cuadernillo_primario

7/28/2019 CUADERNILLO_PRIMARIO

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Para el trabajo enel aula con alumnos

de Nivel Primario

CUADERNILLO

PARA DOCENTES



CUADERNILLO

PARA DOCENTESPara el trabajo enel aula con alumnosde Nivel Primario

PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina Fernández de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Dr. Juan Manuel Abal Medina

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel Brener

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo Urquiza

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVALic. Delia Méndez



› Otoo de 1976 ...........................7› Y tambin nias y nios .... .. .. .. .. .. .. 9› Nuestros seres ueridos .. .. .. .. .. .. .. 10› Abuelas: una historia de luchapor la verdad.............................11› El valor de la restitución .... .. .. .. .. .. 12› Abuelas: la construcciónde derechos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13› Las ABUELAS nos cuentan ... .. .. .. .. 15

SUGERENCIASPARA LA LECTURAEN EL AULA

23

› El cofre cerrado ..... ... ... ... ... ... ..24› La colección .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25› Abrir el cofre ..... ... ... ... ... ... ... ..27› Palabra a palabra ..... ... ... ... ... ... .27› Hablar la lectura ... ... ... ... ... ... ... 29› Las voces de la memoria .... .. .. .. .. .. 30› Escenas de lectura .. ... ... ... ... ... ... 31

› Cofre de lecturas ..... ... ... ... ... ... .37› Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40› Anexo 2 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

INTRODUCCIÓN 6

7LAS VOCESEN EL SILENCIO

42ENLACES Y DIRECCIONESDE ORGANISMOSDE DD. HH.

› ÍNDICE

ASOCIACIÓN ABUELAS DE PLAZA DE MAYO

PRESIDENTAEstela B. de Carlotto

VICEPRESIDENTARosa T. de Roisinblit

SECRETARIOAbel Pedro Madariaga

PROSECRETARIA

Raquel R. de Marizcurrena

TESORERABerta Shubaroff

PROTESORERABuscarita Roa

VOCALES1ª Haydée V. de Lemos - 2ª Sonia Torres de Parodi - 3ª Aída Kancepolski -

4ª Elsa Sánchez de Oesterheld - 5ª Carmen Ledda Barreiro - 6ª Irma Rojas -

7ª Clelia Deharbe de Fontana - 8ª Jorgelina Azzarri de Pereyra -

9ª Delia Giovanola de Califano

ÓRGANO DE FISCALIZACIÓNManuel Gonçalves

ÁREA DE EDUCACIÓNIrene Strauss

GLOSARIO 17



7

INTRODUCCIÓN

La colección Las ABUELAS nos cuentan es unarealización del Ministerio de Educación de la Na-ción junto a la Asociación Abuelas de Plaza deMayo que intenta orecer, a partir de la literatura,un espacio de reexión y apertura respecto denuestra historia reciente.

Educar en la memoria es indispensable paraconstruir el uturo; aquello que hoy rescatamos escondición para no repetir los horrores del pasadoy para seguir consolidando un camino de justicia.De esta manera, Las ABUELAS nos cuentan es unacontribución para preservar y a la vez transmitir elpasado, ya que desplegar la historia de las Abue-las de Plaza de Mayo es también desplegar nuestrapropia historia.

El trabajo está integrado por obras literarias denueve autores argentinos, y un DVD con recursosque orece la posibilidad de iniciar con los alumnosun diálogo en torno a temas undamentales comoson la memoria, la dictadura y el derecho a la iden-tidad. El sistema educativo, gracias a su extensióny a la diversidad de voces que lo integran, es unespacio undamental para trabajar estos temas yconstruir valores democráticos.

La colección está pensada para niñas y niños deEducación Inicial y de Primaria; sin embargo, en ra-

zón de los temas abordados, puede ser una puer-ta de entrada a otras lecturas y conversaciones porparte de alumnos de otras edades. Si bien el trabajoes presentado como una unidad y se sugieren pro-puestas didácticas para trabajar con los materiales,éstas son sólo puntos de partida de una trama quese irá alimentando de otras lecturas, de las conversa-ciones que se generen y de las experiencias que lostemas vayan evocando en niñas, niños y docentes.

Los cuentos ueron elegidos por las Abuelas deacuerdo con su gusto personal: porque les recorda-ban algo que habían leído a sus hijos cuando eranchicos, porque les parecieron bellos, interesantes,divertidos.

Las obras literarias, ilustradas por Mónica Pi-ronio son: El esqueleto de la biblioteca, de SilviaSchujer; Los cuatro increíbles, de Ricardo Mariño;Cuentos para los más chicos, que incluye tres tex-tos de Oche Calia: Misterios al hilo, Alvesre, La rea-

lidad y los sueños y un cuento de Margarita Eggers

Lan: Noche, Luna y Cielo; Leyenda del otoño y el loro, reescritura de una leyenda de origen selk’namde Graciela Repún; El vuelo del sapo, de GustavoRoldán; La planta de Bartolo , de Laura Devetach;Un eleante ocupa mucho espacio, de Elsa Borne-mann; El reglamento es el reglamento , una obra deteatro de Adela Basch.

El presente cuadernillo para el trabajo en el aulaconsta de dos partes. En la primera, “Las voces en elsilencio”, se relata la historia de las Abuelas de Plazade Mayo y su continua lucha por recuperar a susnietas y nietos desaparecidos. La segunda parte,que lleva por título “Sugerencias para la Lectura enel Aula”, brinda orientaciones posibles para el usodel material.

Por su parte, el DVD incluye:

• La flmación de la visita de Gustavo Roldán ala Casa de las Abuelas, acompañado por ungrupo de alumnas y alumnos, docentes y di-rectivos de la escuela N° 12 D.E. 6 “República

del Paraguay”, de la Ciudad de Buenos Aires.Durante el encuentro, las Abuelas conversancon los chicos acerca de lo que les preocupa:el destino de sus nietos y nietas. Les cuentancon extrema ternura y delicadeza una histo-ria diícil y les hablan del derecho a la vida y ala verdad. Les explican que siguen buscandoa sus nietos para abrazarlos, para restituirlesla identidad que les ue arrancada, y para quelas historias puedan abrirse.

• La flmación de la visita de Estela de Carlottoal Jardín del Instituto Vocacional de Arte, dela Ciudad de Buenos Aires, en 2012. Estela

de Carlotto comparte allí lecturas, poemassusurrados, dialoga con chicas y chicos ymantiene una charla con madres, padres yabuelos.

• La representación de Noche, luna y cielo, a

través de títeres de dedo por Raael Cursicon la dirección de Ana Alvarado.

• La lectura de El vuelo del sapo a cargo de suautor, Gustavo Roldán.

• La dramatización de El reglamento es el re-

glamento por Cristina Fridman, Susana Cart,Gabriel Rovito y Jorge Gómez.

• Un cuadernillo para docentes, destinado altrabajo en el aula con alumnas y alumnos deNivel Inicial.

• Este cuadernillo para docentes, destinado altrabajo en el aula con alumnas y alumnos deNivel Primario.

• Los ocho ejemplares que integran esta co-lección.

Abordar estos temas en el ámbito escolar estádirectamente relacionado con la dimensión ética de

nuestra tarea docente y el compromiso permanen-te con la ormación de ciudadanos para la partici-pación democrática. Este es el motivo por el cual elMinisterio de Educación de la Nación junto con laAsociación Abuelas de Plaza de Mayo decidió acer-car a las aulas esta colección.

LAS VOCESEN EL SILENCIO

OTOñO DEL 76El 24 de marzo de 1976 comenzó un proceso de

silenciamiento en nuestro país, con el golpe de Es-tado que derrocó de la presidencia de la Nación aMaría Estela Martínez de Perón y designó presidenteal general Jorge Raael Videla. A partir de ese díaempezó aquello que los militares desde el poder lla-

maron “Proceso de Reorganización Nacional”, y quehoy reconocemos como la dictadura más sangrientaque vivió el pueblo argentino, caracterizada por eluso de la violencia ilegal ejercida desde el Estado.

Ese día la Junta de Comandantes en Jee usurpóel gobierno constitucional por medio de un golpe, einstaló el terrorismo de Estado como mecanismo ge-neralizado y sistemático de represión de la sociedad.

El terrorismo de Estado consiste en la utilización–por parte de un gobierno– de métodos ilegítimose ilegales orientados a inducir el miedo en una po-blación civil determinada, para alcanzar sus obje-tivos sociales, económicos, políticos o militares, oomentar comportamientos que de otra orma nose producirían.

“Esta clase de terrorismo no es de manera algu-na equiparable al terrorismo ejercido por personas ogrupos (...). La razón es muy sencilla: si soy agredidoen mis derechos, libertades o propiedad, por otro in-dividuo o por un grupo, siempre me asiste el recurso

de acudir a las uerzas públicas de que dispone miEstado para mi deensa. Por el contrario, si la agre-sión parte de las mismas uerzas públicas, entoncesmi estado de indeensión es absoluto, puesto que noexisten instancias superiores para mi resguardo den-tro del Estado. De ahí que el grado de criminalidadque importa este terrorismo sea mucho mayor que elque pudiera ejercer grupo alguno”.1

Existió una continuidad entre la violencia represi-va de los años previos al golpe de 1976 y la que des-

1. Caiati, M. y D. Frontalini. El mito de la guerra sucia, CELS, 1984.



9

plegó el régimen militar a partir de entonces. Si bienla represión estatal, clandestina y paraestatal se ha-bía desarrollado uertemente en la Argentina comouna política desde mediados de la década de 1950–siguiendo los lineamientos de la Doctrina de Segu-ridad Nacional–, la última dictadura cívico-militar pro-

dujo un salto en la escala y magnitud de la represión.Algunos de sus antecedentes más cercanos ueronlos secuestros y asesinatos cometidos por la Triple Aen los años previos al golpe de Estado y los primeroscentros de detención desplegados en la provincia deTucumán en el marco de la lucha contra la guerrilla.

La dictadura implantó desde 1976 el terrorismode Estado, a partir de un plan sistemático que pusolos recursos del Estado al servicio de un mecanis-mo represivo cuya característica central ue la clan-destinidad y la crueldad.

Y esto se debió a que el objetivo más amplio yno explícito buscado por los golpistas y por quieneslos apoyaban ue el de reestructurar social y econó-micamente el país, para lo cual necesitaban discipli-nar y someter a distintos sectores de la sociedad.

El método seguido por la dictadura militar paralograr esos objetivos ue la represión cuidadosa-mente planifcada y sistematizada (como probó elJuicio a las Juntas de 1985 y la CONADEP creada

durante el gobierno de Raúl Alonsín) que se desa-rrolló en orma clandestina e ilegal. Había un Estadoterrorista paralelo, oculto, uncionando junto conlas instituciones más “visibles” y tradicionales de lasociedad argentina.

Se trató de una acción terrorista, planifcada des-de el Estado, consistente en el secuestro, la tortura,la desaparición y la ejecución de personas que, en sugran mayoría, militaban políticamente o poseían algúntipo de vínculo con los militantes. El destino primerodel secuestrado era la tortura, que se llevaba a caboen algunos de los más de 550 centros clandestinosde detención que uncionaron en esos años. La ad-ministración y control de este número de centros da

idea de la complejidad de este plan y de la cantidadde personas involucradas en su uncionamiento.

Quienes sobrevivían a la tortura prolongada y sis-temática, eran en su mayoría “trasladados”. El “trasla-do” signifcaba el asesinato de la persona secuestra-

da y era decidido en el más alto nivel operacional.

Pese a que la Junta Militar estableció la pena demuerte, nunca la aplicó, y todas estas ejecucionesueron clandestinas. En la mayoría de los casos l oscadáveres se ocultaban, enterrados en cementerioscomo N.N. o quemados en osas comunes. Incluso,muchas víctimas ueron arrojadas vivas al mar conbloques de cemento atados a sus cuerpos, luegode ser adormecidas con una inyección. De estemodo, todas estas personas empezaron a recibir elnombre de “desaparecidos”.

Las personas víctimas de la represión se esuma-ban, desaparecían de sus casas y de todos los luga-res que solían recuentar, sin aviso y con un rastro deviolencia. En tanto eran ilegales, el Estado no recono-cía abiertamente haber realizado estas detenciones.

Estas personas pasaban a una categoría indef-nida: no se los encontraba; a veces alguien habíavisto que se los ll evaban, no se sabía con precisiónquiénes; nadie reconocía la detención. Pero tampo-

co aparecían muertos. Habían desaparecido.

El término “desaparecido”, instalado pública-mente por la lucha de los Organismos de DerechosHumanos, alcanza un rango institucional cuando en1979, el represor y genocida Jorge Raael Videlarente a las cámaras de televisión declara con totalimpunidad: “Frente al desaparecido en tanto estécomo tal, es una incógnita, mientras sea desapare-cido no puede tener tratamiento especial, porque notiene entidad. No está muerto ni vivo… Está desapa-recido”.

Las desapariciones ueron muchas, pero el planapuntaba a aterrorizar al conjunto de la sociedad.

Indeensa ante el Estado aterrorizador, se impusola cultura del miedo.

Con esta práctica de “desaparición orzada depersonas” y con la institucionalización de camposde concentración y exterminio, quedó organizada

una modalidad represiva del poder. Esta modalidadimplantó, mediante la violencia y la propagandagrandilocuente, el terror y la parálisis. El trauma vi-vido aectó a toda la comunidad y se convirtió, así,en trauma histórico.

Hubo miles de desaparecidos: la CONADEPconstató, en 1984, más de 9.000 casos. Los orga-nismos de Derechos Humanos, a partir de la ideade que no todas las desapariciones se han denun-ciado, estiman que en total son 30.000. La desapari-ción orzada de personas aectó a hombres y muje-res de dierentes sectores sociales de la población,de distintas edades y de todo el país. Tal como lodemuestra el siguiente cuadro:

Y TAMBIéN NIñAS Y NIñOS

Entre las víctimas de la represión ilegal hubocentenares de criaturas secuestradas.

¿Por qué también a los niños? Porque, durante ladictadura, los militares consideraron que la ideologíaque trataban de exterminar a través de la desapa-

rición de personas se podía transmitir a través delvínculo amiliar, en una especie de “contagio” ideoló-gico. Por eso hacían desaparecer a los hijos peque-ños y los entregaban, en su gran mayoría, a amiliasde militares. Anular, borrar la identidad y las raíces deestos niños tenía como objetivo impedir que sintie-ran o pensaran como sus madres y padres.

El procedimiento de apropiación de menoresse llevaba a cabo de dierentes maneras. Algunosueron secuestrados junto a sus padres. Otros na-cieron en el cautiverio de sus madres, que ueronsecuestradas cuando estaban embarazadas. Luegodel parto, los hijos eran separados de sus madres yentregados a amilias de represores o relacionadascon ellos, que estaban en listas de espera de unnacimiento en esos centros clandestinos.

