Santiago – Chile 2014

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE CENCIAS LICENCIATURA EN EDUCACIÓN DE FÍSICA Y MATEMÁTICA

EL ESTUDIO DE LA FÍSICA EN PRIMER AÑO MEDIO EN LA

UNIDAD DE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A

GRAN ESCALA. CARACTERIZACIÓN DE FACTORES QUE

INCIDEN EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES

CÉSAR MELLAFE MARTÍNEZ

LORENA OSAMBELA GUTIÉRREZ

RICARDO VALENZUELA TERRA

Profesor Guía: Joaquím Barbé Farré. Doctor en Física.

Profesor Co-Guía: Norman Cruz. Doctor en Ciencias Físicas.

Seminario de Grado para optar al Título de

Licenciado en Educación de Física y Matemática

~ ii ~

241871 © CÉSAR ALEJANDRO MELLAFE MARTÍNEZ LORENA VIVIANA OSAMBELA GUTIÉRREZ RICARDO ARMANDO VALENZUELA TERRA

Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines

académicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento.

~ iii ~

EL ESTUDIO DE LA FÍSICA EN PRIMER AÑO MEDIO EN LA UNIDAD DE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A

GRAN ESCALA. CARACTERIZACIÓN DE FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES

CÉSAR ALEJANDRO MELLAFE MARTÍNEZ LORENA VIVIANA OSAMBELA GUTIÉRREZ RICARDO ARMANDO VALENZUELA TERRA

Este trabajo de Graduación fue elaborado bajo la supervisión de los profesores guía Sr.

Joaquím Barbé Farré y el Sr. Norman Cruz Marín del Departamento de Física y ha sido

aprobado por los miembros de la Comisión Calificadora, Sra. Carla Hernández Silva y

Sr. Francisco Alejandro Riveros Ramírez.

_________________________

Carla Hernández Silva Comisión Calificadora

______________________ Francisco Riveros Ramírez

Comisión Calificadora

_________________________ Norman Cruz Marín

Profesor Guía _________________________ ________________________ Yolanda Vargas Hernández Joaquím Barbé Farré

Directora Profesor Guía

~ iv ~

Agradecimientos

Al culminar este proceso, y antes de que usted lector, lea nuestro seminario de

título, es sumamente necesario dar las gracias a todas aquellas personas que

aportaron en todo el proceso de construcción de la mujer que soy hoy y ayudaron a

que hoy esté aquí presentando el seminario de título.

En primera instancia, darle las gracias a mis padres que desde que nací y hasta

el día de hoy me han dado todo cuanto han podido, los valores más preciados, el valor

de la responsabilidad, el valor de la familia, y la incondicionalidad del amor que nos

tenemos, que nuestra relación de confianza tiene un valor incalculable y que no me

cansaré de dar las gracias a la vida porque ustedes sean mis padres. Esto es en su

totalidad para ustedes y por ustedes. No se mueran nunca. Los amo.

También a mis amigos y hermanos Melissa Luengo y Pablo Vargas, que han

sido pilares fundamentales en todo este proceso, que son maravillosos y confío en que

nuestra amistad es verdadera y me atrevería a decir eterna. Gracias por estar siempre

ahí para mí. Los amo.

Gracias a los amigos que encontré en la universidad: Cata, Pancho, Seba,

Ronny, que pese a que sé que a veces nos alejamos porque la vida de grande es con

poco tiempo, son maravillosos igual y los adoro.

A todos los amigos con los cuales ahora hay distancia, pero que no me olvido

de todo el apoyo que me dieron en alguna instancia.

Gracias a mis perritos que están en el cielo, Vito y Tony que los amaré por

siempre.

Gracias a mi tercer perrito Antonio por hacerme reír cada noche que llegué

cansada de todo y tu amor efusivo llegó a mí.

Gracias a mi equipo de trabajo Ricardo y César por todo el trabajo realizado,

por tener una buena relación en todo el proceso, pesé al estrés recurrente, pudimos

sobrevivir a ésta misión.

~ v ~

Ricardo o “mono”, tú has sido un gran apoyo durante todo este proceso, eres un

hombre fenomenal, bueno, incondicional, honesto, realmente con valores que hoy en

día no abundan en mucha gente, y agradezco tu amistad porque sé que es verdadera

como tú.

Gracias a nuestro profesor guía Joaquim Barbé Farré por el apoyo brindado en

este proceso.

Al final, pero no por eso menos importante, darle las gracias a César, mi

compañero de vida, por toda su paciencia infinita en este proceso, que fue la victima

principal de todo mi estrés, y que se mantuvo hidalgo en su apoyo. Gracias por

soportarme. Espero que todo lo que planeamos se cumpla. Te amo.

Lorena Viviana Osambela Gutiérrez.

~ vi ~

Agradecimientos

Qué difícil es comenzar a agradecer cuando se termina esta etapa. Sin dudas la

mejor de mi vida, la que me trajo más risas, más sufrimientos y de la que guardo los

mejores recuerdos. Tantos momentos vividos, tantas personas que poco a poco se

hicieron partícipes de este hermoso proceso, que culmina con este seminario y pone

fin a mi etapa universitaria.

Para comenzar, debo agradecer a la vida por tener la familia que tengo. Si bien

no hubo un padre, tuve la fortuna de haber tenido dos madres, que suplieron ese

espacio que nunca hizo falta. Ustedes son mi fuerza, mis ganas de vivir, la razón de

porque estoy escribiendo esto en este preciso instante, sin ustedes madres, no sería lo

que soy y no hubiese conseguido nada de esto.

Mamá, eres el pilar de nuestra pequeña familia, esa persona que da la vida por

mí y que se esfuerza día a día por conseguir lo mejor para nosotros. Como olvidar el

momento en que te contaba que ingresaba a la Universidad, como tu cara se

enorgullecía simplemente con ese logro, te informo que ahora seré un profesional y

que todo tu esfuerzo ha sido recompensado, eres la mejor y estoy orgulloso de todo lo

que has hecho por mí, te doy las gracias y desde ahora es mi turno para devolverte

todo lo que hiciste. Te amo y no te defraudaré.

Nene, eres la pieza que hace funcionar a nuestra familia, sin ti nos hubiésemos

derrumbado hace mucho. Te agradezco la preocupación que has tenido por mí desde

siempre, las veces en que me preparabas comida cuando viajaba o cuando hacías mi

bolso para que no me fuera con mucho desorden. En estos años tu cuidado me ha

mantenido fuerte y con los mejores ánimos para terminar esta etapa. Muchas gracias

por todo lo que has hecho y al fin podrás verme convertido en un profesional, haré lo

mejor que pueda para que estés orgullosa de mí. Te amo mucho y espero que me

dures toda la vida.

Debo hacer mención a mis padrinos, Nina y Nino, sin ustedes esto no se podría

haber concretado. Gracias por apoyarme, por darme un lugar donde vivir y por contar

~ vii ~

con su apoyo en todo momento, no podría haber tenido unos padrinos mejores que

ustedes.

Entre mucha gente que conozco, tengo el agrado de decir que hay varios que

considero amigos, Juan, Negro, Checho, Gustavo, gracias por todas esas palabras de

aliento, gracias por permitir ser parte de su círculo de amistad, este pequeño logro

también es de ustedes.

A esas maravillosas personas que conocí ya en la Universidad, les agradezco

todo su apoyo, sus risas, sus llantos, incluso sus retos, son muchos los que estuvieron

y lo agradezco, en especial a ustedes, Cristian, Ángel, Simón, gracias por no dejarme

solo, por estar cuando lo necesité, y si en estos momentos la vida nos tiene un poco

alejados, la vida nos volverá a reunir, eso no lo dudo en ningún momento.

Mis compañeros de seminario merecen un párrafo aparte, no sé si fue

coincidencia o casualidad, pero Lorena y Ricardo, ustedes han sido mi familia desde

que llegue a Santiago, los dos en distintas etapas de este proceso.

Ricardo, eres mi hermano, mi amigo y el que me aconsejaba y ayudaba cada

vez que lo necesité, nunca dejaste de estar y esas son cosas que no se olvidan.

Gracias a tu familia, por no dejarme solo y aceptarme en uno de los momentos más

complicados de esta etapa, gracias por hacerme sentir que soy uno más de ellos.

Lorena, gracias por todos los años de convivencia y de soporte, por estar

siempre presente y a pesar de todo lo que ha pasado seguir estando ahora como mí

pareja, espero que se cumpla todo lo que hemos planeado, solo depende de nosotros.

Agradezco también a tu familia, por recibirme de la mejor manera y tener una

disposición infinita conmigo.

Gracias a nuestro profesor guía Joaquim Barbé por todas esas horas que gastó

ayudándonos y corrigiéndonos para que este proceso terminara de la mejor manera.

Para terminar, agradezco a todas aquellas personas que de alguna manera u

otra me ayudaron a llevar a cabo esta difícil misión, profesores, compañeros o amigos

~ viii ~

que ya no están, gente que simplemente con una palabra o una sonrisa permitieron

este gran logro en mi vida.

César Alejandro Mellafe Martínez.

~ ix ~

Agradecimientos

En este breve espacio, se pueden escribir tantas palabras pero no plasmar todo

aquello que se agradece de aquellas personas que se encuentran dando su apoyo

incondicional, y más aún, ser el soporte que tengo día a día y durante este gran

proceso, ya que aquello es infinito.

No obstante, quiero partir recordando a las personas que me han ayudado a ser

la persona que soy, mi Madre Jessica y mi padre Ricardo, doy gracias a Dios tenerlos

a mi lado desde que tengo uso de razón, dando su apoyo y confianza, pero por sobre

todo el amor que me entregan a pesar de las caídas y más allá de los logros.

Mis hermanos Diego y Camila, siendo estos por quién día a día, a pesar de no

demostrarlo, quiero terminar esta etapa para poder ser un orgullo para ellos y que

lleguen a dar este paso algún día de sus vidas, siendo las grandes personas que son y

quiero.

Hay muchas personas que recuerdo en estos momentos, pero la familia en

general es un pilar fundamental para seguir adelante y poder ser quién ellos esperan, y

mucho más. Mi abuelo a quién durante este proceso he tenido más cerca de mí, mi tía

Rosa quien es una segunda madre para mí, y mis primos: Aracelly, Nicole y George,

quien prácticamente son tres hermanos más en mi vida, por preocuparse y estar

conmigo en momentos difíciles. Mi tía Soledad y tío Víctor que desde niño me hicieron

ver, inconscientemente con su cariño, que ser adulto no siempre es un futuro de estrés

y monotonía, que siempre se tiene el espíritu de alegría sea cual sea la circunstancia, y

lo he corroborado en este largo proceso algo estresante.

En otra circunstancia de mi vida se encuentran los amigos, que no siempre son

anexos a la familia, ya que para uno son casi parte de ella, así como aquellos que

desde que ingrese a la Universidad han estado conmigo tales como Cristian que a

pesar de las distancias son personas que uno no olvida y perduran, ya que son

importantes en la vida de uno mismo, Pablo que a pesar de no ser tan grandes amigos

es una persona que siempre impone su alegría frente a las personas que lo rodeamos

y por sobretodo en el día a día hace valer un amigo, Ángel que desde el colegio nos

~ x ~

hemos mantenido firmes en nuestra amistad y espero siga siendo así. En general en la

Universidad he ido conociendo a grandes personas y lo seguiré haciendo, esperando

que la amistad siga a pesar de terminar etapas y comenzar otras.

Para terminar, no podía dejar fuera las dos personas que me acompañan en el

presente Seminario de Tesis, Lorena que por muy “Chucky” que sea es una gran

persona y amiga que he conocido en esta etapa de mi vida, desde hace 6 años

aproximadamente que nos aguantamos mutuamente pero por más que te conozco

eres una parte de mi vida por la gran amistad que siento por ti. César, un gran amigo y

más que eso un hermano que después de 6 años seguimos con una gran amistad que

a pesar de los tiempos, no pierde la fuerza debido a la distancia y las obligaciones

tanto académicas cómo laborales, y se espera que sigan así por muchos años más.

Este último tiempo conocí a una gran persona que hoy sigue junto a mi lado, en

su camino, pero a la par junto al mío y compartiendo cada experiencia y paso que doy,

Francisca que a pesar del poco tiempo, en estos últimos momentos de esta etapa me

ha apoyado y dado todo el cariño que alguien podría pedir, siendo esta un gran apoyo

incondicional y la mejor en todo, simplemente gracias por ser una gran persona y la

pareja que tengo a mi lado.

Por último nuestro profesor guía, Joaquim Barbe quien se ha interiorizado en

este Seminario de Tesis dando el tiempo y dedicación en corregir, y guiarnos en

nuestra último escalón para finalizar este proceso, cabe darle las gracias por todo

aquello, y los profesores que han aportado en cada año de esta carrera, y en general

decir a todas las personas que he dedicado un espacio en este escrito muchas gracias,

este logro más que propio es de todos y cada uno de ustedes.

Ricardo Armando Valenzuela Terra

~ xi ~

ÍNDICE

RESUMEN xiv

ABSTRACT xvi

CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN, CONTEXTO Y OBJETIVOS 1

1.1 Antecedentes 1

1.2 Formulación del Problema 17

1.3 Formulación del Propósito de Estudio 17

1.4 Hipótesis Científica 18

1.4.1 Objetivos Fundamentales 18

1.4.2 Objetivos Específicos 18

1.5 Metodología de la Investigación 19

1.5.1 Sujetos Participantes del Estudio 19

1.5.2 Recopilación de Información 19

1.5.3 Recursos para la Investigación 20

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 21

2.1. Enfoque Antropológico 21

2.2. Noción de la Praxeología 21

2.3. Organización Física 22

2.3.1. Tipos de Tarea 22

2.3.2. Técnicas 23

2.3.3. Tecnología 23

2.3.4. Teoría 24

2.4. Organización Didáctica 26

~ xii ~

2.5. Teoría de los Momentos Didácticos 27

2.5.1. Momento del Primer Encuentro 27

2.5.2. Momento Exploratorio 28

2.5.3. Momento Tecnológico Teórico 28

2.5.4. Momento del Trabajo de la Técnica 29

2.5.5. Momento de Institucionalización 29

2.5.6. Momento de Evaluación 29

2.6. Teoría de las Situaciones Didácticas 30

2.5.2. Situación de Acción 30

2.5.3. Situación de Formulación 30

2.5.4. Situación de Validación 31

2.5.5. Situación de Institucionalización 31

2.7. Contrato Didáctico 31

2.8. Modelos Docentes 32

2.8.1. Modelo Teoricista 32

2.8.2. Modelo Tecnicista 33

2.8.3. Modelo Modernista 33

2.8.4. Modelo de Modelización 33

2.9. La Transposición Didáctica 35

CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO 37

3.1. Fase I: Observación y Recopilación del Material 37

3.2. Fase II: Análisis del Proceso de Estudio Observado 38

3.2.1. Parte I: Caracterización de la Física Observada 38

3.2.2. Parte II: Caracterización de la Praxeología Didáctica Observada 39

3.3. Fase III: Análisis de Secuencias 47

~ xiii ~

CAPÍTULO 4: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 48

4.1. Parte 1 48

4.2. Parte 2 58

4.2.1. Vaciado de Resultados 60

4.2.2. Secuencias Temporales 70

4.2.2.1. Clase Uno 74

4.2.2.2. Clase Dos 77

4.2.2.3. Clase Tres 80

4.2.2.4. Clase Cuatro 83

4.2.2.5. Clase Cinco 86

4.2.2.6. Clase Seis 89

4.2.2.7. Clase Siete 92

4.2.2.8. Clase Ocho 95

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES 103

CAPÍTULO 6: BIBLIOGRAFÍA 106

ANEXOS 107

ANEXO 1: Carta al Director 108

ANEXO 2: Asentimiento Informado Estudiantes 111

ANEXO 3: Consentimiento Informado Apoderados 113

ANEXO 4: Consentimiento Informado Docente 115

ANEXO 5: Asentimiento Informado Registro Pruebas y Cuadernos 118

ANEXO 6: Consentimiento Informado Registro Pruebas y Cuadernos 119

~ xiv ~

RESUMEN

El estudio propuesto en éste seminario de título se basa principalmente en el

análisis de videos de la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos Naturales a gran

escala en un curso de primer año medio, para poder caracterizar el proceso de estudio

existente en él. El fin es encontrar algunos factores que inciden en el bajo porcentaje

de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño superiores en los resultados

de pruebas internacionales como TIMSS y PISA.

Para realizar este estudio se presenta una metodología de análisis de videos,

texto del estudiante, guía de trabajo en clases y cuadernos con respuestas de los

estudiantes, basada en la noción de Praxeología, de Chevallard para caracterizar una

Organización Física. Pese a que esta noción es más utilizada en el área de la

matemática, también es posible llevarla al área de la física para este estudio, así se

aplica esta noción para caracterizar la Organización Física de la Unidad de Tierra y

Universo.

Mediante este estudio también se pretende establecer que Organización

Física, qué Momentos Didácticos (Chevallard, Bosch y Gascón), qué Situaciones

Didácticas (Brousseau) y qué tipo de Interacciones entre los participantes de la clase

está presente en el Proceso de Estudio, cómo también determinar que habilidades se

están desarrollando en dicho proceso.

Determinado esto, que el estudio llamara dimensiones, se podrá lograr el

objetivo de éste seminario de título que es determinar algunos factores que inciden en

el bajo porcentaje de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño superiores

en los resultados de pruebas internacionales como TIMSS y PISA.

Este trabajo se enmarca en el Proyecto FONDECYT n°1121179: "El estudio de

la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza

media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y la

articulación entre ambos niveles educativos". Los autores de este trabajo agradecemos

a CONICYT por haber recibido financiamiento para realizar la investigación."

~ xv ~

Palabras claves: Análisis, Metodología, Factores, Organización Física, Momentos

Didácticos, Situaciones Didácticas, Interacciones, Niveles de Desempeño.

