que bus-caba la liberación consciente del hombreen general, la emancipación de la clasetrabajadora respecto a la alienación ejer-cida sobre ella por la aristocracia y la bur-guesía industrial. Lejos del pensamientomarxista de los partidos comunistas dog-máticos del siglo XX, el interés de Ran-cière se ha ubicado en el movimientoobrero del siglo XIX. Pero no en el movi-miento obrero como toma de concienciade clase, sino propiamente como movi-miento intelectual. Y esto nos remite a laotra fuente, al acto intelectual que permi-te a los seres humanos tener una visiónsobre ellos mismos, desear una vida, sen-tirse capaces de romper con la que no lesgusta y así ser capaces de vivir otra vidaque la que el destino de la estructura lesha preparado. Es así como el discurso psi-coanalítico adquiere importancia en laobra de Rancière, como un hilo de espe-ranza, pues se puede buscar el conoci-miento del propio deseo alienando por laestructura y recuperar, a través de la inte-ligencia igual en todos los seres humanos,algo de la propia identidad. El análisis po-sibilita romper ese desplazamiento a lacondición abstracta y atemporal. Y, me-diante la libre decisión de las cosas máscotidianas, fracturar la cadena de los de-seos impuestos, rompiendo así el reflejodel falso placer, estimulado por la simbo-logía del placer de lo Real.

En Rancière, el discurso afirmativo dela potencia política ilumina siempre a lossin nombre, a los explotados, a los sin pa-peles, al “resto”, como él mismo los de-


nomina, es decir, a todos aquellos que noentran en el conjunto de los hechos, queno se tienen en cuenta a la hora de esta-blecer las normas y los derechos de unosdeterminados grupos. Iluminando el olvi-do de la política (un olvido que por tra-tarse de política no puede justificarse. Noestamos hablando de un lapsus, sino deun olvido consciente, de un sacrificio) omejor dicho, Rancière denuncia los aban-donados en nombre de los males con losque la política debe acabar. El poeta en suobra es el portavoz de lo más desagrada-ble, el que expone la imagen más moles-ta, la del precio que todo buen cristiano ode cualquier religión debe pagar, el sacri-ficio de lo más vivo. Así, su pancartamuestra “el niño muerto”, la imagen realque en nombre de la estructura, el dere-cho internacional, simboliza el derechoilimitado. Pero ese niño muerto tambiénes el obrero marginal –el inmigrante, elexpresidiario, los hijos de familias po-bres, todos aquellos a los que el estadoofrece una oportunidad, ser contados-que se ha alienado en las filas del ejérci-to, que vende su vida engañándose con laexcepcionalidad del intercambio.

En las filas de la clase hay menos san-gre. Pero la humillación también existe, yla cesión de la propia conciencia y laaceptación del orden establecido es la al-ternativa histórica que se ha vendido a losmenos marginados para evitar las oportu-nidades del estado. No hay que estigmati-zar la enseñanza, sino darse cuenta que enella otro mundo es posible. He ahí elejemplo que Rancière nos propone a tra-vés de Jacotot. Cinco lecciones sobre laemancipación intelectual que no sólo ten-dría que ser garantizada por la institucióneducativa, sino que es el deseo de todo elque se forma. Por eso, hay que abonar esedeseo y no matarlo. En la práctica de toda

cura psicoanalítica se empieza por la libreexposición de hechos, donde la esponta-neidad y la asociación libre son la claveinicial de la cura. Y este sistema del fun-cionamiento medico, la no censura de laespontaneidad del pensamiento, de la cre-ación de sistemas de relaciones es laclave para Rancière de la verdadera for-mación, de la emancipación. Sí, la forma-ción es subjetiva, es decir, la realiza cadaindividuo, le da el tono, el matiz, es elmiembro vital, por lo tanto tiene la virtudde poderla cambiar donde cambio esidentidad, ahí está la libertad.

Ahora bien, una vez dicho esto, es ne-cesaria una estructura que posibilite eltiempo y el modo necesario para esa for-mación del modo más neutro posible. Yeso ya es más complicado. La Institucióneducativa está cargada de connotacionespolíticas, donde política quiere decir pactohacia un interés determinado. En la que,para empezar, el pacto entre las partes in-teresadas brilla por su ausencia. Exceptoque el pacto sea entre la institución educa-tiva y los padres. Pero entonces, el pactotendría que ser para la formación deambos, no para el niño que ellos están for-mando. En caso contrario, ésta tendría queestar estrictamente limitada a ejercitar elpensamiento y no al lugar privilegiadodonde se ejercitan las primeras, y más im-portantes, censuras del pensamiento. Pen-samiento es forma y se trabaja justamenteen dirección contraria. No se enseña aleer, lo ajeno y lo propio, a escribir, esdecir, a aprender el arte textual comomodo de expresión del propio pensamien-to. Se olvida que lo importante es el pen-samiento, y se enseña a obedecer. Aquelloque la institución educativa deja, por enci-ma de todo claro es que hay que tener bienpresente: quien manda aquí. Y la estructu-ra del poder ideológico es la parte que de-

cide por el todo, conservando la eterna di-ferencia, permitiéndole al alumno el poderde obedecer. Más que el poder de la edu-cación se ejerce lo que Rancière denomi-na el poder de la domesticación. ¿Domes-ticación? Sí, salvo que nos quede un res-quicio de autonomía que nos permita en-tender que una estructura del poder in-franqueable: a) nos ayuda a pensar en otradirección que deja sin agente sustentadorde la misma estructura. Sin embargo, ladomesticación triunfa si b) nos sumergeen la triste y paciente obediencia, tiñendonuestra propia sangre de desasosiego, enimpotencia que se transforma en enferme-dad que se muestra mediante los constan-tes síntomas de malestar.

