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Cuadernillo Normas y sugerencias para la escritura académica. Elaboración de un colectivo docente en el marco del PTI 2015

Andrea Ayala, Miguel Aldave, Carolina Elwart, Lucia

Molinero, José Luis Morales, Silvana Yomaha

San Rafael 2017 IES 9-011 del Atuel

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S "DEL ATUEL" Nº 9-011

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ÍNDICE

APARTADO I 3

1. Acerca de las producciones orales y escritas en el nivel superior 3

APARTADO II 4

2.1 Los procesos cognitivos activos en la lectura escritura y oralidad 5

2.2 De textos y discursos, oraciones y enunciados 5

2.3 Análisis de microestructuras: dos enfoques 7

2.3.1 Estrategias de comprensión de microestructuras 8

A. Momento de la LECTURA ANALÍTICA. 9

B. Los procedimientos de cohesión 9

b.1 Procedimientos léxicos 10

b.2 Procedimientos gramaticales 11

b.2.1 La conexión 11

b.2.2 Marcadores 11

b.2.3 Conectores 12

C. Representar la información 13

APARTADO III 16

3.1 Los textos expositivos- explicativos 16

3.1.1 Contexto de la explicación 16

A. Estrategias Explicativas Prototípicas 16

B. Modos De Organización De La Explicación 17

C. Estructura De Secuencia 18

c.1 Marcadores Textuales 18

c.2 Estructura De Descripción 18

c.3 Estructura De Comparación-Contraste 18

c.4 Estructura De Causa-Efecto 19

c.5 Estructura De Problema-Solución 19

3.2 Los textos argumentativos 19

A. Contexto De La Argumentación 20

B. Superestructura Argumentativa 20


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C. Estrategias Argumentativas Prototípicas 21

APARTADO IV 23

4.1 Sugerencias del uso de la escritura académica en el Nivel Superior 23

A. Formación Docente 23

B. Tecnicaturas 23

b.1 Tecnicatura en Turismo 23

b.2 Tecnicatura en Obras Viales: 23

4.2 Definiciones breves de géneros discursivos citados 23

A. Abstract 24

B. La Monografía 24

C. Artículo de Investigación o Paper 24

D. El Ensayo 24

E. El Informe de Investigación 24

APARTADO V 26


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APARTADO I

1. Acerca de las producciones orales y escritas en el nivel superior

Los estudios superiores en Argentina basan su modelo de desarrollo en buena parte en la lectura y en la escritura, como los niveles previos de la educación formal (adquirida). Si bien dichos procesos constituyen demandas permanentes de la vida profesional de quienes asumen el compromiso de estudiar en el nivel superior, leer no es sólo un modo de aprender; escribir tampoco debe reducirse a un modo de demostrar lo ya aprendido. Ambas prácticas pueden constituir modos de enseñar y de aprender y, para ello, deben ser pensadas desde esa lógica y plantear estrategias en dicho sentido. De este modo, una y otra constituyen vías de desarrollo intelectual y de integración social; escribir constituye un proceso de aprendizaje, una vía particular de construir conocimiento, una estrategia cognitiva singular. Escribir implica, además, el contacto del sujeto con las convenciones comunicativas de su contexto social, histórico, político, cultural y económico.

Ante esta propuesta, la lectura y la escritura en los estudios superiores deben ser abordadas principalmente no sólo por su especificidad – esto es los textos y los objetivos con los que se lee y escribe con los objetivos pedagógicos del nivel que forma a futuros formadores – sino por las demandas registradas de los mismos estudiantes y de los docentes. La propuesta pedagógica debe atender entonces a los diversos discursos que circulan en las instituciones del nivel superior. Por un lado, al discurso didáctico de carácter dominantemente explicativo, que transmite saberes que se deben enseñar y aprender en la educación superior; por el otro, a los discursos de evidente carácter argumentativo que no son específicos de las instituciones educativas pero que las mismas abordan como objeto de estudio. Se torna preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación superior por cuanto aprender los contenidos de cada unidad curricular consiste en una doble tarea: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y a la vez, de sus prácticas discursivas características, su terminología y lógicas de producción de sentidos; por otro lado, con el propósito de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez; y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento (Carlino, 2013: 25).

“La exposición del docente tiene funciones específicas de gran valor potencial: proveer información actualizada sobre investigación y teorías recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en la bibliografía, señalar contradicciones y problemas implícitos, adaptar explicaciones a los estudiantes y transmitirles entusiasmo. [Sin embargo,] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones y también para incrementar su retención, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado.” (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 20-21, en Carlino, 2013: 9).

Alfabetizar académicamente, según Carlino (2013) implica que cada una de las unidades de desarrollo curricular se disponga a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que es de su


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competencia para que de verdad puedan ingresar a ese universo del saber los estudiantes procedentes de otras culturas.


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APARTADO II

2.1 Los procesos cognitivos activos en la lectura escritura y oralidad

Antes de emprender el desafío de “comprender” el nivel microestructural, primero daremos sentido a algunos términos para que, en un segundo momento, podamos establecer las relaciones y determinemos, así, su importancia en el proceso cognitivo ligado a la lectura.

Ahora bien, en este documento nos preguntamos: ¿qué entendemos por proceso cognitivo? Siguiendo a Manuel Rivas Navarro (2010), podemos denominar a los procesos cognitivos como:

“Los procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen funciones muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.” (2010:39).