~ xvi ~

ABSTRACT

The study proposed in this seminar title is mainly based on the analysis of

videos of the Earth and Universe Unit: Natural Phenomena on a large scale during the

first half year, in order to characterize the process of existing study on it. The purpose is

to find some factors that could be a factor in the low percentage of Chilean students

who achieved higher levels of performance in international testing results as TIMSS and

PISA.

For this study, we present a methodology of video analysis, student text, guide

books and class work with student responses, based on the notion of Praxeology of

Chevallard to characterize a Physical Organization. Although, this notion is used in

thearea of mathematics, it is possible to put it on the area of physics, and this notion is

applied to characterize the Physical Organization Unit Earth and Universe.

Through this study, some the topics are searched, such as: Physical

Organization, which Instructional Moments ( Chevallard , Bosch and Gascón), Didactic

Situations (Brousseau) and what kind of interactions between the participants of the

class is present in the Study Process , and also determine how skills are being

developed in the process.

Given this, we call dimensions, we can observe that the goal of this seminar is

to determine that some factors are affecting the low percentage of Chilean students

who achieved higher levels of performance in international testing results as TIMSS and

PISA.

This work is part of the FONDECYT Project No. 1121179: "The study of physics

in the last years of primary and early high school grades education: analysis of factors

affecting the performance of students and the articulation between educational levels ".

The authors of this paper thank CONICYT for receiving funding to conduct research. "

Keywords: Analysis, Methodology, Factors, Physical Organization, Didactic Moments,

Didactic Situations, Interactions, Performance Levels.

~ 1 ~

CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN, CONTEXTO Y OBJETIVOS

1. Presentación

La tesis que se presenta a continuación se enmarca dentro del Proyecto

Fondecyt n°1121179:“El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza

básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden en el

desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles”

1.1 Antecedentes

Desde el año 2009 en Chile está ocurriendo un cambio en el currículum

educacional, cambio que ha ido sucediendo paulatinamente, partiendo por los cursos

de segundo ciclo Básico y 1ºMedio, con el fin de mejorar el Currículum Nacional

periódicamente, para mantener su pertenencia y relevancia, y mejorar así los

instrumentos curriculares del país. De esta forma, la implementación es mucho más

factible. Lo fundamental es conservar el enfoque vigente, pese a que involucra

bastantes modificaciones:

• “Un Currículum para la vida, orientado al desarrollo de competencias que son

relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la

sociedad actual. En este sentido, el proceso de Ajuste curricular ha buscado reforzar la

orientación de los planes de estudio, enfocada en el aprendizaje de conocimientos,

habilidades y actitudes que facilitan, y son requeridas en el desenvolvimiento de los

sujetos en diversos ámbitos personales, sociales, ciudadanos, laborales y de estudio”.

• Aprendizajes orientados hacia el desarrollo de competencias, entendidas como

sistemas de acción complejos, que interrelacionan habilidades, conocimientos,

motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes, emociones, que en conjunto se

movilizan para una acción efectiva en determinados contextos.

~ 2 ~

• Aprendizajes que buscan contribuir simultáneamente a los propósitos del desarrollo

personal pleno, libre y creativo, y del desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del

país.”1

Para poder analizar lo que está sucediendo en las salas de clases se hace

necesario considerar elementos que entrega el Ministerio de Educación.

El Ministerio de Educación elabora programas de estudio que ofrecen una

propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar. Esta

propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el

desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco

Curricular2.

La ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus propios

programas de estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El

programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con

programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:

Una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los

OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los

Aprendizajes Esperados.

Una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades

Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de

sugerencia.

Cada documento elaborado por el Ministerio de Educación en pro de la buena

enseñanza en los establecimientos determina lo que mínimamente un establecimiento

debe entregar a sus alumnos en cada nivel cursado, para esta investigación sólo será

necesario considerar aspectos del documento que involucren Primer Año Medio, en el

1Docu e to PDF ajuste curricular : http://educacionartistica.org/media/PDFs/cl_ajuste_curricular_161109.pdf 2 Decretos supremos 254 y 256 de 2009

~ 3 ~

sector de Física, más específicamente la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos

naturales a Gran Escala.

Desde el Marco Curricular Ajuste 2009 para primer año medio de Ciencias

Naturales, específicamente física, se extrae lo siguiente:

Objetivos Fundamentales

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

1 Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los

conocimientos del nivel.

2 Organizar e interpretar datos, formular explicaciones, apoyándose en las teorías y

conceptos científicos en estudio.

3 Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,

reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de

conceptos nuevos más complejos.

4 Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica y

distinguir entre unas y otras.

5 Comprender el origen, la absorción, la reflexión y la transmisión del sonido y la luz,

sobre la base de conceptos físicos, leyes y relaciones matemáticas elementales.

6 Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnológicos que

operan en base a ondas sonoras o electromagnéticas, estableciendo

comparaciones con los órganos sensoriales.

7 Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla

desde distintos marcos de referencia.

8 Comprender algunos mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas

empleando las propiedades elásticas de determinados materiales.

9 Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas

en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de energía.

10 Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las

medias que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.

~ 4 ~

Objetivos Fundamentales Transversales

- Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

- Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y

la originalidad.

- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social (…) cumpliendo de normas de

prevención de riesgos desarrollo físico personal.

- Habilidades de análisis, interpretación y síntesis en los OF.

- Habilidades de investigación en los OF.

- Habilidades de resolución de problemas en los OF.

Los contenidos Mínimos Obligatorios de la Unidad son:

- Fenómenos naturales a escala planetaria.

- La actividad volcánica y sísmica a nivel local.

Desde el Programa de Física para Primero Medio propuesto por el Ministerio de

Educación extraeremos lo siguiente:

Las habilidades de pensamiento científico que el programa planeta se deben

desarrollar en primer año medio son:

- Organizar e interpretar datos y formular explicaciones.

- Describir el origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías.

- Comprender la importancia de las leyes, teorías e hipótesis de la investigación

científica y distinguir una de otras.

- Describir investigaciones científicas clásicas.

~ 5 ~

Para la Unidad 4 descrita en el Programa de Estudio los Aprendizajes

Esperados son:

- Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en

términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y propagación de

energía.

- Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las

medidas que se deben tomar antes este tipo de manifestaciones geológicas.

- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías

y conceptos científicos en estudio.

Esta reforma es una respuesta a la problemática sobre la calidad de la

Educación en Chile, principalmente en las áreas de las Ciencias, y los bajos resultados

obtenidos por los estudiantes en pruebas internacionales, como TIMSS 1999, TIMSS

2003, PISA 2006, PISA 2009 y PISA 2012.

Tanto el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias

(TIMSS) y El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), para

medir los logros de los estudiantes en esas áreas en el ámbito internacional, refleja que

los alumnos de Chile están por debajo del promedio internacional3, lo cual es una clara

evidencia de que los resultados de los alumnos no cumplen con las habilidades

necesarias propuestas en las pautas de evaluación que fueron definidas por los países

que la rinden.

A continuación se detallan los últimos resultados obtenidos en la prueba PISA

2012 en relación a Latinoamérica y en relación a los años anteriores:

3MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: TIM““ .

~ 6 ~

En las imágenes anteriores, se detalla la relación que existe entre los

resultados obtenidos comparándolos con los países de Latinoamérica. Se puede

observar que Chile se ubica al tope de estos, sin embargo, se encuentra por debajo del

promedio de la OCDE, es decir, a nivel latino tenemos buenos resultados, pero a nivel

mundial no es así. En comparación a los años anteriores, el promedio de Chile es

Grafico 1: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.

Grafico 2: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.

~ 7 ~

prácticamente el mismo, lo que permite inferir que no ha existido mejoría en los

resultados obtenidos por los estudiantes Chilenos en la prueba de Ciencias, esto se

refleja en el poco aumento en los niveles ya mencionados y fundamenta las

caracterizaciones que se pretenden obtener en éste seminario.

A continuación observaremos los resultados por niveles:

En la tabla anterior, se observa el fundamento principal de éste seminario, el

cual busca caracterizar el por qué los estudiantes no logran alcanzar los altos niveles

en las pruebas mencionadas, puntualmente en este caso, PISA.

Estas pruebas describen seis niveles de desempeño que muestran cómo

progresan los conocimientos y habilidades de los estudiantes desde los más

elementales, en el “Nivel 1”, hasta los más complejos, en el “Nivel 6”. Estos niveles

propuestos son inclusivos, o sea, si un estudiante se ubica en cierto nivel, es capaz de

realizar todas o la mayoría de las tareas definidas para los niveles anteriores,

describiéndose para cada nivel de desempeño de la escala general de Ciencias una

serie de tareas que un estudiante con un determinado puntaje es capaz de realizar4.

4MINI“TERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: PI“A .

Grafico 3: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.

~ 8 ~

A continuación, se indican los aspectos pertinentes de la prueba PISA.

Nivel Puntaje en el

Límite Inferior

¿Qué pueden hacer los estudiantes?

6 709.9 Los estudiantes pueden, de manera consistente,

identificar, explicar y aplicar conocimientos científicos y

conocimientos sobre la ciencia en una variedad de

situaciones complejas de la vida. Son capaces de

justificar sus decisiones utilizando evidencia

proveniente de diversas fuentes de información y de

explicaciones. Demuestran, de manera clara y

consistente, un pensamiento y razonamiento científico

avanzado y la capacidad de usar su comprensión para

respaldar la búsqueda de soluciones a situaciones

científicas y tecnológicas poco habituales. Pueden usar

conocimiento científico y argumentar para respaldar

recomendaciones y decisiones sobre situaciones

personales, sociales, o globales.

5 633.3 Los estudiantes pueden identificar los componentes

científicos de muchas situaciones complejas de la vida

y aplicar conceptos científicos como también

conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y

comparar, seleccionar y evaluar evidencia científica

apropiada para responder a situaciones de vida.

Además, poseen habilidades de indagación bien

desarrolladas, establecen adecuadamente relaciones

entre conocimientos y aportan su comprensión lúcida y

relevante a diversas situaciones. Pueden elaborar

explicaciones fundadas en evidencia y desarrollar

argumentos basados en su análisis crítico.

4 588.7 Los estudiantes pueden enfrentar exitosamente

situaciones y problemas que puedan involucrar

~ 9 ~

fenómenos explícitos y que les exigen hacer inferencias

acerca del rol de la ciencia o la tecnología. Pueden

seleccionar e integrar explicaciones de diferentes

disciplinas científicas o tecnológicas y relacionarlas

directamente con aspectos de la vida. También,

reflexionar sobre sus acciones y comunicar decisiones

usando conocimiento y evidencia científica.

3 484.1 Los estudiantes pueden identificar problemas científicos

claramente descritos en una variedad de contextos.

Pueden seleccionar hechos y conocimientos para

explicar fenómenos y aplicar modelos simples o

estrategias de investigación. Pueden interpretar y usar

conceptos científicos de diferentes disciplinas y

aplicarlos directamente. Pueden desarrollar argumentos

breves a partir de hechos y tomar decisiones basadas

en conocimiento científico.

2 409.5 Los estudiantes poseen el conocimiento científico

adecuado para dar explicaciones posibles en contextos

habituales o para establecer conclusiones basadas en

investigaciones simples. Son capaces de realizar

razonamiento directo y de hacer interpretaciones

literales de los resultados de una investigación científica

o de la resolución de un problema tecnológico.

1 334.9 Los estudiantes tienen un conocimiento científico

limitado que sólo pueden aplicar a pocas situaciones

que les resulten muy habituales. Pueden presentar

explicaciones científicas que son obvias y que se

desprenden explícitamente de la evidencia dada

Tabla Nº 1: Descripción de los niveles de desempeño de la escala general de Ciencias.

~ 10 ~

Tanto la prueba TIMSS como la prueba PISA clasifican a los alumnos en

estos distintos niveles, según su desempeño y logro obtenido en las pruebas escritas.

Los resultados obtenidos en dichas pruebas reflejan dos hechos preocupantes, por un

lado el bajo promedio de los resultados en Matemáticas y Ciencias que obtiene Chile y

por otro la escasa movilidad que sufre la distribución de los estudiantes entre los

distintos niveles de las pruebas durante los últimos diez años5. Como se mostrará en

los siguientes gráficos:

Gráfico 4: Distribución de estudiantes en niveles de desempeño en 4° Básico Ciencias TIMSS 2011-

Comparación internacional. Fuente: Mineduc.

TIMSS de Ciencias mide tres dominios cognitivos: Conocimiento, aplicación y

razonamiento, para los cuales considera las siguientes habilidades:

5MINI“TERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: UCE MINEDUC , ,

, , Y .

~ 11 ~

Conocimiento

Recordar / Reorganizar Efectuar o identificar exposiciones exactas

sobre hechos, relaciones, procesos y

conceptos de la ciencia; identificar las

características o propiedades de

organismos, materiales y procesos

específicos.

Definir Proporcionar o identificar definiciones de

términos científicos; reconocer y utilizar

vocabulario, símbolos, abreviaturas,

unidades y escalas científicas en

contextos relevantes.

Describir Describir organismos, materiales físicos y

procesos científicos que demuestran el

conocimiento de propiedades, estructuras,

funciones y relaciones.

Ilustrar con ejemplos Apoyar o aclarar exposiciones de hechos

o conceptos con ejemplos apropiados;

identificar o proporcionar ejemplos

específicos para ilustrar el conocimiento

de conceptos generales.

Demostrar el conocimiento de

instrumentos científicos

Demostrar el conocimiento necesario para

utilizar aparatos, equipos, herramientas,

dispositivos de medida y balanzas

científicas.

Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación

~ 12 ~

Aplicación

Comparar / Contrastar / Clasificar Identificar o describir similitudes y diferencias entre

grupos de organismos, materiales o procesos;

distinguir, clasificar y ordenar objetos individuales,

materiales, organismos y procesos basándose en

determinadas características o propiedades.

Utilizar modelos Utilizar un diagrama o modelo para demostrar la

comprensión de un concepto, estructura, relación,

proceso o sistema científico o de un ciclo (por

ejemplo, la red de la alimentación, el ciclo del agua,

el sistema solar, la estructura atómica).

Relacionar Relacionar el conocimiento de un concepto

biológico o físico subyacente con una propiedad

observada o inferida, así como de un

comportamiento o del uso de objetos, organismos

o materiales.

Interpretar la información Interpretar información de texto, tabular o hacer

una gráfica a la luz de un concepto o principio

científico.

Encontrar soluciones Identificar o utilizar una relación, ecuación o

fórmula científica para encontrar una solución

cualitativa o cuantitativa que implique la aplicación /

demostración directa de un concepto.

Explicar Proporcionar o identificar una explicación de una

observación o fenómeno natural, demostrando la

comprensión del concepto, principio, ley o teoría

subyacentes.

Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación.

~ 13 ~

Razonamiento

Analizar Analizar los problemas para determinar las relaciones,

conceptos y pasos para la resolución de los problemas

adecuados; desarrollar y explicar las estrategias para la

resolución de los problemas.

Integrar / Sintetizar Proporcionar soluciones a los problemas que requieran

la consideración de un número de factores diferentes o

conceptos relacionados; hacer asociaciones o

conexiones entre conceptos en diferentes áreas de la

ciencia; demostrar la comprensión de conceptos y temas

unificados a través de los dominios de la ciencia; integrar

conceptos o procedimientos matemáticos en las

soluciones a los problemas de Ciencias.

Elaborar hipótesis /

predecir

Combinar el conocimiento de conceptos de Ciencias con

información de la experiencia o la observación para

formular preguntas que se puedan contestar mediante la

investigación; formular hipótesis como suposiciones que

se puedan comprobar utilizando el conocimiento como

consecuencia de la observación y/o el análisis de la

información científica y la comprensión conceptual;

efectuar predicciones sobre los efectos de los cambios

en las condiciones biológicas o físicas a la luz de la

evidencia y de la comprensión científica.

Diseño Diseñar o planificar las investigaciones apropiadas para

contestar a cuestiones científicas o para poner a prueba

hipótesis; describir o reconocer las características de las

investigaciones bien diseñadas en términos de variables

que hay que medir y controlar y de relaciones causa-

efecto; efectuar decisiones sobre las mediciones o los

procedimientos a utilizar al realizar las investigaciones.

~ 14 ~

Extraer conclusiones Detectar modelos en los datos, describir o resumir las

tendencias de los datos, e interpolar o extrapolar a partir

de datos o de determinada información; efectuar

inferencias válidas sobre la base de la evidencia y/o de

la comprensión de los conceptos de la ciencia; extraer

conclusiones apropiadas que se refieran a cuestiones o

hipótesis, y demostrar que se comprenden las relaciones

causa-efecto.

Generalizar Llegar a conclusiones que vayan más allá de las

condiciones experimentales o dadas, y aplicar

conclusiones a nuevas situaciones; determinar fórmulas

generales para expresar relaciones físicas.

Evaluar Ponderar las ventajas y desventajas para realizar

decisiones sobre procesos, materias y recursos

alternativos; considerar los factores científicos y sociales

para evaluar el impacto de la ciencia y la tecnología

sobre los sistemas biológicos y físicos; evaluar

explicaciones alternativas, estrategias y soluciones para

la resolución de problemas; evaluar los resultados de las

investigaciones con respecto a la suficiencia de los datos

para apoyar las conclusiones.

Justificar Utilizar la evidencia y comprensión científica para

justificar explicaciones y soluciones a los problemas;

elaborar argumentos para apoyar la medida en que son

razonables las soluciones a los problemas, conclusiones

de las investigaciones o explicaciones científicas.

Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación.

~ 15 ~

Al analizar las habilidades de pensamiento científico descritas en los

Programas de Estudio Chilenos, y las habilidades que la prueba TIMSS mide, se

observa guardan bastante similitud. Es importante el poder establecer si durante las

clases de física se está propiciando el desarrollo de dichas habilidades de pensamiento

científico.