Para Rancière, la esencia de la peda-gogía-política emancipatoria se encuentralejos de cualquier fuerza de poder queactúe en nombre de la voluntad General,y su correlato de soberanía popular a tra-vés de la aparente libertad e igualdad quees, en realidad, una transformación apa-rente que conserva la esencia que demue-le al verdadero individuo emancipado.Así, de la vieja dictadura feudal (o delAntiguo Régimen) con la que se imaginaromper el proyecto político modernoemancipatorio se pasa a una dictadura delCapital, o en su defecto a una dictadurade Estado, entonces de un género nuevo,hoy ambas emparentadas por el mismodeseo de la plusvalía. El deseo de produ-cir, a través de la industria, cada vez másy más. La primera abrigada por el deseoliberal de poseer cada vez más por unapoderosa clase capitalista. La segundaabrigada por el deseo comunista de unaclase obrera de poseer el máximo exce-dente al precio del trabajo del pueblo.Ambas dictaduras se autodenominan de-mocracia. Pero ¿qué sucede entonces conel deseo del demos? ¿No es la emancipa-


ción la capacidad autónoma de eleccióndel propio querer, deseo o razón, que nospermita incorporarnos en la vida social,en el todo, tal cual somos, sin el sacrificiode nuestra propia identidad? Entendiendoidentidad como un tiempo de fractura conlo eterno, un tiempo finito, que significacambio, que significa humanidad. Unafractura con la eternidad que como diceHeidegger, introduce el tiempo y con él laHistoria que nos particulariza. Una frac-tura que rompe con lo que Adorno deno-mina la cosificación humana. Rancièrerescata a Jacotot frente a

“estos pedagogos reformadores que,como el preceptor del Emilio, extravían asus alumnos para guiarlos mejor y balizancon astucia un recorrido de obstáculosque es necesario aprender a cruzar poruno mismo. Él los había dejado solos conel texto de Fénelon, una traducción –ni si-quiera interlineal, al modo escolar– y suvoluntad de aprender francés. Solamenteles había ordenado cruzar un bosque delque ignoraba las salidas. La necesidad leobligó a dejar enteramente fuera deljuego su inteligencia, esa inteligencia me-diadora del maestro que conecta la inteli-gencia que está grabada en las palabrasescritas con la inteligencia del aprendiz.Y, al mismo tiempo, había suprimido esadistancia imaginaria que es el principiodel atontamiento pedagógico” (p. 18).

De esta experiencia Jacotot aprende,junto a sus alumnos, que para enseñarmatemáticas, o música, no es necesariosaber matemáticas o música. Y nueva-mente aparece el deseable cortocircuito.

La no censura de la espontaneidad delpensamiento, de la creación de sistemasde relaciones es para Rancière la verda-dera formación. Y añadimos que esta for-


mación individual no dogmatizada, libre,es la condición de posibilidad de encon-trar nuevos caminos para realizar posiblesexperimentos humanísticos que nos per-mitan el verdadero progreso. No un pro-greso tecnológico, que como bien nos handemostrado los hechos, más que ventajas–que algunas si que ha producido en elorden médico, siempre para una cuartaparte del mundo, claro,– nos ubica en unespacio del terror, en una amenaza cons-tante por una guerra mundial en términosde bombas atómicas, bombas químicas dedestrucción masiva, etc...sino un progresoque se asocie con términos como paz (yno paz en términos de guerra), como ale-gría (cumplimiento de los propios de-seos), como igualdad (y no subyugacióny obediencia), como libertad de identi-dad, de pensamiento, de manifestación y,sobre todo, libertad de acción en términosontológicos (y no de circulación de capi-tal), como justicia social (y no sociedadpara que se ejecute la justicia).