Son centenares los menores que ueron privadosde su identidad, amilia e historia personal y criadoscomo hijos propios por miembros de las uerzas re-presivas (Marina, Ejército, Aeronáutica, Gendarme-ría y parapoliciales), además de los civiles, médicos,

parteras y uncionarios de la Justicia cómplices quese los apropiaron mediante adopciones raudulen-tas. De esa manera, los hicieron desaparecer al anu-lar su identidad, privándolos de vivir con su legítimaamilia, con todos sus derechos y su libertad.

Con los niños desaparecidos se produjo una f-liación alsa, amparada en el terrorismo de Estado,que les impidió el derecho a vivir con su amilia.Fueron sustraídos de un sistema de parentesco eincluidos violentamente en otro. No pudieron convi-vir con sus padres, que ueron primero desapareci-dos y luego asesinados, ni tampoco pudieron criar-se con los amiliares de sus padres, sus abuelas yabuelos, sus hermanos, sus tíos; quienes nunca re-

30.2

21

17.9

10.75.7

5

3.8

2.5

1.6

1.3

0.3

Obreros

Estudiantes

Empleados

ProfesionalesDocentes

Autónomos y Varios

Amas de casa

Conscriptos y Personal

de Fuerzas de Seguridad

Periodistas

Actores /Artistas

Religiosos

0.82

0.25

0.58

10.6132.62

25.90

12.26

3.76

3.40

1.84

1.17

0.75

0.41

0.25

100

Edad % Profesión / Ocupación %

0 a 5

6 a 10

11 a 15

16 a 2021 a 25

26 a 30

31 a 35

36 a 40

41 a 45

51 a 55

56 a 60

61 a 65

66 a 70

Másde 70

Total



11

nunciaron a su búsqueda y a la verdad. Así es comose sometió al niño a vivir en el marco de una granmentira, ya que los apropiadores, al ocultar la ver-dad, se manejaron rente a él como si nada hubierapasado, y sometieron a los niños a una convivenciacon apropiadores que obtuvieron un ví nculo basado

en la “desaparición orzada” y el asesinato de susmadres y padres.

El poder totalitario nunca asumió la responsa-bilidad de lo acontecido, negó su propia prácticade burocratización de la muerte. Para ellos no haynombres, no hay cuerpos, no hay muertos, no hayarchivos, no hay responsables2.

Desde esta perspectiva, el hijo apropiado es tam-bién un desaparecido. Un desaparecido con vida, yaque es alguien a quien se le ha ocultado su identi-dad y desconoce su verdadero origen, su verdaderaamilia, su verdadera historia. Por eso, se habla dechicos desaparecidos.

Son los “desaparecidos vivos” de hoy, que con-viven con sus apropiadores. “Desaparecidos vivos”a quienes se somete a permanecer en la ignoranciadel origen del vínculo que se basa en el asesinato desus padres y su propio robo. “Desaparecidos vivos”,antes niños y hoy adultos, sobre los cuales se siguecometiendo un delito: el delito de secuestro y supre-

sión de identidad. Delito que se extiende también asus hijos, los bisnietos de las Abuelas, quienes tam-poco conocen cuál es la verdadera identidad de suspadres y por lo tanto tampoco conocen la suya.

2. Sin embargo, ya en democracia, la Justicia argentina ha condenado a un total de

299 personas; la gran mayoría de las cuales ormó parte de las siguientes instituciones:

Ejército, Armada, Fuerza Aérea, Preectura, Gendarmería, policías provinciales, servicios

penitenciarios, personal de inteligencia. A la echa sigue habiendo juicios en curso o por

iniciarse (Datos de julio de 2012).

NUESTROS SERES qUERIDOS

Mientras tanto, en los años de la Dictadura, losamiliares de los desaparecidos se sumían en la an-gustia y salían a buscar a sus seres queridos contodo el miedo a cuestas y a pesar de ese miedo.Uno de los objetivos del aparato represivo así arma-do era que la gente se mantuviera aislada, que no

pudiera unirse para buscar respuestas colectivas.Tener un desaparecido en la amilia se convertía enun estigma. Muchos se alejaban por miedo, por in-comprensión, por la vaguedad misma de la acciónclandestina operada desde el Estado.

Nadie sabía qué podía desatar el terror, y el silen-cio así generado difcultaba las acciones solidarias.Había slogans publicitados por el Estado: “El silencioes salud”, “¿Sabe usted dónde está su hijo?”. Habíarases que cruzaban a la sociedad –”en algo anda-ban”, “algo habrán hecho”, “había que preocuparseantes”– que condicionaban la orma en que las per-sonas se conectaban con la realidad.

Nadie oía, nadie veía, nadie hablaba... abiertamente.

En medio del horror, el aislamiento y los murmullos,muchos amiliares de desaparecidos “se encontraron”en esa búsqueda compartida y se animaron a hablary a agruparse en lo que hoy conocemos como orga-nizaciones de Derechos Humanos. Las dos primerasueron “Familiares de Detenidos y Desaparecidos por

Razones Políticas” y “Madres de Plaza de Mayo”.

Estos grupos uncionaban, básicamente, pararomper el aislamiento: al comenzar a encontrarse,las personas tomaron consciencia de que su dolorera un elemento que los unía, que su caso no era elúnico, y de un modo muy tenue aún empezaron a verla magnitud de la represión. Se cruzaban en los pasi-llos y ofcinas de ministerios, regimientos, hospitales,iglesias y antesalas de obispos, mientras trajinabanbuscando noticias de sus amiliares. Se animaron adecir en orma abierta, en voz alta y con rases com-pletas lo que se murmuraba a medias tintas, y uerondevelando gran parte de lo que ocurría, a una socie-dad que los miraba paralizada e incrédula.

ABUELAS: UNA HISTORIADE LUCHA POR LA VERDAD

“Trabajamos por nuesTrosniños y por los niños defuTuras generaciones, para

preservar su idenTidad, susraíces y su hisToria, pilaresfundamenTales de TodaidenTidad”.a pz m

Algunas de las mujeres que participaban en es-tas agrupaciones buscaban a sus hijos y además alos hijos de sus hijos: sus nietos.

¿Qué podía hacer una madre o una madre-abue-la cuando en esa situación de terror, sus hijos y susnietos “desaparecían” como si se l os hubiera traga-do la tierra? Nadie sabe, nadie responde, nadie sehace cargo.

Primero: la búsqueda en soledad, porque el mie-

do instalado en la sociedad condicionó la actitudhacia las amilias aectadas en orma directa por elterrorismo de Estado. ¿Cómo hablar con los demásde algo que no tenía explicación o que era negado?

Pero esto duró poco.

El sentido común y el amor rompieron la barreradel secreto de amilia y se largaron a la calle, se en-contraron con otras mujeres que lloraban braman-do y pedían por lo mismo.

Y el gesto más generoso ue estrechar flas dán-dose las manos para caminar juntas, desafando elmiedo, los riesgos, los malos consejos.

Cuentan que la idea de agruparse como Abuelassurgió de dos mujeres de la ciudad de La Plata: Ma-ría Isabel Chorobik de Mariani y Alicia de De la Cua-dra, y para fnes de 1977 se habían unido diez muje-res más3. Adoptaron como primer nombre “AbuelasArgentinas con nietitos desaparecidos”.

Un hecho que muchas de las Abuelas recuerdancomo undacional ue la entrega de un petitorio aldiplomático norteamericano Cyrus Vance, de visitaen nuestro país. El petitorio ue entregado en mediode una corrida que se produjo cuando la policía tra-tó de alejarlas de un acto que se realizaba rente ala estatua de San Martín, en Retiro. Cuentan que elempujón para entregar el papel en medio del orce-

jeo de los policías vino de una de las undadoras deMadres de Plaza de Mayo: Azucena Villaor4.

Al poco tiempo las Abuelas estrecharon flas ycomenzaron a caminar juntas desafando el miedo;habían reunido 14 denuncias.

Muy lentamente, pero con constancia, iniciaronsu acopio de inormación acerca de los niños bus-cados y de sus madres y padres; armaron carpetascon los datos que iban juntando: otos, testimo-nios y en algunos casos, documentos. Alrededorde 1978 pudieron comenzar a viajar, y entoncesiniciaron gestiones y denuncias –tanto individuales

como colectivas– ante organismos internacionales:en Amnesty International, en Naciones Unidas, enla Organización de Estados Americanos. Para esaépoca, el uso y la costumbre –como recuerda Este-la de Carlotto, que se unió al grupo poco despuésde su conormación y es hoy su presidenta– hicie-

3. Ellas ueron: Beatriz Aicardi de Neuhaus, Eva Márquez de Castillo Barrios, Vilma Sesare-

go de Gutiérrez, Mirta Acuña de Baravalle, Haydée V. de Lemos, Leontina Puebla de Pérez,

Delia Giovanola de Caliano, Raquel Radio de Marizcurrena, Clara Jurado y María Eugenia

Cassinelli de García Iruretagoyena.

4. Azucena Villaor ue desaparecida el 10 de diciembre de 1977 y sus restos ueron

encontrados en 2003, en el cementerio de General Lavalle (Provincia de Buenos Aires) e

identifcados en 2005, gracias a la labor del Equipo Argentino de Antropología Forense. El

8 de diciembre de 2005 se enterraron sus cenizas en la Plaza de Mayo, escenario de su

lucha, de sus lágrimas, de su dolor, de su valentía y de sus pasos.



13

ron que comenzaran a llamarse y a ser conocidascomo “Abuelas de Plaza de Mayo”.

Nada ni nadie las detuvo para buscar a los hi-jos de sus hijos. Tareas detectivescas se alternabancon diarias visitas a los Juzgados de Menores, or-

elinatos, casas cuna, a la vez que investigaban lasadopciones de la época. También recibían –y siguenrecibiendo– las denuncias que el pueblo argentinoles hace llegar, como una manera de colaborar enla tarea de ubicación de los nietos.

Las denuncias crecían. En 1983, ya en democra-cia, había cerca de 190 carpetas abiertas y 300 en elaño 2001. Sin embargo, se estima que los niños apro-piados son alrededor de 500, ya que muchos padrespodían desconocer el embarazo de sus hijas.

EL VALOR DE LA RESTITUCIÓN

Las vivencias individuales de los hijos de desapa-recidos, ahora adultos, que descubren la verdad so-bre sus historias personales y amiliares son diversasy hasta opuestas. Existen, sin embargo, algunos ac-tores comunes. Todos descubren, en primer lugar, unocultamiento. En segundo lugar, esas historias están

ligadas trágicamente a la historia de la sociedad enla que viven.

En la situación de apropiación, los niños ueronarrancados literalmente de los brazos de sus madresy padres. Arrancados de su identidad y de su histo-ria personal y amiliar; ueron sometidos a una doblesituación traumática: la desaparición de sus padresy la propia desaparición, sumergiéndolos en un pro-ceso de ocultamiento y enajenación. En este tipo deactos se desconoció toda ley: la transgresión se hizoley y la perversión, la modalidad del vínculo.

Desde la perspectiva ética y de cara al uturo, enel ortalecimiento de la convivencia ciudadana y laplena vigencia de los Derechos Humanos y en parti-cular de la inancia, la restitución constituye la devo-lución de la sociedad a sí misma como deensa dela vida, búsqueda de la verdad y cumplimiento de

justicia plena. Así también la restitución del últimode los nietos desaparecidos producirá un eecto di-recto en todo nuestro pueblo, en orden a la recupe-ración de principios y seguridades que la sociedad

y el Estado ti enen el ineludible deber de garantizar.

La restitución es una situación nueva, repara-dora, que se basa en la articulación de verdad y

justicia. Su signifcación más plena es dejar de serdesaparecidos.

Tiene un carácter liberador, descubre lo oculto yrestablece el “orden de legalidad amiliar”. La resti-tución descubre la potencia del reencuentro con elorigen, reintegra al nieto a su propia historia.

Ahora bien, ni el acto de la restitución ni el con-texto en que se realiza ni el proceso de afanza-miento repiten ninguna de las circunstancias de la

situación violenta original. No hay arrancamiento nisilenciamiento ya que, con palabras y desde la leyy el amor, los nietos recuperan una relación genui-na y continente que una y otra vez vemos que seestablece de inmediato, con la uerza de un reen-cuentro revelador, abriéndole el camino a sentirse

y saberse él mismo o ella misma; y al acceso a supropia verdad.

Muchos de los nietos que las Abuelas están bus-cando, hoy ya son padres. Esto signifca, como de-cíamos arriba, que ya hay una nueva generación: losbisnietos, que también tienen vulnerado su derechoa la identidad.

Por eso resulta importante que toda la sociedadse comprometa en esta tarea, no solo por solidari-dad sino porque es un problema de todos: mientrashaya un solo chico con su identidad cambiada, estáen duda la identidad de todos.

ABUELAS: LA CONSTRUCCIÓNDE DERECHOS

La Asociación Abuelas de Plaza de Mayo5 es unaorganización no gubernamental que tiene como f-nalidad localizar y restituir a sus legítimas amilias atodos los niños secuestrados desaparecidos por larepresión política, y ayudar a crear las condicionespara que nunca más se repita t an terrible violación

de los derechos de niñas y niños, exigiendo el cas-tigo para todos los responsables.

Para su trabajo, la Asociación cuenta con equi-pos técnicos integrados por proesionales en losaspectos jurídico, psicológico, genético y social.

Cada uno de los niños, en la actualidad adultos,tiene una causa abierta en la Justicia, a la que seagregan las denuncias que se van recibiendo con elcorrer del tiempo y que conorman elementos pro-batorios que determinan su verdadera identidad yla de los responsables de su secuestro o tenenciailícita. En estos 35 años de existencia de Abuelas,se han resuelto 108 casos.

Esto signifca que se han esclarecido los desti-nos de esos niños desaparecidos: si ueron locali-zados y restituida su identidad, si ueron usilados

junto a sus padres o, en algunos casos, si su madreue asesinada antes de dar a luz.

En 1981 las Abuelas se preguntaron ¿Cómo po-

dremos reconocer al nieto o nieta que nunca he-mos visto? ¿Cómo demostrar que ese niño es denuestra amilia?

Sabían que existían exámenes de sangre para de-mostrar la paternidad. Pero los padres no estaban.

Había que buscar la manera de usar la sangre delos abuelos y la amilia y reconstruir el mapa gené-tico de los hijos desaparecidos.

5. Los datos de Abuelas de P laza de Mayo son los siguientes:

Virrey Cevallos 592 PB; (1193) Buenos Aires, teléono: 011-4384-0983;

e-mail: [email protected], [email protected], [email protected] -

www.abuelas.org.ar.



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Finalmente, en los Estados Unidos, el Dr. Fred Allen–del Blood Center de New York– y la Asociación Ame-ricana para el Avance de la Ciencia de Washington,posibilitaron la realización de esos estudios. Gracias aellos se encontró un método que permite llegar a unporcentaje del 99,9% de probabilidad mediante análi-

sis específcos de sangre. Brindaron valiosos aportesla Dra. Mary Claire King y el Dr. Cristian Orrego de laUniversidad de Berkeley, Estados Unidos. El resultadode ese estudio se llamó “Indice de Abuelidad”.

Teniendo una herramienta para ayudar a la de-terminación de la verdadera identidad de los niñosapropiados, Abuelas de Plaza de Mayo elaboró, enconjunto con varios organismos gubernamentales,un proyecto de ley para crear una base de datosque reúna la inormación.