Y cuando hablamos de procesos cognitivos necesariamente debemos tener en cuenta las funciones cognitivas, ya que sin ellas el procesamiento de la información no podría ser posible. Por lo tanto, cuando hablamos de funciones cognitivas nos referimos fundamentalmente al paradigma cognitivo. La palabra cognición, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es una vieja palabra española de origen latino (cognitivo>conocimiento, acción de conocer) que denota el proceso por el que las personas adquieren conocimientos. El antes más frecuente adjetivo cognoscitivo ha sido desplazado por cognitivo, que se re-introduce a través del inglés (cognitive). (Rivas Navarro, 2007: 66).

La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y explicación de los procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y los resultados de las mismas; la cognición y relación con la conducta (Rivas Navarro, 2007: 70).

Siguiendo con lo que nos expresa Rivas Navarro (2010: 50), la cognición entraña procesos de adquisición, transformación, organización, retención, recuperación y uso de la información. Activamente, el sujeto extrae información del entorno, que procesa y usa en la adquisición de nuevos conocimientos y en la acción. La psicología cognitiva constituye, pues, una teoría general acerca de la forma en que se procesa la información, se adquiere el conocimiento y se lo utiliza. Un proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se transforma en otra.

De lo antes postulado, se desprende que leer es un proceso cognitivo que “(…) implica la interacción de un sujeto con un texto (…), con el objeto de interpretarlo, elaborando una representación mental de su significación.” (Gómez de Erice y Zalba de Aguirre, 2003: 10).

2.2 De textos y discursos, oraciones y enunciados


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En un sentido acotado a la finalidad pedagógico-didáctica del presente documento, se entiende por texto a una estructura de palabras cohesionadas con coherencia. Desglosemos este intento de definición en sus términos más significativos:

• Estructura: conjunto de elementos cuyas funciones se interrelacionan con la finalidad de darse equilibrio o armonía a sí mismos, de tal manera que si uno de esos elementos no existiera o fuera disfuncional la estructura misma, su unidad e integración, se quebraría o desaparecería. Pensemos en un edificio: hay elementos que no pueden faltar porque de la función que cumplen depende que se mantenga en pie, por ejemplo columnas, vigas y techo (por nombrar alguno de los principales). Ahora supongamos que el techo tiene filtraciones (disfunción), el agua filtra a la columna hasta hacer estallar sus componentes internos ocasionando una debilidad tal que le impide sostener el peso de la viga; estamos ante el quiebre de la estructura edilicia. La integración de las partes (cohesión) dejó de tener sentido para el todo (coherencia). En caso de un texto lingüístico los elementos funcionales son las palabras y sus relaciones cohesivas en oraciones y párrafos.

• Cohesión: es aquella cualidad del texto que consiste en garantizar la integración entre las diferentes partes de una estructura. A nivel de una “estructura textual” se logra utilizando diversos procedimientos que establecen un orden a la relación de palabras, oraciones o párrafos según funciones sintácticas establecidas por el sistema de la lengua (idioma). Por ejemplo:

Por escrito una gallina– Julio Cortázar

Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo estamos hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvió a. Cresta nos cayó en la paf, y mutación golpe entramos de. Rápidamente la multiplicar prendiendo de tabla estamos, dotadas muy literatura para la somos de historia, química menos un poco, desastre ahora hasta deportes, no importa, pero: de será gallinas cosmos el, carajo qué…

Escrito por una gallina – Julio Cortázar

Lo que pasa con nosotras es exaltante. Rápidamente del mundo estamos posesionadas ¡hurra!. Era un inofensivo cohete aparentemente lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos. Por razones desconocidas se desvió de órbita, probablemente algo invisible al rozar la devolvió a tierra. Entramos de golpe y nos cayó en la cresta ¡paf! mutación. Rápidamente estamos aprendiendo la tabla de multiplicar, somos muy dotadas para la historia de la literatura, química un poco, deportes menos, pero no importa hasta ahora ¡desastre! el cosmos será de gallinas

¡qué carajo!....

• Coherencia: relación lógica entre las partes o elementos de una estructura, de modo que no se produce contradicción ni oposición de sentido entre ellas. A nivel de una “estructura


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textual” se logra cuidando las relaciones lógicas entre palabras, oraciones o párrafos respetando el “significado” más convencionalmente utilizado (nivel semántico). Por ejemplo:

Era un inofensivo “zapato” aparentemente lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos.

Era un inofensivo “cohete” aparentemente lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos.

Una vez desglosado el concepto de texto entendido como estructura es momento de identificar sus componentes estructurantes: micro, macro y superestructuras.

2.3 Análisis de microestructuras: dos enfoques

Antes de abordar el análisis de las microestructuras de un texto, es el momento indicado para hacer un paréntesis. Previamente definimos estructura y dejamos entrelíneas la propuesta de abordar el texto, estructura de palabras, como proceso cognitivo. Es oportuno aquí definir proceso

textual, o más conocido como DISCURSO. Reconocemos un proceso como la dinámica que adquieren los elementos de una estructura en situaciones concretas. Esto implica que toda estructura debe respetar un sistema (conjunto de normas, leyes o reglas que rijan o gobiernen el funcionamiento de la estructura, frente al dinamismo otorgado por un proceso). El sistema tiene por finalidad custodiar cualquier innovación que los elementos constituyentes generen en las funciones que les asignó la estructura y no termine siendo, esta innovación, una disfunción causante del desequilibrio o quiebre de la misma; en caso de la comprensión lectora: “interpretaciones aberrantes” (Eco, 1987).

La menor de las microestructuras textuales es la oración, reconocida así como palabras (sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, adverbios, pronombres, preposiciones, conjunciones, entre otras) cohesionadas en estructuras que las contienen (bimembres-unimembres, simples-complejas) cumpliendo determinadas funciones (sujeto, predicado, modificadores verbales, circunstanciales). Desde la postura epistémica tomada en este documento, el análisis sintáctico no contribuye a la comprensión lectora cuya finalidad es la representación cognitiva del contenido en sentido pragmático. Aquí nos interesa que el estudiante se posicione en una instancia de reconocimiento de dos sentidos, el de producción y el de circulación del texto. Estamos hablando del discurso: el texto interpretado desde su contexto.