El progreso sólo puede hacerse en tér-minos democráticos reales, mediante laautocrítica cultural. Y nunca subyugándo-se a la domesticación de la estructura ide-ológica que nos asigne el deseo que nosintroduce en una vida rutinaria opresivaal margen de las razones individuales yde los deseos que las abrigan. Muchasveces no logramos ver nuestros propioserrores, aquellos que nos llevan a la infe-licidad, a la ausencia de alegría, a la gue-rra constante, a la sinrazón propia. Situarlos topos, los lugares a través de los sín-tomas es un trabajo arduo y lento, pero eltrabajo de análisis histórico, de críticacultural, en general y en particular, encada uno de nosotros, a través del discur-so y el análisis de las propias relacioneses lo que la práctica pedagógica debeaportar para la emancipación del ser hu-

mano en términos de igualdad. Todos losseres humanos, dice Rancière, tienen lamisma inteligencia. Todos pueden crearun discurso, una cadena de significantescuya lógica interna sea para otra lógicauna sinrazón. Pero eso es lo de menos,eso sólo es importante en la medida enque moleste la libertad en términos deigualdad. Lo verdaderamente importantees el papel que quiera ejercer esa razón,esa lógica, concreta respecto a sus igua-les. En el lugar donde quiera situarse res-pecto a ellas. Y lo peligroso es cuando esarazón no tan solo quiera estar en una si-tuación de superioridad, sino que quieremanipular las razones ajenas pretendién-dole EXPLICAR sus propias razones.Emancipación es libertad de elección delas propias razones. Ni Dios, ni Estado, lasoberanía en política es del pueblo. Lootro es simulacro de la política.

Notas:

(1) RANCIÈRE, J. 2003.(2) ALTHUSSER, L. 1996, pág. 118.(3) Es decir, cuando se designa una

cosa con el nombre de otra que le sirve designo o guarda con ella alguna relación decausa a efecto. O dicho de otro modo“cuando se produce un desplazamiento dela denominación fuera del plano del con-tenido conceptual. Este desplazamientose mueve en los planos que correspondenal entrelazamiento de un fenómeno de larealidad con las realidades circundan-tes”(Lausberg, 1963). Por ejemplo, en lamanifestación mundial contra la Guerra aIrak del 15 de febrero de 2003, en las ca-lles de Barcelona se oía: “No a la Guerra”Y una voz masculina gritaba: “Mujeresque estáis en contra de la Guerra, gritad:¡Guerra sí, pero para mi coño!”

(4) RANCIÈRE, J. 1995

(5) ZIZEK, S.,1992, pág. 25.(6) DELEUZE, G., 2000, pág. 302


ALTHUSSER, L. (1996) Escritos sobrepsicoanálisis. Freud y Lacan; trad. SXXI: Madrid.

______ (1977) Posiciones. Anagrama:Barcelona, 1977.

DELEUZE, G. (2000) A quoi reconnait-on le Structuralisme?. En: CHÂTE-LET, F. (dir). Histoire de la Philoso-phie VIII. Hachette: Paris, p. 299-335.

FREUD, S. (1998) El malestar en la cul-tura. En Obras completas, Vol. XXI;Trad. J. Etcheverry, Amorrortu: Bue-nos Aires, pág. 57-140

______ El porvenir de una ilusión, Ibid,pág. 1-56

LACAN, J. (1984) Escritos I y II; S.XXI:Madrid.

RANCIÈRE, J. (1995) La Mésentente.Polítique et Philosophie; Galilée:Paris, [Edición en español: El des-acuerdo. Política y filosofia, NuevaVisión: Buenos Aires, 1996]

______ (1993) Los nombres de la Histo-ria. Una poética del saber; Nueva vi-sión: Buenos Aires.

______ (2002) La división de lo sensible,Centro de Arte de Salamanca.

______ (2003) El maestro ignorante.Cinco lecciones sobre la emancipa-ción intelectual; Trad. Núria Estrach,Laertes: Barcelona.

ZIZEK, S. (1992) El sublime objeto de laideología; Trad. I. Vericat, Siglo XXI:Madrid.

______ (2001) El espinoso sujeto. El cen-tro ausente de la ontología política;trad. J. Piatigorsky, Paidós: Barcelona.


Lo que queda de la escuela

Antelo, E., Bertín, F., Duschatsky, S., Fer-nández, M., Frigerio, G., Larrosa, J., Re-dondo, P., Ríos, G., Serra, S., Southwell,M. Laborde Editor-Centro de Estudios enPedagogía Critica: Rosario, 2003.

Como cuenta su contratapa, “Lo quequeda de la Escuela” es un libro quereúne once ponencias presentadas enagosto de 2002 en un Seminario organi-zado por el Centro de Estudios de Peda-gogía Crítica para celebrar la aparicióndel número 10 de “Cuaderno de Pedago-gía Rosario”. El texto no lo dice, peroademás del nombre convocante, se lespidió a los autores que para su tarea echa-ran mano del cine, llamando a sus escri-tos de acuerdo a alguna película.

La idea de poner a dialogar a la peda-gogía con nuevos compañeritos no esnueva para ese colectivo. De hecho, Sil-via Serra, en su artículo de PedagogíaCrítica Nº 4, hizo un llamado explícito alrespecto. De esta forma, vamos a tomarese guante para esta reseña, y pondremosa dialogar el libro con otro discurso queen estas épocas parece cada vez más vi-gente: la epopeya, o sea las historias dehéroes, desde la mitología griega a lashistorietas.