El Banco Nacional de Datos Genéticos –Ley23.511– ue creado en 1987 a solicitud de Abuelasde Plaza de Mayo, a fn de garantizar a los niñossecuestrados por la dictadura militar la posibilidadde recuperar su identidad. Su reglamentación uesancionada en 1989 y unciona desde entonces enel Hospital Durand, en la Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires.

La Ley 23.511 permite además dejar establecidaslas condiciones prácticas que posibiliten la identif-

cación de los nietos, aunque sus abuelas ya no es-tén, ya que es imposible saber cuándo serán locali-zados; en algunos casos serán los nietos ya adultosquienes encontrarán la verdadera historia acerca desu origen.

Este Banco tiene como unción el almacena-miento y la conservación de la muestra de sangrede cada uno de los miembros de los grupos amilia-res, a fn de posibilitar la realización de los estudiosque se desarrollen en el uturo. Teniendo en cuentala expectativa de vida actual en la Argentina, esteBanco Nacional de Datos Genéticos debe uncionarpor lo menos hasta el año 2050.

Fue pasando el tiempo y las Abuelas ya no busca-ban bebés ni niños; los nietos buscados habían creci-do y ya eran jóvenes. Esto implicaba la posibilidad decontar con ellos en la búsqueda de la identidad, y queueran partícipes de su propia búsqueda. Por lo tanto,se inició un cambio en la estrategia de localización.

Con ese espíritu es que se vienen llevando a cabodistintas campañas de diusión con el objeto de acer-carse a la población, tales como: Teatro x la identidad,Música x la identidad, campañas de arte y cultura,deporte, ormación docente; y la creación en 2003,de la Red x el derecho a la identidad en todo el país.

Dicen las Abuelas de Plaza de Mayo: “La desapa-rición de un solo niño por parte del Estado determi-na una ractura en las estructuras de seguridad quela niñez requiere”.

La apropiación de niños, el ocultamiento de suidentidad, la violación de ese derecho, no es algonuevo; es una práctica que se lleva a cabo en todoel mundo. Pero en lo que respecta a nuestro país esimportante que se tenga clara consciencia de queeste delito ue llevado a cabo por el Estado en elperíodo de la dictadura militar desde el año 1976hasta 1983. Fue el Estado el que violó el derecho ala identidad, llevando a cabo un plan sistemático deapropiación de menores, por lo que ue necesariohacer explícito este derecho, que hasta ese momen-

to era tomado por la sociedad como una obviedad.

Gracias a la lucha de las Abuelas de Plaza deMayo, en noviembre de 1989 se lograron incorporara la Convención Internacional de los Derechos delNiño, los artículos 7, 8 y 11, para garantizar en todoel mundo el derecho a la identidad.6 El camino y lapalabra presente de las Abuelas consiguieron la res-titución de la identidad para algunos de sus nietosy, junto con el Estado, crearon la CONADI (ComisiónNacional por el Derecho a la Identidad), ya que elderecho a la identidad no solo está relacionado conel padecimiento de los hijos de desaparecidos.

6. Ver el Anexo 2.

Con su lucha junto a otros organismos de Dere-chos Humanos, además lograron que se declararaninconstitucionales las Leyes de Impunidad (PuntoFinal y Obediencia Debida7), también que se intro-dujera una cláusula contra la “Desaparición Forzadade Personas” en la Convención Internacional por los

Derechos Humanos; y en el año 2005, la sanción dela Ley de Protección Integral de los Derechos de lasNiñas, Niños y Adolescentes, que hace caer la an-tigua Ley Agote o Ley de Patronato, e introduce uncambio sustancial en la mirada que el Estado tienede la niñez: el niño deja de ser objeto de derechopara pasar a ser sujeto de derecho.

Por último, cabe señalar la relevancia que tieneel Juicio oral y público en el que se investigó y com-probó la existencia de un plan sistemático de robode bebés durante la última dictadura. El juicio –quese llevó a cabo desde 1996, y cuya etapa oral ueiniciada en ebrero de 2011– concluyó en julio de2012 y dio por probada la existencia de una “prácticasistemática y generalizada de sustracción, retencióny ocultamiento de menores de edad”. En ese mar-co, Jorge Raael Videla ue condenado a 50 años deprisión y otros ocho represores también recibieroncondenas que van de 40 a 10 años de prisión8.

7. Ley 23521 de Obediencia Debida: sancionada en junio de 1987, luego de la rebelión

militar de Semana Santa, benefció a militares y miembros de uerzas de seguridad, al

establecer que los delitos por los que ueron acusados “no son punibles por haber obrado

en virtud de obediencia debida y bajo coerción” de sus superiores. De este modo imponía

niveles de responsabilidad entre quienes violaron los Derechos Humanos (los que dieron

órdenes y los que las cumplieron). Esta ley ue intensamente rechazada por el movimiento

de Derechos Humanos. Las críticas se debían a que la ley presuponía que todos habían

actuado bajo un estado de coacción en el que no pudieron optar, y por lo tanto impedía la

posibilidad de juzgar y condenar a los cuadros de rango, intermedios y bajos de las uerzas

represivas estableciendo que su actuación se enmarcaba en el principio de la “obediencia

debida” (en tanto “cumplían órdenes”, sus actos no eran punibles). En noviembre de 2003

el Congreso de la Nación declaró la nulidad legislativa de la ley de Obediencia Debida, y

en junio de 2005 La Corte Suprema de Justicia de la Nación anuló las leyes de impunidad

que incluyen la Ley de Punto Final y la Ley de Obediencia Debida.

Ley 23492 de Punto Final: dictada por el gobierno de Raúl Alonsín en diciembre de 1986. Fijaba

un plazo de 60 días para iniciar causas y llamar a declarar en orma indagatoria a eventuales im-

putados por violaciones a los Derechos Humanos durante la dictadura militar. Establecía al mism o

tiempo el benefcio de la prescripción de los delitos cometidos por civiles bajo órdenes militares.

El “punto fnal” no incluía el delito de sustracción sistemática de menores.

8. Antonio Vañek, 40 años. Comandante de Operaciones Navales durante 1977 y parte de 1978,

y luego jee de Operaciones del Estado Mayor de la Armada. Impartía las órdenes en la ESMA.

LAS ABUELAS NOS CUENTAN

Es importante que la lucha cívica de Abuelas yMadres de Plaza de Mayo se entienda como deensade cada una de las personas; que podamos seguireste ejemplo de lucha sostenida, organizada, atentapara garantizar el derecho a vivir por sobre todas lascosas, a ser libres de pensamiento, y que cada uno

pueda apoyar la causa que le parezca justa sin pre-siones en el momento de maniestar su opinión.

Es importante que conozcamos, hablemos y pre-guntemos sobre estos sucesos; que expresemosnuestra opinión y que consigamos las respuestasque aún no tenemos. Es importante recordar y trans-mitir nuestra historia, hacerla letra viva en las gene-raciones que no la vivieron en orma presente, paraque estos sucesos terribles no sucedan nunca más.

Las Abuelas, son narradoras natas, que han bus-cado dierentes maneras de contarnos una historiaque es la de cada uno de nosotros. Nos cuentanaquello que es necesario volver a contar, aquello quevieron muchos y silenciaron otros tantos, aquello quenecesitamos conocer para saber quiénes somos.

Ellas comenzaron a contarse sus historias a símismas; primero en silencio, en su proundo dolor,creyendo que cada una estaba sola con su historia.Luego ueron encontrándose con otras abuelas, yla compartieron entre ellas, casi en secreto. Juntas

encontraron el valor para comenzar a contársela atodo aquel que quisiera oír, y empezaron a hacersever en las rondas de la Plaza de Mayo junto a lasMadres.

• Jorge “El Tigre” Acosta, 30 años. Tomaba las decisiones sobre tormentos y muerte en la

ESMA, y comandaba un grupo de tareas.

• Santiago Omar Riveros, 20 años. Excomandante del Cuerpo IV del Ejército, excomandante

de Institutos Militares e instrumentador (como Acosta) del robo de bebés.

• Reynaldo Benito Bignone, 15 años. Último dictador y garante de la impunidad a los ejecu-tores del plan sistemático por haber frmado el Documento Final que estableció la muerte

de todos los desaparecidos y la ley de autoamnistía.

• Víctor Gallo, 15 años. Excapitán del Ejército, exmiembro del Batallón de Inteligencia 601,excarapintada y apropiador de Francisco Madariaga.

• Juan Antonio Azic, 14 años. Subocial principal (R) de la Prefectura, torturador de la

ESMA y apropiador de Victoria Donda y Carla Ruiz Dameri.

• Jorge Luis Magnacco, 10 años. Era ginecólogo en el Hospital Naval y autoridad médica

en la maternidad clandestina de la ESMA.

• Susana Colombo, 5 años. Esposa de Gallo y apropiadora de Francisco Madariaga.



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Allí, en un lenguaje gestual, con la caminata si-lenciosa pero persistente, nos dijeron durante 36años que ellas buscaban verdad y justicia para sushijos y sus nietos. Lentamente, lo que pareció sersu historia pasó a ser la historia de otros. Y con elcorrer de los años, esa historia de muchos pasó aser la historia de t odos. Nos enseñaron a escuchar-las, a encontrar en su relato nuestro relato, el delos argentinos, el de los latinoamericanos, el de lahumanidad. La lucha por los Derechos Humanos, lalucha por la verdad y la justicia de todos.

Estas abuelas, las Abuelas, nos relatan una his-toria que todos debemos seguir relatando, porque

hace a nuestra identidad.

La colección Las ABUELAS nos cuentan es unaorma de que esta parte de nuestra historia perdure.

Apropiación de niosTambién denominada “sustracción sistemática deniños/as “ o “robo de bebés”. Además del secuestro de adultos, hubo un plansistemático de apropiación de niños. Los niños ro-

bados o que las madres parían en los centros dedetención ueron inscriptos como hijos propiospor muchos miembros de la represión, vendidos oabandonados en institutos de menores. Durante ladictadura, los militares consideraban que la ideolo-gía que trataban de exterminar podía transmitirse através del vínculo amiliar. Por eso hacían desapa-recer a sus hijos y entregaban la gran mayoría a a-milias de militares. Anular, borrar su identidad teníacomo objetivo que no sintieran ni pensaran comosus padres, sino como sus apropiadores.El procedimiento de apropiación de menores se l le-vaba a cabo de dierentes maneras. Algunos ueronsecuestrados junto a sus padres. Otros nacieron enel cautiverio de sus madres que ueron secuestra-das embarazadas. Luego del parto, los hijos eran se-parados de sus madres. Los niños eran entregadosa amilias que estaban en listas de amilias de mili-tares “en espera” de un nacimiento en esos centrosclandestinos. Los niños robados ueron inscriptoscomo hijos propios por los miembros de las uerzasde represión, dejados en cualquier lugar, vendidos oabandonados en institutos como seres sin nombreNN, o raguando una adopción legal con la compli-cidad de jueces y uncionarios públicos.De esa manera los hicieron desaparecer también alanular su identidad, privándolos de vivir con su legí-tima amilia, de todos sus derechos y de su libertad.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GLOSARIO

AAA o Triple AAlianza Anticomunista Argentina. La Triple A ue unode los primeros escuadrones de la muerte que seormó en la Argentina en los años 70. Era una orga-nización paraestatal de ultraderecha, undada y li-

derada por José López Rega (llamado popularmen-te el “brujo”), ministro de Bienestar Social duranteel tercer gobierno peronista.Las prácticas habituales de la Triple A ueron lossecuestros, asesinatos y desapariciones, las ame-nazas de muerte contra militantes y políticos de iz-quierda, la colocación de bombas y la conección delistas negras que reunían a artistas e intelectuales,muchos de los cuales tuvieron que partir al exilio.Según la CONADEP, está acreditado que la Triple Acometió 19 homicidios en 1973; 50 en 1974; y 359en 1975. El Padre Carlos Mugica –reerente del Mo-vimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo– y Rodol-o Ortega Peña –histórico deensor de presos polí-ticos y reerente de la izquierda peronista– ueronquizás sus víctimas más emblemáticas.Las acciones de la Triple A ueron catalogadascomo delitos de lesa humanidad por el juez ederalNorberto Oyarbide en 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .AmparoEl amparo es una acción judicial que procede “con-tra todo acto u omisión de autoridades públicas ode particulares, que en orma actual o inminente le-sione, restrinja, altere, o amenace, con arbitrariedado ilegalidad manifesta, derechos y garantías reco-nocidos por esta Constitución, un tratado o una ley”.En la Reorma Constitucional de 1994 se incorporael amparo colectivo y el individual a la ConstituciónNacional (art.43).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



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Centros Clandestinos de Detención(C.C.D.)Son también llamados campos de concentración. Los Centros Clandestinos de Detención (CCD) –más de 550 distribuidos por todo el país– ueron

la otra cara necesaria. Para que la persona pudiera“desaparecer” se necesitaron lugares ocultos, ile-gales, donde alojarlas.Allí, los ciudadanos secuestrados eran torturadospara obtener inormación que permitiera realizarnuevos secuestros y permanecían privados ilegíti-mamente de su libertad hasta que, en la mayoría delos casos, se los asesinaba.Sus cuerpos eran sepultados como NN en tumbasclandestinas o arrojados desde aviones al mar y alRío de la Plata. Los CCD ueron, en algunos casos,dependencias que ya uncionaban anteriormentecomo sitios de detención. En otros, se trató de loca-les civiles, dependencias policiales e incluso asen-tamientos de las mismas Fuerzas Armadas, acon-dicionados para uncionar como tales. Entre 1984y 2004 se han reunido denuncias y pruebas sobrela existencia de un gran número de centros clan-destinos de detención no identifcados en el primerinorme de la CONADEP. El conocimiento de la exis-tencia de los CCD solo ue posible por el testimoniode los sobrevivientes que, en plena dictadura, co-menzaron a realizar sus denuncias en el exterior yluego en todas las instancias judiciales que ueronpresentándose dentro del país.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .CONADEPLa Comisión Nacional sobre la Desaparición de Per-sonas ue creada por el presidente argentino RaúlAlonsín el 15 de diciembre de 1983 para investigarlas violaciones a los derechos humanos ocurridasentre 1976 y 1983. Su investigación, plasmada en ellibro Nunca Más que uera entregado a Alonsín el20 de septiembre de 1984, abrió las puertas para eljuicio a las Juntas de la dictadura militar. Para am-pliar la inormación: www.nuncamas.org

Crímenes contra la humanidadPor crimen contra la humanidad se entiende la co-misión sistemática o en gran escala e instigada o di-rigida por un gobierno o por una organización políti-ca o grupo, de cualquiera de los actos siguientes:a) asesinato;b) exterminio;c) tortura;d) sujeción a esclavitud;e) persecución por motivos políticos, religiosos oétnicos;) discriminación institucionalizada por motivos ra-ciales, étnicos o religiosos que suponga la violaciónde los derechos y libertades undamentales y en-trañe graves desventajas para una parte de la po-blación;g) deportación o traslado orzoso de poblaciones,con carácter arbitrario;h) encarcelamiento arbitrario;i) desaparición orzada de personas;

j) violación, prostitución orzosa y otras ormas deabuso sexual;k) otros actos inhumanos que menoscaben gravemen-te la integridad ísica o mental, la salud o la dignidadhumana, como la mutilación y las lesiones graves.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Delito de lesa humanidadLeso signifca agraviado, lastimado, oendido: de allíque crimen o delito de lesa humanidad aluda a uncrimen que, por su aberrante naturaleza, oende,agravia, injuria a la humanidad en su conjunto.La defnición de crimen contra la humanidad o deli-to de lesa humanidad comprende las conductas ti-pifcadas como asesinato, exterminio, deportación odesplazamiento orzoso, encarcelación, tortura, viola-ción, prostitución orzada, esterilización orzada, per-secución por motivos políticos, religiosos, ideológicos,raciales, étnicos u otros defnidos expresamente, des-aparición orzada, secuestro o cualquier acto inhuma-no que cause graves surimientos o atente contra lasalud mental o ísica de quien los sure, siempre que

dichas conductas se cometan como parte de un ata-que generalizado o sistemático contra una poblacióncivil y con conocimiento de dicho ataque.Se trata de todos los delitos más graves que puedanexistir. Por ello se justifca una respuesta de la comu-nidad internacional.