Desde la perspectiva sintáctico-textual, el sentido semántico queda atado al significado más convencional, camino que nos llevaría a interpretar que el texto anterior de Cortázar es un sin-sentido. Pero utilizado en este documento tiene una finalidad pedagógica-didáctica (nivel pragmático), ya que no interesa aquí la concordancia de número y género entre sustantivo y adjetivo, sino que nos interesa que el lector comprenda conceptos tales como estructura, coherencia y cohesión. El foco de la atención está puesto no tanto en la superficie formal de lo escrito entre una mayúscula inicial y un punto final, sino en el espacio sonoro o gráfico en el que se despliega una oración.


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Este documento desea centrar el interés en la propuesta hecha por el sentido de las palabras (y no en su significado más convencional), relacionando a las mismas con el contenido de la oración y las relaciones intra e interpárrafos que van desarrollando ideas, propuestas, proposiciones. Esta instancia interpretativa se relaciona con lo que se conoce en teoría de la enunciación como enunciado: acto de la enunciación (por ejemplo, una oración puede proponer afirmaciones, declaraciones, promesas, interrogantes, dudas, deseos, órdenes, ruegos, consejos, exclamaciones, argumentos, explicaciones, entre otros). El interés aquí está en la enunciación, entendida como el momento en el que el escritor del texto lo produce y lo transmite. Es decir, representa pragmática pura, donde la instancia de producción está cargada de intencionalidades muy concretas que dependen de situaciones personales condicionadas por el contexto sociocultural vivido por quien escribe. El texto devino en discurso y la oración en enunciado. Por ejemplo, la oración “feliz cumple” se construye como enunciados (proposiciones) diferentes según la instancia de producción sea una fiesta de cumpleaños o la terapia intensiva de un hospital.

Es interesante advertir que la lectura implica otra instancia: la de recepción, idealmente transformada en reconocimiento. Desglosemos: el lector y sus intereses dan sentido a lo leído en el marco de sus competencias cognitivas (lingüísticas derivadas de su conocimiento sintáctico-lingüístico; paralingüísticas relacionadas con sus capacidades semántico-lingüísticas y temáticas asociadas a sus conocimientos previos ideológicos y culturales), y sus condiciones (materiales, espacio-temporales, de acceso al conocimiento, entre otras) que lo determinan a otorgar unos sentidos y no otros. Para que la instancia de lectura no quede en la mera recepción y se corra el riesgo de someterse a lo que Eco (1993) llama “interpretaciones aberrantes”, Verón (1999) propone un “contrato enunciativo”, es decir una suerte de acuerdo de sentidos, entre el escritor y lector, otorgados al texto a modo de “contrato de lectura”. Este contrato hace al reconocimiento del sentido, asociado al descubrimiento de las intencionalidades y condicionales de producción. Dicha situación se complejiza en la lectura académica porque quien lee tiene un contrato implícito con un tercero interviniente en el proceso de lectura: el docente. Leer evitando “interpretaciones aberrantes” en el ámbito académico requiere reconocer el sentido dado por el autor del texto, las intencionalidades con las que el docente hace circular ese texto y las competencias-condiciones con las que el alumno cuenta para generar este complejo proceso.

Ejemplifiquemos todo este proceso:

• Oración: “Rápidamente estamos aprendiendo la tabla de multiplicar, somos muy dotadas para la historia de la literatura, química un poco, deportes menos, pero no importa hasta ahora”

• Enunciado (según la intencionalidad de Cortázar en la instancia de producción): jugar con las propiedades cohesivas de la lengua y la ficción de un mundo gallinesco.

• Enunciado (según la intencionalidad de los autores de este documento): este texto que pretende sea leído (contrato) como un discurso pedagógico didáctico que otorgue el sentido de ejemplificación a determinadas capacidades aprendidas por un grupo de gallinas. Intencionalidad de Cortázar.

2.3.1 Estrategias de comprensión de microestructuras


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A. Momento de la LECTURA ANALÍTICA.

En el inicio de este apartado al definir leer como proceso cognitivo establecimos una estrecha relación entre la interpretación de un texto con la representación mental de su significación. Es importante saber que la comprensión requiere del sujeto, cuya intencionalidad es el uso de ese texto para estudiar, transferir esa primera representación mental a una segunda representación externa de aquello que le resultó significativo en esa lectura. Esa representación puede ser verbal oral o escrita, gráfico-espacial, icónica, plástica, entre otras tantas libradas a la creatividad del lector.

La actividad del lector consiste entonces, en construir un discurso a partir de los elementos instruccionales, aportados por la materialidad de un texto-manifestación. El lector deconstruye la materialidad textual para encontrar las HUELLAS, los indicios, que le permitan construir el discurso, tarea que puede recomenzar con cada nueva lectura del texto: “Un discurso no es, pues, una realidad evidente, un objeto concreto ofrecido a la intuición, sino el resultado de una construcción” (Maigueneau, 1980: 21).

Lo antedicho nos permite proponer operadores cognitivos para establecer: primero, estrategias de representación mental y; segundo, estrategias de representación verbal-oral y gráfico-espacial.

Veamos pues, en primera instancia operaciones mentales que permiten representar mentalmente el sentido de palabras, oraciones o párrafos. Ellas son: la decodificación, la inferencia y la memorización.

• Decodificar: es deducir el significado más convencional de una palabra y adaptar una de sus acepciones al uso que se le da en el texto.