En Chile, al presentarse estos resultados por debajo del promedio, se han

venido realizando diversos estudios que muestran los resultados y conclusiones que

pueden justificar el comportamiento de este país en dichas pruebas, además de la

búsqueda de un modelo que permita que los resultados chilenos pudiesen llegar a

alcanzar los niveles más altos, como por ejemplo los de Finlandia y Hong Kong. Estas

pruebas internacionales principalmente reflejan y muestran resultados que

posteriormente ayudan de sobre manera a los países a realizar estudios sobre la forma

en la que se está entregando la Educación Formal de este país y por ende un estudio

fáctico sobre la implementación del currículum en la realidad.

A modo general y realizando una comparación entre Chile y el promedio de

los países desarrollados, se evidencian las brechas existentes entre los resultados de

nuestros estudiantes y los países. Chile se ubicó en el lugar número 44 entre 65 países

que rindieron la prueba, ubicándose en 2009, 53 puntos más abajo del promedio

OCDE.6

6OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

~ 16 ~

Gráfico 5: Distribución de estudiantes según nivel de desempeño en la escala de Ciencias Naturales.

Comparación internacional. Fuente: Base de datos PISA 2009, OCDE.

Que Chile sea parte de estos estudios internacionales ha llevado a identificar

los conocimientos y competencias que los sistemas educativos con más éxito y

desarrollo consideran importantes, los lleva a adquirir nuevas visiones y elementos

claves para interpretar nuestros datos y a partir de esa información, definir algunas de

nuestras políticas. Además se ha desarrollado una línea de estudios comparativos en

el ámbito internacional cuyo objetivo es evaluar el logro de los estudiantes del país,

considerando el nivel de los aprendizajes alcanzados y las habilidades desarrolladas

en distintas asignaturas y niveles educacionales, estudios que muestran o permiten un

seguimiento a largo plazo de los resultados nacionales de manera externa a las

mediciones nacionales.

Dentro de la pruebas internacionales, se encuentran investigaciones

curriculares que pueden llevar a analizar en donde radica el problema existente dentro

de nuestra Política Educacional.

El modelo Curricular TIMSS pretende evaluar tres pasos fundamentales sobre

la Educación de los estudiantes, estos se pueden ver en la figura adjunta:

3% 18%

32% 11%

24%

35%

26%

29%

24%

36%

21%

8% 24%

8% 1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Shangai-China Promedio OCDE Chile

Po

rce

nta

je e

n N

ivel

es d

e D

esem

peñ

o e

n C

ien

cias

N

atu

rale

s Niveles 5 y 6

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Bajo nivel 2

~ 17 ~

Ilustración 1: Modelo Curricular TIMSS

1.2 Formulación de la Problemática

La problemática que se aborda en este trabajo es el tratar de establecer ¿Por

qué en los resultados de pruebas internacionales en Ciencias la gran mayoría de

estudiantes (69% en el TIMSS 2012) se encuentra distribuida en los dos niveles de

desempeño inferiores?, y ¿Por qué en los últimos 10 años se ha habido muy poca

variación en dicha distribución?

Es necesario tener una comprensión más profunda del fenómeno de

estancamiento en los resultados obtenidos en mediciones internacionales de jóvenes

chilenos en ciencia (TIMSS y PISA). Comprendiendo esto, se podrían identificar

algunas de las causas de éste fenómenos que se relacionan con la física

efectivamente estudiada y cómo se estudia.

1.3 Formulación del propósito de estudio

El propósito de este estudio es poder determinar factores relacionados con la

Física estudiada y el cómo es estudiada que obstaculizan el progreso de los

estudiantes, tanto en conocimientos como en el desarrollo de habilidades, provocando

que resulte muy difícil que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, tanto

a nivel del curriculum nacional como de estándares internacionales.

~ 18 ~

1.4 Hipótesis Científica

La principal hipótesis de trabajo es que mediante la caracterización de un

Proceso de Estudio, se pueda caracterizar tanto la Física que se estudia (los tipos de

tareas y cuestiones que se plantean, las técnicas utilizadas para abordar dichas

cuestiones, los discursos argumentales que sustentan dichas técnicas, y los modelos

físicos detrás de dichos discursos) así como el cómo es estudiada (las prácticas tanto

docentes como de estudiantes, la distribución de roles de estudiantes y profesor, el

contrato didáctico dominante, los tipos de situaciones y momentos del estudio

dominantes, el tipo de interacciones entre alumnos y entre profesor y alumnos) en

dicho proceso, permitiendo, a partir de la caracterización realizada, identificar factores

que dificultan a los estudiantes el desarrollo de ciertas Habilidades de Pensamiento

Científico relacionadas con los niveles de desempeño superiores de PISA, para

ciencias.

1.4.1. Objetivo General

Caracterizar la física que es efectivamente estudiada y cómo es estudiada

dentro de un proceso de estudio en torno a la unidad Tierra y Universo con el fin de

poder identificar factores que permitan explicar en parte el bajo porcentaje de

estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño intermedios y superiores.

1.4.2. Objetivos Específicos

O1: Describir, mediante la noción de praxeología de la TAD, la OF (organizaciones

física) efectivamente estudiada en el Proceso Observado.

O2: Caracterizar, mediante la teoría de los momentos didácticos (de la TAD), la noción

de contrato didáctico, los modelos decentes de la TAD, aspectos esenciales de la

praxeología didáctica del profesor y la praxeología didáctica de los alumnos del

proceso Observado.

~ 19 ~

O3: Reconocer aspectos de las Organizaciones Físicas y de las praxeologías

didácticas que obstaculizan el desarrollo de competencias necesarias para resolver

tareas que requieren de niveles de desempeño en Física superiores (3 a 6 de la escala

PISA) y aspectos que favorecen dicho desarrollo.

Todo esto específicamente en la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos

naturales a gran escala, de Primer Año Medio.

1.5 Metodología de la Investigación

1.5.1. Sujetos participantes del Estudio

Los sujetos participantes del estudio son:

- Profesores.

- Alumnos de primer año medio.

1.5.2. Recopilación de Información

Los investigadores asistirán al establecimiento a grabar las clases, pero con

anticipación deben tener los permisos correspondientes de los alumnos que

aparecerán en la grabación, junto con la autorización de sus apoderados. Así también,

se necesitará la autorización de los profesores que serán grabados y también la del

director del establecimiento.

El material extraído en este proceso es de absoluta privacidad por lo tanto,

sólo se detallará aquí el análisis de las clases, textos y guías.

~ 20 ~

1.5.3. Recursos para la investigación

Insumos de Proceso de Estudio

- Registro en video del proceso

- Cuadernos de estudiantes.

- Textos usados en el proceso.

- Guías de la Unidad.

- Pruebas y Evaluaciones de la Unidad.

Insumos Institucionales

- Bases Curriculares.

- Marco Curricular 2009.

- Programa de Estudio Primer Año Medio con ajuste curricular 2009.

~ 21 ~

CAPITULO 2: MARCO TEORICO

El marco teórico de este trabajo se centra en la Teoría Antropológica de lo

Didáctico (TAD) desarrollada por Yves Chevallard (2000), que se involucra con la

investigación de la didáctica fundamental.

La cual dice que todo saber es un producto de la actividad humana que se

construyó en respuesta a una problemática, y que todo saber es una respuesta a

determinadas cuestiones o preguntas y frente a esas preguntas se construyen ciertas

respuestas. Esta se puede caracterizar en términos de praxeología.

Pese a que él aborda este tema en profundidad de acuerdo a una

modelización del conocimiento matemático, identificando la interacción del profesor con

el alumno, para este estudio, se utilizará la mencionada teoría hacia un enfoque físico,

de acuerdo a los parámetros curriculares actuales.

2.1 Enfoque Antropológico

El enfoque antropológico propone en primera instancia un estudio en general

de cualquier práctica que se realice recurrentemente, y en segunda instancia modelar

el aprendizaje de la matemática, a través de su estudio.

Yves Chevallard, en sus estudios y propuestas, desarrolla organizaciones

matemáticas, mediante las cuales podremos llevar a cabo nuestra caracterización y

desarrollar una similitud en el aspecto físico.

Un aspecto que ayudará en esta investigación es comprender, la noción de

praxeología, donde las definiciones, podrán llevarse al área de la física.

2.2 Noción de la Praxeología

Para comprender la noción de praxeología, necesaria para esta investigación,

se hace necesario adaptar la organización matemática descrita por Yves Chevallard

(1998), a una organización física que permita modelizar los conocimientos como el

producto de la actividad humana, por medio de tareas que resultan problemáticas en el

aula. Estas tareas, como parte de una actividad permite asociar las tareas

~ 22 ~

problemáticas a una técnica específica, de tal manera que complementan el saber-

hacer, que hacen referencia a la componente práctica o la PRAXIS de la actividad.

Por consiguiente, para lograr que estas técnicas sean coherentes es

necesaria una explicación pertinente de ésta, es decir, inteligibles y justificables. Por lo

demás la tecnología permiten los discursos orales o escritos, asociados a una

descripción, explicación y justificación de las técnicas, pero así también es necesaria

una justificación que englobe los elementos teóricos de la física, esta es la teoría.

Conformando así mediante estos elementos el LOGOS para la praxis, que es

básicamente el saber, así se conforma la PRAXEOLOGÍA orientada a la física.

2.3 Organización Física

Para poder modelizar una Organización Física, se deben considerar los siguientes

aspectos:

2.3.1 Tipos de Tarea

Se define tarea como una puesta en práctica particularmente simple, que

conlleva en su mayor parte la aplicación de un verbo como: “limpiar el auto”, “cortar

fruta”, etc. Este tipo de tareas tienen un carácter muy amplio.

“Limpiar el auto” es más específico, que sólo limpiar”.

En la praxeología, tarea y tipos de tareas son nociones que permiten abordar

la praxis definida como el saber-hacer, por ende debemos reconocer tales objetos

abordados en la práctica conocidos como tareas los cuales se simbolizan por t, que

forman parte de un tipo de tareas las cuales se simbolizan como T, como la parte

“estática” de la praxeología propuesta.

Es importante considerar que el tipo de tareas asociadas, no goza de una

simplicidad al momento de abordarlas sino que es preciso, es decir si consideramos

una tarea o un tipo de tareas como “dividir un número en dos” es un tipo de tareas, por

lo cual es necesario ser específico al momento de definirlo, en cambios solamente

dividir no es un tipo de tarea asociado a la noción de praxeología, ya que no permite

abordar un contenido especificado.

~ 23 ~

Un ejemplo de tarea en el área de la física seria: “Explique cómo se producen

los sismos”, explicar es la tarea a desarrollar.

Finalmente, como existe esta tarea o tipos de tareas, es un momento algo

“estático” en la praxeología descrita, pero más aún se requiere reconocer los principios

que permiten poder resolverlas, es aquí donde se identifican las técnicas.

2.3.2 Técnicas

Se pueden definir como la “manera de hacer”, las técnicas son el cómo

resolverás la tarea encomendada.

Si la tarea es “limpiar el auto”, la técnica será “el cómo voy a limpiar ese

auto”.

La praxis es el saber-hacer en esta noción praxeológica, por ende se requiere

reconocer la génesis que permite abordar las tareas encomendadas en la práctica, por

lo cual las técnicas son aquellas nociones que juegan un papel fundamental al

momento de reconocer si se sabe abordar tales tareas o no, por consiguiente que

existen técnicas las cuales pueden ser específicamente una o unas pocas reconocidas,

en cambio otras alternativas las cuales son consideradas inaceptables para abordarlas,

por lo tanto las técnicas son relativamente precisas.

Para el caso de la tarea anterior “explicar cómo se producen los sismos”,

enfocada al área de la física, la técnica seria, recopilar información sobre ondas, sobre

tectónica de placas, etc.

La Técnica se simboliza por .

2.3.3 Tecnología

Es la manera de racionalizar las técnicas, de justificar por qué se resolvió tal

tarea, con una determinada técnica.

En la praxeología, la noción de tecnología indica generalmente un discurso

racional con respecto a la técnica utilizada, lo que permite abordar las tareas señaladas

anteriormente, es decir una tarea o tipos de tareas acompañada de una técnica, está

~ 24 ~

siempre ligada a una tecnología que le da claridad a la técnica que se estaría

empleando, e inclusive esta tecnología en ocasiones está incluida en la técnica.

Mediante la justificación de la técnica, la tecnología, según el texto de Yves Chevallard

(1998), responde a la pregunta ¿Por qué es correcta? Considerando que estamos

aplicando esta teoría a la física podemos exponer que se asocia más al demostrar

antes que al explicar los fenómenos físicos, aunque debemos dejar en claro que

ambas son indispensables.

Para el caso anterior aplicado al área de la física, sea una tipo de tarea

“Explique cómo se producen los sismos”, asociamos la técnica empleada “Recopilar

información sobre ondas, sobre tectónica de placas, etc”. Pero debemos justificar dicha

técnica, la justificación de dicha técnica sería “Según los estudios, se producen por

ondas que se transmiten en el interior de la tierra”.

Tecnología se simboliza por .

2.3.4 Teoría

Es la justificación máxima de la realización de una técnica para resolver una

tarea determinada.

Si se tiene un tipo de tareas y una técnica asociada, al aplicar la tecnología

para justificar estas, es necesaria una teoría que permite dar razón de tal explicación

tecnológica, la cual es frecuentemente abstracta en relación las nociones de técnica y

tecnología en la presente praxeología, en dónde la teoría reafirma el saber por sobre el

saber-hacer en la práctica.

Para el caso anterior aplicado al área de la física, si analizamos en un tipo de

tareas “demostrar los enunciados de moméntum lineal a partir de las leyes de Newton”,

la teoría son las leyes de Newton que nos permiten justificar la tecnología empleada

para demostrar los enunciados de moméntum lineal.

Teoría se simboliza por Θ

Para complementar esa praxeología también se considerará que para lograr

aplicarla, en el área de física, es necesario reconocer las tareas encomendadas para

~ 25 ~

así poder reconocer la tripleta de elementos que permite esta praxeología, ya sean las

técnicas, tecnologías y teorías, ya que el comportamiento de estas, en lo posible, no

presentarán una linealidad en la práctica al momento de reconocerlas, por lo cual es

importante señalar que nos podemos encontrar con una variedad de tecnologías para

abordar un tipo de tareas, las cuales estarán ligadas a una respectiva teoría, en

consecuencia se debe dejar en claro la precisión que hay que tener al momento de

analizarlas.

Para el presente proyecto de tesis en necesario analizar la práctica en el aula,

reconociendo esta praxeología, e indicando falencias o carencias para el proceso

enseñanza aprendizaje por medio de un análisis fáctico, las cual nos permite

caracterizar los procesos de enseñanza-aprendizaje basado en la práctica en el aula,

por medio de grabaciones de procesos (unidad) curriculares, en el área de física.

Se reconoce en el estudio de Yves Chevallard (1998), una falencia de

técnicas en las prácticas docentes, por ende es importante ser hincapié en estas

situación debido a que son necesarias las praxeologías que consideren estas técnicas

y por consiguiente tecnologías y teorías. Por ende en esta investigación es de carácter

importante e indispensable considerar estos factores para evaluar su influencia en el

progreso de los estudiantes.

Con el fin de obtener herramientas con mayor precisión al momento de

analizar procesos didácticos institucionales, Yves Chevallard (1999), expone los

niveles de praxeología según el grado de complejidad. Hay distintos niveles de

praxeología, entre los cuales están:

- Nivel Puntual, en una institución son generadas por un tipo de tareas,

considerando un bloque práctico-técnico, pero no son muy comunes debido a

que normalmente una teoría responde a varias tecnologías, y a su vez justifica

y hace inteligibles varias técnicas y por ende varios tipos de tareas. Estos

niveles praxeológicos son combinados, generando estructuras más complejas

y más completas en sus componentes.

~ 26 ~

- Nivel Local, en sí es el resultado de varias praxeologías puntuales, ya que las

técnicas requieren tecnologías que permitan justificar, explicar, relacionar

entre sí y producir las técnicas de todas las praxeologías puntuales que la

integran.

- Nivel Regional, se obtienen mediante la coordinación, articulación y posterior

integración, alrededor de la teoría en común, de diversas praxeologías locales.

Mediante una reconstrucción institucional de la teoría se requiere elaborar un

lenguaje común que permita describir, interpretar, relacionar, justificar y

producir las diferentes tecnologías de las praxeologías locales que permitan

integrar una praxeología regional.

- Nivel Global, surge agregando varias praxeologías regionales a partir de la

integración de diferentes teorías.

2.4 Organización Didáctica

Bosch y Gascón (2001) definen la organización didáctica (OD) como el

conjunto de tareas, técnicas, actividades, principios, nociones matemáticas, así como

medios y recursos utilizados para justificar, brindar e interpretar tales nociones, dentro

de la práctica docente en el aula; la cual por supuesto, se encuentra fuertemente

influenciada y determinada por el tipo de organización didáctica (OD) contemplada en

la institución en la cual éste labora, y específicamente en el área de la Física. Es decir,

la praxeología u organización didáctica del docente, que emerge en estrecha relación

con la praxeología u organización didáctica imperante y disponible en la institución en

cual él se encuentra. De igual forma destacan que esta OD, que reflejan tanto la

institución como el docente de Física en su práctica, se encuentra subordinada al tipo

de Organización Física (realidad del saber Físico que se quiere estudiar, en virtud a un

conjunto de prácticas sistemáticas y compartidas) objeto de estudio en dicha institución

escolar y viceversa.7

7 ANÁLISIS ANTROPOLÓGICO DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

~ 27 ~

2.5 Teoría de los Momentos Didácticos

Otro aspecto importante a considerar para esta investigación es que el

estudio se tiene una estructura de Momentos o Dimensiones, que no tienen un orden

predeterminado de aparición en el proceso de estudio, y tampoco están todos

obligatoriamente presentes en el proceso, pueden estar sólo algunos presentes, y

para ellos se diseñó la Teoría de los Momentos Didácticos.