De esta manera, el Derecho brinda una respuestaa la “desmesura de estos crímenes” que han supe-rado las previsiones de cualquier legislador común.Ante el desarrollo del enómeno criminal nazi, po-líticos y juristas tomaron conciencia de la necesi-dad de colmar urgentemente el vacío jurídico enel campo de la protección de las minorías nacio-nales en tiempos de paz. Hasta entonces, un Esta-do podía reprimir y matar a sus ciudadanos sinestar limitado por una obligación internacional, yademás no existía ninguna ley que otro Estadopudiera invocar para justifcar una intervención hu-manitaria. Desde el principio de la segunda guerramundial, esta impunidad resultó escandalosa.Los delitos contra la humanidad, poco tiempo des-pués, ueron incorporados como parte de los Prin-cipios de Derecho Internacional reconocidos por elEstatuto de Roma de la Corte Penal Internacional ypor las sentencias del Tribunal de Nuremberg, apro-bados por la Comisión de Derecho Internacional en1950 y presentados a la Asamblea General delas Naciones Unidas.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .DesaparecidoEl origen del término “desaparecidos” lo da el re-presor y genocida Jorge Raael Videla cuando en1978 y rente a las cámaras de televisión, declaraimpunemente: ”...no están ni vivos ni muertos, estándesaparecidos”.Según la Convención Interamericana sobre Des-aparición Forzada de Personas:“Se considera desaparición orzada la privación dela libertad a una o más personas, cualquiera queuere su orma, cometida por agentes del Estadoo por personas o grupos de personas que actúencon la autorización, el apoyo o la aquiescencia del

Estado, seguida de la alta de inormación o de lanegativa a reconocer dicha privación de libertad ode inormar sobre el paradero de la persona, con locual se impide el ejercicio de los recursos legales yde las garantías procesales pertinentes”.(Argentina ratifca esta Convención por ley 24.556

el 18/10/1995, un año después de su promulgación,y la incorpora a su Constitución Nacional mediantela ley 24.820 el 29/05/1997)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .DictaduraLa dictadura es una orma de gobierno autoritarioque se hace del poder, no por el voto del pueblo,sino por el uso de la uerza, que impone su mandatoal margen de las leyes constitutivas y por encimade la voluntad popular, argumentando el interés onecesidad nacional. Concentra el poder absoluto,controlando los tres poderes del Estado: el legisla-tivo, el ejecutivo y el judicial. Aunque muchos dic-tadores han detentado el título de Presidente, conel propósito de aparentar una legitimidad que noposeían, han gobernado con poderes extraordina-rios, y no constitucionales, o de acto, degenerandocon acilidad en regímenes despóticos y tiránicos amenudo violentos.Los dictadores pueden alcanzar el poder en ormasmuy variadas. Una orma, muy común en el pasado

de Latinoamérica, es que el dictador llega al podertras un golpe de estado militar y queda posteriormen-te sostenido en su cargo por el Ejército; el imina la de-mocracia, cierra el congreso o parlamento; y prohíbelas elecciones de los representantes del pueblo, queen democracia se hacen periódicamente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Euipo Argentino de AntropologíaForense (EAAF)El Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF)es una organización científca, no gubernamental ysin fnes de lucro que aplica las ciencias orenses



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–principalmente la antropología y arqueología o-renses– a la investigación de violaciones a los de-rechos humanos en el mundo. El EAAF se ormó en1984 con el fn de investigar los casos de personasdesaparecidas en la Argentina durante la última dic-tadura militar (1976-1983). Actualmente, el equipo

trabaja en Latinoamérica, Árica, Asia y Europa. Paramás inormación: www.eaa.org. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ESMAEscuela de Mecánica de la Armada. Funcionó allíuno de los mayores centros clandestinos del país,en la Avenida del Libertador al 8200, en la CiudadAutónoma de Buenos Aires.Los detenidos eran alojados y torturados en el sitiodonde uncionaba entonces el Casino de Ofciales.La ESMA no solo era un centro clandestino de deten-ción donde se aplicaban tormentos, sino que uncio-naba como el eje operativo de una compleja organiza-ción que, incluso, posiblemente pretendió ocultar conel exterminio de sus víctimas los delitos que cometía.Es así que operó como un gran centro, que proyectóy organizó una extensa variedad de actividades delic-tivas clandestinas. Aunque ueron ejecutadas por ungrupo especial, no se trataba de activ idades indepen-dientes de la estructura jerárquica sino que depen-dían de los mandos naturales de la Armada.

La ESMA constituye hoy el emblema de la represiónilegal y del terrorismo de Estado; y es el “Espacio

para la Memoria y para la promoción y deensa de

los Derechos Humanos” .Para más inormación:http://www.derhuman.jus.gov.ar/espacioparalamemoria/ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Estado de sitioEs uno de los regímenes que puede dictar elgobierno de un país en situaciones excepcionales.Este estado se dicta, generalmente, en caso deinvasión, guerra exterior, guerra civil o peligro inmi-nente de que se produzcan.

Durante este régimen de excepción, el gobiernopuede restringir o suspender el ejercicio de algunosderechos. Además, durante ese estado las FuerzasArmadas de un país pueden asumir el control deorden interno.Según la Constitución Nacional Argentina (1994):

Artículo 23°: En caso de conmoción interior o deataque exterior que pongan en peligro el ejerciciode esta Constitución y de las autoridades creadaspor ella, se declarará en estado de sit io la provinciao territorio en donde exista la perturbación del or-den, quedando suspensas allí las garantías constitu-cionales. Pero durante esta suspensión no podrá elpresidente de la República condenar por sí ni apli-car penas. Su poder se limitará en tal caso respectode las personas, a arrestarlas o trasladarlas de unpunto a otro de la Nación, si ellas no prefriesen saliruera del territorio argentino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .GenocidioEs un término acuñado por Raphäel Lemkin, a raízdel nazismo, y se lo describe como un crimen con-tra el derecho de gentes, sea cometido en tiemposde paz o de guerra. Es el ejercicio criminal de la so-beranía estatal. Es cualquiera de una serie de actoscuya comisión tiene por objeto la destrucción totalo parcial de ciertos grupos de personas. Es esta in-

tención lo que distingue el genocidio de otros crí-menes de lesa humanidad. Para ampliar, ver: http://web.amnesty.org/library/index/esIIOR400042000?Open&o=e

sl-393. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Hábeas corpusEl hábeas corpus es una institución jurídica que ga-rantiza la libertad personal del individuo, a fn de evi-tar los arrestos y detenciones arbitrarias. Se basaen la obligación de presentar a todo detenido –enel plazo de 24 horas– ante el juez, quien podría or-denar su libertad inmediata si no encontrara motivosufciente de arresto. Puede decirse que tutela los

derechos undamentales derivados de la vida y lalibertad rente a cualquier acto u omisión de cual-quier autoridad, uncionario o persona, que puedavulnerar dichos derechos.En la Argentina, con la reorma Constitucional de1994, se establece el reconocimiento con jerarquía

constitucional de los instrumentos internacionalessobre derechos humanos, incorporándose entreotros a esta jerarquía específcamente el hábeas cor-pus por la desaparición de personas. De esta manerase desprende que aún durante la vigencia del estadode sitio la acción de hábeas corpus podrá ser inter-puesta por el aectado o por cualquiera en su avor yel juez resolverá de inmediato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IndultoEs la acultad presidencial que consiste en perdo-nar y conmutar penas. El indulto no incluye el “per-dón” a procesados sin sentencia. En 1989 y 1990,el presidente Carlos Menem frmó dos decretos in-dultando a los detenidos y procesados por violacio-nes a los Derechos Humanos durante la dictaduramilitar iniciada en 1976, a los participantes de loslevantamientos “carapintada” de 1987 y 1988 y amilitantes de las organizaciones guerrilleras cuyoprocesamiento había sido ordenado por el decreto157 frmado por Raúl Alonsín en 1983.

Los excomandantes condenados en el Juicio a lasJuntas, que se encontraban cumpliendo condena,quedaron en libertad. El resto de los indultados eranprocesados sin sentencia, por lo que los indultosueron intensamente rechazados por el movimientode Derechos Humanos y por el resto de la sociedaden su mayoría, por ser considerados inconstitucio-nales, dado que el Indulto no es aplicable a perso-nas procesadas sin sentencia.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ley de Obediencia DebidaLey 23.521, sancionada en junio de 1987, luego de larebelión militar de Semana Santa que benefció a mi-litares y miembros de uerzas de seguridad al estable-cer que los delitos por los que ueron acusados “noson punibles. por haber obrado en vi rtud de obedien-

cia debida y bajo coerción” de sus superiores. De esemodo imponía niveles de responsabilidad entre quie-nes violaron los Derechos Humanos (aquellos quedieron órdenes y aquellos que las cumplieron). Estaley ue intensamente rechazada por el movimiento deDerechos Humanos. Las críticas se debían a que laley presuponía que todos habían actuado bajo un es-tado de coacción en el que no pudieron optar, y porlo tanto impedía la posibilidad de juzgar y condenar alos cuadros de rango, intermedios y bajos de las uer-zas represivas, estableciendo que su actuación se en-marcaba en el principio de la “obediencia debida” (entanto “cumplían órdenes”, sus actos no eran punibles).En noviembre de 2003 el Congreso de la Nación de-claró la nulidad legislativa de la ley de Obediencia De-bida; y en junio de 2005, la Corte Suprema de Justiciade la Nación anuló las leyes del perdón que incluyenla Ley de Punto Final y la Ley de Obediencia Debida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ley de Punto FinalLey 23.492, dictada por el gobierno de Raúl Alonsínen diciembre de 1986. Fijaba un plazo de 60 díaspara iniciar causas y llamar a declarar en orma in-dagatoria a eventuales imputados por violaciones alos derechos humanos durante la dictadura militar.Establecía al mismo tiempo el benefcio de la pres-cripción de los delitos cometidos por civiles bajoórdenes militares. El “punto fnal” no incluía el delitode sustracción sistemática de menores.En noviembre de 2003 el Congreso de la Nación de-claró la nulidad legislativa de la ley de Punto Final, yen junio de 2005 La Corte Suprema de Justicia dela Nación anuló las leyes del perdón que incluyen laLey de Punto Final y la Ley de Obediencia Debida.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



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NNDel latín non nomen, “sin nombre”. Se refere a res-tos humanos cuya identidad se desconoce. Durantela última dictadura militar, en osas comunes se en-terraban cuerpos de personas asesinadas, sin nin-guna identifcación. Gracias al trabajo del EquipoArgentino de Antropología Forense, se han localiza-do, exhumado e identifcado muchos cuerpos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Operación CóndorFue un plan secreto que coordinó durante la últimadictadura tareas de inteligencia, persecución, se-cuestro y asesinatos que ueran perpetrados por losorganismos represivos de Argentina, Bolivia, Brasil,Chile, Paraguay y Uruguay. Actuaron incluso uerade las ronteras de estos países.En su práctica terrorista –para la cual la AgenciaCentral de Inteligencia (CIA), de Estados Unidosproporcionó inspiración, fnanciamiento y asistenciatécnica–, las dictaduras de América del Sur llegarona una coordinación supranacional de la represión,incluso por encima de dierencias importantes enotros campos, como las vinculadas a las hipótesisde guerra entre sí. Así, persiguieron a los disidentesa través de la Operación Cóndor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .SubversivoEste término, cuyo signifcado es “persona que bus-ca con sus acciones transormar o alterar el ordensocial vigente”, ue utilizado por las dictaduras paraseñalar a todos sus opositores.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Terrorismo de EstadoEl terrorismo de Estado implica el uso de la violenciaque ejerce un gobierno en contra de una poblacióncivil determinada, para alcanzar sus objetivos eco-nómicos, sociales y políticos como así también el

sometimiento que de otra orma no se produciría.“Esta clase de terrorismo no es de manera alguna

equiparable al terrorismo ejercido por personas ogrupos (...). La razón es muy sencilla: si soy agre-dido en mis derechos, libertades o propiedad porotro individuo o por un grupo, siempre me asisteel recurso de acudir a las uerzas públicas de quedispone mi Estado para mi deensa. Por el contrario,si la agresión parte de las mismas uerzas públicas,entonces mi estado de indeensión es absoluto,puesto que no existen instancias superiores parami resguardo dentro del Estado. De ahí que el gra-do de criminalidad que importa este terrorismo seamucho mayor que el que pudiera ejercer grupo al-guno”. (Caiati, M. y D. Frontalini, El mito de la guerra

sucia, CELS, 1984).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SUGERENCIASPARA LA LECTURAEN EL AULAPara el trabajo enel aula con alumnosde Nivel Primario

Cada amilia husihuilke conservaba un core, he-

redado por generaciones, que los mayores tenían

consigo. Aunque tenía algo menos de dos palmos de

altura, y un niño pequeño podía rodearlo con sus bra-

zos, en él se guardaban recuerdos de todo lo impor-

tante que había ocurrido a la gente del linaje amiliar

a través del tiempo. Cuando llegaban las noches de

contar historias, volteaban el core haciéndolo dar

cuatro tumbos completos: primero hacia adelante,

después hacia atrás y, fnalmente, hacia cada cos-

tado. Entonces, el más anciano sacaba del core lo

primero que su mano tocaba, sin vacilar ni elegir. Y

aquel objeto, evocador de un recuerdo, le señalaba

la historia que ese año debía relatar. A veces se tra-

taba de hechos que no habían presenciado porque

eran mucho más viejos que ellos mismos. Sin em-

bargo lo narraban con la nitidez del que estuvo allí.

Y de la misma orma, se grababa en la memoria de

quienes tendrían que contarlo, años después.

Los husihuilkes decían que la Gran Sabiduría

guiaba la mano del anciano para que su voz trajera

desde la memoria aquello que era necesario volver

a recordar. Algunas historias se repetían incansable-

mente.