• Inferir: se trata de relacionar conocimientos previos, adquiridos en experiencias de lectura activados por intertextualidad, ligados a la nueva información aportada por el contenido de oraciones y párrafos desplegados en el texto gracias a una progresión temática.

• Memorización: en este documento ligada a la capacidad de realizar relaciones intratextuales (memoria a corto plazo) para poder encontrar el sentido de una palabra por cotexto o entender la progresión temática entre microestructuras, y a la capacidad de inferir por intertextualidad o entender la progresión temática llegando a construir el sentido otorgado por superestructuras (macroestructuras).

La inferencia de sentidos a nivel microestructural apela a la memoria de corto plazo y se relaciona con mecanismos de cohesión.

B. Los procedimientos de cohesión


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La cohesión se da en el interior del texto y es identificable a partir de elementos visibles y materiales. Estos elementos son los enlaces que requiere un texto, sea en el plano léxico o gramatical, para constituirse como unidad de significación.

B.1 Procedimientos léxicos

La referencia puede mantenerse a través de diversos mecanismos: la repetición exacta o parcial de un mismo término o la sustitución por otros términos.

• Repetición

Ejemplo: “Si el libro es un objeto terminado por su autor que puede ser ligeramente actualizado en sucesivas ediciones, el unbook (unbook.com) es un libro de contenido abierto” (Carlos Guyot, “Unbook el libro inconcluso”).

• Sustitución por sinónimos o cuasi-sinónimos

Ejemplo: “La obra de arte ha sido siempre fundamentalmente susceptible de reproducción. Lo que los hombres habían hecho, podía ser imitado por los hombres. Los alumnos han hecho copias como ejercicio artístico, los maestros las hacen para difundir las obras…” (Walter Bejamin. “La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica” [1936], en Discursos interrumpidos I).

• Sustitución por hiperónimos e hipónimos1

Ejemplo: “Pronto volverá a la pantalla con nueva temporada centrada en los excluidos: ancianos, adolescentes que no encuentran una inserción social, los inmigrantes y refugiados” (Ricardo Marín, “Así en la vida…” ).

• Sustitución por palabras generales que pueden usarse en vez de otras prácticas más precisas: “cosas”, “gente”, “temas”, “ideas”, lugar”, “hacer”, “cuestiones”.

Ejemplo: “(…) hacíamos For Fai Deportivo y For Fai Político. Después hicimos juntos otro programa, Kermex, que él escribía. Somos muy amigos. Nos juntamos siempre a pergeñar cosas” (Mex Urtizberea, “Dos argentinos genuinos”).

1 Los hiperónimos son palabras que designan un conjunto o clase; los hipónimos son palabras que designan una subclase:

“escultor” o “músico” son hipónimos de “artista”.


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• Sustitución por metáfora o metonimia

Ejemplo: “Hacen todo con dos pesos, con un alambre y un palo, y salen las cosas bárbaras” (Mex Urtizberea, “Dos argentinos genuinos”).

• Otros procedimientos que contribuyen a la cohesión se basan en las relaciones por campos semánticos que se establecen entre los lexemas, por relaciones entre las palabras por su significado.

Ejemplo: “Algo que suele ser denominado como “Revolución Digital” protagonizada por la rápida expansión, evolución y disposición de contenidos en la red internet, el aumento exponencial de la capacidad de procesamiento de los ordenadores y la integración de múltiples dispositivos electrónicos y servicios” (Jesús Robledano Arillo, “Reflexiones acerca de la digitalización…”).

B.2 Procedimientos gramaticales

Un elemento del texto puede remitir a otro que ya ha sido mencionado, el procedimiento recibe entonces el nombre de anáfora.

Ejemplo: “Es muy difícil que un libreto funcione si el que lo concibió no conoce a fondo el ambiente en el que se mueven los personajes” (Ricardo Marín, “Así en la vida…”).

Cuando un elemento anuncia lo que se va a explicitar luego se denomina catáfora.

Ejemplo: “Ahí está lo genuino: no hacen que se ríen, se ríen de verdad” (Mex Urtizberea, “Dos artistas argentinos”).

B.2.1 La conexión

La conexión entre oraciones y proposiciones puede estar implícita o explicitarse a través de conectores o marcadores que colaboran con el lector para orientarlo en la interpretación del texto. Estas marcas lingüísticas se distinguen por su función dentro del texto: los conectores (por ejemplo: porque, luego, en efecto, etc.) establecen relaciones lógicos-semánticas, y los marcadores (por ejemplo: en primer lugar, en conclusión, además, etc.) contribuyen a la explicitación de la organización del texto.

B.2.2 Marcadores


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Tabla 1 - Tipología de marcadores

b.2.3 Conectores

• Aditivos Suman o agregan elementos Y además, incluso, igualmente, asimismo,

• Que contribuyen a la organización del discurso:

Indicadores: Para empezar, primero de todo, antes que nada…

Distribuidores: Por un lado, por otro, por una parte, por otra, estos, aquellos

Ordenadores: Primero, en primer lugar, en segundo lugar…

Aditivos: Además, igualmente, asimismo…

Espacio- temporales:

Antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante…

Conclusivos En conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas…

Finalizadores En fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva…

• Que introducen operaciones discursivas

De expresión del punto de vista: En mi opinión, a mi juicio, a nuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer…

De manifestación de certeza: Es evidente que, es indudable, es incuestionable, de hecho, en realidad, está claro que…

De confirmación: En efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente…

De tematización:

Respecto de, a propósito de, por lo que respecta a, en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne a, en/por lo que se refiere a…

De reformulación, explicación o aclaración:

Esto es, es decir, en otras palabras, o sea, a saber…

De ejemplificación: Por ejemplo, a saber, así…


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con una misma orientación informativa

también, tal como, del mismo modo, ni tampoco…

• Contrastivos

Introducen un cambio en la orientación argumentativa con respecto al segmento anterior.

Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar, en vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente…

• Causativos Introducen la relación causal entre segmentos textuales.

A causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a…

• Consecutivos Introducen la consecuencia

De ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces…

• Condicionales Introducen la causa hipotética.

Si, con tal que, cuando, en el caso de que, según, al menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando, solo que, con que…

• Finales Introducen la meta o propósito perseguido.

Para que, a fin de que, con el propósito de, con el objeto de, de tal modo que…

• Temporales Introducen relaciones temporales

Cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida…

• Espaciales Introducen relaciones espaciales

Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima…

Tabla 2 - Tipología de conectores (tomado de Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999: 246-248).

Anteriormente dijimos que esbozaríamos estrategias de representación mental. Es el turno ahora de proponer estrategias de representación verbal-oral y gráfico-espacial.

C. Representar la información

Si realmente hemos interpretado el contenido de un texto, también lo podemos representar. Esta representación puede adoptar diferentes formas: un resumen, una síntesis, un mapa conceptual, un diagrama, un cuadro.

Ahora bien, cuando se elige un modo de representación, se debe tener en cuenta que la misma es adecuada a un tipo de organización de la información. El plan organizativo de cada texto impone un modo de elaboración la representación textual. Por ejemplo, un sinóptico es muy adecuado para


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representar una clasificación, pero no para un secuenciamiento cronológico. En este último caso, es mejor volcar la información en un eje cronológico.

También es factible realizar representaciones parciales del texto a medida que se van comprendiendo las relaciones estructurantes del contenido. Esquematizar la información siempre nos ayuda a entender mejor el texto y nos facilita el proceso de jerarquización del contenido.

• Lectura anticipatoria: explorar el texto, observando elementos paratextuales y, a partir de conocimientos previos, formular presupuestos acerca del autor, destinatario y contexto de producción-circulación. A partir de preguntas hechas a propósito de elementos paratextuales y respuestas dadas desde conocimientos previos, inferir intencionalidades de la lectura ¿para qué se escribió el texto (producción), para qué leerlo en este momento, esta materia (circulación)?

• Lectura Global: leer el texto completo sin visualizaciones regresivas ni marcaciones de lectura, con la intencionalidad de inferir la superestructura (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.) que organiza las ideas-proposiciones y poder anticipar tema y tópico.

• Lectura Analítica: leer párrafo por párrafos con visualizaciones regresivas y marcaciones de lectura para identificar:

i. Significado o sentido de palabras desconocidas,

ii. Términos que articulan la proposición de cada párrafo,

iii. Progresión temática organizada en secuencias de párrafos mediante procedimientos discursivos asociados a procesos cognitivos concretos (por ejemplo: descripción, explicación, seriación o secuencia, organización de causa – consecuencia, problema – solución, comparación, definición, clasificación, ejemplificación, paráfrasis o reformulación, analogía).

• Lectura Representacional: releer el texto a partir de las marcaciones de lectura y presentar la información desarrollada en forma visual, teniendo como criterio la jerarquización de las ideas expuestas, identificando la información central de la periférica y la superestructura que les da lógica. Proponemos dos instancias:

• Esquematizar secuencias textuales identificadas en la lectura analítica a partir de: resumen, síntesis, diagramas, organizadores o esquemas gráficos, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, etc.

• Articular los anteriores esquemas a la estructura de un comentario radial.

• Metacognición: producción escrita u oral de lo esquematizado. Aquí el proceso se invierte: ante la consigna, el estudiante primero representa en forma visual una progresión temática, realiza un borrador escrito en párrafos identificando secuencias textuales centrales o


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periféricas, redacta o locuta lo planificado respetando una superestructura y adecuándose a la situación comunicativa que contextualiza su accionar.

Procesos Cognitivos Estrategias de Activación Conceptos Teóricos


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APARTADO III

3.1 Los textos expositivos - explicativos

La explicación parte de un supuesto previo: la existencia de información. Cuando un hablante demanda información requiere que la base de ésta sea un conocimiento de la realidad y que sea confiable, tanto para resolver cuestiones de la vida cotidiana como para indagar sobre cuestiones relativas al conocimiento organizado del mundo natural y social. La explicación es pues, el tipo discursivo fundamental para la transmisión y construcción del conocimiento.

Llamamos expositivos-explicativos a los textos cuya principal finalidad es transmitir información. La exposición es la forma de discurso idónea para comunicar los conocimientos. Tanto los tratados científicos como los libros didácticos son textos expositivos.

3.1.1 Contexto de la explicación

El contexto de la explicación supone la construcción de dos agentes: un enunciador experto, poseedor de un determinado saber, y un enunciatario que está en disposición de interpretarlo. Este saber es el objeto a partir del cual se construye la explicación, por lo tanto el lenguaje es referencial. Esta referencialidad del lenguaje se asocia normalmente a la neutralidad, la verdad y la objetividad, pues no es función de la exposición influir en el comportamiento del enunciatario, sino modificar su estado epistémico, logrando que una información que ha sido inaccesible o dificultosa se convierta en un bocado digerible.

A. Estrategias Explicativas Prototípicas

La definición delimita el problema sobre la base del conocimiento existente, adjudicando unos atributos al tema/objeto en términos de la pertenencia a una clase y de la especificación de rasgos característicos. Las expresiones verbales más utilizadas son del tipo: se llama, se refiere a, se define como, y está constituido por, contiene, comprende… Muchas veces el establecimiento de la delimitación de un concepto se contrapone a creencias, a conocimientos comunes heredados o a teorías anteriores que no responden al estado actual del conocimiento sobre la materia tratada. La definición constituye el primer paso para la aclaración de un problema de conocimiento.

