Propuesta de interrelaciones entre el enfoque CTS con los planes

de estudio de carreras relacionadas con el medio ambiente y recursos

naturales en Colombia1

OLGA LUCÍA CABALLERO LÓPEZ

MESA 4

1La presente propuesta expone un avance del trabajo de grado de Maestría de la Autora

2

1. Introducción

El proceso de construcción de la política nacional de educación ambiental en Colombia fundamentado en un marco nacional legal (Torres, 2004) que incluye: código nacional de los recursos naturales y de protección del medio ambiente (1974), y su decreto reglamentario 1337 de 1978, la constitución política nacional (1991), la ley 99 de 1993 (con la que se crea el ministerio de medio ambiente, hoy ministerio de medio ambiente, vivienda y desarrollo territorial), la ley general de educación (115 de 1994), decreto 1743 de 1994 (que reglamenta la educación ambiental en todo el país) y la ley 70 de 1993 (que incorpora en varios de sus artículos la dimensión ambiental en los programas de etnoeducación), la propuesta de una revolución educativa, y la puesta en marcha de los lineamientos curriculares y más específicamente de los estándares básicos de ciencias naturales y sociales, permiten establecer la necesidad ineludible de forjar cambios sustanciales en los currículos y planes curriculares en ciencias naturales2, no solo a nivel de la educación básica secundaria sino en la educación superior. El enfoque CTS constituye una alternativa a partir del cual es factible generar estos cambios en la enseñaza de las ciencias, básicamente por su mirada holística, sistémica y critica bajo la cual se puede enseñar los procesos científicos, tecnológicos y sociales del actual mundo globalizado, máxime si se trata de carreras (actualmente denominadas proyectos curriculares), que pretender formar profesionales en medio ambiente (MA) y recursos naturales (RN).

2. Enfoque CTS y su Continuación desde la Educación Básica Secundaria hasta la Educación Superior

Los lineamientos curriculares de la educación básica secundaria, en su ciclo de media vocacional, indican que un estudiante al terminar sus estudios de bachillerato, es apto para ingresar a la universidad3 y ha logrado establecer qué saber y “saber hacer en la escuela y entender el aporte de las ciencias naturales a la comprensión del mundo donde vivimos” (Serie Guía 7, 2004). Para lo cual se ha de haber trabajado los estándares de ciencias naturales en tres secciones:

me aproximo al conocimiento como científico-a natural o social, manejo conocimientos propios de las ciencias naturales o sociales, desarrollo compromisos personales y sociales,

Es en la segunda sección manejo conocimientos propios de las ciencias naturales

o sociales, en donde se tiene como propósito “crear condiciones de aprendizaje 2 Se habla de ciencia naturales en el entendido que los planes de estudio analizados las exponen bajo esa división. 3 Es una forma general de decirlo, pues las Universidades pueden preparar sus exámenes de admisión ó admitir a sus noveles según puntaje del examen de estado aplicado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-.

3

para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de producción de conocimientos, los estudiantes logren la apropiación y el manejo de conceptos propios de dichas ciencias”4. Siendo tres ejes básicos: entorno vivo, entorno físico, y ciencia, tecnología y sociedad con los que se pretende alcanzar este propósito.

La inclusión en estos estándares del eje ciencia, tecnología y sociedad (CTS) “..se refiere a las competencias específicas que permiten la comprensión de los aportes de las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros que pueden originar los avances científicos”, entre tanto el entorno vivo se refiere a los procesos biológicos, y el entorno físico a los procesos químicos y físicos. Para los dos últimos grados de la formación secundaria, el eje de ciencia tecnología y sociedad permite entender que, el estudiante puede:

Explicar aplicaciones tecnológicas del modelo de mecánica de fluidos. Analizar el desarrollo de los componentes de los circuitos eléctricos y su

impacto en la vida diaria. Analizar el potencial de los recursos naturales en la obtención de

energía para diferentes usos. Establecer relaciones entre el deporte y la salud física y mental. Explicar el funcionamiento de algún antibiótico y reconozco la

importancia de su uso correcto. Reconocer los efectos nocivos del exceso en el consumo de cafeína,

tabaco, drogas y licores. Explicar cambios químicos en la cocina, la industria y el ambiente. Verificar la utilidad de microorganismos en la industria alimenticia. Describir factores culturales y tecnológicos que inciden en la sexualidad

y la reproducción humanas. Argumentar la importancia de las medidas de prevención del embarazo y

de las enfermedades de transmisión sexual en el mantenimiento de la salud individual y colectiva.