El libro cumple con ciertas reglas degénero. En primer lugar, presenta un con-junto de héroes –los autores, sus textos,sus ideas– dispuestos a dar una batalla.Algunos registros parecen responder alhéroe pasional –el Aquiles de la Ilíada, el

Franco de El Eternauta, el Wolverine delos Hombres X–, cuya fortaleza reside ensus impulsos, en sus cuerpos, en sus tem-peramentos. El texto de Estanislao Anteloal señalar el campo docente, el texto deGuillermo Ríos presentándose él mismocomo una Carpablanca, Fabiana Bertínbuscando a la escuela entre el humor y lotrágico, y Patricia Redondo moviéndoseentre el desasosiego y la obstinación pue-den ser ejemplos de esta posición.

Otros parecen responder al héroe astu-to –el Ulises de la Odisea, el Favalli de ElEternauta, el Batman de la Liga de la Jus-ticia– cuya fortaleza reside en la razón, lamente y la sangre fría. Silvia Duschatskyy Myriam Southwell con su apuesta a laalta teoría, y María del Carmen Fernán-dez y Silvia Serra permitiéndose pensarcon cierta objetividad temas lacerantescomo la exclusión social y educativa sonsus ejemplos.

También están los héroes “amigos”que vienen de lejos, “después de hora”, aayudar –Jasón reclutando a los Argonau-tas, la Liga de la Justicia convocando a supredecesora Sociedad de la Justicia–. Losregistros de Graciela Frigerio y de JorgeLarrosa responden a esta caracterización.A su vez, invocan enseñanzas previas,maestros ancestrales –Sigmund Freud,María Zambrano–, oráculos y premoni-ciones. Ubican y se ubican en la cadenade la sucesión.

Pero sobre todo, el libro parece ser ensu conjunto un héroe piadoso –El Eneasde la Eneida, el Héctor de la Iliada, el

Reseñas bibliográficas

Juan de El Eternauta, el solitario HombreAraña–, cuya fortaleza radica en el debery en la moral, en la necesidad del cumpli-miento de la herencia y la transmisión.“Ojalá estas palabras sí sean leídas comouna búsqueda a no renunciar al vínculoentre escuela, ética y justicia”, sostieneSouthwell no casualmente en la últimapágina del libro. Parten de una certeza:“Algo queda de la escuela” que debe sertrasmitido, pasado, contrabandeado. Enlos casos en los que nos cuentan historias–el exilio de Zambrano de Larrosa, la his-toria de Susana la directora en Redondo,el propio Ríos teniendo que escribir el ar-tículo–, éstas parecen sucederse en labe-rintos –otro clásico de la epopeya– quepueden terminar en el cumplimiento deldestino o en su interrupción, en la dama oen el tigre, en la palabra o la muerte.Como Eneas de Troya, Larrosa nos poneen la piel de Zambrano huyendo de la Es-paña fascista para proteger lo mejor y Re-dondo en la de Susana queriendo ayudar aChiqui el poeta a escapar a su condena so-cial de abridor de puertas en Constitución.

El otro tópico del género epopeya querecorre el libro –y que acabamos de ade-lantar en el último párrafo– es la existen-cia de un objeto valioso –salvar el mundo,rescatar a Helena, recuperar el vellociniode oro, destruir el anillo de Frodo, poseerel martillo de Thor– que mueve a los hé-roes. Obviamente, este objeto es “Lo quequeda de la escuela”. En ese sentido, alterminar de leerlo, el lector se siente con-vocado a sumarse a la Legión y salir conellos en la búsqueda. Particularmente,creo que lo queda de la escuela son susinmundicias, lo que en la tradición mona-cal medievalista se refiere al “laboro in-mondo”: el resultado de habitar el aquí yahora, es lo que la escuela suda, expela,excreta. Son sus partes más humanas y

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS166

más vividas, más corporales y mundanas,más sensoriales y pasionales, resultadosde su vivir y hacer. Son los cuerpos que latransitan “cantando sudores”, en la felizexpresión de Silvio Rodríguez.

Nos quedan otros elementos a analizar–los linajes, los uniformes, los enemigos–pero para terminar digamos que muchasveces las epopeyas tienen una continua-ción que la vuelve saga. A los fanáticosnos cuesta imaginar que Ulises no volvióa lanzarse al mar luego de volver a Itaca,y preferimos pensar que las quemas de bi-bliotecas posteriores no nos dejaron sa-berlo. No siempre son tan buenas las se-gundas partes como las primeras, a veceslas tragedias dan lugar a comedias, perootras constituyen relatos en cadena inol-vidables. En este sentido, quedamos a laespera de “Lo que queda de la escuela II”.Esta primer entrega permite presagiarnuevos y viejos héroes, otros objetos abuscar, y renovadas aventuras.

PABLO PINEAUUniversidad Nacional de Luján.

Educar: Rasgos filosóficos para una

identidad.

Laurence Cornu, Stephane Douailler,Graciela Frigerio, Gustavo Lambruschi-ni, Etienne Tassin, Patrice Vermeren. Sa-beres Clave Para Educadores, EditorialSantillana: Buenos Aires, 2002.