La clasificación es un procedimiento que distribuye cualquier entidad referida (fósiles, proteínas, plantas, modos de investigar, categorías gramaticales, etc.) en diferentes agrupaciones realizadas a partir de sistemas de similitudes y de diferencias. La clasificación se puede realizar desde distintos criterios y también desde lo más específico a lo más general o viceversa.


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La reformulación es un procedimiento que sirve para expresar de una manera más inteligible lo que está formulando en términos específicos (más abstractos o formales) que resultan oscuros para el interlocutor. Ésta supone la repetición y, por lo tanto, la redundancia típica del discurso pedagógico, pero también de cualquier situación donde el hablante tenga como propósito hacerse entender. Es una operación reflexiva en que la referencia se hace sobre un enunciado emitido anteriormente, es una clara muestra de la función metacomunicativa. Los reformuladores típicos son bueno, o sea, esto es, a saber, es decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho y similares.

La ejemplificación es un procedimiento que concreta una formulación general o abstracta poniéndola en el escenario de una experiencia más próxima al interlocutor. El ejemplo puede consistir en hechos, dichos, problemas reales o historias. Es un recurso ampliamente usado en la secuencia explicativa, especialmente cuando se dan estados epistémicos sustancialmente diferentes entre emisor y receptor. Los ejemplos se orientan hacia la concreción. Los conectores que suelen introducir ejemplos son: por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.

La analogía es el procedimiento de aclaración o ilustración que se construye a partir de poner en relación un concepto o un conjunto de conceptos con otros de distinto campo. Se manifiesta lingüísticamente a través de comparaciones y de metáforas. Como afirman Lakoff y Johnson (1980), el objetivo de los usos metafóricos responde a un requisito de la percepción del mundo por el cual comprendemos lo más complejo y abstracto a partir de lo más cercano o material. A través de las comparaciones y las representaciones metafóricas comprendemos conceptos difíciles de entender (por ejemplo, el concepto agujero negro de la Física).

La citación es un recurso muy utilizado en la explicación porque la fiabilidad y la autoridad se buscan en las voces de los expertos. Por ello, tanto los periodistas (que citan las fuentes o a las autoridades en la materia), como los profesores y los investigadores, convocan en su propio discurso el discurso de otros.

B. Modos De Organización De La Explicación

Meyer (1985) afirma que los textos expositivo-explicativos se ajustan a cinco formas básicas de organizar el discurso, lo que depende de cómo se presenta y se trata la información: descripción, seriación o secuenciación, organización causal, problema-solución, comparación.

En cada una de estas formas básicas de organizar el discurso, suelen emplearse palabras o expresiones lingüísticas denominadas marcadores textuales, que son indicadores para reconocer la estructura del texto y facilitar su comprensión.

Las estructuras expositivas-explicativas son también un poderoso instrumento para aprender a escribir en forma ordenada, lo que se traducirá tanto en la división en párrafos del escrito, como en la elaboración de las oraciones.


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C. Estructura De Secuencia

C.1 Marcadores Textuales

La estructura de secuencia presenta una sucesión de hechos ordenada según un criterio temporal. Tienen este tipo de estructura muchos textos en los que se exponen las distintas fases de un proceso histórico. Por ejemplo:

• En la evolución del turismo se distinguen tres grandes fases. En los años cincuenta y sesenta, se inicia un flujo masivo de turistas europeos hacia las costas mediterráneas gracias a la popularización del automóvil. Años después, en la década de los setenta, el abaratamiento del transporte aéreo produjo la ampliación a escala mundial de los espacios turísticos. Y en las dos últimas décadas, se han desarrollado nuevas formas, como el turismo cultural y el ecológico.

Marcadores textuales típicos de esta estructura son: en primer lugar, después, a continuación, por último.

C.2 Estructura De Descripción

Esta estructura es típica de los textos o fragmentos que exponen las características de un determinado objeto o fenómeno. Se puede describir, por ejemplo, un paisaje, un cuadro, un instrumento científico, una persona... En la estructura de descripción, son frecuentes los marcadores espaciales: a la izquierda, debajo, a ambos lados, por detrás.

C.3 Estructura De Comparación-Contraste

La estructura de comparación-contraste caracteriza a los textos en los que se exponen las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o fenómenos. Pertenecería a esta clase, por ejemplo, un texto en el que se comparan el oro y la pirita, explicando las semejanzas y las diferencias entre ellos.

• El oro y la pirita tienen un color amarillento y un brillo intenso que los hacen muy parecidos. Sin embargo, ambos se diferencian por su peso y su dureza: el oro es un material blando pero muy pesado, mientras que la pirita es menos pesada y más dura.

En esta estructura se emplean marcadores que expresan la analogía (asimismo, de la misma manera) o el contraste (en cambio, sin embargo, a diferencia de).


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C.4 Estructura De Causa-Efecto

Esta estructura se da en textos que analizan las causas y consecuencias de un hecho o un fenómeno. Es frecuente, por ejemplo, en textos de carácter histórico o científico en los que se exponen los acontecimientos o las razones que han conducido a una situación o desencadenado un proceso. Por ejemplo:

• En los últimos años, la población de cigüeñas blancas está aumentando en España. Ello se debe en parte a la mejora de las condiciones climáticas en las zonas africanas donde estos animales pasan el invierno. Pero la causa determinante es la adopción de medidas protectoras, como la instalación de nidos y la modificación de los tendidos eléctricos.