Identificar tecnologías desarrolladas en Colombia

Aunque estos lineamientos son un paso importante para presentar los procesos biológicos, químicos y físicos integrados al enfoque CTS, es preciso entender que:

4

Como se expone la relación CTS en estos lineamientos para ciencias

naturales, permite diferir que más allá de analizar, argumentar, describir, identificar, explicar y reconocer, (acciones que muestran una tendencia a reflejar datos y partes de conocimiento), se debe proponer lineamientos curriculares que impulsen las acciones pedagógicas y didácticas, consecuentes con el proceso de aprendizaje en los diferente estadios del educando, inclusive después de titularse, y sustentadas en las nuevas tendencias educativas para el aula, más que en los contenidos, de tal forma que se permita el desarrollo y/ó formación en el pensamiento critico, lo que significa formar jóvenes competentes en entender y comprender las problemáticas científicas, tecnológicas, sociales y ambientales de tal manera que sean actores, gestores e innovadores en su entorno comunitario.

Para la educación básica secundaria se ha dado un primer paso, aunque

discutible respecto de cómo involucrar las relaciones CTS con los lineamientos para ciencias naturales, sin embargo, continuar este primer paso, es menester de las instituciones de educación superior, mediante la formación continua de docentes, dinamizando el enfoque CTS en el tiempo, en el espacio y principalmente en el aula de clase, no sólo para el currículo desde la básica primaria hasta la básica secundaria, sino que se constituya en un proceso continuo, dinámico y tangible en el currículo de la educación superior, especialmente para las facultades, proyectos curriculares ó programas académicos cuyas propuestas curriculares se enmarca en el medio ambiente y/o recursos naturales.

Las interacciones entre ciencia, tecnología, sociedad, y el área de

formación profesional deben continuarse y proyectarse durante la formación profesional que el joven bachiller ha seleccionado, mas aún si es en una facultad de medio ambiente y/ó recursos naturales; y es en las competencias, donde se puede establecer y ahondar en las interrelaciones entre el enfoque Ciencias, Tecnología y Sociedad y el perfil profesional de quienes serán los egresados de una facultad o proyecto curricular de ésta índole, de tal manera que sean proyectados con una visión holística e integral a la hora de tomar decisiones y actuar como titulados competitivos ante una sociedad y un país caracterizado por su riqueza natural y su multiculturalismo (ICAA, 2002).

3. CTS y Planes de Estudio de Programas Académicos Relacionados con Medio Ambiente y Recursos Naturales.

5

Es evidente que las practicas docentes en la educación superior en nuestro

país, están alejadas de los modelos pedagógicos y didácticos integrados, y más aún de la oportunidad que desde los centros de educación superior con énfasis en medio ambiente y recursos naturales se tiene para plantear en función de la relación entre Ciencia-Tecnología -Sociedad la formación de profesionales universitarios en medio ambiente y los recursos naturales.

En Colombia existen alrededor de 30 programas de educación superior relacionados con medio ambiente y/o recursos naturales, en diferentes modalidades (Tabla 1).

Modalidad Especificidad Ingeniería * Ambiental, * Ambiental y Sanitaria, *Sanitaria y Ambiental, *

Ambiental y del Saneamiento, *del Saneamiento y Desarrollo Ambiental, *del Desarrollo Ambiental, *de Recursos Naturales y Medio Ambiente, * Sanitaria, *Geográfica y Ambiental, * Agroecológica, *Agroambiental, * de Recursos Hídricos, * de Recursos Hídricos y Gestión Ambiental.

Administración * Ambiental, * del Medio Ambiente y Recursos Naturales, * de Empresas y Gestión Ambiental, * del Medio Ambiente, Administración y Gestión Ambiental, * de Sistemas de Gestión

Tecnología * en Administración Ambiental, * en Administración Ambiental y de los Recursos Naturales, * en Administración Ambiental y de los Recursos Costeros.

Tabla 1. Modalidad de Programas Académicos Relacionados con MA y RN

A término general, el plan de estudios de estos programas académicos,

presenta para los primeros semestres, estudios básicos, generales o principios de, introducción a, es decir están enfocados en áreas básicas del conocimiento. Para el caso de las ciencias naturales se encuentra en el plan de estudios de esos primeros semestres biología, química, física, y para la referencia se hablaría, en muchos de los casos, de principios de biología, principios de química, principios de física. Según la propuesta curricular del programa académico, los semestres siguientes muestran una especificidad en las asignaturas y entonces se inscriben asignaturas como química ambiental, química orgánica, química inorgánica, física ambiental, química sanitaria, aparte de las asignaturas electivas relacionadas con este componente disciplinar.