Esta teoría se basa en organizar el proceso de estudio en seis diferentes

momentos. Estos momentos son:

Momento del Primer Encuentro

Momento Exploratorio

Momento Tecnológico – Teórico

Momento del Trabajo de la Técnica

Momento de la Institucionalización

Momento de la Evaluación

Se procede a detallar cada momento:

2.5.1 Momento del Primer Encuentro

En ésta dimensión del proceso de estudio se presenta un nuevo tipo de

problema, para ser estudiado. Es decir, es la primera vez que una comunidad se

enfrenta a un problema de ese tipo, por lo tanto, no lo sabe resolver, y se decide, por el

motivo que sea, que la comunidad pueda resolverla. Este momento es el que el

profesor presenta un tipo de problema.

El momento del primer encuentro es vital en el proceso de aprendizaje de los

alumnos, ya que puede incluir mucho tiempo para que los alumnos puedan desarrollar

la problemática, y la resuelvan.

Este proceso puede ser realizado espontáneamente o de manera organizado.

El primero tiene lugar cuando aparece un tipo de problema de manera súbita o

~ 28 ~

inesperada, cómo cuando un alumno le pregunta al profesor alguna duda inesperada

frente a alguna temática que se esté hablando en clases, por ejemplo, en física, si se

está hablando de caída libre, donde un cuerpo se deja caer, y un alumno pregunta;

cómo se puede explicar un lanzamiento de un objeto. Hay un primer encuentro, porque

son problemáticas, cuya teoría podría pensarse similar, pero hay variaciones que no

permitirían con muchos conocimientos anteriores encontrar la respuesta adecuada.

2.5.2 Momento Exploratorio

Es la dimensión del proceso de estudio donde se da lugar a la indagación

más específica de un tipo de problema presentado con anterioridad. Lo que quiere esta

dimensión es alcanzar una mayor comprensión del problema, definir los objetos y

conceptos involucrados, y es más, definir una estrategia para abordarlo. Esta etapa

se relaciona con la construcción de una o varias técnicas con la cuales se desarrolla

una tarea y termina cuando ya se ha construido.

Desde la institución, este es el momento cuando el profesor pone los objetos

en mano de sus estudiantes para que desarrollen el problema, es decir que por medio

de ellos mismos logren construir el conocimiento por medio de la experimentación.

2.5.3 Momento Tecnológico-teórico

En este tercer momento en el proceso de estudio, se interrelacionan

estrechamente con los otros momentos (momento del primer encuentro y momento

exploratorio), en dónde desde el primer encuentro con un tipo de tareas hay una

interrelación tecnológico-teórico elaborado o con indicios de un entorno por crear, es

así dónde se engloba la primera etapa en el estudio, en dónde se conocen varias tipos

de problemas los cuales son relativos a un mismo entorno tecnológico-teórico.

Este momento didáctico, se explicitan las nociones praxeológica del saber, es

decir tales elementos tecnológicos-teóricos que permiten fundamentar los problemas

propuestos en los momentos anteriores.

~ 29 ~

2.5.4 Momento del Trabajo de la Técnica

Este momento es en dónde se trabaja le técnica en simples palabras,

haciendo de ésta más fiable y eficaz, esta dimensión consta de reforzar de cierta

manera la técnica que se está empleando ya sea generalizándola para más casos

abordados tanto cuantitativa como cualitativamente, y no se vuelvan elementos para

casos puntuales.

Por otra parte, el momento del trabajo de la técnica también requiere de

perfeccionar o retocar ciertos detalles de la tecnología empleada, es decir es

indispensable para este momento la tecnología y el trabajo en ella, por consiguiente

para trabajar la técnica.

2.5.5 Momento de la Institucionalización

Esta dimensión tiene por objetivo precisar lo que es la organización física que

se ha elaborado, enmarcando los elementos que no hayan sido considerados

propiamente tal y lo que lo están en la organización definidos, es decir tales casos en

los cuales se presenten situaciones que el docente deberá responder interrogantes

planteadas en procedimientos o resultados obtenidos ya sean insuficientes los cuales

no perdurarán, por el contrario lo físicamente necesario para los estudiantes, lo cual

será conservado por estos.

En este momento se diferencia un sub-momento de oficialización que permite

introducir esta praxeología dentro de la génesis de la misma, para así por consiguiente

entrar al sub-momento de institucionalización propiamente tal que permite oficializar los

elementos de esta praxeología en la organización en construcción, y así integrarse a

una organización global, que tiene por objetivo modificarla, enriquecerla, simplificarla,

etc.

2.5.6 Momento de la Evaluación

En la última dimensión, a partir del momento de la institucionalización

fundamenta criteriosamente la forma en que se evalúa las relaciones personales, en

toda organización existe un momento en el cual se debe hacer tal balance que nos

~ 30 ~

permite tener resultados, en este caso, de lo que se ha aprendido en el proceso, por lo

cual es el momento de reflexión del mismo, en donde se verifica la “norma” misma de

la organización física y específicamente sobre la técnica en sí misma.

La evaluación, cabe destacar que en una pequeña parte es formadora, pero

no de personas, sino que de una praxeología institucionalizada ya por lo demás. Es así

como el estudio de esta praxeología permite analizarlo, modificarlo y evaluarlo

nuevamente.

2.6 Teoría de las Situaciones Didácticas

Para analizar las situaciones didácticas, en la teoría se modelan utilizando

elementos de la teoría de juegos y de la teoría de la información. Para una situación de

la didáctica determinada se identifica el estado inicial y el conjunto de los diversos

estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corresponde a la

solución del problema involucrado en la situación. Se hacen explícitas las reglas que

permiten pasar de un estado a otro. La situación se describe, entonces, en términos de

las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada momento y de las diferentes

estrategias que pueden adoptar para llegar al estado final.

Otro factor que facilita el aspecto de las situaciones didácticas es su

clasificación. Se distinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio

experimental, cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didácticos que organizan es

la siguiente:

2.6.1 Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los

alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta

para organizar su actividad de resolución del problema planteado.

2.6.2 Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación en

informaciones entre alumnos. Para eso deben modificar el lenguaje que utilizan

habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.

~ 31 ~

2.6.3 Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o a

varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso los

alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la

comprobación empírica de que lo que dicen es cierta; hay que explicar que

necesariamente debe ser así.

2.6.4 Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer

convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de

una clase asuma la significación socialmente establecido de un saber que ha sido

elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.8

2.7 Contrato Didáctico

La didáctica de las matemáticas postula que tanto como una mala actitud,

como una falta de motivación “y hasta lo que se llama una falta de comprensión”, son

hechos que se pueden explicar mediantes las leyes que rigen el proceso didáctico. Así

son muy importantes las normas que tácitamente, sin acuerdo previo, rigen cada

momento las obligaciones recíprocas de los alumnos y del profesor respecto al

proyecto de estudio que tienen en común. Se trata de un conjunto cláusulas que

evolucionan a medida que el proceso didáctico avanza y constituye una especie de

“Contrato”, denominado Contrato Didáctico” (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997).

Desde esta definición podemos lograr una similitud hacia la física, que es el

área de la cual se trata esta investigación.

En el Contrato Didáctico un profesor no puede exigirles a sus alumnos en el

comienzo de una unidad temática que estos sepan resolver tareas para las cuales no

posean técnicas, pero si puede hacerlo al final de la unidad, donde se supone que

deberían haber adquirido dichas técnicas.

8 Especialización de alto nivel para la profesionalización docente en las matemáticas de secundaria.

Estudio de reproducibilidad de situaciones didácticas

~ 32 ~

Si el profesor cambia el acuerdo creado en el contrato implícito en el aula, se

habla de un incumplimiento de contrato.

Cuando se habla de ruptura o incumplimiento de contrato, se habla del

momento en que el alumno es sacado o expulsado de su espacio o momento de

estudio sin razón aparente o de manera inesperada. También se hablará de ruptura de

contrato cuando los protagonistas de la situación didáctica estén en distintas

dimensiones frente a un mismo momento de estudio, de esta situación pueden surgir

diversos problemas de desconcentración por parte de alguno de los participantes.

2.8 Modelos Docentes

Las siguientes descripciones son una síntesis del trabajo realizado por J.

Gascón (1994), con relación a los modelos docentes.

2.8.1 Modelo Teoricista

Este modelo hace alusión a la enseñanza del contenido de forma teórica o

textual más que a la creación de estrategias de resolución de problemas, pasando esta

situación a segundo plano. Según este modelo, para la enseñanza de la física, la

ejemplificación no formaría parte del principal elemento de enseñanza, ya que se basa

en que los problemas a resolver son solo ejemplos de la teoría, es decir, la resolución

de un problema físico a través de las matemáticas solo servirá para corroborar la teoría

impuesta, y no para generar un aprendizaje mediante dicho problema, poniendo como

real protagonista al docente, que se transforma en una especie de vocero de los

conocimientos, y no generador de ellos.

De esta forma, el Momento del Primer Encuentro se ve ligado directamente al

Momento Teórico, ya que este modelo identifica al aprendizaje de la física con el

aprendizaje de las teorías acabadas, y el proceso de enseñanza-aprendizaje comienza

y termina en el instante en que el profesor enseña estas teorías a los estudiantes.

~ 33 ~

2.8.2 Modelo Tecnicista

A diferencia del modelo visto anteriormente, el Tecnicista se basa en generar

técnicas determinadas por las teorías, es decir, se consideran las técnicas que se

pueden aplicar para lograr el mejor resultado en el proceso de enseñanza.

Por otra parte, el Tecnicismo parte de ciertas técnicas y plantea sólo

ejercicios que sirven para dominarlas, excluyendo así las estrategias de resolución

complejas.

Ambos modelos mencionados, se les denomina también “Modelos Clásicos”,

ya que ven en el alumno una caja vacía para llenar de información, a lo largo de un

proceso gradual, partiendo desde los conceptos más simples hasta los más complejos,

incluso mediante técnicas de simple repetición, convirtiendo al alumno en un ser que

no posee la capacidad de pensar por sí mismo, además de no poder desarrollar

hipótesis y conclusiones frente a las diversas situaciones planteadas.

2.8.3 Modelo Modernista

Se caracteriza por darle gran importancia al Momento Exploratorio, es decir,

identifica “enseñar” y “aprender” física, con enseñar y aprender esta actividad

exploratoria.

El modelo modernista trata de problemas en cuyos enunciados no se sugiere

el procedimiento de resolución y que se encuentra en un dominio conceptual con el

que los alumnos tienen cierta familiaridad.

En resumen, tanto los modelos clásicos como el modernista constituyen

reduccionistas eternas como consecuencias de enfatizar uno de los momentos de la

actividad física ignorando los restantes.

2.8.4 Modelo de Modelización

Es aquel para el cual los problemas solo adquieren pleno sentido en el

contexto de un sistema y según el cual la resolución de un problema pasa siempre por

la construcción explicita de un modelo subyacente. Para este modelo el objetivo de la

~ 34 ~

actividad física es la obtención de conocimientos relativos a los sistemas modelizados

que en un principio pueden ser tanto físicos como extra físicos.

La actividad física de resolución de problemas se engloba en una actividad

más amplia que llamaremos “actividad de modelización física” y que se esquematizara

en cuatro estadios señalados a continuación:

- Primer estadio, lo constituye una situación problemática en la que pueden

formularse preguntas y conjeturas, normalmente con poca precisión y en la

que se pueden llegar a detectar y a formular provisionalmente algunos

problemas físicos.

- Segundo estadio, engloba la definición o delimitación de sistemas

subyacentes a la situación problemática y la elaboración del modelo físico

correspondiente. El disponer del lenguaje de las técnicas propias del modelo

físico, permite reformular los problemas enunciados provisionalmente en el

estadio anterior-

- El tercer estadio incluye, además del trabajo técnico dentro del modelo, la

interpretación de ese trabajo y de sus resultados dentro del sistema

modelizado.

- En este último estadio de la actividad, se pueden enunciar problemas nuevos

cuya resolución permitirá responder a cuestiones cuya formulación era

probable ante la elaboración del modelo físico.

El modelo de la modelización profundiza en el significado de “construir

conocimientos nuevos” al referirnos a sistemas concretos y generar esta construcción

mediante la elaboración de un modelo físico. Además, esta forma de entender la

resolución de problemas lleva hasta sus últimas consecuencias la contextualización.

El modelo de la modelización, toma en consideración la modelización de

sistemas físicos, también conecta funcionalmente el modelo exploratorio con el modelo

teórico. Sus limitaciones más relevantes están relacionadas de nuevo con el olvido del

trabajo de la técnica y del papel del desarrollo de las técnicas físicas en la actividad de

resolución de problemas. De esta forma los problemas vuelven a quedar aislados en

~ 35 ~

vez de construirse en clases de problemas relativos a los correspondientes métodos de

resolución.

2.9 La Transposición Didáctica

Yves Chevallard (1992) desarrolla una idea la cual llama “Transposición

didáctica”, la cual identifica un saber sabio, que es lo que el currículum nacional dicta

que se debe enseñar, y un saber enseñado, que es lo que realmente el profesor

enseña y lo que el alumno aprende en el aula.

Muchas veces existe una gran diferencia entre lo que se debe enseñar, con lo

que se está enseñando. Y esto puede provocar que el proceso no tenga los logros que

se pretenden desde el currículum.

Este concepto de Transposición Didáctica, indudablemente que ha sido un

aporte en el estudio y análisis de áreas como la matemática, entre otras. También

aplicable a la física.

Se definirá Transposición Didáctica como la manera de adoptar un saber

sabio e idear una forma de enseñarlo. O sea, es tomar el conocimiento y

“transformarlo”, de tal modo que se pueda enseñar. En este proceso debe plantearse

algunas preguntas, como las que a continuación se presenta:

-¿Qué es lo que se va a enseñar?

Esta es la primera pregunta que permite generar el proceso, y el docente

muchas veces encuentra la respuesta en el currículum nacional, donde igualmente,

tiene libertad sobre el que metodología puede utilizar para enseñar un contenido.

-¿Para qué voy a enseñar esto?

Los contenidos se enseñan con un objetivo claro que se representa en las

habilidades y/o capacidades que se quiere que el estudiante desarrolle.

El motivo por el cual se considera la Transposición Didáctica, es porque

permite ayudar al análisis de cómo realmente se está enseñando la Física en el aula, y

contrastar si guarda relación con lo que dicta el Currículum Nacional.

~ 36 ~

Cabe destacar que cuando se mencione el concepto de habilidad, se

considera como la capacidad de realizar una tarea, dentro del contexto del aula, qué es

en dónde se está aplicando.

Por otra parte, en esta memoria se utilizará el concepto de etnografía, la

investigación etnográfica es definida por Rodríguez Gómez et al. (1996) como el

método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social

concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una

escuela.

~ 37 ~

CAPITULO 3: MARCO METODOLOGICO

El marco metodológico de esta investigación se basará en lo siguiente:

Dentro de los factores que podremos encontrar en ésta investigación, existen

tres dimensiones desde las cuales puede ser abordada la problemática de ésta:

Eje Curricular: Que se relaciona con el currículo, con aspectos de los programas y

planificaciones.

Eje Fáctico: Que se relaciona con lo enseñado en el aula.

Eje Institucional: Que se relaciona con las instituciones educacionales.

En ésta investigación el aspecto central será el Eje Fáctico, ya que

buscaremos características del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el

aula.

La metodología a realizarse en esta investigación se basa en:

3.1. Observación y recopilación de material.

3.2. Análisis de las grabaciones y del material obtenido en el proceso

investigativo.

3.3. Resultado del análisis.

Se procederá a explicar a grandes rasgos de que trata cada etapa.

3.1. FASE I: Observación y recopilación de material

En esta etapa los investigadores se dirigen al establecimiento informan la

finalidad del proyecto, solicitan los permisos de dirección, del docente y de los

alumnos, tanto como para aparecer en la grabación de la Unidad, como para tener

acceso al material escrito, llámese guía, libro, etc.

Aquí se debe detallar el tipo de establecimiento en el cual se realizó la

investigación y entregar algunas características de éste.

~ 38 ~

3.2. Fase II: Análisis del proceso de estudio observado.

Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso Observado.

a. Este proceso de estudio se caracteriza por la utilización del texto del estudiante

entregado por el Ministerio de Educación de Chile para el curso de primer año

medio y de una guía en dónde se pregunta de manera literal en varios puntos por

los títulos presentes en la Unidad de Dinámica de la Tierra. Por lo tanto se hará

una comparación entre el índice de esa Unidad y la guía entregada por el docente

para que los jóvenes realicen.

b. También se realizará una comparación entre algunas preguntas de la guía

entregada por el docente, lo que aparece en el texto del estudiante como

respuesta a esa pregunta y lo que responden los alumnos en sus cuadernos.

c. Se continúa caracterizando la OF presente en el proceso de estudio observado,

para ello se realizará lo siguiente:

- Identificar todas las tareas presentes en el proceso de estudio.

- Asociar las técnicas que aparecen vinculadas a dichas tareas.

- Identificar las tecnologías presentes y su relación con las diferentes tareas.

- Identificar las teorías en las que se sustentan las tecnologías encontradas.

d. Luego de identificar todo esto, se realiza un mapa de la OF constituida. Las

condiciones de construcción de éste mapa serán:

- Las tareas se representan con forma de rectángulo, su tamaño indica la

presencia en la unidad, su intersección indica la parte de técnicas que

comparten. Dentro de cada tarea se explicitan las técnicas.

- Las tecnologías se representan mediante curvas cerradas que engloban las

diferentes tareas, las tecnologías sustentan las técnicas.

- Las tecnologías pueden encerrar tareas o no, y son representadas también por

rectángulos.

- Las teorías se representarán por rectángulos punteados.

~ 39 ~

Un ejemplo9 de lo que se hará en ésta etapa es el siguiente:

Lista de Tareas de OM

T1: Aplicar una traslación a una figura geométrica dado el vector de traslación en el

plano geométrico.