Este libro contiene la compilación de cua-tro artículos donde los autores debatenacerca de la identidad de los educadoresdel futuro. Para plantear esta identidad, elrecorrido girará alrededor de los rasgosfilosóficos de la misma. Este recorrido su-pone una reflexión sobre el pensamientoque los autores nombran como “... pensar


lo que pensamos, pensar lo que decimos,pensar lo que hacemos, pensar lo que ig-noramos”. El texto nos invita a incursio-nar en tierras desconocidas, de persona-jes insólitos de nombres raros –nosdicen– pero principalmente de conceptosnuevos. Esta novedad estará dada por laparadójica recuperación de viejas nocio-nes, de antiguos conceptos, de empolva-das categorías, intentando hacer diferen-cia con ellas. ¿De qué manera? Introdu-ciendo la dificultad de dar un paso másallá de lo pensado, tornando desconocidolo demasiado sabido –o como hemos es-cuchado sabiamente decir– pensandocontra uno mismo.

El encuentro con el texto parecieraplantearse como parte de una tarea filosó-fica. Tarea que estará dada por la creaciónde ideas nuevas para conceptos viejos y almismo tiempo, por la articulación entrefilosofía, educación y política en el inten-to de relevar prácticas y discursos queatañen al contexto escolar.

Las vías por las que se ahondan los es-critos de este texto nos llevan a pensado-res antiguos poderosamente actuales,como es el caso de Hesíodo o Aristóteles,y a otros tan actuales como futuros, comoes el caso de Hannah Arendt.

Los distintos capítulos versan sobre elEducador: Una identidad filosófica, laResponsabilidad, experiencia, confianza,la Autoridad, razón, contrato, la Igual-dad, comunidad, emancipación, y unanexo sobre Poder, autoridad, violencia yacción política (la crítica arendtiana dela dominación). Graciela Frigerio nosdice que “Estas categorías abordan sen-dos fenómenos que son momentos deter-minantes del fenómeno de la educación,que operan en prácticas y discursos edu-cativos aun sin que se tenga la conciencialúcida de su ocurrencia. El programa de

volverlas reflexivas aboga para que sehaga una lectura de ellas tanto en térmi-nos de la filosofía política como en lostérminos de la filosofía de la educación”.

La educación está atravesada por con-ceptos, modos de ver la realidad, el espa-cio, lo externo, lo interno, el tiempo. Elmérito del libro es hacer que los concep-tos o categorías en él trabajados, trans-formen el pensamiento en algo más queuna simple opinión o un comentario,abriendo nuevamente el interrogante depreguntas fundamentales para el sujeto,como ser: ¿de donde vengo?, ¿quien soy?y ¿a donde voy?

FABIANA BERTINCentro de Estudios

en Pedagogía Crítica.

Para una historia de la enseñanza de la

lectura y escritura en Argentina. Del ca-

tecismo colonial a La Razón de Mi Vida

Héctor Rubén Cuccuzza (dir.); Pablo Pi-neau (codir.) Braslavsky, B., Bottarini,R., De Miguel, A., Spregelburd, R., Lina-res, M., Ossana, E., Colotta, P., SomozaRodríguez, M. Editorial Miño y Dávila,Bs.As, 2002.

Este libro, aporte fundamental al debatepedagógico contemporáneo, reúne los re-sultados del Proyecto HISTELEA (Histo-ria Social de la Enseñanza de la Lectura yla Escritura en la Argentina), llevado acabo por el equipo de Historia Social de laEducación del Departamento de Educa-ción de la Universidad Nacional de Luján.

Partir de una perspectiva “social” deabordaje de la historia de la educación, eneste caso recortando la historia de la en-señanza de la lectura y la escritura, no esun dato menor. Implica, como los autores

se encargan de señalar, una modalidad detrabajo que abandona el estudio de lasideas pedagógicas, instituciones educati-vas, legislación, biografía de pedagogosilustres, como objetos privilegiados y ex-clusivos de análisis, para habilitar el in-greso de las articulaciones y diálogos quela educación establece con el resto de lasesferas de lo social.

A partir de aquí, desde esta pista dedespegue, nos es propuesto un recorridoque, al distanciarse de visiones evolucio-nistas y reduccionistas, rescata la conflic-tividad e historicidad del campo pedagó-gico.

Las investigaciones y producciones teó-ricas que se ponen a nuestra disposición,no están orientadas por una búsqueda detipo “didáctica” del mejor método de en-señanza, sino que las preguntas se en-cuentran direccionadas por la intenciónde comprender los procesos y sucesos porlos cuales dichos métodos fueron confi-gurando su hegemonía, independiente-mente de que hayan sido o no los mejoresen cada momento histórico considerado.Así, poder y conflicto, como elementostransversales en este abordaje histórico-social, atravesarán las páginas de la obraen su conjunto, poniendo en cuestión laneutralidad de la cultural yuxtaposiciónentre lectura y escritura y de nuestraconstitución misma como lectores y pro-ductores de trazos.