Las materias relacionadas con Recursos Naturales y/ó Medio Ambiente, son

presentadas a partir ó después del segundo semestre. Para Recursos Naturales

6

existen asignaturas como recursos naturales I, II y III, manejo y conservación del suelo, manejo y conservación del agua, administración y manejo de cuencas, manejo y conservación del aire, sistemas faunísticos, sistemas agroforestales, fauna y flora, entre muchos. Para Medio Ambiente por ejemplo se designa impacto ambiental, saneamiento ambiental I, II, educación ambiental, legislación ambiental, contaminación y saneamiento, ecología y ecosistemas, gestión del medio ambiente, contaminación y ecología industrial, formulación y evaluación de proyectos ambientales, manejo integral de residuos sólidos, práctica empresarial ambiental, entre muchas tantas.

Se puede notar que las propuestas curriculares de este tipo de proyectos académicos no explicitan su interés en la relación CTS, pero sí exponen la importancia de formar sus estudiantes bajo un perfil profesional en manejo de recursos naturales, trabajo con la comunidad, uso de las tecnologías y problemáticas ambientales. Aunque hay materias de componente humanístico como ética profesional, trabajo con la comunidad, ciencia, técnica y sociedad, filosofía, sociología, práctica social, epistemología, entre algunas, no precisamente se puede entender que estén interrelacionadas dinámica con el enfoque de Ciencia, la Tecnología y la Sociedad, con inclusión del Medio Ambiente y Recursos Naturales.

Las asignaturas presentadas señalan que el plan de estudios atiende los componentes básicos y profesionales de quienes se están formando en programas ó facultades relacionadas con el medio ambiente y recursos naturales, sin embargo, ¿cómo se están desarrollando ó presentando las propuestas curriculares de estos espacios académicos? A pesar de que en los planes de estudios de estos proyectos curriculares, hay espacios académicos que pueden ser orientados en el aula con un enfoque CTS, actualmente se continúa su enseñanza con la mirada empiro-positivista, debido a la falta de formación de los docentes universitarios tanto en didáctica como en CTS. Implícitamente estos espacios académicos están respaldados por propuestas curriculares que argumenta y estipulan la forma en que el estudiante va adquiriendo su perfil profesional, sin embargo surge inquietudes respecto de cómo los docentes presentan sus planes de trabajo para este tipo de asignaturas, si su propuesta académica tienen en cuenta las secuencias de los lineamientos curriculares, si se hace énfasis en la forma en que el proyecto académico pretende formar en un pensamiento critico al futuro egresado.

El modelo pedagógico didáctico que tiene el docente es el que establece en

gran medida la consecución de unas ciencias naturales insertadas en el enfoque CTS a través de sus practicas diarias de aula, sin embargo el poco interés en la formación continua de docentes asegura que estos modelos se mantengan en el

7

paradigma tradicional de la enseñaza de las ciencias que para nada comulga con el enfoque CTS.

Una propuesta curricular por espacio académico fundamentada y/ó articulada con el enfoque CTS, solo puede ser proyectada, teórica y prácticamente en el aula, por docentes a los que se les prepara y forma constantemente para tal fin, es decir, docentes que hacen parte de procesos de formación en pedagogía y didáctica constante en su ejercicio docente, de tal manera, que se puede ir desarticulado el paradigma tradicional de la enseñaza de las ciencias, y construyendo propuestas curriculares para los espacios académicos desde enfoques complejos y críticos, desde los cuales las ciencias establezcan un vínculo inseparable con la tecnología, con la sociedad y con el ambiente (Mora y Parga, 2005). 4. Propuesta

Una forma de continuar en la universidad el proceso de formación en CTS, es mediante la propuesta alternativa sustentada en un modelo pedagógico integrado, lejos del modelo pedagógico agregado cuya hegemonía actual se caracteriza por su verticalidad, autoritarismo, tradicionalismo, insularidad y atomismo de las practicas docentes, donde el conocimiento es un bien privado (López, 2001). El modelo integral por su parte comulga con el enfoque CTS por cuanto se caracteriza por la democratización del conocimiento en aras de la participación activa de los educandos y el trabajo mancomunado, inter y transdisciplinar de los docentes que constituyen una verdadera comunidad educativa, donde la investigación, la formación profesional y la proyección social sustenta la propuesta curricular, con el fin de responder a una pertinencia académica y pertenencia social del espacio académico dentro de la estructura del proyecto curricular, que incluye sus planes de estudio, y sobre todo insta al educando a pensar en forma crítica frente a las problemáticas presentadas bajo el enfoque CTS.