T2: Aplicar una traslación a una figura geométrica dado el vector de traslación en el

sistema de coordenadas cartesianas.

T3: Aplicar composiciones de traslaciones sencillas para embaldosar el plano.

T4: Reconocer traslaciones en la naturaleza.

Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del

Proceso de Estudio Observado.

9 Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla de cálculo. Diego

Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138

Imagen extraída de Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla

de cálculo. Diego Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN

MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138

~ 40 ~

Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del

Proceso de Estudio Observado.

Para poder caracterizar los aspectos esenciales del proceso de estudio se hará lo

siguiente:

a. En primer lugar se vacía la información, tanto de los videos obtenidos en las

grabaciones, como del texto del estudiante, de la guía facilitada por el profesor, y

las copias de los cuadernos de los estudiantes implicados en el proceso de

estudio, en una tabla cuyo propósito es el poder establecer secuencias temporales

de análisis, donde los episodios describirán las siguientes dimensiones: Momento

Didáctico predominante (bajo las categorías de la teoría de los Momentos

Didácticos), que interacción se desarrolla entre los participantes de la clase

(categorización construida bajo ésta investigación a posteriori del llenado de ésta

tabla), la Situación Didáctica predominante (bajo las categorías de la teoría de las

Situaciones Didácticas) y los objetos físicos presentes en cada episodio

(Praxeología).

Como se mencionó anteriormente en el proceso de investigación surgió la

necesidad de una categorización de tipos de interacciones entre los participantes

de la clase, a partir de la observación desde un punto de vista etnográfico,

fijándose en los modos de actuar del profesor y de los estudiantes, las más

recurrentes y que surgieron en el llenado de la tabla de episodios, que se detallan

a continuación:

- Interacción Docente/Estudiante:

1. El/la docente expone los contenidos a los estudiantes.

2. El/la docente pregunta y un estudiante responde.

3. El/la docente Induce el trabajo de la clase.

4. Los estudiantes trabajan en grupo y el docente resuelve dudas.

5. Los estudiantes trabajan de manera individual y el docente resuelve

dudas.

6. El/la docente revisa cuadernos de los estudiantes.

~ 41 ~

7. El/la estudiante pregunta abiertamente al docente y este responde a los

estudiantes.

8. El/la docente pregunta a los estudiantes, un estudiante responde y se

genera una discusión.

9. El/la docente complementa las respuestas de los estudiantes al final de

la clase.

Cabe destacar que se considera episodio a un intervalo de tiempo, donde no

existe cambio en las interacciones de los participantes de la clase. Se determinó

así, porque al analizar las grabaciones, ésta era una forma evidente de registrar

los cambios ocurridos en el desarrollo de la clase. Por lo tanto, la forma en que

será llenada es:

Clase 1

Tipo de Interacción

Docente -

Estudiante

Objetos Físicos

presentes

Momento Didáctico

Predominante

Teoría de

Situaciones

Episodio 1

Episodio 2

Episodio 3

Episodio 4

Se determina que sucede en todas las dimensiones a analizar, en un

intervalo de tiempo donde existe un tipo de interacción entre los participantes de la

clase, y se determina el momento didáctico, la situación didáctica y los objetos

físicos, que estén presentes en el episodio. Todas éstas utilizando el marco teórico

de la investigación. Pues cuando sucede la variación de alguna interacción entre

los participantes de la clase, estaremos en presencia de un nuevo episodio. Así

cada episodio tendrá uno o más momentos didácticos, una o más situaciones

didácticas y algunos objetos teóricos presentes en el episodio.

b. Se compararán algunas preguntas de la guía de trabajo de los estudiantes del

primer año de la Unidad de Dinámica de la Tierra, con el texto de referencia del

libro del estudiante y con las respuestas de los estudiantes en sus cuadernos.

~ 42 ~

c. A partir de esta información tabulada y el uso de los videos, se elaborará un

segundo instrumento, el que será llamado: tablas de caracterización cronológicas,

donde se refleja la evolución temporal dentro de las tres dimensiones propuestas

en las Tablas de los episodios (momento didáctico, tipo de situación, modo de

interacción), explicitando en la cabecera, la emergencia de los Objetos Físicos de

la Organización Física explicitados en el Mapa de la Organización Física.

d. Surge con esto la necesidad de incorporar a este instrumento una nueva

dimensión denominada Procesos de Habilidades. Entendemos por proceso el

desarrollo de cierta habilidad que se presente en el desarrollo o transcurso de la

clase. Cuyo fin es identificar en cada momento de la clase el tipo de proceso que

se está trabajando. Esta nueva incorporación permitirá inferir los procesos que se

desarrollan dentro de cada episodio a partir de análisis transversal (dentro de cada

episodio) considerando el momento dominante, el tipo de interacción de los

participantes del episodio, el tipo de situación y los objetos físicos de la

Organización Física que aparecen.

En este tipo de tablas se identificarán no sólo objetos físicos, sino que se

podrán identificar Procesos de Habilidades del Pensamiento Científico, Momentos

Didácticos predominantes e interacciones de los participantes durante cada clase.

Debido a esto a continuación se detalla en qué consistirá cada categorización, para

cada proceso:

- Objetos Físicos (Organización Física):

Estos fueron categorizados, utilizando la noción praxeología, para la

construcción del Mapa de la Organización Física.

1. Tipos de tareas (T).

2. Técnicas . 3. Tecnologías . 4. Teorías (Θ).

~ 43 ~

- Momentos didácticos:

Estos fueron categorizados, utilizando la Teoría de los Momentos Didácticos.

1. Momento del Primer Encuentro.

2. Momento Exploratorio.

3. Momento Tecnológico-Teórico.

4. Momento del Trabajo de la Técnica.

5. Momento de Institucionalización.

6. Momento de Evaluación.

Se hace necesario rediseñar una categorización de las habilidades del

pensamiento científico, en procesos, de tal manera que se puedan identificar

específicamente durante la clase, las cuales fueron seleccionadas de la siguiente

manera:

- Procesos de las habilidades del pensamiento científico (PHPC):

1. Formulación de problemas.

2. Explorar alternativas de solución a problemas.

3. Formular hipótesis.

4. Diseñar una investigación para abordar la hipótesis.

5. Orientar procedimiento en una investigación científica.

6. Organizar e interpretar datos.

7. Formular explicaciones.

8. Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.

9. Comprender la importancia de las leyes, teorías e hipótesis de la

investigación científica.

10. Distinguir leyes, teorías e hipótesis en una investigación científica.

11. Describir investigaciones científicas clásicas.

También surge otra categorización diseñada en ésta investigación con el fin

de identificar habilidades TIMSS según niveles de desempeño determinados por PISA.

La construcción de ésta categorización nace de identificar que se espera del estudiante

~ 44 ~

en cada nivel de desempeño detallada anteriormente en ésta investigación e ir

determinando que habilidades TIMSS califican para cada nivel de desempeño

determinado por PISA.

Categorización de Habilidades mezclando Niveles PISA y habilidades TIMSS:

Niveles de

Desempeño

Habilidades

Nivel 1

Recordar conocimiento científico limitado a pocas situaciones

que le resulten muy habituales.

Reorganizar explicaciones científicas que son obvias y que se

desprenden explícitamente de la evidencia dada.

Definir conocimiento científico básico.

Describir situaciones que resulten muy habituales.

Ilustrar con ejemplos el conocimiento científico.

Nivel 2

Explicar contextos habituales.

Establecer conclusiones basadas en investigaciones simples.

Realizar razonamiento directo:

- Comparar información.

- Contrastar información.

- Clasificar información.

Hacer interpretaciones literales de los resultados de una

investigación científica o de un problema tecnológico.

Nivel 3

Identificar problemas científicos claramente descritos en una

variedad de contextos.

Aplicar modelos simples o estrategias de investigación.

Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas.

Desarrollar argumentos breves.

Demostrar el conocimiento de instrumentos científicos.

Relacionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos.

~ 45 ~

Nivel 4

Encontrar soluciones a situaciones y problemas que puedan

involucrar fenómenos explícitos.

Inferir acerca del rol de la ciencia o la tecnología.

Relacionar explicaciones de diferentes disciplinas científicas.

Nivel 5

Identificar los componentes científicos de muchas situaciones

complejas de la vida

Aplicar conceptos científicos como también conocimiento sobre

la ciencia a estas situaciones.

Comparar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Seleccionar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Evaluar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Elaborar explicaciones fundadas en evidencia.

Desarrollar argumentos basados en un análisis crítico.

Analizar críticamente situaciones o problemas.

Sintetizar información.

Extraer conclusiones.

Nivel 6

Identificar conocimientos científicos sobre la ciencia en una

variedad de situaciones complejas de la vida de manera

consistente.

Explicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una

variedad de situaciones complejas de la vida de manera

consistente.

Aplicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una variedad

de situaciones complejas de la vida de manera consistente.

Justificar decisiones utilizando evidencia proveniente de diversas

fuentes de información y de explicaciones.

Demostrar de manera clara y consistente, un pensamiento y

razonamiento científico avanzado.

~ 46 ~

Utilizar modelos científicos en una variedad de situaciones

complejas.

Elaborar hipótesis científicas.

Predecir lógicamente.

Extraer conclusiones.

Ya se han determinado las dimensiones que se considerarán en las

secuencias temporales, ya que éstas entregaran una comparación simultánea de todas

éstas. Un ejemplo de cómo se construirán las secuencias comparativas, es el

siguiente:

Ejemplo: tabla temporal de objetos físicos, interacciones docente

estudiantes, momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 47 ~

3.3. Fase III: Análisis de las secuencias. Levantamiento de Indicadores y de

conclusiones a partir de los resultados del análisis.

Una vez construidas y vaciada la información en las tablas y secuencias

anteriores se puede realizar un análisis longitudinal, dentro de cada una de las

dimensiones consideradas. Del análisis longitudinal por dimensión se caracterizarán

diversos aspectos relacionados con esa dimensión:

Dimensión Objetos de la Organización Física:

Se podrá determinar cómo se distribuye la aparición de los distintos objetos

de la Organización Física durante la clase.

Dimensión Momentos Didácticos:

Se podrá determinar qué momento (o momentos del estudio) es el dominante

y cuales están ausentes, de modo de poder clasificar al docente según los modelos

docentes propuestos por J. Gascón (1994), y establecer ciertas cláusulas del Contrato

Didáctico relacionadas con:

Dimensión Interacciones:

Se podrá determinar qué tipos de interacción son las predominantes, y cómo

se distribuye en porcentaje de tiempo situaciones donde el Profesor es el actor

principal, los Estudiantes son los actores principales, o ambos, de modo de poder

establecer ciertas cláusulas que rigen el Contrato didáctico respecto a la distribución de

roles de Profesor y de Estudiantes.

Se analizan las comparaciones del índice del texto del estudiante y la guía

utilizada por los estudiantes de primer año medio, los Objetos Físicos presentes en el

proceso de estudio, el mapa de los Objetos Físicos de la Unidad Dinámica de la Tierra

y de las secuencias temporales de cada aspecto de la clase (interacción alumnos

profesor, momento, Objetos Físicos, etc.). Así se caracteriza el Proceso de Estudio e

identifican factores.

~ 48 ~

CAPITULO 4: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo tratará de la entrega de los resultados obtenidos en la

investigación del Proceso de estudio para poder caracterizarlo de forma óptima,

considerando todos los aspectos mencionados en el marco metodológico explicado

anteriormente.

Se comenzará con lo siguiente:

FASE I: Observación y recopilación de material

Es necesario detallar las características del proceso de estudio, éste se realizó en un

Colegio con la siguiente descripción:

- Tipo de establecimiento: Particular Subvencionado

- Religión: Católico.

- Genero alumnos: Mixto.

- Nivel: primer año medio.

- Número de alumnos: 38 alumnos.

Fase II: Análisis del proceso de estudio observado.

Para describir los resultados obtenidos en éste capítulo será dividido en dos etapas:

Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso Observado.

Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del

Proceso de Estudio Observado.

4.1. Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso

Observado.

El primer resultado es la comparación del índice del texto del estudiante

entregado por el Ministerio de Educación de Chile y la guía entregada por el docente a

sus estudiantes de primer año medio en la asignatura de Física para la Unidad de

Dinámica de la Tierra.

~ 49 ~

A continuación se detalla en una tabla, la parte al lado izquierdo de la tabla

corresponde al índice del libro del estudiante, específicamente la Unidad Dinámica de

la Tierra y a la derecha está un extracto de la Guía entregada a los estudiantes.

Salta a la vista que los títulos de cada capítulo o sección de la Unidad

coincide con los ítems de la guía, de manera textual. No solo los apartados sino

también los sub-apartados del texto, pues muchas veces las preguntas son literalmente

estos sub-apartados.

~ 50 ~

Comparación Índice del Texto del Estudiante de la Unidad Dinámica de la Tierra y un extracto de la Guía de Trabajo

utilizada en el Proceso de Estudio.

Índice de la Unidad Dinámica de la Tierra del texto del estudiante entregado por el Ministerio de Educación de Chile

Unidad 5: Dinámica de la Tierra

Evaluación diagnosticaIndagación. Composición interna de la Tierra

1. Formación de la Tierra2. Modelos de la estructura de la Geósfera3. Dinámica Terrestre4. Sismos5. Volcanes6. Un paisaje en constante cambio: la erosión.

Extracto de Guía de Trabajo utilizada en el Proceso de Estudio

V Unidad: Dinámica de la Tierra

Conocimientos previos: Realice un trabajo previo personal contestando la siguiente pregunta ¿por qué existe vida en la Tierra? Comente su respuesta en puesta en común.

TRABAJO PERSONAL

1. Formación de la Tierra Explique las teorías que explican cómo se formó la Tierra? Realice un dibujo de alguna de éstas teorías.

2. Modelos de la estructura de la Geósfera Explique el modelo estático (composición química) e indique en un esquema sus diferentes

partes Explique el modelo dinámico (movimiento de placas) e indique en un esquema sus diferentes

partes.

3. Dinámica Terrestre

3.1 Deriva Continental Realice la actividad didáctica de Pág. 164 del libro personal y péguela en su cuaderno. Explique la teoría de la deriva continental y sus diferentes períodos.

3.2 Tectónica de Placas Explique en qué consiste la teoría de la tectónica de placas. Explique los diferentes comportamientos que presentan las placas de la corteza terrestre y

realice un esquema de cada uno de ellos.

~ 51 ~

Otro resultado obtenido, es la lista de Objetos Físicos de la Unidad de Tierra

y Universo: Fenómenos Naturales a Gran Escala y la construcción de un Mapa

correspondiente:

Objetos Físicos del proceso de Estudio

T1 Responder a una pregunta abierta, para la cual no existe una única respuesta. d1.1 Redactar una respuesta con los conocimientos previos. d1.2 Comentar una respuesta en grupo. No presenta tecnología asociada.

Θ No presenta teoría asociada.

T2 Resumir las teorías que explican cómo se formó la tierra. d.2 Copiar las teorías. No presenta tecnología asociada.

ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.

T3 Ilustrar gráficamente una de estas teorías. d.3 Copiar el dibujo encontrado en el texto. No presenta tecnología.

ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.

~ 52 ~

T4 Explicar el modelo estático (composición química) e indicar en un esquema sus

diferentes partes d.4 Parafrasear el texto del estudiante. II.aConsidera la composición química del planeta.

ΘII Teoría de la estructura terrestre.

T5 Explicar el modelo dinámico (movimiento de placas) e indicar en un esquema sus

diferentes partes d.4 Parafrasear el texto del estudiante. II.bConsidera el comportamiento mecánico de las distintas capas.

ΘII Teoría de la estructura terrestre

T6 Tratar de enlazar los continentes sobre una superficie esférica como una pelota.

Contestar, ¿Existe alguna posición en que sus bordes coincidan de forma aproximada? d6.1 Enlazar los continentes sobre una superficie esférica como una pelota. d6.2 Contestar pregunta. No presenta tecnología asociada.

Θ No presenta teoría asociada.

~ 53 ~

T7 De coincidir los bordes de los continentes, ¿cómo se podría explicar? Pensar en

tres posibles explicaciones a dicha coincidencia aparente. d7.1 Verificar si coinciden los bordes de los continentes. d7.2 Explicar por qué coinciden. No presenta tecnología asociada.

ΘIII Teoría de Pangea.

T8 Explicar la teoría de la deriva continental y sus diferentes periodos. d4 Parafrasear el texto del estudiante. IV.aConsiderar sus diferentes periodos.

ΘIV Teoría de la Deriva continental.

T9 Explicar en qué consiste la teoría tectónica de placas. d4 Parafrasear el texto del estudiante. V.aLas placas están en continuo movimiento.

ΘV Teoría de tectónica de placas.

T10 Explicar los diferentes comportamientos que presentan las placas de la corteza

terrestre y realice un esquema de cada uno de ellos. d4 Parafrasear el texto del estudiante. V.aLas placas están en continuo movimiento.

ΘV Teoría de tectónica de placas.

~ 54 ~

T11 Completar un cuadro de síntesis del texto. 11 Escribir palabras que completen correctamente la frase, según lo leído en el texto

del estudiante. II.aConsidera la composición química del planeta II.b Considera el comportamiento mecánico de las distintas capas. II.c Teorías que explican cómo se formaron las capas de la tierra.

ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.

ΘII Teoría de la estructura terrestre.

T12Responder, ¿qué teoría explican la formación de capas de la tierra?, ¿qué dice cada

una de ellas? d4 Parafrasear el texto del estudiante. II.c Teorías que explican cómo se formaron las capas de la tierra.

ΘII Teoría de la estructura terrestre.

T13 Describir la organización de capas que considera el modelo estático y dinámico. d4 Parafrasear el texto del estudiante. II.a Considera la composición química del planeta II.b Considera el comportamiento mecánico de las distintas capas.

ΘII Teoría de la estructura terrestre.