Entre los marcadores típicos de la estructura de causa-efecto están las propias palabras causa y consecuencia, y algunos conectores como porque, puesto que, de manera que, por consiguiente.

c.5 Estructura De Problema-Solución

La estructura de problema-solución es propia de textos en los que se plantea una situación conflictiva y se propone una medida o una serie de medidas que pueden contribuir a resolverla. Así, tendría esta estructura un texto en el que se propusieran soluciones para paliar los efectos negativos de los incendios forestales, como el siguiente:

• Todos los veranos se producen en España grandes incendios que provocan gravísimos problemas: las plantas desaparecen, los animales mueren o huyen a otros lugares y la tierra queda expuesta a la erosión y finalmente se desertiza. Para atajar estos problemas se requiere adoptar un complejo sistema de prevención y control.

Son marcadores textuales de esta estructura las propias palabras problema y solución o algunos de sus sinónimos (conflicto, crisis, medidas).

3.2 Los textos argumentativos

En un sentido amplio, la argumentación es una práctica discursiva que está orientada al receptor (argumentatario) para lograr su adhesión. Según Adam (1992:162), el emisor (argumentador) realiza su gestión argumentativa con el propósito de hacer creer o hacer hacer. Para Bateson (1971:43), esa búsqueda de la adhesión, ese deseo de la persuasión, es precisamente uno de los rasgos esenciales que caracteriza la comunicación humana.


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A diferencia del discurso explicativo, el discurso argumentativo no necesita mostrarse como un discurso objetivo, ya que en este tipo de producciones predomina la valoración, el enfoque particular de hechos o temas que tiene el argumentador. Por esta razón es un discurso que exhibe huellas de la situación comunicativa: el argumentador se hace presente en su enunciado a través del uso de la primera persona, de modalizaciones, de subjetivemas, entre otros recursos. También es evidente la construcción discursiva del argumentatario y del referente.

A. Contexto De La Argumentación

El contexto de la argumentación supone un referente que genera polémica, es decir que surge a partir de una cuestión que es objeto de debate, de valoraciones o de juicios divergentes. Esta dimensión polémica puede estar más o menos desarrollada en cada enunciado argumentativo, pero siempre está presente implícita o explícitamente.

Con respecto al argumentador, su presencia se hace evidente a partir de su identificación con lo que sostiene; asume su responsabilidad discursiva, es decir, se hace cargo de sus palabras.

En su gestión argumentativa, el enunciador realiza un despliegue de pasiones utilizando, según Aristóteles, líneas para convencer y líneas para conmover; ambas tienen por objetivo que la argumentación sea recepcionada, no como un punto de vista, sino como única verdad. Para lograr este efecto de sentido, el argumentador se mueve entre la euforia y la disforia; la primera se activa en la construcción de la tesis propia, la segunda, en la refutación de la ajena.

En lo que respecta a los posibles receptores, Verón (1997:12), reconoce los siguientes: receptor positivo o prodestinatario: comparte con el argumentador el mismo campo ideológico; receptor negativo o contradestinatario: su creencia es inversa a la del argumentador, receptor indeciso o paradestinatario: no tirne una opinión formada, tiene suspendida la creencia. Para este autor, sólo este último puede considerarse argumentatario porque es plausible de convencer.

Charolles (1978:38), sostiene que entre argumentador y argumentatario existe un pacto implícito: en primer lugar el argumentador esgrime sus argumentos cuando admite que hay un punto de vista distinto del propio; en segundo lugar, realiza su gestión argumentativa cuando cree que puede cambiar el punto de vista de su destinatario; por último, construye su argumentación pues otorga al argumentatario cierto grado de inteligencia.

En el contexto de la argumentación aparece otra entidad: el oponente, cuya voz puede estar presente de manera implícita o explícita y que representa la tesis adversa. Pero la expresión de esta voz no se da a conocer de manera directa pues es manipulada por el argumentador para refutarla o bien para dar más fuerza a su argumentación.

B. Superestructura Argumentativa

La argumentación puede estructurarse de dos maneras: a partir de un razonamiento regresivo, con fuerza argumentativa creciente, que implica el despliegue de argumentos que conducen a la


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tesis; o de un razonamiento progresivo, con fuerza argumentativa decreciente, que supone la enunciación de la tesis y luego el desarrollo de los argumentos para llegar a una conclusión.

El esquema canónico del discurso argumentativo es el siguiente:

• Introducción: se presenta el referente. En ocasiones es aquí donde se enuncia, de manera explícita o implícita, la tesis adversa.

• Presentación de la tesis propia: el argumentador enuncia su opinión. Es necesario aclarar que la tesis puede estar expresada en forma explícita y ser fácilmente identificable, o bien estar desplegada implícitamente a lo largo de todo el texto, en este caso será tarea del argumentatario reconstruirla.

• Evaluación o cuerpo argumentativo: el argumentador desarrolla los argumentos que sirven de sustento a su tesis.

• Colofón argumentativo: es la conclusión. Aquí se reformula la tesis y se construye la marca apelativa, último movimiento persuasivo con el que el argumentador “compromete” al argumentatario en pensamiento o en acción.

En este plan pueden identificarse: un componente descriptivo, donde se hace una lectura del mundo, de un estado de cosas; un componente didáctico, donde se despliega la explicación y se pretende formar un criterio en el argumentatario; un componente prescriptivo que tiene que ver con reglas ontológicas. En los discursos políticos y religiosos aparece, además, un componente programático pues aparece la promesa como principal estrategia argumental.

C. Estrategias Argumentativas Prototípicas

• Cita de autoridad: consiste en incluir en el discurso otra voz, que por su prestigio y experticia permite al argumentador validar sus argumentos y/o refutar los del oponente.