La formación en el enfoque CTS de docentes universitarios de carreras

afines con el medio ambiente y recursos naturales, debe constituir uno de los pilares de su formación docente. Muchos de los docentes de las instituciones de educación superior tienen formación profesional en el área de la asignatura (s) que enseñan, más sin embargo pocos tienen formación en didáctica o pedagogía y casi ninguno en el enfoque CTS, y aunque se tuviera formación en este enfoque es indispensable diseñar estrategias didácticas y pedagógicas para los mismo docentes, que les permita salir de su paradigma tradicional de enseñanza de las ciencias naturales a nivel de la educación superior, y se nos motive a re-crear, imaginar, planear y diseñar las propuestas curriculares en base al enfoque CTS, partiendo de los conceptos integradores que estructuran

8

sus propuestas curriculares de asignatura ó como actualmente se denomina espacio académico, y con una proyección a las temáticas o problemáticas comunales, locales, regionales, nacionales ó globales según las necesidades académicas, tecnológicas o profesionales que se establezcan en el currículo del proyecto curricular.

Para permitir una continuidad de los estándares de ciencias naturales y

sociales para la educación básica secundaria respecto de las relaciones CTS, es importante, iniciar en los primeros semestres de la educación superior y en las materias de ciencia naturales básicas, implementando en los planes curriculares de estas asignaturas, las interrelaciones CTS, donde se expongan los proyectos y materiales CTS en términos de ciencia y tecnología organizada y secuenciada con criterios CTS, y no como cursos de ciencia y tecnología o como inclusiones de contenidos de ciencia y tecnología integrados a explicaciones sociales, sociológicas o filosóficas que pueden ser desarrollados en por el componente humanísticos, temática que hace parte de otra reflexión interesante para mostrar como el enfoque CTS puede transversalizar el currículo de este tipo de carreras.

Las propuestas curriculares por espacio académico pueden tener como

objetivos, entre muchos otros: la producción de materiales CTS, la aplicación de materiales creados por el mismo docente, o la investigación programada por el docente para aprender e

innovar junto con sus estudiantes.

La producción de materiales CTS implica procesos complejos en el tiempo, pero es factible estructurarlos y elaborarlos por áreas o equipos interdisciplinares de docentes del proyecto curricular. Se propone la producción de estos materiales a partir de una unidad didáctica con conceptos integradores que hagan parte de la temática programada en la propuesta curricular del docente, y que incluya las temáticas o problemáticas comunales, locales, regionales, nacionales ó globales. Este tipo de propuesta es compleja de realizar y alcanzar, pues se requiere un arduo trabajo interdisciplinario, y tiempo completo para un único espacio académico, sin embargo el trabajo docente en equipo por áreas, podría contribuir a desarrollar propuestas curriculares por espacio académico (Figura 1.) que contemplen materiales, estrategias y actividades interrelacionados con el enfoque CTS.

El docente puede crear, re-crear y diseñar su propia propuesta curricular para el espacio académico en el que es titular o asistente, usando su propia experiencia y formación profesoral, que por supuesto debe estar respaldada a través de programas o proyectos de formación continuada para docentes por la institución de educación superior en la que labora, de tal manera que se genere un sentido de compromiso de ambas partes; docentes e institución de educación superior, por dos

9

razones: una que gran mayoría de docentes no poseen titulación pregradual en docencia, sino en modalidades como ingeniería, ciencias puras, entre otras, y por tanto consideran que la pedagogía y didáctica se adquiere a través de los años de experiencia en el aula, y menos aun conciben proponer su propuestas curriculares interrelacionadas con el enfoque CTS, la segunda razón es que las instituciones no pueden exponer propuestas curriculares de papel sin preparar a los docentes en los fines, medios y fundamentos que deben distinguir los programas o facultades de medio ambiente y/ó recursos naturales.

La investigación puede ser desarrollada en el espacio académico donde se cuenta con excelente recursos humano, los estudiantes, quienes traen consigo sus propias experiencias de vida social, académica, tecnológica y cultural, que no puede desestimarse a la hora de desarrollar programas educativos en el enfoque CTS. 5. Conclusiones 5. Conclusiones.