~ 55 ~

T14 Explicar la teoría de la deriva continental, ¿cuáles son las evidencias de la validez

de ésta teoría? d4 Parafrasear el texto del estudiante. IV.bLos continentes estaban unidos en uno solo “Pangea”, luego se fueron fracturando

quedando los cinco continentes actuales, pero esto puedes ir evolucionando hasta el

presente.

ΘIV Teoría de la Deriva continental.

T15 Responder, ¿Cómo se origina un sismo? ¿A qué se llama equilibrio estático? ¿Qué

es un sismo? Diferenciar entre epicentro e hipocentro. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VI.aSe relaciona con el movimiento de las placas.

ΘVI Sismos y sus características.

T16 Describir un sismo. ¿Cuáles son los parámetros que permiten caracterizar un

sismo? ¿Cuáles son las diferentes escalas para medir un sismo? ¿Cuáles son los

efectos producidos según las escalas en que se miden los sismos? ¿Qué es un

sismógrafo? ¿Cómo se propaga un sismo? Identificar las ondas de cuerpo y las ondas

superficiales. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VI.bPara caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.

ΘVI Sismos y sus características.

~ 56 ~

T17 Observar que sucede cuando dejas caer una piedra en el agua, relacionar tus

conclusiones con los Tsunamis. ¿Qué cambios se producen en la geografía producto

de los sismos? 17.1 Relacionar el dejar caer una piedra en el agua con los tsunamis. 17.2 Describir los cambios que se producen en la geografía producto de los sismos. VI.cLos Tsunamis se relacionan con los sismos, las ondas mueven el agua del mar.

ΘVI Sismos y sus características.

T18 Contestar, ¿Cuándo fue el último sismo? ¿Qué sentiste? Clasificar y describir de

acuerdo a lo aprendido. 18.1 Recordar y responder sobre lo vivido en el último sismo. 18.2 Clasificarlo y describirlo, según su intensidad y magnitud. VI.b Para caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.

ΘVI Sismos y sus características.

T19 Realizar autoevaluación. d7 Completar frases. d8 Responder preguntas. VI.b Para caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.

ΘVI Sismos y sus características.

~ 57 ~

T20 Contestar, ¿Cómo se forma un volcán? Describir las partes de un volcán mediante

un dibujo de él. Responder, ¿Qué efectos puede provocar la actividad volcánica?

¿Cómo es la actividad volcánica en Chile? ¿Cuándo fue la última vez que hubo? ¿Qué

provoca en el paisaje la actividad volcánica? d4 Parafrasear el texto del estudiante. VII.aLos volcanes nacen de una fisura en la corteza terrestre por donde fluye el

magma.

ΘVII Teoría Volcánica

T21 Erosión. Explicar su origen y cómo afecta la vida de nuestro planeta TIERRA. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VIII.aLa erosión es un conjunto de procesos mediante los cuales actúan agentes

externos, desgastando y cambiando la superficie de la tierra se le llama erosión.

ΘVIII Agentes de erosión.

T22 Realizar autoevaluación. d9Completar frases. d10Responder preguntas. VIII.a La erosión es un conjunto de procesos mediante los cuales actúan agentes

externos, desgastando y cambiando la superficie de la tierra se le llama erosión.

ΘVIII Agentes de erosión.

~ 58 ~

Identificando los OF presentes en el Proceso de Estudio, se construye el

mapa de OF, que es presentado a continuación:

Mapa Objetos Físicos del Proceso de Estudio

T1 T2 T3

ΘI

T6 T7

T10

T4

T9

T14T8

ΘII

T13

T12

T11

T5

ƟII.a

ƟIV.bƟIV.a

ΘIV

ƟV.a

Θ8

ΘIII

ΘV

ƟII.b

ƟII.c

T16T17

ΘVI

T18 T19

ƟVI.b

ƟT20

ƟVII.a

ΘVII

T21 T22

ƟVIII.a

ΘVIII

T15

ƟVI.a ƟVI.c

~ 59 ~

Como se observa en el Mapa de OF de la Unidad de Dinámica de la Tierra

de este proceso de estudio y es una característica que sorprende de este resultado es

la nula intersección entre las veintidós tareas, y esto sucede porque ninguna de las

tareas identificadas en el proceso tiene técnicas físicas, entonces surge la siguiente

pregunta: ¿cómo es que no comparten técnicas físicas?, pues la respuesta es que en

realidad no hay técnicas físicas, sino que hay técnicas didácticas que las reemplazan.

Si sucede que hay tareas que comparten la misma tecnología o la misma teoría.

4.2. Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del Proceso de Estudio Observado.

En esta etapa del capítulo de resultados, se iniciará con lo siguiente:

Las comparaciones entre algunas preguntas de la guía entregada por el

docente a los estudiantes, el texto que está en el libro del estudiante y las respuestas

de los estudiantes en sus cuadernos.

Pregunta de la Guía

Texto del Libro Respuesta de estudiante

TRABAJO PERSONAL

1. Formación de la Tierra Explique las teorías que explican como se formó la tierra

Hay dos hipótesis en las cuales se sustenta la teoría de la Acreción, e indican cómo se habrían agrupado los materiales.

La acreción homogénea plantea que la Tierra desde su Formación contenía todos los materiales que están presentesen la actualidad, pero se encontraban mezclado. Con el

Tiempo, a causa de las diferentes densidades, unos se fueron Ubicando en la parte interior y los menos densos en la superficie

La segunda hipótesis, llamada acreción heterogénea, plantea que La Tierra se fue formando por capas: primero se formó el núcleo que es más denso, y debido a esta gran densidad atrajo a los otroselementos, menos densos, que se ubicaron en la superficie.

Trabajo personal: Formación de la Tierra1. Explique las teorías que explican como se

formó la teoría.

La acreción homogénea plantea que la tierra desde su formación contenía todos los materiales que están presentes en la actualidadPero se encontraban mezclados.

La segunda hipótesis llamada acreción heterogénea plantea Que la tierra se fue formando por capas : primero se formó el núcleo que es más denso, y debido a esta gran densidad atrajo a los otros elementos, menos densos, que se ubicaron en la superficie.

Imagen 1: Comparación guía de trabajo, texto del estudiante y respuesta

cuaderno del estudiante.

~ 60 ~

Se observa que lo que está en el texto es parafraseado literalmente por el

estudiante en respuesta a la guía.

Esto sucede de manera general con la mayoría de las respuestas de los

estudiantes a la mayoría de las preguntas de la guía.

En cambio, existen preguntas donde los alumnos deben construir su propia

respuesta y ésta no se encuentra en el libro del estudiante como por ejemplo la

siguiente:

Donde la respuesta a ¿por qué existe la vida en la tierra? no es realmente la

que se pretende responder, más bien la pregunta sería, ¿qué factores tiene la tierra

que propician la existencia de la vida?, ahí quizás sí que en el texto hay respuestas,

pues la respuesta del estudiante pareciera ser muy pauteada.

Pregunta de la Guía Respuesta de estudiante

Conocimientos previos: Realice un trabajo previo personal contestando la siguiente pregunta, ¿Por qué existe vida en la tierra? Comente su respuesta en puesta en común.

EtaEl texto del estudiante no tiene una respuesta construida.

¿Por qué existe vida en la tierra?

La vida puede existir gracias a una serie de factores que poco a poco fueron evolucionando, logrando crear una atmosfera apta para que se generara vida.Algunos de los factores que hacen posible la existencia de la vida son el agua, la luz y calor del sol, el oxigeno, la tierray muchos más.Otro tipo de factores que influyen en la vida son losDescomponedores, que nos permiten vivir en un lugar sin los restos de la materia inerte e inservible.El agua le permite a nuestros cuerpos mantenerse hidratadosy vivos.Otro factor que no deja de ser importante en nuestras vidas es La gravedad en nuestro planeta tierra nos permite mantenernosEn el piso y no volando por el mundo.

Imagen 2: Comparación guía de trabajo, texto del estudiante y respuesta

cuaderno del estudiante.

~ 61 ~

4.2.1. Vaciado de Resultados

El siguiente resultado es la tabla donde se vacía los aspectos esenciales del

proceso de estudio, en relación a las dimensiones. Una breve descripción del

instrumento se encuentra en la pág. 42 de esta memoria.

- Interacciones profesor – alumno.

- Situaciones Didácticas presentes.

- Modelos Didácticos Presentes.

- Objetos Físicos presentes.

~ 62 ~

Clase 1Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 10

Episodio 3

Min 10 a min 20

Episodio 4

Min 10 a min 35

Episodio 5

Episodio 6

Min 80 a min 90

No se presentaNo se presenta

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta

No se presentaNo se presenta

Profesora nos presenta, explicamos nuestro proyecto de

investigación y entregamos las

autorizaciones a los alumnos.

No se presenta

Primer Encuentro

T1, τd1.1, τd1.2, T2, τd.2, T3, τd.3, T4, τd.4,

T5

Acción

Los estudiantes cominezan a trabajar en el desarrollo de la

guía, de manera individual. Cuando

existe alguna duda, la profesora se acerca a ellos para resolver

el problema existente. Para

desarrollar la guía se utiliza el texto

escolar.

No se presentaNo se presenta

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta

Los estudiantes se distribuyen en base a

grupos, ya que el orden de la sala de clases es así, de

esta forma comienzan a trabajar en la guía propuesta.

Min 35 a min 80

Tecnológico Teórico Formulación

ΘI, ΘII Institucionalización Institucionalización

La docente realiza el cierre de clases,

resolviendo dudas acerca de lo

trabajado por los alumnos.

T1, τd1.1, τd1.2, T2, τd.2, T3, τd.3, T4, τd.4, ΘI, ΘII,

T5, θII.a, θII.b

(Min 60 a min 80)

Tabla 1: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 1.

~ 63 ~

Clase 2Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 10

Episodio 3Primer Encuentro (Min 10 a min 15)

Acción

Exploratorio (Min 15 a min 30)

Acción y Formulación

Tecnológico Teórico (Min 30 a min 50)

Formulación

Episodio 4

Min 35 a min 60

Episodio 5

Min 60 a min 80

Episodio 6

Min 80 a min 90

La docente comienza a realizar preguntas

acerca de lo trabajado a los estudiantes,

complementando las respuestas de ellos a

modo de cierre de clases.

ΘIII, ΘIV Institucionalización Institucionalización

Min 10 a min 50

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta No se presenta

T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2,

T8, τd4, ΘIII, ΘIV

(Min 35 a min 50)

Los estudiantes se distribuyen en grupos

y comienzan a realizar la guía,

comentando entre ellos algunas

situaciones dentro de la misma. Cada vez

que aparece una duda, la docente se

acerca para resolverla.

La docente se pasea por los grupos de

trabajo, revisando en el cuaderno los avances de los

estudiantes.

T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2,

T8, τd4, ΘIII, ΘIV

Tecnológico Teórico Formulación

La docente le pide a los estudiantes que trabajen de manera individual en la guía,

mientras ella resuleve sus dudas.

T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2, T8, τd4, θIV.a,

ΘIII, ΘIV

Tecnológico Teórico Formulación

Tabla 2: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 2.

~ 64 ~

Clase 3Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 15

Episodio 3

Min 15 a min 60

Episodio 4

Min 60 a min 90

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta No se presenta

Formulación

InstitucionalizaciónΘV

Los estudiantes comienzan a trabajar de forma individual

en su guía de trabajo con la ayuda del texto, mientras la docente se pasea por los puestos

revisando el avance de sus estudiantes.

La docente comienza a realizar preguntas

acerca de lo trabajado a los estudiantes,

complementando las respuestas de ellos a

modo de cierre de clases.

Tecnológico Teórico

Institucionalización

T9, τd4, θV.a, ΘV, T10

Tabla 3: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 3.

~ 65 ~

Clase 4Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 15

Episodio 3Tecnológico Teórico

(Min 35 a min 60)Formulación

Min 15 a min 60Institucionalización (Min 15 a min 35)

Institucionalización

Episodio 4

Min 60 a min 70

Episodio 5

Min 70 a min 90

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta No se presenta

Los estudiantes trabajan en una

actividad del texto de manera individual,

mientras la docente resuelve las posibles

dudas de ellos.

T11, τ11, θII.a, θII.b, θII.c,

ΘI, ΘII (Min 40 a min 60),

T12, τd4, (Min 40 a min 60),

T13, (Min 40 a min 60) T14, θIV.b, ΘIV

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

La docente comienza a explicar los contenidos

trabajados en la clase de manera

expositiva.

La docente comienza a realizar preguntas

acerca de lo trabajado a los estudiantes,

complementando las respuestas de ellos a

modo de cierre de clases.

InstitucionalizaciónInstitucionalizaciónΘI, ΘII, ΘIV

T11, τ11, θII.a, θII.b, θII.c

ΘI, ΘII, T12, τd4,

T13, T14, θIV.b, ΘIV

Tecnológico Teórico Formulación

Tabla 4:Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 4.

~ 66 ~

Clase 5Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2Exploratorio (Min 5 a

min 30 y min 45 a min 70)

Acción y Formulación

Min 5 a min 70Tecnológico Teórico

(Min 30 a min 45)Formulación

Episodio 3Exploratorio

(Min 45 a min 50)Acción y

Formulación

Min 30 a min 50Tecnológico Teórico

(Min 30 a min 45)Formulación

Episodio 4

Min 50 a min 55

Episodio 5

Min 55 a min 70

Episodio 6

Min 70 a min 75

Episodio 7

Min 75 a min 85

Episodio 8

Min 75 a min 90

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

Los estudiantes comienzan a trabajar en su guía con ayuda del texto escolar de manera individual.

T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,

θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c

InstitucionalizaciónΘVI

La docente comienza a pasear revisando el

avance de los estudiantes.

La docente sale de la sala a conversar con

un inspector, mientras los estudiantes

continúan trabajando en su guía.

La docente continúa revisando el avance de los estudiantes, haciendo énfasis en la revisión de sus

cuadernos.

La docente explica a grandes rasgos el

contenido de la clase visto y desarrollado

en la guía.

Un estudiante realiza una pregunta acerca del contenido visto, y

la docente explica hacia el curso, ya

que considera que la respuesta debe ser aclarada de forma

masiva.

T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,

θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c

T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,

θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c

T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,

θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c

ΘVI

ΘVI

Institucionalización

Institucionalización

Institucionalización

Formulación

Formulación

Frente a algunas dudas existentes, la

docente complementa

algunos aspectos importantes de la

guía para finalizar la clase.

Exploratorio

Exploratorio

Institucionalización

Institucionalización

Tabla 5: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 5.

~ 67 ~

Clase 6Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 10

Episodio 3Trabajo Técnica (Min 10 a min 40)

Validación

Episodio 4

Min 10 a min 80

La docente realiza una pregunta acerca

de la guía y un estudiante responde,

de esta forma, se completa la

respuesta del estudiantes mediante

un contenido mas formal.

Min 80 a min 90

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta No se presenta

T18, τ18.1, τ18.2, θVI.b, ΘVI,

T19, τd7, τd8

ΘVI

Institucionalización

Institucionalización Institucionalización

Institucionalización (Min 40 a min 90)

Los estudiantes ya distribuidos en

grupos comienzan con el desarrollo de

su guía de forma individual, con la ayuda de su texto

escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas

Tabla 6: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 6.

~ 68 ~

Clase 7Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 15

Episodio 3

Episodio 4

Min 40 a min 60

Episodio 5

Min 60 a min 90

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

Formulación

No se presenta

Min 15 a min 60

La docente comienza a pasear revisando el

avance de los estudiantes en su

cuaderno.

La docente comienza a explicar los contenidos

trabajados en la clase de manera

expositiva.

T20, τd4, θVII.a, ΘVII,

T21, θVIII.a, ΘVIII

T20, τd4, θVII.a, ΘVII,

T21, θVIII.a, ΘVIII

ΘVII, ΘVIII

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta

Los estudiantes ya distribuidos en

grupos comienzan con el desarrollo de

su guía de forma individual, con la ayuda de su texto

escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas

Tecnológico Teórico

Tecnológico Teórico

Institucionalización Institucionalización

Formulación

Tabla 7: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 7.

~ 69 ~

Clase 8Tipo de Interacción

Docente - EstudianteObjetos Físicos

presentesMomento Didáctico

PredominanteTeoría de

Situaciones

Episodio 1

Min 1 al min 5

Episodio 2

Min 5 a min 15

Episodio 3

Episodio 4

Min 70 a min 90

Profesora saluda, pasa la lista y los

alumnos se ordenan para trabajar.

No se presenta No se presenta No se presenta

La docente da las indicaciones

pertinentes para el desarrollo de la

clase, en la cual se realizará una guía de

trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.

No se presenta No se presenta No se presenta

Institucionalización

ΘVIII Institucionalización Institucionalización

Los estudiantes ya distribuidos en

grupos comienzan con el desarrollo de

su guía de forma individual, con la ayuda de su texto

escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas

Min 15 a min 70

La docente comienza a explicar los contenidos

trabajados en la clase de manera

expositiva.

T22, τd9, τd10, θVIII.a, ΘVIII

Institucionalización

Tabla 8: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 8.

~ 70 ~

Los datos tabulados anteriormente serán presentados para poder comparar

aspectos del proceso de estudio en secuencias temporales, que más adelante serán

explicadas con mayor detalle.

En el siguiente mapa se indica la selección de orden de tareas que hace el

estudiante en el transcurso de las clases al desarrollar la guía. Esta secuencia es

relativa, ya que asumimos que estos siguen el mismo orden de las preguntas de la

guía de trabajo y del texto del estudiante.

Cabe destacar, que esta secuencia se corrobora en los cuadernos de los

estudiantes, ya que siguen las preguntas enumeradas en la guía de trabajo.

Imagen 3: Secuencia de tareas, según la guía de trabajo y el texto del estudiante.