• Pregunta retórica: consiste en afirmaciones implícitas, es un interrogante que admite sólo una respuesta. Se incluyen en el discurso las preguntas que supuestamente se hace el argumentatario, de esta manera el argumentador se posiciona en esos interrogantes y desde allí razona “con su destinatario”.

• Ejemplificación: particularización de una situación general.

• Analogía: se establecen relaciones de semejanza entre situaciones que pertenecen a campos diferentes.

• Comparación: se establecen relaciones de semejanza u oposición, de superioridad o inferioridad.

• Generalización: consiste en tomar como punto de partida un planteo general para luego particularizarlo.

• Silogismos incompletos: consiste en el planteo de dos premisas sin conclusión explícita. Esto genera implicaturas que el argumentatario infiere o deduce, pero sólo en apariencia.


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• Argumento ad hominem: invalida una argumentación desacreditando a la persona que la sostiene o a su pensamiento, implica por lo tanto una descalificación.


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APARTADO IV

4.1 Sugerencias del uso de la escritura académica en el Nivel Superior

A fin de entender las trayectorias y perfiles de egresados de las carreras técnicas y de formación docente haremos una distinción:

A. Formación Docente

• Primer año: Informe de investigación (breve), reseña, biografías escolares, textos de opinión, póster, registro de clases, de observación o experiencias, participación en redes sociales.

• Segundo año: Ponencia, abstract, blog, diario de bitácora, Informes de lectura, comentarios de textos, reseñas críticas, resumen.

• Tercer año: Ensayo, Ponencia, Monografía, diario de bitácora, síntesis, paper.

• Cuarto año: Ensayo, Informe de Investigación (extenso), Secuencia didáctica con marco teórico, narrativa pedagógica, paper.

B. Tecnicaturas

B.1 Tecnicatura en Turismo

• Primer año: Texto narrativos (leyenda en relación a espacios turísticos), Informe bibliográfico, la argumentación, el texto instructivo y descriptivo (folleto tríptico cómo llegar, cómo es, y por qué visitarlo), textos de estudios.

• Segundo año: Misma selección de textos con mayor profundidad y extensión.

• Tercer año: Misma selección de textos con mayor profundidad y extensión.

B.2 Tecnicatura en Obras Viales:

• Primer año: textos narrativos primarios, narración de sucesos, informe bibliográfico, la argumentación, el texto instructivo y descriptivo (generar instrucciones de manejo de objetos, máquinas o cualquier hecho que necesite nociones de seguridad), textos de estudio.

• Segundo año: misma selección de textos con mayor profundidad y extensión.

• Tercer año: misma selección de textos con mayor profundidad y extensión.

4.2 Definiciones breves de géneros discursivos citados


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A. Abstract

El abstract o resumen tiene la función de sintetizar otro texto. Hay dos tipos de abstracts: aquellos que sintetizan un artículo (representativos) y los que se utilizan para la presentación a eventos académicos (presentativos) (Ramírez Gelbes, 2007). En general, la estructura del texto sigue la misma estructura del artículo de investigación que resumen. Por lo tanto, usualmente responden al modelo de: a. Introducción, b. Objetivos o propósito, c. Metodología, d. Resultados, e. Conclusiones. En cuanto a los abstracts del primer tipo, deben cubrir todos los componentes del estudio: el planteo del problema, la pregunta de investigación, la metodología, resultados, discusión y conclusión e implicaciones. Además, la información contenida debe ser precisa, los resultados deben ser exactos y, al final, se debe colocar un listado de palabras clave que abarquen todo el contenido del artículo. En cuanto a la extensión, los abstracts generalmente tienen entre 200 y 600 palabras, según el tipo de texto al que aluden y su función específica.

B. La Monografía

La monografía es el tratamiento por escrito de un tema específico estudiado e investigado (Botta, 2007: 17). Constituye, a lo largo de la trayectoria de formación profesional, uno de los primeros intentos de escribir un artículo científico. Requiere un previo adiestramiento en las técnicas de lectura, de estudio, de fichado bibliográfico, de metodología de la disciplina que se estudia y hasta de la escritura de informes.

C. Artículo de Investigación o Paper

El artículo de investigación consiste en la presentación de resultados de una investigación científica. Por esta razón, el tema del artículo de investigación resulta siempre muy específico. Tal especificidad redunda en que la formulación explícita del tema.

D. El Ensayo

El ensayo es el comentario libre en torno de un fenómeno, un tema o un libro. La libertad de enfoque del autor del ensayo es muy grande. Suele prescindir, casi en absoluto, del aparato crítico exterior, aunque siempre está obligado a mantenerse dentro de los límites del rigor intelectual. Admite las opiniones personales sin exigencia de pruebas. Al investigador formado le da la posibilidad de presentar libremente una amplia síntesis de sus apreciaciones e interpretaciones (Botta, 2007: 22).

E. El Informe de Investigación


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Se denomina también “Informe” a la presentación por escrito de los resultados de una investigación, a la obra que un investigador principiante o formado presentará a una institución o a la publicación de esa obra para difundir sus aportes a la disciplina en la que desarrolla su profesión el autor/la autora. Según Botta (2007), independientemente de las críticas las que es sometido un informe de investigación, es preciso que desde la concepción del mismo hasta su presentación final el autor/la autora haya cumplido con los siguientes pasos de la investigación:

a. Elección del tema y su respectiva evaluación

b. Exploración en las fuentes de información

c. Formulación de un plan de trabajo

d. Recolección de los datos

e. Ordenación de los materiales e interpretación de los datos, formulación de las conclusiones, confirmación de hipótesis y

f. Composición del trabajo escrito (Botta, 2007: 21).


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APARTADO V

Referencias Bibliográficas

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cuadernillo normas y sugerencias para la escritura ... · c. estructura de secuencia 18 c.1...

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