Desde el catecismo colonial y el catóncristiano a La Razón de Mi Vida, pasandopor las continuidades y rupturas produci-das por los catecismos patrióticos, labreve introducción de El contrato socialen las escuelas en los tiempos de la pri-mera Junta, la relación entre alfabetiza-ción y ciudadanía y el potencial emanci-patorio, a la vez que disciplinador, surgi-do de la articulación entre lectura y polí-


tica, nos encontramos aquí con trabajosque apuntan a rescatar cuestiones que nosinterpelan desde nuestro lugar de sujetosproducidos por y productores de huellasescritas.

El papel de las editoriales y de las po-líticas sobre el texto escolar, los avataresdel libro Corazón en nuestras escuelas ar-gentinas, la “letra” como dimensión tec-nológica conjugando a su vez una ética yestética determinada, la problemática dela libre expresión en la “escuela nueva” ydemás elementos constitutivos de la lec-tura y la escritura, abandonados en ellugar de lo residual durante años, llegan anosotros como señales e interrogantesdesde los bordes, ahora centralizados, dela historia de la educación en Argentina.

MA. PAULA PIERELLACentro de Estudios

en Pedagogía Crítica.

Reformas y Contrarreformas, Políticas

de Salud Mental.

José María Alberdi. UNR Editora. Rosa-rio 2003.

Nos encontramos en este texto con untrabajo de archivista, con la elaboraciónde un documentalista que a partir de larecopilación de datos nos muestra la his-toria de la locura en Argentina. Esta his-toria no sólo cuenta los avatares de lasdiscusiones políticas sobre salud mental,sino la producción y entrecruzamiento delas diversas posiciones respecto de susreformas.

Este libro, refleja las preocupacionesdel autor, desde la elección de su tesis demaestría en la escuela de Servicio Socialde la Universidad Federal de Río de Ja-neiro (Brasil), a su inserción como traba-


jador social en el campo de la salud men-tal. El recorrido exhaustivo y pormenori-zado encuadre de las concepciones ensalud mental desde la óptica de las refor-mas nos da la impresión de ver desplega-das sobre el papel las intrincadas posicio-nes de los actores que sostuvieron las di-versas reformas en la salud mental.

Trazar las coordenadas, perseguir suconstitución y las transformaciones, dealguna manera, hacer la historia de laemergencia de este dispositivo en Argen-tina, y específicamente sobre la relaciónque determina es uno de los aspectos quedibuja Alberdi.

La lectura de este texto nos lleva a si-tuar el campo de la medicina mentalcomo campo político, expresando en actolas condiciones en las cuales la salud seconstituye como una cuestión de Estado.

La posibilidad de la interdisciplinarie-dad, en razón de plantear la deconstruc-ción de distintos campos del saber quehabilitan la producción de argumentoscientíficos por los que el Estado distingueentre salud y enfermedad, regulando ladistribución de ciudadanía, da el marcogeneral y más amplio en el que se inscri-be la interrogación sobre cuáles son lasformas de hacer en política. Alberdi nosimplica en lo que significa preguntarsecuáles son las condiciones para que apa-rezca un tipo de subjetivación capaz derepresentar la potencia simbólica y la efi-cacia estratégica de los discursos.

Los modelos de gestión y organiza-ción de los efectores de salud, la imple-mentación de servicios de psicología enellos, la gestión y organización de institu-tos neuropsiquiátricos, darán el contextoque permitirá evaluar y plantear los pro-blemas que refieran a políticas públicasen el área de Salud Mental.

Las legislaciones, normas y planes enlos países de occidente, hasta mediadosdel siglo XX, en su mayoría se limitabana normatizar y regular las prácticas psi-quiátricas institucionales focalizadas enla peligrosidad del enfermo mental, ycomo fundamento de la protección de lasociedad; los argumentos que consolida-ban estas posturas han basado su eficaciacon dispositivos (entendidos desde lasconceptualizaciones de Foucault, Castel,Galende, entre otros autores, como dis-positivos de poder que implican tecnolo-gías de dominación) que no pueden des-lindarse de la producción de la subjetivi-dad moderna; es decir el sujeto de larazón. A partir de los años 50 la psicofar-macología desarrolló un nuevo modeloasistencial, pero los planes continuabanteniendo como eje el encierro (del asiloal chaleco químico); las regulaciones delquehacer en salud mental proporciona-ban la solidificación de la separaciónentre lo normal y lo patológico, y a partirde esta distinción, la distribución de ciu-dadanía. En los años 60 y 70 se produceun proceso tendiente a modificar el mo-delo de control de los síntomas psiquiá-tricos y de las condiciones del sistemaasilar. Desde Italia, Inglaterra y USA secomenzó un tránsito hacia la desinstitu-cionalización y la revisión de los postu-lados, incluidos los dispositivos depoder, que regulaban la atención de losllamados “enfermos mentales”. El movi-miento antipsiquiátrico tuvo su extensiónen América Latina, y en particular en Ar-gentina se intentaron crear modelos alter-nativos al custodial gestando dispositivoscomunitarios aptos para la atención delos pacientes en el marco de legislacio-nes adecuadas para que funcionen comosoporte; un ejemplo de esto es la Ley de