~ 71 ~

4.2.2. Secuencias Temporales

Desde la tabla anterior, se podrán construir las siguientes secuencias

temporales comparativas de cada clase perteneciente a la Unidad de Dinámica de la

Tierra en primer año medio en el área de la Física. Por tanto, se especificará la clase,

la primera tabla comparará la interacción del profesor y los alumnos, los objetos físicos

(praxeología) presentes en la clase, los Momentos Didácticos y las Situaciones

Didácticas; la segunda tabla comparará de igual manera la interacción del profesor y

los alumnos, pero ésta vez con los procesos categorizados en el proceso de

investigación con habilidades.

Se menciona una vez más que durante el proceso de construcción de las

secuencias temporales el grupo investigativo se vio en la necesidad de crear una

nueva categorización, que permitiera concluir que habilidades se están desarrollando

en el proceso de estudio y en qué nivel de desempeño lo podemos situar, para eso el

grupo investigador consideró los niveles de desempeño que propone la prueba

internacional PISA y las habilidades que propone la prueba internacional TIMSS,

obteniendo como resultado la nueva siguiente categorización diseñada para ésta

investigación:

Categorización de Habilidades mezclando Niveles PISA y habilidades TIMSS:

Niveles de

Desempeño Habilidades

Nivel 1

Recordar conocimiento científico limitado a pocas situaciones

que le resulten muy habituales.

Reorganizar explicaciones científicas que son obvias y que se

desprenden explícitamente de la evidencia dada.

Definir conocimiento científico básico.

Describir situaciones que resulten muy habituales.

Ilustrar con ejemplos el conocimiento científico.

Nivel 2

Explicar contextos habituales.

Establecer conclusiones basadas en investigaciones simples.

~ 72 ~

Realizar razonamiento directo:

- Comparar información.

- Contrastar información.

- Clasificar información.

Hacer interpretaciones literales de los resultados de una

investigación científica o de un problema tecnológico.

Nivel 3

Identificar problemas científicos claramente descritos en una

variedad de contextos.

Aplicar modelos simples o estrategias de investigación.

Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas.

Desarrollar argumentos breves.

Demostrar el conocimiento de instrumentos científicos.

Relacionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos.

Nivel 4

Encontrar soluciones a situaciones y problemas que puedan

involucrar fenómenos explícitos.

Inferir acerca del rol de la ciencia o la tecnología.

Relacionar explicaciones de diferentes disciplinas científicas.

Nivel 5

Identificar los componentes científicos de muchas situaciones

complejas de la vida

Aplicar conceptos científicos como también conocimiento sobre

la ciencia a estas situaciones.

Comparar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Seleccionar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Evaluar evidencia científica apropiada para responder a

situaciones de vida.

Elaborar explicaciones fundadas en evidencia.

Desarrollar argumentos basados en un análisis crítico.

Analizar críticamente situaciones o problemas.

Sintetizar información.

~ 73 ~

Extraer conclusiones.

Nivel 6

Identificar conocimientos científicos sobre la ciencia en una

variedad de situaciones complejas de la vida de manera

consistente.

Explicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una

variedad de situaciones complejas de la vida de manera

consistente.

Aplicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una

variedad de situaciones complejas de la vida de manera

consistente.

Justificar decisiones utilizando evidencia proveniente de

diversas fuentes de información y de explicaciones.

Demostrar de manera clara y consistente, un pensamiento y

razonamiento científico avanzado.

Utilizar modelos científicos en una variedad de situaciones

complejas.

Elaborar hipótesis científicas.

Predecir lógicamente.

Extraer conclusiones.

Esta categorización será la considerada clase a clase, en escalas temporales,

como se observará en las tablas posteriores.

~ 74 ~

4.2.2.1. Clase Uno

En la primera clase, la docente presenta al grupo investigador y por

consiguiente el proyecto de Fondecyt, y da las instrucciones para trabajar en las clases

reconociendo una interacción en la cual induce el trabajo en la clase, entrega una guía

de trabajo señalada una parte de ella en la presente memoria (Pág. 50), la cual

trabajarán clase a clase durante la unidad y así hace la entrega de la misma. Como se

señala en las escalas a continuación se indican los objetos físicos presentes en esta

clase, las interacciones del docente con los estudiantes, los momentos predominantes,

las situaciones didácticas y las habilidades categorizadas en procesos, cómo por

niveles de desempeño, en escalas temporales, para lograr identificarlas durante el

transcurso de cada clase.

Tabla temporal 1: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 75 ~

Tabla temporal 2: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del

pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 76 ~

Desde los resultados de la primera clase, en la tabla 1 se observa claramente

una distribución de diversas interacciones, donde predomina el trabajo individual y

grupal por parte del estudiantado, tomando consideración que al minuto 80 de la clase

la profesora retoma haciendo preguntas a los estudiantes y complementándolas, pero

hay una falencia de técnicas en los objetos físicos presentes, no así con una

predominancia de un momento de primer encuentro y tecnológico teórico, acordes a la

guía a desarrollar durante la clase. Existen situaciones de acción, formulación,

validación e institucionalización en el desarrollo de la clase.

En la tabla 2 se observa nuevamente una distribución de interacciones

docente estudiantes, pero no así de procesos de habilidades observables en el trabajo

de los estudiantes, y por ende, los estudiantes claramente no logran superar un

desempeño de Nivel 2, en esta primera clase.

~ 77 ~

4.2.2.2. Clase Dos

En la segunda clase, la docente da las instrucciones para trabajar en la clase,

continuando con la guía de trabajo a la par con el texto del estudiante. A continuación

se presentan las escalas temporales, en dos tablas, diferenciando tanto la organización

física durante la clase, las interacciones docente estudiantes y por último en una

segunda tabla las habilidades agrupadas en procesos y el desempeño en niveles.

Tabla temporal 3: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 78 ~

Tabla temporal 4: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del

pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 79 ~

Se observa en primera instancia, en la tabla 3 que existe una falencia de

técnicas en la organización física descrita, pero diversas interacciones docente

estudiantes, no obstante, similar a la clase anterior dónde la docente a partir del minuto

80 realiza preguntas a los estudiantes y las complementa, con respecto a los

momentos se suma un momento exploratorio pero siempre con una predominancia de

un momento tecnológico teórico. En una tabla 4 se puede observar de manera clara

que existe nuevamente una distribución de varias interacciones a lo largo de la clase,

pero no así de procesos presentes en el desarrollo de la guía de trabajo, y nuevamente

los estudiantes no logran niveles superiores de desempeño, en este caso, no

superando el desempeño del Nivel 1.

~ 80 ~

4.2.2.3. Clase Tres

En esta tercera clase, la docente da las instrucciones de la clase, para

desarrollar la guía durante la misma, y los estudiantes trabajan de manera individual, y

la docente se mueve alrededor de la sala resolviendo dudas, identificando los

elementos de las dimensiones descritas anteriormente en las siguientes tablas.

Tabla temporal 5: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 81 ~

Tabla temporal 6: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del

pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 82 ~

En esta tercera clase, específicamente la tabla 5 se puede observar de

manera clara que nuevamente no existen técnicas asociadas a la organización física,

las interacciones siguen siendo invariables clase a clase, es decir, siguen teniendo las

mismas interacciones a diferencia que los estudiantes trabajan sólo de manera

individual, lo mismo sucede en los momentos, existiendo una predominancia de un

momento tecnológico teórico y de institucionalización, así como falencia de situaciones

de acción y validación, debido todo esto a las tareas a desarrollar durante la clase, y

las interacciones docente estudiante descritos. Por ende se están corroborando ciertas

falencias clase a clase, en la organización física, y en las situaciones didácticas

presentes.

Por consiguiente, con respecto a la tabla 6, ya no existe un proceso de

habilidad desarrollada por el estudiantado durante la clase, pero así ciertos

desempeños de Nivel 1, claramente ya se puede visualizar cierta deficiencia en las

habilidades, según los procesos descritos y los niveles de desempeño.

~ 83 ~

4.2.2.4. Clase Cuatro

En la cuarta clase, se presenta a los estudiantes, se induce su trabajo durante

la clase y comienzan a trabajar en la guía, en dónde se puede visualizar una actividad

de autoevaluación, como se señala en las tareas descritas en la presente memoria, de

tal manera que se pueden observar temporalmente las siguientes tablas.

Tabla temporal 7: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 84 ~

Tabla temporal 8: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del

pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 85 ~

En la tabla 7, se puede observar nuevamente una falencia de técnicas

asociadas a las tareas descritas, a diferencia de las clases en las tablas anteriores, no

existen momentos de trabajo de la técnica en consecuencia que no hay técnicas

asociados a las tareas y momentos exploratorios reflejados en falencia de situaciones

de acción y mucho menos momentos de evaluación como lo ha sido hasta ahora en el

trabajo de esta guía. En la tabla 8 se pueden observar los mismos procesos a

desarrollar que en las clases anteriores y no superan un desempeño de Nivel 2, a

consecuencia de las dimensiones descritas en este escrito en contraste a la guía a

desarrollar por el estudiantado.

~ 86 ~

4.2.2.5. Clase Cinco

En esta clase siguiente, el docente da las instrucciones de trabajo como lo es

habitual, clase a clase, y los estudiantes trabajan de manera individual, como se

muestra en las siguientes tablas.

Tabla temporal 9: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 87 ~

Tabla temporal 10: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades

del pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 88 ~

En la tabla 9 se puede observar, que en conjunto del trabajo individual por

parte del estudiantado, por momentos la docente revisa cuadernos, como una

interacción nueva dentro de las clases caracterizadas. Nuevamente no hay técnicas

asociadas, y más aún siguen predominando los mismos momentos tecnológico

teóricos y de institucionalización, pero a diferencia existen situaciones de acción,

formulación e institucionalización, pero no así una situación de validación.

En la tabla 10, asociada a habilidades en procesos y niveles de desempeño

predomina la formulación de explicaciones al igual que las clases anteriores, pero aún

no siguen desarrollando desempeños de Niveles superiores a 1, esto se debe

básicamente a que los estudiantes no están desarrollando habilidades distintas a las

contrastadas en las actividades propuestas en la guía de trabajo.

~ 89 ~

4.2.2.6. Clase Seis

En esta clase, el estudiantado continuó con la guía de trabajo, luego de recibir

las indicaciones del docente, y se plasmaron las siguientes dimensiones temporales:

Tabla temporal 11: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 90 ~

Tabla temporal 12: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades

del pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 91 ~

En la tabla 11, otra vez hay una ausencia de técnicas físicas asociadas, a

diferencia de los demás objetos físicos, no se observa un momento tecnológico teórico

pero sí un momento del trabajo de la técnica, en contraste a la guía de trabajo, lo cual

es bastante ambiguo a lo que los estudiantes desarrollan, ya que no hay una técnica

asociada, esto debido a que las tareas no son coherentes a lo que los estudiantes

están realizando, ya que las técnicas existen pero son didácticas no físicas. Así

también, existen situaciones de validación, pero los estudiantes realmente no están

validando afirmaciones ya que tales afirmaciones no son propiamente tal del

estudiantado.

Por último, en la tabla 12 los estudiantes desarrollan nuevamente procesos

de formular explicaciones, y así alcanzan desempeños de Nivel 2 a lo largo de la clase.

~ 92 ~

4.2.2.7. Clase Siete

En esta clase, se sigue el procedimiento correspondiente al inicio de cada

una, se da las instrucciones y los estudiantes trabajan de manera individual mientras el

docente resuelve dudas.

Tabla temporal 13: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 93 ~

Tabla temporal 14: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades

del pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 94 ~

En la tabla 13 se puede observar una falta de técnicas asociadas a la

organización física, las interacciones son: el trabajo individual y la resolución de dudas

por parte del docente, además de revisión de cuadernos, para manifestar el trabajo del

estudiantado durante las clases y finalmente preguntas abiertas al estudiantado

complementado sus respuestas. Con respecto a las situaciones, no existe la situación

de validación, debido a las resolución a las preguntas implícitas en el texto del

estudiando sin dar espacios para validar tales afirmaciones, y por último de acción, en

contraste a las actividades propuestas por la guía de trabajo durante la clase.

En la tabla 14 como es habitual, el proceso predominante es formular

explicaciones por parte del estudiantado, y no superan desempeños de Nivel 1, a

consecuencia del trabajo en clase.

~ 95 ~

4.2.2.8. Clase Ocho

En la última clase, se caracteriza acorde a lo observado, en dónde el docente

da las instrucciones, indicando la importancia de esta última clase de la unidad, para

posteriormente realizar un resumen de los contenidos, como se puede mostrar

temporalmente a continuación.

Tabla temporal 15: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,

momentos y situaciones didácticas predominantes.

~ 96 ~

Tabla temporal 16: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades

del pensamiento científico y niveles de desempeño.

~ 97 ~

En la tabla 15 se observa una falencia de técnicas asociadas. En esta clase

el estudiantado realiza una autoevaluación de actividad, en donde predominan

momentos de institucionalización, como interacción el trabajo individual y la resolución

de dudas, y por último una situación de institucionalización, acorde a lo anterior.

Por último, se observa en la tabla 16, nuevamente una predominancia de

procesos de formular explicaciones, relacionadas a las preguntas de la actividad de

autoevaluación y los estudiantes tienen desempeños de Nivel 1 a lo largo de la clase, y

de Nivel 2 al final de la misma, debido a unas preguntas planteadas en el texto del

estudiante.

Al presentar las secuencias temporales, se hace evidente la ausencia de

muchas interacciones del profesor y estudiante ya que la gran mayoría se reproducen

clase a clase de igual manera, pero más aún una falencia general de técnicas físicas,

de momentos exploratorios, trabajo de la técnica y de evaluación, ausencia de

situaciones de validación. Por otra parte con respecto a estas interacciones, existen

falencias en procesos de las habilidades, ya que en su gran mayoría desarrollan

procesos de formulación de explicaciones, por ende asociándolos a niveles de

desempeño, los estudiantes, correlativamente a la guía de trabajo están a lo más

desarrollando desempeños de Nivel 1 y 2. Todo esto se detallará, resumidamente,

según lo que tiene cada clase:

Clase Uno

Interacción docente/estudiante

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo grupal y responde dudas.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Complementa contenidos.

~ 98 ~

Momentos Didácticos

- Primer Encuentro.

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Acción.

- Formulación.

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

- Describir investigaciones científicas clásicas.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

- Nivel 2.

Clase Dos

Interacción docente/estudiante

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo grupal y responde dudas.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Revisión de cuadernos.

- Complementa contenidos.

Momentos Didácticos

- Primer Encuentro.

- Exploratorio.

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Acción.

- Formulación.

- Institucionalización.

~ 99 ~

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

- Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

Clase Tres

Interacción docente/estudiante

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Revisión de cuadernos.

- Complementa contenidos.

Momentos Didácticos

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Formulación.

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- No hay.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1

Clase Cuatro

Interacción docente/estudiante

- Docente expone.

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Complementa contenidos.

~ 100 ~

Momentos Didácticos

- Primer Encuentro.

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Formulación.

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

- Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

Clase Cinco

Interacción docente/estudiante

- Docente expone.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Revisión de cuadernos.

- Pregunta abierta.

- Complementa contenidos.

Momentos Didácticos

- Exploratorio.

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Acción.

- Formulación.

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

~ 101 ~

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

Clase Seis

Interacción docente/estudiante

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Complementa contenidos.

Momentos Didácticos

- Trabajo de la técnica.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Validación.

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 2.

Clase Siete

Interacción docente/estudiante

- Docente expone.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Revisión de cuadernos.

Momentos Didácticos

- Tecnológico – Teórico.

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Formulación.

- Institucionalización.

~ 102 ~

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

Clase Ocho

Interacción docente/estudiante

- Pregunta individual y respuesta.

- Induce trabajo en clase.

- Trabajo individual y responde dudas.

- Complementa contenidos.

Momentos Didácticos

- Institucionalización.

Situaciones Didácticas

- Institucionalización.

Procesos de habilidades

- Formular explicaciones.

Habilidades en Niveles de Desempeño

- Nivel 1.

- Nivel 2.

~ 103 ~

CAPITULO 5: CONCLUSIONES

Con los resultados obtenidos en el capítulo anterior, se hace factible poder

considerar algunos de los factores que influyen en el estancamiento de los estudiantes

jóvenes chilenos en los niveles más bajos de desempeño en los resultados de pruebas

internaciones como PISA y TIMSS.

Luego de haber caracterizado el proceso de estudio, analizando la

Organización Física presente en la Unidad de Dinámica de la Tierra, uno de los

principales resultados obtenidos, fue que las tareas que los jóvenes debían desarrollar

eran más bien de naturaleza didáctica, no física, habiendo una ausencia casi absoluta

dentro del Proceso de Estudio de técnicas físicas, lo cual fue un hecho sorprendente

en la investigación. Todas las tareas del proceso se centraron en leer un discurso

argumentativo escrito, desapareciendo las tareas de carácter físico. Como

consecuencia de esta estrategia, es que durante el proceso analizado no se observó el

desarrollo de técnicas físicas.

Por otra parte, en relación a los aspectos de interacción docente/estudiante,

sólo aparecieron cuatro tipos de interacciones de las nueve diseñadas para este

proceso de investigación siendo con un 55%, aproximadamente de tiempo la

interacción “Trabajo individual y resolución de dudas” la dominante, seguida por la

interacción “Pregunta individual y respuesta” en segundo lugar con un porcentaje de

tiempo asociado del 18% aproximadamente, mostrando claramente una constancia en

el trabajo del estudiantado en esta guía, que es lo caracterizado en la presente

memoria. En ese sentido todas las clases observadas fueron muy similares y

monótonas, y que si bien en un principio pareciera ser los estudiantes los protagónicos

del estudio, en realidad, al caracterizar el tipo de tareas que realizan se observa

claramente como el Actor Protagónico del proceso de estudio es en realidad el Texto

escolar, puesto que las tareas que se le plantean a los estudiantes son, casi en su

totalidad, la de leer y resumir el texto escolar en sus distintos puntos.