Algunas s e relat aban por única vez en el paso

de una generación; y otras, quizá, nunca serían

contadas.

–Pienso en las viejas historias que quedaron para

siempre dentro del core –dijo Thungür–. Si nadie las

contó, nadie las oyó. Y si nadie las oyó...

–Nadie las recuerda –completó Kush, que llega-

ba con su vasija cargada de menta dulce–. Siempre

repites lo mismo y me obligas a repetir a mí.

¡Tantas veces te lo he dicho! Cuando algo cierta-

mente grande ocurre suelen ser muchos los ojos que

lo están viendo. Y muchas las lenguas que saldrán a

contarlo. Entonces, recuerda esto, las viejas historias

que jamás se cuenten alrededor de un uego, alre-

dedor de otro se contarán. Y los recuerdos que unlinaje ha perdido viven en las casas de otro linaje.

Liliana Bodoc. Los días del venado, Buenos Aires,Norma, 2001, pp. 48-49.



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EL COFRE CERRADO

Abuelas, nietos, padres, hijos, son lineas de des-cendencia que van generando la identidad, que nosolo se confgura de los mayores hacia los menores:se sostiene en un movimiento reversible en el cual laconstrucción de la propia historia se apoya en la re-lectura de la identidad de las generaciones anteriores.

Y son hechos grandes los que van armando nuestraidentidad. Sucesos, que pueden ser cotidianos o quepueden haber sucedido en momentos previos a nuestraexistencia o en lugares dierentes a los que habitamos.

Nuestra historia personal está atravesada, tejida enlas circunstancias históricas que rodean el momentoy el lugar de nuestro nacimiento y esas circunstanciasnos tocan, nos corresponden inevitablemente.

La memoria y la libertad personal de contar his-torias, y las circunstancias en las que estas historiassucedieron, dejan huellas en cada uno de nosotros,así las estemos contando o escuchando. Y a veceslas historias se narran en ormas dierentes y estasversiones que coexisten entre sí dan cuenta de lascapas complejas que la realidad tiene y de la cons-trucción interminable que vamos haciendo de ella.

Los diversos puntos de vista existen, las lecturasdistintas de la realidad existen. Se podrán acallar o es-conder por un tiempo pero no por no escucharlas osilenciarlas dejarán de existir.

Cuando el saber sobre los propios orígenes ysobre los sucesos amiliares se oculta, se produceuna ractura en la vida de una persona. Cuando los

secretos son de toda una sociedad, cuando a travésdel poder se silencian las voces de las personas, lasconsecuencias son muy importantes y muy gravespara el crecimiento de esa sociedad.

El 24 de marzo de 1976 comenzó un procesode silenciamiento en nuestro país, con el golpe deEstado que designó como presidente de acto algeneral Jorge Raael Videla. A partir de ese día em-pezó lo que hoy reconocemos como la dictaduramás sangrienta que vivió el pueblo argentino.

Entre las 30.000 personas desaparecidas, hubomuchos niños pequeños. Bebés nacidos durante elcautiverio de sus madres, a quienes les ueron usurpa-dos. Niños a los que les ue robado el derecho de unahistoria, a los que les ue negado el relato que da razón

y origen a sus vidas. Niños que crecieron rodeados desecretos y murmullos, y a quienes sus abuelas busca-ron y buscan incansablemente para contarles su ver-dadera historia. Una historia que ellas, las Abuelas dePlaza de Mayo, vienen contando desde hace 35 años.Las Abuelas son narradoras natas, que buscaron y

buscan dierentes maneras de contarnos una historiaque es la de cada uno de nosotros. Sacuden el corede los recuerdos y sus manos extraen aquello que esnecesario volver a contar, aquello que vieron muchos ysilenciaron otros tantos, aquello que necesitamos co-nocer para saber quiénes somos.

Las Abuelas de Plaza de Mayo cuentan nuestrahistoria incansablemente hasta hacerse oír, hastaque cada uno de nosotros encuentre las palabraspropias para contarla, hasta que podamos recono-cernos como parte de esa historia. Ellas comenza-ron a contársela a ellas mismas; primero en silencio,en su proundo dolor, creyendo que cada una esta-ba sola con su historia. Luego ueron encontrándo-se con otras abuelas, y la compartieron entre ellas,casi en secreto. Juntas encontraron el valor paracomenzar a contársela a todo aquel que quisiera oír,y se empezaron a hacer ver, en las rondas de la Plazade Mayo junto a las Madres de Plaza de Mayo.

Allí, en un lenguaje gestual, con la caminata si-lenciosa pero persistente, nos dijeron durante 35años que ellas buscaban verdad y justicia para sushijos y sus nietos. Lentamente, lo que pareció ser

su historia, pasó a ser la historia de otros. Y con elcorrer de los años, esa historia de muchos pasó aser la historia de todos. Nos enseñaron a escuchar-la, a encontrar en su relato nuestro relato, el de losargentinos, el de los latinoamericanos, el de la hu-manidad. La lucha por los Derechos Humanos es lalucha por la verdad y la justicia de todos.

Estas abuelas, Las Abuelas, nos relatan una his-toria que todos debemos seguir relatando, porquees nuestra y hace a nuestra identidad.

Esta colección Las ABUELAS nos cuentan es unaorma de que esta parte de nuestra historia perdure.

LA COLECCIÓN

Esta colección consta de obras literarias de nue-ve autores, ilustrados por Mónica Pironio, un DVDque incluye cinco videos y dos cuadernillos destina-dos a las y los docentes. Entre los videos, hay unaconversación de un grupo de niños con algunas delas Abuelas de Plaza de Mayo y la visita de Estela de

Carlotto a un jardín de inantes.Este material orece diversas entradas y aborda-

jes. Un modo de presentarlo a l os chicos es, porejemplo, a partir del nombre de la colección y dellogo: Las ABUELAS nos cuentan y el logo de Abue-las de Plaza de Mayo, con sus t res palabras, “Iden-tidad, Familia, Libertad”. Se genera un nuevo valorhacia ese objeto libro que se tiene en las manos.Siempre es interesante explorar los nombres de lascolecciones de los libros que leemos y les leemosa nuestros alumnos, y puede ser esta una buenaocasión para pensar en ellas.

Muchos de los nombres de las colecciones quemás comúnmente se encuentran en las aulas remi-ten a una cierta “sensación de lectura”; en realidada una idea del lector, que vale la pena abrir a propó-sito de ésta en particular.

La colección está pensada básicamente para ni-ñas y niños de primaria pero, en realidad, las eda-des se amplían cuando pensamos en un t rabajo deintercambio entre ellos y cuando pensamos en lahistoria de la colección en sí, a partir de la explora-ción del logo y del nombre.

Los niños más pequeños pueden encontrar a-cilitadores para sus lecturas en sus pares, en suscompañeros, advirtiendo que no solo el docentetiene una interpretación válida del texto. Los alum-nos más grandes, al leer pueden volver a interpretaralgo que habían dejado atrás y reencontrarse consus viejas historias en una orma nueva. El tiempotranscurrido de vida y las lecturas acumuladas se-guramente los han modifcado y pueden volver acontar su historia. Además, esta lectura con gruposde diversas edades desarrolla valores solidarios, deejercicio igualitario de la palabra y de generaciónde autoestima positiva para unos y otros.

En los videos se pueden conocer a algunas delas Abuelas. Son mujeres que siguen hablando so-

bre lo que les preocupa: el destino de sus nietos ysus nietas. Cuentan sin tapujos una historia diícil yhablan del derecho a la vida y a la verdad. Abren alas preguntas de los niños los hechos silenciadospor muchos durante un largo tiempo. “Los chicosmerecen saber quiénes son”, dicen.

Desplegar la historia de las Abuelas de Plaza deMayo, que es desplegar nuestra historia, puede dar lu-gar obviamente a muchas conversaciones con los chi-cos, más allá de las circunstancias históricas. Pueden,por ejemplo, suscitarse diálogos sobre los nombrespropios, invitándolos a que pregunten en su casa porqué eligieron ponerles ese nombre; la historia de losnombres amiliares, y hasta de árboles genealógicosque les podemos ayudar a construir si a los chicosles interesa traer al aula los datos para hacerlo. Estasacciones no son nuevas. Muchas veces hemos traba-

jado sobre los nombres o sobre las amilias. Lo quenecesariamente debe ser nuevo cada vez es la escu-cha, el clima, para que esa historia sea realmente úni-ca y nos demos cuenta de que no hay dos nombresiguales aunque suenen de la misma manera.

Por ahí es interesante que se desplieguen pocashistorias personales cada vez, de manera que cadauna se recorte como algo especial y no pase desaper-cibida entre muchas otras. Porque las palabras, las pro-pias, sirven para eso, para no pasar desapercibidos ytener peso en la historia que vamos armando día a díacon nuestra vida. Y dentro de este marco de confanza,

de esta comunidad de lectores, de interpretación, deestos interlocutores válidos que se han descubierto, esposible leer, siempre en sentido amplio, otras historiasy dejarse llevar de cuento en cuento, de idea en idea,de recuerdo en recuerdo y abrir la lectura del mundo.Así, se abren en el video dierentes ormas de leer y deinterpretar algunos de los cuentos que orman partede la colección.

El cuento El vuelo del sapo, leído por su autor co-bra otro cuerpo, tiene voz y textura y también color,a través de las ilustraciones de Mónica Pironio. Estalectura es también una de las muchas interpretacio-nes posibles. Pues, aunque las palabras no cambien,necesariamente va a cambiar la voz que lo narra, sutono, su cadencia, su expresión. La lectura de Gus-



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tavo Roldán es tranquila y cotidiana y revaloriza elsimple acto de leer, de ponerle el cuerpo a la lectura,con toda su complejidad.

También en el encuentro del autor con los ni-ños se desmitifca la fgura del escritor que tomala dimensión del trabajo. El encuentro, además, se

plantea con un tema en común, ambientado en unmarco de encuentro en la sede de Abuelas de Plazade Mayo y gira alrededor de la escritura, la libertadde expresión y la unción del arte en momentos di-íciles, revalorizando el libre pensamiento.

Con seguridad, siempre es interesante reunirsecon autores que puedan hablar con los chicos desu trabajo de escritura. Esto es posible cuando seencuentran convocados por cierto tema que les in-teresa y los compromete, y la experiencia se enri-quece enormemente cuando los niños conocen ydisrutan de la obra de un autor. Entonces, más queuna serie de preguntas de los chicos, lo que sucedees un encuentro directo entre escritor y lector, unintercambio uido y enriquecedor en donde los lec-tores también ponemos nuestras palabras.

El cuento Noche, Luna y Cielo, de Margarita EggersLan, está representado con títeres de dedo. El titirite-ro Raael Cursi, con la asistencia y dirección de AnaAlvarado, esgrime pequeños títeres y relata a caradescubierta, sin por eso traicionar la magia que elteatro de títeres tiene.

Puede ser un buen punto de partida para animar-

se a abricar títeres de dedo en el aula. Una ormasimple de hacerlo es, por ejemplo pegando peque-ñas caritas que representen dierentes personajesen los dedos de un guante. Así, los niños tendránpersonajes para interactuar entre ellos y crear vo-ces e historias dierentes para cada uno.

Recordemos que no se trata de copiar unos per-sonajes o una técnica, sino de buscar con nuestrosalumnos dierentes ormas a través de las cualescada uno pueda expresarse.

La obra de teatro El reglamento es el reglamento, de Adela Basch, aparece representada por actoresque participan en Teatro x la Identidad,9 que le die-

5. Organización de actores y dramaturgos que desde hace diez años colaboran con

las Abuelas en la búsqueda de los nietos, a través del teatro. www.teatroxlaidentidad.

net

ron voz y undamentalmente expresión a cada unode los personajes. Un tema interesante a partir deeste cuento es hacerse la pregunta: ¿quién hacelas reglas? Hay reglas explícitas que son las leyes ynormas, la constitución, etc., y otras implícitas queson los hábitos que se van construyendo en los vín-

culos entre las personas que vivimos en una mismasociedad.

Los materiales hasta aquí presentados se com-pletan con estas “Sugerencias para la lectura en elaula”, esperando que los textos y las lecturas des-plegadas sigan trabajando en la vida de nuestrosalumnos y en la nuestra.

Entonces, demos vuelta el core, haciéndolo darcuatro tumbos completos: primero hacia adelante,después hacia atrás y, fnalmente, hacia cada cos-tado. Y preparémonos para abrirlo.

ABRIR EL COFRE

Reconocerse en las historias que se narran ami-liar y colectivamente es una orma de constituirsecomo persona. No importa que esos relatos no nostengan como protagonistas principales; lo que nosdan es, justamente, una cadena en la cual engan-charnos. Nos permiten generar nuevas palabras para

armar tramas nuevas y reparar, de alguna orma, losviejos problemas que de otra manera permanece-rían silenciados y condenados a repetirse hasta quese les puedan poner las palabras necesarias.

Las historias pueden contarse tantas veces hastaque encontremos nuestra propia orma de narrarlas yasí comencemos a apropiarnos de ellas con nuestrospropios matices. La narración, la lectura, a veces esun camino para encontrar las palabras que nos expli-quen a nosotros mismos, que nos den las respuestasque estábamos buscando, para encontrar una puertadonde antes había paredes. Somos una especie sujetaal relato y es a partir de este como nuestra identidad,nuestra subjetividad se va construyendo.

Ya sea a partir de la narración o de la lectura, laspalabras nos van trabajando y nosotros trabajamosa las palabras al apropiárnoslas. Hablamos aquí denarración y de lectura en un sentido amplio. La na-rración es más que aquello que se muestra en una si-tuación de contar explícitamente. También involucrael diálogo, las respuestas, los gestos que nos hacenparte de un vínculo amiliar. La lectura es más queaquello que viene de la decodifcación de la pala-

bra escrita. Es también la orma en que cada uno dasentido a lo que lee o escucha o mira. Son tambiénlos recuerdos y sensaciones personales que se nosdisparan, las signifcaciones múltiples que les atribui-mos. Y es algo particular y cambiante para cada unoy que va armándose en capas de signifcación quese van agregando y a la vez van develando algo másoculto del texto, algo que se nos escapa.

Por eso nos interesa escuchar o leer la mismahistoria varias veces, porque nunca es la misma,porque nosotros ya uimos trabajados por ella y porlos acontecimientos de la vida que nos preparanpara descubrirle otros matices, para leerla de otramanera, para encontrar otras preguntas y volver ala lectura.

PALABRA A PALABRA

Con los chicos establecemos un pacto de con-fanza: nuestros alumnos conían en que les leemoseso que está escrito y que si lo leen ellos mismosvan a encontrar las mismas palabras. Las maestrasy los maestros, cuando leemos a nuestros alumnos,ocupamos el lugar de mediadores entre el libro y los

chicos sosteniendo las palabras de ese libro, fjas,inmutables. Lo que agregamos, inevitablemente, esnuestra voz, nuestros matices, nuestra postura, unénasis puesto en una u otra parte. Y es una de lasmuchas lecturas posibles.