Salud Mental de la Provincia de RíoNegro y algunos avances en las legisla-ciones de Santa Fe, Córdoba y BuenosAires. Aún con las críticas que emergie-ron en los últimos años, y las “buenas in-tenciones” de muchos de los que han par-ticipado en la elaboración y revisión delas leyes, planes, programas y teorizacio-nes en Salud Mental, este libro es im-prescindible a la hora de conocer “lasmaneras en que se procesaron las refor-mas privilegiando las periodizaciones su-brayadas, sus tendencias, sus implicacio-nes, sus fracasos y last but not least queel proyecto de desmanicomializacióncontinúa vigente a pesar del relativo ago-tamiento de las energías utópicas y de laspolíticas sociales que la sustentan”.

En esta línea de pensamiento es nece-sario resaltar –al menos como concepcio-nes en las que se anclará el texto– térmi-nos de significación distinta –en el marcogeneral de la exclusión social– que dife-rencian: estigma, segregación, autoexclu-sión, rechazo, apartamiento. Significacio-nes que generan fractura social, fragmen-tación e individualismo negativo. Esdecir, debilitamiento del tejido social, lasolidaridad, la formación de colectivos yde lazos. El “enfermo mental”, “el loco”como figuras de lo social, como represen-tación de lo segregado, “el desvío que fijala norma” es también el objeto de prácti-cas concretas que se referencia en algunasde estas concepciones.

“Reinventar las prácticas” constituyeel subtítulo no impreso de este generosoestudio de José Alberdi; repensar en clavede “utopía del disenso”: “...más que in-cluirnos dentro de un consenso aséptico,creo que debemos partir también en el re-gistro de lo antimanicomial, para la bús-queda del disenso perdido, justamente


para ampliar el discurso de lo posible ypromover un nuevo imaginario de refor-mas, ausente contemporáneamente sisomos rigurosos en el análisis”.

EUGENIA PIAZZACentro de Estudios

en Pedagogía Crítica

Enseñar hoy. Una Introducción a la

Educación en Tiempos de Crisis.

Inés Dussel y Silvia Finocchio compila-doras. Fondo de Cultura Económica:Buenos Aires, 2003.

Este libro reúne un conjunto de escritosprovenientes de encuentros realizados porel área de Educación y Sociedad de la Fa-cultad Latinoamericana de Ciencias So-ciales (FLACSO) bajo el nombre de “Laescuela en la crisis”. Estos encuentrosconvocaron durante el año 2002 a maes-tros, profesores y profesionales que traba-jan en el campo educativo, para reflexio-nar sobre las funciones de la escuela en lacrisis actual.

Los artículos que aquí se reúnenacuerdan en afirmar que en nuestro paísse han experimentado en las últimas dé-cadas, cambios estructurales. Palabrascomo sociedad moderna, igualdad, inte-gración y educación funcionaron –nosdice Guillermina Tiramonti en el prólogodel texto– a modo de patrones identitariosque permitieron a muchas generacionesde argentinos darse una representación desí mismos. En la actualidad, la fotografíadista bastante de aquella idea. Índices depobreza y desempleo, desnutrición infan-til, chicos que trabajan, violencia que díaa día gana las calles y las escuelas, des-prestigio de la política, debilidad del Es-tado, son solo algunos datos que se enu-


meran para mostrar el quiebre, la ruptura,la magnitud de las transformaciones a lasque nos enfrentamos.

Decimos entonces, la forma de repre-sentarnos a nosotros mismos ha cambiado–como país, como docentes, como alum-nos. Es difícil dar cuenta de las causas deestas transformaciones, sin embargo al-gunos arriesgan: la pérdida del lugar he-gemónico que otrora ocuparon institucio-nes tradicionales como la Familia, la Es-cuela, el Estado; lugares que durantemucho tiempo, supieron funcionar comoespacios de subjetivación.

Ahora bien, la pregunta a la que todopedagogo se enfrenta cuando se dispone aenumerar diagnósticos es ¿qué hacemosentonces?

Lejos de correrse del lugar de las rece-tas, cada uno de los autores que compo-nen este libro se larga al ruedo, y el resul-tado es la posibilidad de pensar formas deintervención que permitan generar cam-bios en la situación en la que estamos, in-terrumpiendo de este modo la simple re-currencia de las palabras crisis, malestar,destitución.

Veamos:

Inés Dussel nos dice que de lo que setrata es de insistir con la política, hay que“repolitizar la escuela”, para lo cual seránecesario recuperar lo singular de latransmisión de la cultura. Enseñar, más ymejor, porque transmitir es nada menosque instalar la pregunta por la igualdad,por el lugar de pares en la configuraciónde una sociedad.

Estanislao Antelo reflexiona sobre lasdesafiladas herramientas pedagógicas,sobre lo que queda de las viejas estrate-gias con las que la escuela supo hacerlefrente a reiteradas “crisis”. Se trata hoy,de conseguir “hacer diferencia con el

resto”, “solo si la escuela no pierde devista la potencia educativa del verbo di-ferir, podrá ubicarse con vigor en la ba-talla”.