Los estándares de ciencias naturales y sociales de la educación básica

secundaria constituyen un primer paso en el que se reconoce la importancia de la ciencia, la tecnología y la sociedad, sin embargo, no se establece entre ellas una articulación e interrelación que plantea el enfoque CTS, mediante el cual se puede desarrollar y plantear propuestas educativas y curriculares, que inicien en la educación básica primaria, se continúen en la educación básica secundaria y se proyecten en la educación superior. Articular estos lineamientos con los primeros semestres de la educación superior constituye una alternativa al llamado de des-

Figura 1. Propuesta Curricular por Espacio Académico

Ciencia Tecnología

Sociedad

10

construir los currículos, las estructuras mentales y los paradigmas rígidos, y una manera de lograrlo es mediante la formación continua de maestros como responsabilidad de las instituciones educativas de la educación superior, mediante proyectos y programas estructurados bajo un enfoque CTS, por cuanto alternativamente, parte de reconocer que las interrelaciones CTS no pertenecen a los eruditos de estos temas, sino que es necesario proyectarlas a la sociedad y a cada una de sus estructuras, considerándose principalmente la escuela y la universidad las primeras instituciones que tienen la potestad y la responsabilidad ética de gestarla, mas aún considerando que en el actual siglo XXI, la aplicación y búsqueda constante del conocimiento requieren de la formación de personas criticas y proponentes frente a las consecuencias que trae la acción científica, tecnológica y los cambios sociales del mundo globalizado.

Es importante proponer mecanismos institucionales o en su defecto de las mismas comunidades académicas, que conlleven a la de-construcción del paradigma tradicional del docente en la educación superior, de tal forma que autónomamente reconozcan la necesidad de cambiar sus propuestas curriculares para los espacios académicos que tienen a su cargo, y la propuesta aquí expuesta, es fundamentando los planes curriculares de los espacios académicos en las interrelaciones CTS, interrelaciones que no son sólo entre ciencia, tecnología y sociedad, sino interrelaciones de ciencia, tecnología sociedad, medio ambiente y recursos naturales y currículo, obviamente en programas curriculares o facultades que ofrecen a los jóvenes bachilleres profesionalizarse o disciplinarse MA y RN.

Las interrelaciones CTS constituyen una alternativa para las propuestas curriculares de programas académicos relacionados con Medio Ambiente y/ó Recursos Naturales, que deben propender por formar colombianas y colombianos críticos y proponentes de cara a las paradojas científicas, tecnológicas y sociales, que involucran el medio ambiente y recursos naturales, de la humanidad del siglo XXI.

11

Bibliografía INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS- COLCIENCIAS- ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES-ASCUN-. Educación Superior: Sociedad e Investigación, Bogotá, Mayo de 2002, p. 170-172. INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR-ICFES-, Planteamientos y reflexiones alrededor del currículo en la educación superior. Facultad del Ingeniería, Universidad Nacional de Colombia, Editorial Guadalupe Ltda.. Bogotá, 1987. GALLEGO, Rómulo. Discurso constructivista sobre las tecnologías: una mirada epistemológica. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá - Colombia, 1998. LÓPEZ J., Nelson E. La de-construcción curricular “El currículo: nociones y problemáticas”. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá D.C. – Colombia. 2001. p. 55 -85. MEDINA, Manuel y SANTAMARÍA, José. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Estudios interdisciplinarios en la universidad, en la educación y en la gestión pública: El programa Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad, Editorial Anthropos: Barcelona-España, 1990, p. 104 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie Guía 7. Formar en Ciencias: ¡ El desafío¡, Julio de 2004, p.10,12,23. MORA y PARGA, 2005,“Evaluación por competencias y estándares de competencia en el campo de la enseñanza de las ciencias y la educación ambiental”, Enunciación, Publicación Anual , Universidad Distrital “Francisco José de Caldas, Año 2005, No.10, p. 76-77. ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual, “Qué es ciencia, tecnología y sociedad”, Madrid- España, OEI, 2001, p. 119 – 150. TORRES C., Maritza. Política Nacional de Educación Ambiental –Socialización-. Reunión plenaria comisión vallecaucana por la educación- subcomisión de educación ambiental. Programa de Educación Ambiental Ministerio de Educación. Septiembre de 2004.

12

OLGA LUCÍA CABALLERO LÓPEZ Licenciada en Química. Estudiante de Maestría en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional-Colombia. Especialista en Gerencia de Recursos Naturales de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Diplomada de la OEI y la Universidad de Oviedo del curso Experimental para la Formación de Docentes en el enfoque CTS”-. Bogotá D.C.,- Colombia, lusss30@yahoo.com