No hablamos de mediador como el que se poneen el medio entre el libro y el niño cuando alguien“no sabe leer”; no es el mediador que repone una“alta”. El mediador es el lazo para acercar al niño allibro y generar un inicio de todas las lecturas posi-bles a lo largo de la vida. Es un acilitador, un puente,una pasarela, un acompañante, alguien que se ponea disposición, undamentalmente cuando hablamosde la lectura y los chicos. Y ese ponerse a disposi-ción es más que leer en voz alta, es generar un climade confanza para que los alumnos puedan hablaracerca de lo que les pasa con los libros.

La lectura, y sobre todo la lectura de fcción,puede ser un lugar de juego para el adulto y el niño.Hablamos de juego en el sentido de ese espacioimaginario al que se puede entrar y salir, en el quepodemos hacer “como si” uéramos de otra manerao viviéramos en otros lugares, en donde podemos

ponernos en lugar de otro, en la situación de otro,sin dejar de ser nosotros mismos.

La lectura hereda, de alguna manera, la pasióndel juego de la inancia. Es una pasión activa quepregunta, interviene, modifca y que va construyen-do una lectura también activa que se alimenta, en-tre otras cosas, de las voces de amilia, de las histo-rias comunitarias y de l os relatos que hacemos denuestra propia vida.

Cada uno de nosotros, con seguridad, podemosrecordar a nuestros mayores contándonos historiasamiliares, anécdotas, secretos a voces, cuentosque ya se habían contado y todo eso nos iba con-ormando una biblioteca interna; una “textoteca”,como dice Laura Devetach: “armada con palabras,



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canciones, historias, dichos, poemas, piezas delimaginario individual, amiliar y colectivo. Textote-cas que se movilizan y aoran cuando se relacio-nan entre sí”.10 ¿Por qué? Porque nos dicen quenuestras amilias vivieron en determinados sitios yque tuvieron ciertas experiencias, y que actúan de

determinada manera en unción de la lectura queellos hicieron de esa historia y de cómo pudieroninterpretarla y hacerla vivir en el aquí y ahora. En lamedida en que esos relatos se transmitan de gene-ración en generación, cada uno de nosotros podrátomarlos y plantear nuevas respuestas, nuevas or-mas de relacionarnos con la cotidianidad a partir deese saber. Para así poder aceptarla plenamente orevisarla, actualizarla, hacerla crecer y no solamen-te acatar preceptos enunciados con palabras que,por ajenas, aparecen vacías de sentido.

Tener relato puede ser tener la libertad para con-tarlo con palabras distintas, siempre y cuando de esosí se hable, siempre y cuando tengamos el espaciode confanza sufciente para hacer nuestras pregun-tas, para contarlo de nuevo de una orma nueva, igualy dierente a la vez. La historia no cambia pero seactualiza, se espesa, se engrosa, toma aire, se resig-nifca, se le devela una nueva capa, se le descubreun nuevo matiz y, en última instancia, puede gene-rar nuevos sentimientos sobre lo dicho o escuchadomuchas veces. Y esto es una nueva lectura.

A veces los relatos amiliares y los cuentos que-

dan sepultados en las casas por lo inmediato, porla alta de tiempo. No siempre el hecho de no na-rrarles a los chicos esas historias tiene que ver conno querer hacerlo; sino con que a los adultos nose nos ocurre la posibilidad de que el diálogo quepuede generarse a partir de esas historias resulteenriquecedor para ellos y para nosotros mismos,por los lazos y las posibilidades de reconocernosque genera.

Pensemos, por ejemplo, en aquellos años cuan-

do en el mismo hogar convivían los abuelos encar-

10. Laura Devetach. “El vaivén de los textos, o ¿de dónde salen los cuentos?“. La

Mancha, Nº 8, marzo de 1999.

gándose de la educación, la transmisión de cono-

cimientos y de una rica tradición oral. Cuando esta

estructura cambia y en una casa solo conviven dos

generaciones, los padres y los hijos, la escuela asu-

me mayores responsabilidades, incluso la de mante-

ner viva la tradición oral.11

Por supuesto no es la escuela el lugar exclusi-vo donde los niños van a construir su identidad,pero sin duda es un ámbito muy propicio para quelas palabras se desplieguen libremente y puedanapropiarse de ellas. Por eso, es interesante generarconversación alrededor de aquello que los chicosleen, escuchan y piensan; para que esa charla losanime a tomar la punta de un ovillo que permanececompacto y desenrollarlo. La idea no es bucear enlos últimos y más íntimos secretos amiliares, sinogenerar ciertos climas en donde las canciones ami-liares, los cuentos y sus versiones, los trabalenguas,los poemas, los nombres, las palabras –muchasveces en otro idioma– que circulan en los ámbitosamiliares y comunitarios, tengan lugar dentro de laescuela, con el clima de confanza necesario paraque esto se ponga de relieve.

No solamente nosotros, como docentes, pode-mos generar en el aula espacios de conversaciónsobre la tradición oral, sino también sobre aquelloque los chicos construyen en relación a lo que leeno escuchan leer; a los nuevos cuentos, a las nue-

vas historias que vayan descubriendo. Esto tambiénnecesita un marco de confanza que garantice elpermiso de hablar y también el derecho a no decirtodo, a no orzar la opinión. Es una conormaciónsutil, que parte de que nosotros, los maestros, po-damos corrernos para darles la palabra y de que, almismo tiempo, estemos allí para escucharla y ha-cerla escuchar.

Entonces, poco a poco, se va ormando una co-munidad de lectores que pueden –y volvemos areiterar que hablamos de lectores en sentido am-plio– generar sentidos alrededor de lo que se lee.Al hablar, estas lecturas, estas construcciones de

11. Gemma Lluch. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles.Bogotá, Norma, 2005.

sentido se hacen visibles, toman grosor, voz, se en-cuentran con otras lecturas, se modifcan, se libe-ran, crecen y, a veces, nos sorprendemos de lo quedecimos.

Es interesante que los docentes generemos eseclima de conversación donde las interpretaciones

de los chicos, sus sensaciones rente a los textos,se sumen, se compartan. La idea no es que algunasinterpretaciones son más adecuadas que otras, sino

justamente que puedan coexistir enriqueciéndonostodos con la manera particular de mirar, de leer elmundo que cada uno tiene.

HABLAR LA LECTURA

Pueden afanzarse nuestras lecturas en la medi-da en que podamos intercambiarlas con otras per-sonas. El sentido de los libros, de las historias, delas inormaciones, de lo que leemos, miramos o es-cuchamos no está todo en el texto mismo, sino queel lector lo construye en cada una de sus lecturas,

descubriendo sus capas, pudiendo jugar el puntode vista del otro para volver después al propio yagregarle alguna pista. Así, esta lectura puede que-dar resonando, muchas veces, por mucho tiempoen nuestra vida, incluso para siempre.

Si en la escuela podemos generar un espacioamigable para que los chicos sientan que puedendecir lo que piensan; si además, pueden decir lo quesienten sin temor a ser censurados; si además de loque sienten y piensan pueden mostrar y compartirlas palabras de sus amilias; si además la escuelapuede generar que cada uno se haga las preguntasimportantes y pueda buscar las respuestas, todoeso casi en el mismo acto de tomar la palabra; en-tonces estamos hablando de una escuela en dondealumnos y maestros pueden compartir sus lecturasdel mundo. También, desarrollar su identidad, cons-tituirse como comunidad con valores hablados, ex-plícitos y personales, a partir de la recuperación dela memoria colectiva y de la apropiación de las pa-labras. Una escuela en la que, como dice GracielaMontes: “Todos podemos sentirnos, al menos porun rato, el dueño del cuento”.12

12. Graciela Montes. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos

Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

Nación, 2005.



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LAS VOCES DE LA MEMORIA

“no es posible Treparse denuevo a la vida –ese irrepe-Tible viaje en diligencia–

una veZ llegada a su fin,pero si se Tiene un libro enla mano, por complicado ydifícil de enTender Que sea,cuando se Termina de leer,se puede, si se Quiere, volveral principio, leerlo de nuevoy enTender así QuÉ es lo di-fícil y, al mismo Tiempo, en-Tender TambiÉn la vida”.o pk, El castillo blanco.13

Tal vez en esta época la imagen de la abuela enla mecedora que, mientras tejía, les contaba histo-rias a los niños de la amilia, no sea lo más recuen-te. En esta colección Las ABUELAS nos cuentan, por supuesto no se busca volver a esa imagen perosí a fguras que pueden dar cuenta de buena partede nuestra historia personal y colectiva, incluyendola historia amiliar que nos preexiste y nos da perte-nencia e identidad.

Las abuelas que cuentan en esta colección sonabuelas con una particularidad especial: la de habervivido experiencias dolorosas en común, haberse po-

13. Citado en Alberto Manguel. Una historia de la lectura. Bogotá, Norma, 1999, p.

42.

dido agrupar contra el miedo, a pesar del dolor y ha-ber institucionalizado la fgura de abuelas que puedenrevelarles una buena parte de su historia a sus nietos.A nietos que no saben que son sus nietos. Nietos cu-yos padres desaparecieron sin tener la oportunidadde poder abrazar y acunar a sus propios hijos lo suf-

ciente como para hacerles saber quiénes son.Las Abuelas de Plaza de Mayo, entonces, buscan.

Buscan a sus nietos para abrazarlos, para contarles,para restituirles la identidad que les ue arrancada,para que las historias puedan abrirse al encontrar asu destinatario.

Pero también tienen otra historia para contar ala sociedad: la historia de su búsqueda y de lo quepasó durante los años de la dictadura militar, y loque hicieron y pensaron durante su lucha. Una his-toria que necesariamente debe ser contada porquees la nuestra.

Una orma de que esta parte de nuestra historiaperdure es esta colección de cuentos selecciona-dos por algunas de ellas para que los chicos disru-ten de esas narraciones.

Sugerimos algunos temas de conversación a par-tir de los cuentos presentados. La idea no es quesean los únicos posibles, sino puntas para seguirdesovillando e ir pasando la madeja para que loschicos la desovillen con nosotros y cada uno pue-da mostrar su propio color. Lo importante a teneren cuenta es que se trata de recursos para seguir

pensando; pero lo undamental es que los chicospuedan decir lo que les pasa con los cuentos, enla medida en que les resulte posible tomar ese es-pacio de confanza. Por supuesto que puede pasarque alguien no quiera decir nada y eso también esválido, pues es un espacio de recreación del mundoíntimo que la mayor parte de las lecturas estimu-lan. El espacio de confanza se arma con el respetoal silencio del otro. Un silencio espeso, importante,que habla del impacto que las lecturas producen encada uno. Es necesario poder aceptar, además delas opiniones, las sensaciones que a los chicos lesproduce eso que leyeron.

Se trata de crear un ambiente en el que se pue-da mostrar la aceptación y el rechazo por determi-

nados cuentos, y desplegar lo que se enmascaradetrás de esas impresiones. Entonces, lo que pare-ce obvio ya no lo es tanto y nos damos cuenta deque no todos pensamos y sentimos igual. Por esoes enriquecedor no dar nada por sobreentendido,pues lo que a alguien le parece común es descubri-

miento para otro.Esa atmósera también se construye dándose el

permiso de ir y volver en el texto de un cuento, rele-yendo un ragmento, por ejemplo, incluso mientrasse lo está leyendo. Permiso para preguntar, paravolver atrás, para esperar la respuesta que el tex-to proveerá (o no) en determinado momento, paramostrar la ansiedad que esa espera produce.

Pensemos en nosotros, adultos, como lectores:cuando leemos rápido para llegar al desencadena-miento de determinada acción, cuando pasamospáginas para ver cómo se resuelve una situación,cuando paramos de leer para dejarnos llevar por lospensamientos que desencadenó la lectura, cuandovolvemos atrás para retomar un punto que nos que-dó oscuro o para releer algo que nos provocó unplacer particular. Todas estas son acciones que loslectores llevamos a cabo durante la lectura, no des-pués de haberla terminado.

Si algo nos inquieta en ella, a veces nos resistimosy esperamos, otras aceleramos y buscamos la reso-lución de la trama. Son acciones ricas, interesantes,en las cuales se juega más que el texto: nos jugamos

y jugamos con nosotros a través de él, en esa zonaprotegida y a la vez riesgosa que es la lectura.

ESCENAS DE LECTURA

Estas son algunas propuestas que pueden invitara otras. Algunas ideas para partir de los cuentosy para que se transormen en trampolines a otroscuentos o poemas, a los relatos propios, a otros li-bros que expandan el universo de lecturas de nues-tros alumnos y su capacidad de generar lecturas

por sí mismos. En la recuentación libre de los tex-tos, los chicos cobrarán confanza en el sentido quele dan a lo que leen y se sentirán como lectores,con entusiasmo, emoción y pasión.

Pensemos que es posible generar en el aula yalrededor de una lectura sucesos que sean intere-santes de recordar, en los que a nuestros alumnosles pasen cosas importantes, como descubrir lo quepueden pensar y hablar sobre lo que escuchan conotros, intercambiar opiniones; sentir que un cuento“les habla” a cada uno en particular.

Pensemos que es posible dejarnos llevar por elentusiasmo de la conversación, “hablar sobre li-bros” con nuestros alumnos e imaginarnos algunasescenas en torno a lo literario.

Es necesario que tengamos muy conocido el ma-terial que vamos a presentarles, que hayamos pensa-do y recuperado nuestras sensaciones y las relacio-nes que establecemos mientras lo leemos. A partirdel análisis que hagamos de los recursos literariosen cada cuento y del eecto que eso nos produzcacomo lectores, vamos a poder estar más libres paratrabajar, reconocer en los comentarios de los chicos

nuestro propio camino lector, generar preguntas, or-ganizar comentarios, resaltar el matiz dierente, cap-tar aquellas palabras silenciadas y generar un marcode confanza necesario para que se hagan visibles.

Pensemos, cuando leemos y preparamos loscuentos, algunas escenas posibles alrededor deellos, ampliemos el repertorio para encontrarnoscon las lecturas de los chicos.

A partir de El esqueleto en la biblioteca se puedepensar, hablar e investigar sobre la historia y el un-cionamiento de la biblioteca escolar o barrial.

En la actualidad, se intenta que las bibliotecastengan un bibliotecario que se encargue de cuidar,prestar y mostrar el material que contribuya a ormarlectores entusiastas. Lamentablemente, aún hay en



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el país escuelas donde no existe biblioteca o no tie-nen bibliotecario a cargo y puede ser este un buenmomento para soñarla con las características quecada grupo crea necesario. Puede abrirse la conver-sación sobre lo que les resultaría interesante teneren la biblioteca generada en el aula. Probablemente

muchos chicos, al principio, digan lo que piensan quese “debe” tener en una biblioteca. Es importante queestemos atentos y sigamos develando capas paraque aparezcan los deseos de lectura de cada uno. Laidea con esto es mover las textotecas.