Graciela González incomoda reflexio-nando sobre la infancia, ¿los niños ya notraen el pan bajo el brazo? ¿Qué queda delos privilegiados, los que estaban en esta-do de gracia...?

Reforzar y esforzarse parecen ser tareapara los adultos. Hay aquí el relato de unaexperiencia que pone en escena al libro,objeto privilegiado a la hora de indagar enlas herencias, los legados, y las formas depasaje en el tiempo. El libro es una herra-mienta privilegiada para sostener, en tiem-pos aciagos, el pensamiento y la creativi-dad. Maestros, directivos y una comuni-dad movilizada, forman parte de este pro-yecto... Son adultos vulnerables, al decirde Perla Zelmanovich, pero no por esocon menos responsabilidades, “es esa di-ferencia, esa distancia, esa asimetría conlos adultos que habitamos las escuelas laque resulta imprescindible reactualizar yejercitar en tiempos de conmoción cultu-ral”. No es posible equiparar fragilidades.El adulto debe encarnar el lugar de unOtro disponible. Nuevamente, adultos quepuedan ser sostén y mediación. Casi sinquererlo es aquí la pregunta por el lugarde los adultos la que se echa a rodar.

Patricia Redondo afirma contra todoslos diagnósticos actuales, que la pobrezano implica destino, determinación. Comobuena educadora propone obstinarse, nodarse por vencido a pesar del desasosiegoque implica trabajar en contextos de po-breza. La escuela puede ser un espacio in-clusivo.

Para Silvia Finocchio de lo que setrata es de “mantener las apariencias”. Sia la escuela se le han caído las máscaras,será hora de volver a inventarlas, la es-


cuela debe “seducir, insinuar, aparentaro prometer”. La ficción no es aquí unmero engaño, sino la forma misma enque se estructura el funcionamiento delcampo social.

Silvia Duschatzky indaga en las trans-formaciones del tiempo. La forma en quepensamos la transmisión de la cultura estáasociada a una representación “moderna”del tiempo. Repetición, largo plazo, con-tinuidad, progreso y futuro eran nombresque daban sentido a una forma de pensarla enseñanza. En tiempos en que la flui-dez desplaza a la permanencia y a la so-lidez, debemos pensar nuevos modos deeducar, modos que permitan activar elpensamiento, y afectar subjetivamente.

Adriana Puiggrós toma parte en la co-munidad universitaria. Hay allí, nos dice,deudas pendientes. La pregunta por cuales el país que proyectamos, por lo quequeremos legar a nuestros hijos, es una deellas. La reforma de la educación superiorse debe además una reflexión sobre elpapel que las tecnologías debieran estarllamadas a cumplir.

Para Pablo Pineau no son horas estasde simple voluntarismo, ni de depresio-nes inmovilizadoras. La escuela debe de-rivar lo que la excede, pedir ayuda, acep-tar que hay cosas que quiere hacer y nosabe cómo, y fortalecerse como espacioespecífico y placentero de transmisión dela cultura.

Por último, Luis Cabeda juega con elnombre de un Centro Cultural organizadopor una escuela, “Coparte” es una apela-ción directa para que de algún modo vol-vamos a copar la escuela...”. Copar sig-nifica envolver, llenar, rodear, proteger, elCentro Cultural es una especie de oasis enel desierto. Copar también significa sor-prender, que la escuela nos sorprenda,que la escuela pueda ser copada.


Dos cuestiones aparecen con fuerza enel libro:

– El campo de la transmisión de la cul-tura encierra hoy más preguntas que res-puestas. Se cruzan allí conflictos, normas,mandatos y tradiciones. Pero es a la vez,un campo que articula generaciones, esdecir, proyectos, pasados y futuros.Campo donde lo social, la herencia trans-mitida, comparte territorio con lo políti-co, con aquello por ser y por hacer, con loque tiene el nombre de no ser aún. Conlos por-venir como los llama H. Arendt.

– El lugar de la política pública, comoespacio en el cual se toman decisiones,donde la discusión sobre el valor y el sen-tido de la escuela tiene un peso significa-tivo, en tanto lugar donde se imparte jus-ticia, se garantiza la inclusión y se debenasumir responsabilidades.

¿Cómo devolver la idea de que en laescuela se pueden construir otros futuros?¿Cómo instalar la idea de que algo de loque allí sucede puede resultarnos inquie-tante?

Enseñar. En este libro el destino noestá marcado –ni por la pobreza, ni por laausencia-desdibujamiento del Estado, nipor lo que parece exceder, desgastar, nodar más en la escuela. Quizás cuando lascartas están echadas, se trata de pensarcuales son las mejores jugadas que vamosa realizar. Enseñar hoy es en este sentidouna invitación a no abandonar el juego,una recuperación del valor de la apuesta.

PAULA MARINI NATALIA FATTORE

Centro de Estudios en Pedagogía Crítica

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