Los docentes podemos ser los recopiladores delo que los chicos cuentan; podemos comenzar a es-cribir las adivinanzas, rases, cuentos y anécdotasque traen y que pueden constituir, junto con estacolección, la base undacional de una bibliotecapropia del aula. Compartir los deseos, para que seencuentren con otras palabras que expresan de-seos similares puede tener un poder increíble paraorganizar acciones que vayan generando un espa-cio de lectura a partir de los recursos con los quecuenta una comunidad y, a veces, superándolos.

Hablar y soñar sirve; protestar, exigir, reclamar envoz bien alta, sirve. Contar lo que pasa, darlo a co-nocer son modos de encontrarnos con las palabrasque expresan nuestros deseos, para estar con otrosy cambiar cosas, crear juntos, salir del anonimato,no pasar desapercibidos. Por supuesto que no esácil; puede llevar mucho tiempo hacerse oír. El tra-

yecto de Abuelas de Plaza de Mayo es prueba deuno y otro aspecto. Otra línea posible para explo-rar es la fgura del esqueleto, uno de los íconos delcuento de terror, que está trabajada desde el humory la ternura, oreciendo un matiz desvinculado delmiedo. Se pueden entonces buscar otros textos ygenerar una antología de “cuentos con esqueletos”.

El punto de vista de la narración también es unaspecto muy interesante para trabajar las historiasal contarlas desde otra voz. Acá es justamente elesqueleto la voz que narra, con lo cual nos entera-mos de un punto de vista particular, lo que da pie apensar que hay más de una orma de contar un mis-mo suceso. Son muchos los ojos que ven las cosasy cada uno las tiñe de un determinado color.

Esta apertura a otros puntos de vista puede am-pliarse a otras situaciones para poder hablar sobrelos personajes que parecen ser invisibles porquenadie les da la voz, o porque, aunque griten uer-te nadie los ve, nadie los oye. El lugar del conta-dor de historias se lo damos los que escuchamos

las historias, y el valor que le damos a la historiaque cuentan, depende del valor que le dimos al na-rrador. Recordemos que a las Madres de Plaza deMayo, por ejemplo, se les decía “las locas de Plazade Mayo”. Esa era una orma de desacreditar su na-rración desesperada, para seguir ocultando lo queya era imposible de ocultar. Fue la sociedad la quelentamente les quitó ese rótulo y comprendió que loque no tenían de locas lo tenían de valientes.

En Misterios al hilo de Oche Calia, que está enCuentos para los más chicos, vale la pena detener-se a pensar con las niñas y los niños el eecto dehumor que encierran las preguntas, ya que se apo-yan en cierta inormación previa y es de esa miradaextrañada de donde surge la pregunta.

A veces comprender cierto humor no es ácilpara los niños pequeños. Puede ser importante queles leamos el cuento despacio, dando lugar a quepuedan decir qué les causa risa de las preguntasy, por supuesto, a preguntar lo que no entienden.A los niños pequeños les gusta “explicar” el chisteporque es un descubrimiento para ellos y eso, eneste caso, lejos de arruinar el eecto de humor, de-

vela un estilo de pensamiento, que abre una nuevamirada sobre las cosas.

Muchos niños, tal vez, se sentirán convocados acontestar las preguntas y, a veces, en el intento dedar respuesta, encuentren el sentido humorísticoque tiene la pregunta. Quizás, una vez entrados enel juego del humor, puedan armarse preguntas y res-puestas muy creativas y divertidas. Pero es importan-te tener en cuenta que, tanto en este texto como enotros, como Las preguntas de Pablo Neruda (colec-ción Los Morochitos, Editorial Colihue) o Greguerías de Ramón Gómez de la Serna (colección Los Moro-chitos, Editorial Colihue), puede ser más interesantela pregunta que la respuesta, por la mirada nuevacon la que se interroga al mundo.

En ese mismo libro está el cuento Al vesre tam-bién de Oche Calia, que da lugar a recopilar di-erentes juegos de palabras y a jugar a dar vueltatotalmente el nombre para crear un personaje nue-vo. Por ejemplo, el nombre Tomás leído al revés, esSamot, nombre exótico, a partir del cual los chicos

pueden imaginar y presentar el personaje y hacerlevivir todas las aventuras que quieran inventar. Porsupuesto, esto puede dar pie a escrituras brevesque den cuenta de las características del nuevopersonaje (a qué se dedica, dónde vive, cómo vive,poderes especiales si los tuviera, una rase o unapalabra que ese personaje repite y lo caracteriza,etc.). Pueden inventar una aventura del personajeo relacionar unos personajes con otros, en algúnencuentro especial. Es importante pensar en estepunto que resulta diícil que todos los personajescreados por un grupo puedan entrar en una mismahistoria.

Puede ser más productivo juntar dos o tres per-sonajes, por afnidades que se darán naturalmente,y organizar una escritura grupal. Y, por supuesto,estar atentos, como docentes, para poner en juegonuestras ideas a modo de sugerencia cuando ve-mos que en un grupo las historias se traban.

Podemos pensar también en diarios de sueños apartir del cuento La realidad y los sueños, el tercerode Oche Calia. Escribir los sueños es muy intere-sante porque presenta una “realidad” que supera el

plano de la mentira o la sospecha. Sólo uno mismoes el testigo de sus propios sueños y es un mundoen donde lo antástico, lo absurdo, la ruptura de lalógica puede desplegarse enormemente. Esos rela-tos pueden ser recopilados en cuadernos o libretasque queden en el aula, a disposición, para volver aellos de vez en cuando.

En ese mismo libro está Noche, Luna y Cielo deMargarita Eggers Lan, que puede ser un buen dispa-rador para hablar de solidaridad y camaradería. Esposible que al conversar sobre el cuento, los chicospuedan ver cómo al principio los preconceptos jue-gan un papel uerte entre los personajes y cómo,de a poco, cada uno de ellos va aceptando al otroy se va despojando de los prejuicios hasta llegar a

ormar una comunidad en armonía, cada uno asu-miendo un rol y colaborando entre sí.

Las propuestas en torno a este cuento puedenenriquecerse con el video de la obra de títeres dededo en el DVD.

Los cuatro increíbles, de Ricardo Mariño, tiene la

estructura del cuento maravilloso con ayudantes má-gicos y enemigos que se juntan a partir de una mi-sión que el protagonista debe cumplir. Con algo desuperhéroes de dibujos animados, cada personajetiene un nombre que se relaciona con su caracterís-tica principal. Los lectores comentarán seguramenteesas características, podrán relacionarlas con las deotros personajes increíbles que conocen, antasearcon las que a ellos les gustaría tener y pensar conlas de qué otros personajes o compañeros podríancombinarlas para conseguir juntos lo que desean, talcomo les pasa a los cuatro increíbles.

Uno de los aspectos distintivos de este relato esque la recompensa del rey no tiene gran valor, sinoque el valor está puesto en el encuentro de los per-sonajes. Este, sin duda, puede ser otro tema de in-terés para conversar con los chicos, comparando elcuento de Mariño con otros relatos y experienciasque ellos aporten.

También se puede, a partir de este cuento, hablarde lo heroico y de lo colectivo, de lo que se producecuando muchos se juntan con un horizonte compar-tido, de las características ordinarias que tenemos

y pueden volverse increíbles al ponerlas, en conjun-to, al servicio de una causa común. Las Madres yAbuelas son un claro ejemplo de personas que, sintener poderes especiales, han logrado con su luchaconjunta y perseverante que se tome cada vez másconsciencia de los derechos que todos tenemos auna vida digna y con justicia, y de la importancia quela verdad aore por encima de la impunidad.

En muchos relatos tradicionales, lo colectivo tie-ne un valor uerte. La siguiente ábula japonesa esun ejemplo de ello:

Desde la copa de un árbol, dos pequeños pája-

ros miraban caer la nieve y conversaban. De repen-

te, uno de los pájaros preguntó:



35

–¿Cuánto pesa un copo de nieve?

A lo cual el otro le respondió:

–Los copos de nieve pesan la millonésima parte

de nada.

En silencio siguieron mirando cómo la nieve caía

y se acumulaba.

De repente, con un uerte ruido la rama se que-bró con el peso de la nieve.

El pájaro que había preguntado sobre el peso de

los copos de nieve miró a su compañero y le dijo:

–Es increíble lo que son capaces de hacer la mi-

llonésima parte de nada cuando se juntan.

El reglamento es el reglamento es una obra deteatro, género que entra poco en la escuela. Ade-más del humor y del diálogo de absurdos, es unaocasión estupenda para hacer una lectura en vozalta. En general, cuando los chicos tienen la opor-tunidad de explorar libros y encuentran obras deteatro, suelen juntarse espontáneamente y repartir-se los personajes para darles voz. La lectura en vozalta es una práctica que en las escuelas se encara-ba como una orma de “leer bien” para el maestroque evaluaba, repitiendo una y otra vez el mismoragmento. En esta propuesta, leer en voz alta conotros implica jugar con los tonos y los matices dela voz para una construcción común. Al leer en vozalta y dar tono, pausa, velocidad, matiz a las pala-bras de un personaje, se genera una nueva lectura,

un nuevo sentido del texto. A la vez, esta lectura, enel caso de una obra de teatro, se encuentra con lostonos, las voces de otros que construyen el perso-naje de una orma dierente. A partir de la lecturade esta obra, pueden tenderse puentes hacia otroslibros de teatro, incluso de la misma autora, AdelaBasch, cuyos textos trabajan un tono de humor yrima dentro de una propuesta de teatro.

Un tema interesante a partir de este cuento es ha-cerse la pregunta: ¿quién hace las reglas? Hay reglasexplícitas que son las leyes y normas, la constitución,etc., y otras implícitas que son los hábitos que se vanconstruyendo en los vínculos entre las personas queviven en una misma sociedad. A veces hay prácticasque se repiten, que operan como normas, pero que

no lo son, y que es bueno revisarlas, para poder vivirmejor en comunidad. Sería enriquecedor poder pre-guntarles a los chicos qué “normas” implícitas ellosdetectan, y cuáles cambiarían y por qué. También ha-blar con ellos del tema de las leyes que van cambian-do a medida que una sociedad cambia y va necesi-

tando distintas cosas. Puede ser interesante pensar juntos que las leyes deberían ser una construccióncolectiva, en nuestro país a partir del parlamento,y también a partir de organizaciones sociales quehacen visibles con su lucha aquellas normas quehabría que cambiar. A veces hay derechos o con-ceptos que por ser obvios no se toman en cuenta enlas leyes. La historia de los artículos 7º, 8º y 11º de laConvención Internacional sobre los Derechos de laInancia es justamente esa. Los artículos hablan deun derecho que parece obvio, el Derecho a la Identi-dad, pero que a partir de la violación de ese derechopor parte del Estado, es que las Abuelas de Plaza deMayo han luchado para que se incorporen. Hoy en díaa esos artículos se los llama los artículos argentinos.14

Este cuento está representado por actores deTeatro x la Identidad, en el DVD.

Leyenda del otoño y el loro, da lugar, obviamente,a contar otras leyendas. Y, más allá de contarlas, ainvestigar los ámbitos en los cuales ueron creadas,y a descubrir la impresionante conuencia entrepaisaje y palabras que ellas llevan. Las leyendas ylos mitos se vinculan al modo en que cada pueblo

lee su entorno y construye, a partir del sentido quele da a esa lectura, un sistema de creencias y deexplicaciones que inuyen en la orma en que seorganiza esa comunidad. Si bien las leyendas másconocidas son las que se dan en ámbitos rurales yen el contexto de las poblaciones originarias, tam-bién hay relatos urbanos que puede ser interesanterastrear.

En esta leyenda en particular, al relato del jovenselk’nam se opone el descreimiento. Es un narradorburlado, a cuya historia se le otorga valor de verdadsólo luego de que la repita muchas veces de ormasdierentes y se eectúe en él una transormación. Es

14. Ver Anexo 2.

un recurso extremo para hacerse notar y confrmar-se en su identidad. El joven sélknam no renuncia asu relato como tampoco lo hicieron las Madres yAbuelas de Plaza de Mayo que continuaron diciendola verdad de su historia, hasta que la sociedad lastransormó en su voz y pasaron de ser las “locas” a

ser las reerentes de los Derechos Humanos.El vuelo del sapo juega con el humor y la exage-

ración y plantea, entre otras cuestiones, la relacióncompleja y abierta de la fcción con la realidad. Talvez este cuento provoque en los lectores comen-tarios sobre los deseos y lo posible, y sobre el pa-pel de los amigos como cómplices en la persecu-ción de nuestros sueños. Es interesante el rol delos amigos del sapo, que lo escuchan de verdad yque, aunque saben que inventa, también saben quelo hace eliz pensar que sí puede volar, que con elsimple relato levanta vuelo. Se puede hablar acercade cómo las palabras crean y cómo, en el caso delsapo, los “cuentos” que cuenta no hacen daño anadie, no tiene la intención de tomar ventaja sobrenadie sino la de entretener, la de soñar y antasear.

Este cuento está leído por su autor en el DVD,acompañado por un breve encuentro entre GustavoRoldán y los chicos.

En esta reedición ampliada de Las ABUELAS nos

cuentan se incorporaron La planta de Bartolo, deLaura Devetach y Un eleante ocupa mucho espa-

cio, de Elsa Bornemann. La selección se basó en la

necesidad de rescatar, entre otros, estos cuentosque ueron prohibidos durante la última dictaduramilitar y de resignifcarlos en el marco de los 30años de democracia.

Su contenido es ejemplo de lo que la democra-cia representa en la vida cotidiana de niñas y niños,

jóvenes y adultos: la libertad en todas sus expre-siones, la posibilidad del disenso, el reconocimientodel otro, la lucha por el ejercicio pleno de los dere-chos y de sus valores: la solidaridad, el compañeris-mo, el respeto por los demás, el cuidado del otro.Estos valores son los que han sostenido la lucha delas Abuelas de Plaza de Mayo por tantos años.

Con la lectura de La planta de Bartolo, los docen-tes podrán abordar con sus alumnos el derecho a la

educación desde la imagen de los cuadernos comosímbolo del acceso a la palabra escrita, a la lectu-ra, a la creatividad. Es interesante reconocer cómola inclusión educativa deriva en situaciones de ale-gría que Laura Devetach remarca cuando habla delos chicos con sus cuadernos: “ellos escribían y

aprendían con muchísimo gusto”. Los niños y niñaspodrán describir, dramatizar o escribir lo que paraellos son espacios diarios de alegría en la escuela.También podrán destacar escenas de egoísmo, deconcentración de poder arbitrario, de alsedad enlos vínculos o de avaricia y encontrar, a partir delintercambio de opiniones, modos de revertirlas.

Un eleante ocupa mucho espacio es una hermosahistoria que apela al valor de lo colectivo, como unaposibilidad de lograr la transormación de la realidad.El zoológico, con sus normas represivas, el desco-nocimiento de las necesidades de cada uno de losanimales, las condiciones de encierro en espacioscríticos, resulta la ejemplifcación de contextos queresultan muy diíciles para la convivencia, la cons-trucción de ciudadanía por parte de niñas y niños.

Son muchas las maneras en que los docentespodrán incluir este cuento en su propuesta pedagó-gica. La distinción de los lenguajes propios de cadaanimal y también de las variadas opiniones sobreel contexto del que todos orman parte puede darlugar al reconocimiento de las múltiples voces quese dan en los diversos ámbitos en que los alum-

nos participan (ej. la amilia, el barrio, la escuela).Esto se puede dar creando escenas teatrales, es-cribiendo diálogos posibles entre distintos persona-

jes, imaginando dierentes situaciones de disenso.La discusión en torno a vías de resolución de losconictos puede ser un buen ejercicio de unciona-miento colectivo en el aula.

La reerencia histórica a los períodos dictatoria-les, donde la palabra estaba prohibida, así como elderecho a reunión, a asociación y al disenso, per-mitirá revalorizar desde la memoria la necesaria vi-talidad de la democracia con la que contamos ennuestro país.

La escucha del otro es también una exigenciadel trabajo áulico en pos de la ormación de los



37

alumnos como sujetos críticos, reexivos y permea-bles a recibir el aporte de los demás para analizarloy tomarlo como una oportunidad de crecimiento.Resulta para los chicos un aprendizaje diícil en elmarco de la superposición de mensajes, la búsque-da individual y una comunicación atravesada por las

tecnologías. Para los maestros, es un desaío impor-tante y este cuento permite abordarlo.

Estos dos cuentos, que orman parte del materialmás reconocido de la LIJ en nuestro país, encontra-rán en cada docente una versión a recrear con susalumnos, teniendo presente las características desu comunidad educativa, sus intereses y la li bertadpara maniestar los sentimientos y opiniones de to-dos de la manera más enriquecedora posible. Unaula, con polionía de voces que se escuchan unasa otras, es el mejor espacio para la mejor escuela.

Como vimos, muchas de estas lecturas puedendar pie a la escritura y a la recopilación de esas pro-ducciones en libros colectivos. Además de las cajasy los cuadernos, podemos proponerles reunir lostextos que escribieron en libros artesanales. Paraello deberán tomar muchas decisiones:cómo van aser las tapas, qué títulos ponerles, qué tipo de ilus-traciones, cómo hacer para que no se “deshojen”,entre otras. Podrán, además, escribir las contrata-pas, inventar un nombre para la editorial y hasta or-ganizar una presentación para el libro.

Estas escrituras siempre tienen su correlato en

la experiencia de lectura que a través de los librosnos muestra un ormato, un punto de partida, unaorma de diagramación, una estética, una ilustraciónque no es siempre la misma para todos.

Las ilustraciones de la colección Las ABUELAS nos

cuentan están hechas por Mónica Pironio. Las líneas,las ormas, los colores elegidos para ilustrar cada unode los cuentos dan cuenta de una interpretación porparte de la ilustradora, una lectura posible que hacedel material. Esas imágenes a su vez generan sensa-ciones, emociones en los lectores y los alienta a con-trastar sus interpretaciones acerca del relato, las ilus-traciones y las relaciones entre ambos.

Por ejemplo, es dierente la prousión de líneascurvas que aparecen en El reglamento es el regla-

mento, que tienen que ver con una situación conu-sa, de “muchas vueltas” y en un ambiente urbano,al tipo de línea presente en Leyenda del otoño y el

loro, que alude a un tipo de trazo de raíz indígena;así como tampoco son iguales los colores de El vue-

lo del sapo, con su despliegue de tonos verdes.

A partir de las recopilaciones y de revisar el ma-terial leído y producido por los chicos, es posibleencarar muchos proyectos que busquen su com-plementación con otros lenguajes artísticos.

Se pueden armar grabaciones de relatos, depoemas seleccionados por todos, donde las vocesde los niños estarán presentes. Los poemas, re-cuerdos, sueños o, por qué no, adivinanzas y co-plas –que seguramente surgirán en cuanto nuestrosalumnos les den voz a sus saberes– pueden guar-darse en cajas que provoquen nuevas lecturas.

No es lo mismo un libro de poemas que alienta ala lectura individual, que una caja con poemas quepueden repartirse y reordenarse de muchas ormasde acuerdo con el momento. Podemos escribir de-seos y guardarlos en una botella o en cajas de óso-ros. Lo interesante de estos soportes dierentes noes sólo que puedan ser originales o bellos, sino quesurjan a partir de las signifcaciones que los chicosvan construyendo durante el trabajo. Es importantepreguntarnos y preguntarles dónde podemos ponerestos textos que escribimos o que encontramos,cómo queremos que se lean, qué nos pasa cuando

los leemos así. Estas y otras son preguntas concre-tas que pueden dar lugar a respuestas precisas oambiguas en las que se vean otras lecturas, en lasque se vuelvan a construir sentidos, a través de lascuales se arma una producción en la que los chicospueden volver a leer su proceso de construcción.

Carpetas, casetes, cajas, transormadas en adivi-narios, cancioneros, poemarios. Lo interesante es quelos chicos puedan reencontrarse con sus palabras yvolver a multiplicar sus sentidos, porque las tienendisponibles para seguir develando sus secretos.

Cuando hablamos acerca de libros o armamoslibros con nuestros alumnos, es interesante que po-damos corrernos de la idea de la interpretación úni-ca, de las rases clarísimas o de la estética que se

basa sólo en la letra pareja y los bordes recortadosen líneas prolijísimas. Cambiemos ese envase apa-rentemente perecto, para acercar a los chicos a supropia producción, jerarquizarla a partir de la impor-tancia de sus propias palabras. Es interesante queconcibamos una estética del producto hecho por

los niños, una estética de signifcación, confanza yapropiación de las palabras como modo de decir enel mundo y al mundo; es una estética ligada a quela producción de textos por parte de los chicos notermina en el texto, sino que también involucra unaorma propia de presentarlo que cada niño puedehacer, puede experimentar, crear, “poner las manosen la masa”.

Para que cada uno pueda tener protagonismoen la historia que ellos mismos escriben alrededorde sus textos.

COFRE DE LECTURAS

“mi abuela era un Árbolcuya memoria se agiTabacon el vienTo.en las Tardes me encanTabacolumpiarme en sus braZosy ver las cosas desdela increíble alTura desu infancia”.

Alberto Forcada, Columpios 15

La imagen del core, del arcón de recuerdos conobjetos signifcativos de la cultura, de la historia denuestra comunidad, de nuestra amilia es altamenteatractiva. Tanto más cuando pensamos en un ancia-no conocedor de historias y cuando pensamos queese anciano es alguien amado que realmente guar-da y orece su memoria, reinventando y revelandomás sentidos en cada relato.

Por supuesto es diícil encontrar arcones, baú-

les, valijas de objetos concretos signifcativos. Ya noes una práctica amiliar escuchar las historias; nosiempre hay tiempo y no siempre hay un mayor quepueda transmitirlas. Hay objetos que se pierden enmudanzas, que se resignan rente a la necesidad devivir en espacios más pequeños.

Pero hay otras cosas: otos, videos, objetos queresisten los cambios y undamentalmente, comuni-dades y amilias con palabras, recuerdos, cancio-nes, historias, anécdotas; esperando volverse visi-bles a través del relato, esperando cobrar sentidopara otras personas y ormar parte de una nuevahistoria o de seguir armando la historia.

15. Alberto Forcada y Juan Gedovius (ilustr.). Columpios. México, Fondo de Cultura

Económica, 2005.



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Hay chicos y chicas, hay docentes y está la posi-bilidad de que la escuela se transorme por algunosmomentos en el lugar donde se puedan sacar a laluz algunos de estos relatos.

Es poco probable que tengamos un core real yconcreto. Pero puede armarse en cuadernos, cajas,

carpetas, libros, rincones y, más allá de lo concreto, entiempo para conversar. En realidad ese es el core: eltiempo para contar las historias; para encontrar en elmismo acto del habla, las palabras que develan nues-tra identidad y nos permiten seguir creciendo.

Los libros pueden ser los cores que se abren paraque puedan salir las sensaciones y palabras que pro-vocan las historias en quienes las leen o escuchan.

Un relato puede ser la llave con la que se abra latextoteca de cada uno. Pero abrir el core de cadauno no es ácil. Es un riesgo y puede ser doloroso.Seguramente va a haber momentos emocionantesy que convocarán a abrir otros cores. Seguramen-te va a ser una experiencia conmocionante, de lasque dejan huella, de las que está bien que pasen.

Con esta colección, una parte de nuestra histo-ria, de la mano de las Abuelas de Plaza de Mayo,puede tener un lugar en la escuela, en el aula. Esuna historia dura que se hace necesario conocerdesde sus distintas versiones, con dierentes pala-bras hasta llegar a entenderla proundamente.

Es una historia de lucha a través de las palabrasque, durante treinta y cinco años, tuvo algunas res-

puestas y generó proundos cambios.Pero el relato sigue y es de todos. Y la escuela y

nosotros, los maestros, podemos tener un lugar im-portante para que cada uno de los chicos encuen-tre su propio relato y se haga dueño de su historiapersonal y colectiva a través del ejercicio cotidianoy libre de sus palabras. Sin murmullos, sin secretos,sin mentiras; con la libertad de ormular en voz altalas preguntas importantes para cada uno y con elderecho a obtener las respuestas.

Es importante saber, entender, hablar, preguntary contar para que los sucesos terribles de nuestrahistoria, como los acontecidos durante la últimadictadura militar, siempre se recuerden y nunca,nunca se repitan.



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ANEXO 1.

LA CONADI

› ¿qu es la CONADI?

La CONADI es la Comisión Nacional por el Dere-cho a la Identidad. Sus objetivos son la búsqueda ylocalización de las niñas y los niños desaparecidosdurante la última dictadura militar en la Argentina y,simultáneamente, el velar por el cumplimiento delos artículos 7º, 8º y 11º de la Convención Interna-cional sobre los Derechos de la Inancia. El Senadoy la Cámara de Diputados de la Nación Argentina,reunidos en Congreso, sancionaron con uerza deley esta Convención el 20 de octubre de 1990 (leyN° 23.849) y ue incorporada a la Constitución en lareorma de 1994.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› ¿qu atiende la CONADI?Recibe tanto requerimientos y denuncias de

Abuelas de Plaza de Mayo, como casos que se pre-sentan directamente. Concurren jóvenes de maneraespontánea, solicitando su intervención al sospe-char ser hijos de desaparecidos. Atiende también

los nuevos casos de “Desaparecidas embaraza-das”.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› ¿De uin depende la CONADI?Depende directamente de la Secretaría de De-

rechos Humanos del Ministerio de Justicia y Dere-chos Humanos, y su presidenta es la misma subse-cretaria.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO 2.

CONVENCIÓNINTERNACIONALSOBRE LOS DERECHOSDE LA INFANCIA

› Artículo 7°

1.El niño será inscripto inmediatamente despuésde su nacimiento y tendrá derecho desde que nacea un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en lamedida de lo posible, a conocer a sus padres y aser cuidado por ellos.

2. Los Estados Partes velarán por la aplicación deestos derechos de conormidad con su legislaciónnacional y las obligaciones que hayan contraído envirtud de los instrumentos internacionales pertinen-tes en esta esera, sobre todo cuando el niño resul-tara de otro modo apátrida.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› Artículo 8°1.Los Estados Partes se comprometen a respetar

el derecho del niño a preservar su identidad, incluidosla nacionalidad, el nombre y las relaciones amiliaresde conormidad con la ley sin injerencias ilícitas.

2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de al-gunos de los elementos de su identidad o de todosellos, los Estados Partes deberán prestar la asisten-cia y protección apropiadas con miras a restablecerrápidamente su identidad.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› ¿Cómo se organiza la CONADI?

En tres áreas, principalmente.

•INVESTIGACIÓN: es la encargada de realizar las en-trevistas, gestionar documentación necesaria paratomar conocimiento de cada hecho denunciado, asícomo de la apertura del legajo correspondiente.

• JURÍDICA: analiza cada caso en particular y ase-sora en los casos de adopciones ilegales y fliaciónadulterada. Realiza dictámenes jurídicos sobre eltema. Asesora a proesionales y uncionarios querequieren antecedentes sobre el tema.

• GENÉTICA: todos los casos denunciados se re-suelven a través de los análisis inmunogenéticos,que permiten incluir o excluir con certeza al jovenen relación a determinada amilia biológica. Losanálisis se realizan en el Banco Nacional de DatosGenéticos, que unciona en el Hospital Durand.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› Artículo 11°

1. Los Estados Partes adoptarán medidas para lu-char contra los traslados ilícitos de niños al extranje-ro y la retención ilícita de niños en el extranjero.

2. Para este fn, los Estados Partes promoverán laconcentración de acuerdos bilaterales o multilate-rales o la adhesión a acuerdos existentes.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



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ENLACES Y DIRECCIONESDE ORGANISMOS DEDERECHOS HUMANOS

.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› ABUELAS DE PLAZA DE MAYOwww.abuelas.org.ar

Virrey Cevallos 592, p.b., CABA(011) 4384-0983

[email protected] [email protected]

[email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› CONADIComisión Nacional por el Derecho a la IdentidadSecretaría de Derechos HumanosMinisterio de Justicia y Derechos Humanoswww.conadi.jus.gov.ar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› MADRES DE PLAZA DE MAYOLÍNEA FUNDADORAwww.madresundadoras.org.ar

Piedras 153, 1° piso A, CABA(011) [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

› RED H.I.J.O.S.www.hijos.org.ar

Delegación Capital: Riobamba 34, CABAwww.hijos-capital.org.ar

(011) [email protected]

Delegación Córdoba: Santa Fe 11(0351) [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› ASAMBLEA PERMANENTEPOR LOS DERECHOS HUMANOSwww.apdh-argentina.org.ar

Sede Central: Av. Callao 569, ondo 1°, 3º cuerpo, CABA

(011) 4373-0397

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› APDH LA PLATAwww.apdhlaplata.org.ar

(0221) 482-4872 / 483-7860

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› RAÍZ NATALHijos por el Derecho a la Identidad Biológicawww.raiznatal.com.ar

(011) 4659-8512 / [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› CASACIDNComité Argentino de Seguimiento y

Aplicación de la Convención Internacionalsobre los Derechos del Niñowww.casacidn.org.ar

Libertad 1282, 1° piso, CABA(011) [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› CELSCENTRO DE ESTUDIOS LEGALES Y SOCIALESwww.cels.org.ar

Piedras 547, 1° piso, CABA


[Cuenta con Centro de Documentación]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› FAMILIARES DE DETENIDOS-DESAPARECIDOSPOR RAZONES POLÍTICASwww.desaparecidos.org

Riobamba 34, CABA(011) [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› MEDHMOVIMIENTO ECUMÉNICOPOR LOS DERECHOS HUMANOSwww.medh.org.ar

Moreno 1785, 1° piso, CABA(011) [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› SERPAJ ARGENTINAFUNDACIÓN SERVICIO PAZ Y JUSTICIAwww.serpaj.org

Piedras 730, CABA


[Cuenta con Centro de Documentación]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .› SECRETARÍA DE DD. HH. DEL MINISTERIODE JUSTICIA Y DERECHOS HUMANOSwww.derhuman.jus.gov.ar

25 de Mayo 544, CABA(011) 5167-6500 int. [email protected]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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