Respecto a los resultados obtenidos del análisis sobre la dimensión de los

momentos didácticos, podemos concluir claramente que el modelo se corresponde un

modelo Teoricista, puesto que el momento dominante fue claramente el tecnológico

~ 104 ~

teórico, seguido por el de institucionalización, siendo el resto de momentos

prácticamente ausentes. La consecuencia desaparición de los Momentos Exploratorios

y del Trabajo de la Técnica, impidió que los estudiantes pudiesen otorgar un verdadero

sentido al discurso argumentativo presente en el texto, apoyando esta afirmación en el

modelo empleado por el docente mismo, ya que se puede concluir claramente una

alusión de la enseñanza de los contenidos de forma teórica o textual, acorde al texto

del estudiante abordando las preguntas de la guía desarrollada clase a clase, sin dar

espacios para que los estudiantes generen estrategias para la resolución de

problemas.

Desde la TSD, se caracterizó como situación muy predominante la de

Formulación, donde el rol del estudiante era de receptor. Hubo una carencia de

situaciones de acción en todo el proceso, salvo por la pregunta inicial del estudio. Los

resultados del análisis sobre la variedad de situaciones que aparecen y su distribución

en el tiempo, conforman una imagen del Proceso de Estudio muy pobre (en términos

de tipos de situaciones), centrado en el texto, en la que el saber está escrito y el rol del

estudiante es simplemente apropiárselo mediante una lectura del texto. El saber no se

cuestiona, ni se analiza en ningún momento, tampoco se usa para aplicarlo a otras

situaciones, o bien para realizar inferencias.

Además de tener a lo más dos procesos donde se generaban habilidades de

un total de once, en comparación con los niveles de desempeño TIMSS, lo que genera

un bajo rendimiento de los estudiantes de Chile en pruebas internaciones cómo TIMSS

y PISA, aludiendo posteriormente a los Niveles de Desempeño alcanzados.

Y así, que los niveles de desempeño con habilidades TIMSS no sobrepasaron

el Nivel 2 diseñado para la investigación, producto que la caracterización diseñada

para cada Nivel de Desempeño, indica que los estudiantes no desarrollan desempeños

superiores, lo que genera malos resultados en pruebas internacionales.

Así se concluye que algunos de los factores que permiten explicar en parte el

bajo porcentaje de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño intermedios y

superiores de debe a:

~ 105 ~

- Modelo docente empleado, orientado a la enseñanza de manera teórica y

textual de los contenidos, más que a la creación de estrategias de resolución de

problemas,

- Que las tareas que los jóvenes deben desarrollar en el proceso de estudio no

tienen una técnicas físicas que permita realizar la tarea, y que en su lugar hay

sólo técnicas didácticas.

- El que no existan todas las situaciones didácticas en cada clase de la unidad,

específicamente la situación de validación.

- El que no existan todas las interacciones docente/estudiante en cada clase, o

no de manera monótona.

- El que no existan todos los momentos didácticos en cada clase.

- El que no se estén utilizando diversas habilidades o procesos que permitan

desarrollar el pensamiento científico en el estudiantado.

Por último se Caracterizó la física que es efectivamente estudiada y cómo es

estudiada dentro de un proceso de estudio en torno a la unidad Tierra y Universo, en

primer año medio, y se identificaron factores, señalados anteriormente, que permiten

explicar o dar una alusión a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en Chile

en pruebas internacionales PISA y TIMSS, y más aun generando un estancamiento en

estos bajos resultados.

~ 106 ~

CAPÍTULO 6: BIBLIOGRAFÍA

Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J. (1997), Estudiar matemáticas; el eslabón perdido

entre la enseñanza y el aprendizaje.

Ministerio de Educación, Marco Curricular Ciencias Naturales, 2009.

Ministerio de Educación, Programa de Estudio, Primero Año Medio, 2009.

Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla

de cálculo. Diego Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA

DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138.

Caracterización de las propuestas curriculares a las nociones de fuerza y movimiento

en quinto año básico y primer año medio. Mariana Elizabeth Veragua Urrejola y

Jennifer Caroline Villalón Herrera, 2012.

Los números en el último nivel de la enseñanza básica y primer nivel de la enseñanza

media: Un análisis de las discontinuidades entre ambos niveles. Daniel Gustavo

Santander Sánchez, Santiago, 2005.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 107 ~

ANEXOS

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 108 ~

De: Joaquim Barbé Farré

Director de Proyecto FONDECYT (N° 1121179)

Director(a):

Centro:

Estimado Director(a):

Junto con saludarle tengo el agrado de invitar al establecimiento educacional que usted dirige

a participar de un proyecto de investigación FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de

enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a

la articulación entre ambos niveles educativos”.

Durante la implementación de este proyecto se realizarán en el establecimiento una seri e de

actividades que permitirán recopilar información para cumplir con los objetivos planteados.

Pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas instancias con el propósito que pueda

tener la información necesaria para acceder a la invitación.

El propósito del proyecto es, por una parte, caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la

física en los últimos cursos de educación básica y los primeros cursos de educación media,

considerando los temas que se abordan en ambos niveles, como se enseñan en aula esos

temas y los factores de funcionamiento de la escuela que influyen en la enseñanza y

aprendizaje de estos temas.

Por otra parte, con este proyecto se espera contrastar los procesos de estudio en torno a la

física en básica y media, identificando similitudes y diferencias en las clases que se

desarrollan en aula, determinado los factores que influyen en el desarrollo de los

aprendizajes y habilidades de los estudiantes.

Finalmente, se espera, a través de este proyecto, entregar orientaciones que contribuyan a

mejorar el desarrollo el pensamiento científico de los estudiantes y, aportar en la calidad de

la enseñanza de la física propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y

media.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,

municipalizados y subvenciados particulares, que cuenten con enseñanza básica y/o media,

de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.

Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales se

encuentra el establecimiento educacional que usted dirige.

Para levantar información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física que se

desarrollan en el aula, se realizarán una serie de acciones que detallamos a continuación:

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 109 ~

o Registro en vídeo de clases de física de 7° y 8° básico y/o 1° y 2° medio. Estos

registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto y se resguardarán

las condiciones para su confidencialidad. El número de clases de física a grabar en el

curso se estima entre 6 y 12 y se realizarán durante aproximadamente 2 meses.

o Aplicación de cuestionarios a docentes y estudiantes.

o Realización de entrevistas a docentes y a algunos estudiantes.

o Registro de imágenes de cuadernos y pruebas de física de algunos estudiantes (3 por

curso).

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto para el establecimiento,

está la posibilidad de entregar orientaciones a docentes y encargados técnicos del

establecimiento sobre los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula para el

estudio de la física, los factores que influyen en dichos procesos y su implicancia para el

aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se extenderá una invitación al establecimiento para

participar en una instancia de formación académica asociada a la didáctica de la matemática

y la ciencia.

Cabe destacar que, si usted accede a participar en este proyecto, como establecimiento

educacional, no implica que los estudiantes y docentes accedan de ante mano a participar en

las actividades programadas para ellos. Se les invitará a participar en forma individual y se

les solicitará la firma de un consentimiento informado a cada participante.

El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados para el establecimiento. Si tiene

cualquier duda, antes de acceder a la invitación, contáctese con Investigador Responsable de

Proyecto Joaquim Barbé Farré al e-mail: centrofelixklein@usach.cl o al fono 02-7182084.

Además puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que

aprobó este estudio al fono 02-7180062.

Toda la información recopilada será de carácter reservado y de uso exclusivo para los fines

de la investigación asociada al proyecto. El acceso a dicha información será restringido a los

investigadores participantes del proyecto. El Investigador Principal Joaquim Barbé será el

único responsable de custodiar la información recopilada, en un lugar habilitado para tal

propósito, dentro de las dependencias de la Universidad de Santiago de Chile y al que solo él

tiene acceso.

Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a

conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador del proyecto se

compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los

docentes participantes, síntesis de los distintos resultados no confidenciales que se vayan

obteniendo a lo largo del proyecto, así como de las publicaciones que guarden relación con el

proyecto, y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes

que participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando

siempre el anonimato de los participantes.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 110 ~

Si accede a participar en este proyecto, le solicitamos que firme este documento, del cual

quedará una copia para el establecimiento y otra para en poder del Investigador Responsable

de Proyecto Joaquim Barbé Farré

Yo, Rut: Director (a) del

Establecimiento declaro el colegio que

dirijo participará en el FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en

los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de

factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos

niveles educativos”.

Firma Director(a)

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 111 ~

Asentimiento Informado

Estimado Estudiante

Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo

FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de

enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden

en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.

Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger

información para analizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de

educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de

estudio, su enseñanza en la sala de clases y los factores de funcionamiento de tu colegio que

pueden influir en el estudio de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en

básica y media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se

espera entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una

mejor articulación entre la enseñanza básica y media.

En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación

voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el

propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,

municipalizados y particulares subvencionados, que cuenten con enseñanza básica y/o

media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.

Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te

encuentras tú.

Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro a través de videos de tus clases de

física, para poder analizar los procesos de enseñanza aprendizaje de este tema que se viven

en la sala de clases. Estos registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto

y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un episodio para otro fin, se solicitará

una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de este material, en los términos antes

señalados, se almacenarán los videos en dispositivos móviles al cuál tendrán acceso solo los

investigadores. No se utilizarán para almacenar o analizar estos videos plataformas de

internet. El número de clases de física a grabar en el curso corresponde al seguimiento de una

unidad completa, lo que supone un máximo de 12 clases, que se estima que se realizarán

durante aproximadamente 2 meses entre mediados de septiembre y mediados de noviembre

del 2013. Finalmente cabe destacar que en ninguno de los videos de clases que se usen para

el análisis aparecerá tu nombre. Todos los videos seleccionados se usarán solamente para

fines académicos.

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, en particular

el registro y análisis de clases de física, está la posibilidad de entregar orientaciones a tus

profesores sobre las clases, para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 112 ~

No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en tu colegio.

Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar la confidencialidad

del material registrado. Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas

posteriores retractarte de tu decisión sin tener sanción alguna.

Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador

responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos

resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu

establecimiento. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre el anonimato de

los participantes. Se solicitará expresamente a tu profesor que difunda dichos resultados a

todos los estudiantes de tu clase.

El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de

firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto

Joaquim Barbé Farré al e-mail: joaquim.barbe@usach.cl o al fono 02-7182084. Además

puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó

este estudio al fono 02-7180062.

Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en

poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré

Yo, Rut: alumno(a) del

curso colegio declaro que autorizo

voluntariamente mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El

estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de

enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la

articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la grabación y análisis

de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.

Nombre o Firma alumno(a)

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 113 ~

Consentimiento Informado

Estimado Apoderado:

Durante este semestre, en el colegio en que estudia su pupilo, se realizará un proyecto de

carácter investigativo FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en

los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de

factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos

niveles educativos”.

Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger

información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de

educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de

estudio, su enseñanza en la sala de clases y los factores de funcionamiento del colegio que

pueden influir en el estudio de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en

básica y media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se

pretende entregar orientaciones a los docentes que contribuyan a mejorar los aprendizajes de

los estudiantes propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y media.

En algunas de estas actividades solicitamos su autorización para que su pupilo(a) participe

voluntariamente en ellas, por lo anterior, pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas

instancias con el propósito que pueda tener la información necesaria para tomar una decisión

al respecto.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, de

dependencia municipal, particulares subvencionados y particulares pagados, que cuenten con

enseñanza básica y/o media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° d e

enseñanza media. Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los

cuales está su pupilo(a).

Entre las actividades enfocadas a la recolección de información, está el registro a través de

videos de clases de física en que participa su pupilo, para poder analizar los procesos de

enseñanza aprendizaje de este tema. Estos registros serán analizados sólo por los

investigadores del proyecto y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un

episodio para otro fin, se solicitará una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de

este material, en los términos antes señalados, se almacenarán los videos en dispositivos

móviles al cuál tendrán acceso solo los investigadores. No se utilizarán para almacenar o

analizar estos videos plataformas de internet. El número de clases de física se estima entre 6

y 12. Las grabaciones se realizarán entre mediados de septiembre y mediados de noviembre

del 2013. Finalmente cabe destacar que los videos de clases que se usen para el análisis, no

aparecerá el nombre del estudiante. Todos los videos seleccionados se usarán solamente

para fines académicos. En el caso que un apoderado no autorice la grabación de su pupilo,

los videos serán editados para que el estudiante no aparezca en ninguna imagen del registro.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 114 ~

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en el establecimiento, en

particular el registro y análisis de clases de física, está la posibilidad de entregar

orientaciones a los docentes del establecimiento sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje, que permitirán mejorar tanto la enseñanza de los temas, como el nivel de

aprendizaje de los estudiantes; esto contribuirá a mejorar la calidad de la educación en dicha

asignatura.

No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en el colegio.

Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas, para resguardar la confidencialidad

del material registrado. Cabe destacar que, si usted firma este consentimiento informado,

puede en fecha posteriores retractarse de la participación de su pupilo(a) en el estudio sin

tener sanción alguna.

El desarrollo de esta actividad para su pupilo(a) no tiene costos asociados. Si tiene cualquier

duda, antes de firmar el consentimiento informado, contáctese con Investigador Responsable

de Proyecto Joaquim Barbé Farré al e-mail: joaquim.barbe@usach.cl o al fono 02-7182084.

Además puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que

aprobó este estudio al fono 02-7180062.

Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a

conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador responsable se

compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los

docentes participantes copia de todos los resultados que se publiquen en relación al proyecto,

y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes que

participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre

el anonimato de los participantes. No obstante el presente documento, para que el alumno

participe en las distintas actividades asociadas al proyecto se requerirá de su asentimiento,

siendo en cada actividad la voluntad de participación del alumno la que primará por sobre del

presente consentimiento.

Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en su poder y otra copia en

poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré.

Yo, Rut: Apoderado(a)

del alumno(a) declaro que autorizo

voluntariamente la participación de mi pupilo(a) en el FONDECYT (N° 1121179)

denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros

cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los

estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la

grabación y análisis de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.

Firma apoderado(a)

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 115 ~

Consentimiento Informado

Estimado Docente:

Durante este semestre, se desarrollará en el establecimiento educacional al cual pertenece un

proyecto de carácter investigativo FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de

la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza

media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la

articulación entre ambos niveles educativos”.

Durante la implementación de este proyecto se realizarán en el establecimiento una serie de

actividades que permitirán recopilar información para cumplir con los objetivos planteados.

En algunas de estas actividades solicitamos su participación voluntaria, por lo anterior,

pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas instancias con el propósito que pueda

tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.

El propósito del proyecto es, por una parte, caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la

física en los últimos cursos de educación básica y los primeros cursos de educación media,

considerando los temas que se abordan en ambos niveles, como se enseñan en aula esos

temas y los factores de funcionamiento de la escuela que influyen en la enseñanza y

aprendizaje.

Por otra parte, con este proyecto se espera contrastar los procesos de estudio en torno a la

física en básica y media, identificando similitudes y diferencias en las clases que se

desarrollan en aula, determinado los factores que influyen en el desarrollo de los

aprendizajes y habilidades de los estudiantes.

Finalmente, se espera, a través de este proyecto, entregar orientaciones que contribuyan a

mejorar el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes y, aportar en la calidad de

la enseñanza de la física propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y

media.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,

municipalizados y subvencionados particulares, que cuenten con enseñanza básica y/o

media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.

Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes.

Para levantar información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física que se

desarrollan en el aula, se registrarán a través de videos sus clases de física en los niveles

antes mencionados. Estos registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto

y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un episodio para otro fin, se solicitará

una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de este material, en los términos antes

señalados, se almacenarán en dispositivos móviles al cuál tendrán acceso solo los

investigadores. No se utilizarán para almacenar o analizar estos videos plataformas de

internet. El número de clases de física a grabar en el curso se estima entre 6 y 12 que se

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Ciencia Universidad de Santiago de Chile

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realizarán durante aproximadamente 2 meses. Finalmente cabe destacar que los videos de

clases que se usen para el análisis, no aparecerá el nombre de ningún estudiante o docente.

Todos los videos seleccionados se usarán solamente para fines académicos.

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en el establecimiento, en

particular el registro y análisis e clases de física, está la posibilidad de entregar orientaciones

sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física, que permitirán mejorar tanto la

enseñanza de los temas como el nivel de aprendizaje de los estudiantes; esto contribuirá a

mejorar la calidad de la educación en dicha asignatura.

No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en el

establecimiento educacional. Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas para

resguardar la confidencialidad del material registrado. Cabe destacar que, si usted firma este

consentimiento informado, puede en fechas posteriores retractarse de su participación en el

estudio sin tener sanción alguna.

El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tiene cualquier duda, antes de

firmar el consentimiento informado, contáctese con Investigador Responsable de Proyecto

Joaquim Barbé Farré al e-mail: centrofelixklein@usach.cl o al fono 02-7182084. Además

puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó

este estudio al fono 02-7180062.

Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a

conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador del proyecto se

compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los

docentes participantes, síntesis de los distintos resultados no confidenciales que se vayan

obteniendo a lo largo del proyecto, así como de las publicaciones que guarden relación con el

proyecto, y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes

que participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando

siempre el anonimato de los participantes.

Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en del docente y otra copia en

poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré

Yo,

del curso en el colegio:

Rut: Profesor(a)

declaro

que autorizo voluntariamente mi participación en el FONDECYT (N° 1121179) denominado

“El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de

enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la

articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la grabación y análisis

de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.

Firma docente

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 117 ~

Asentimiento Informado

Estimados Estudiante

Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo

FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden

en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.

Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger

información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de

educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de

estudio, su enseñanza en aula y los factores de funcionamiento de tu colegio que pueden

influir en el aprendizaje de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en básica y

media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se espera

entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una mejor

articulación entre la enseñanza básica y media.

En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación

voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el

propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, , de los cuales

se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media. Considerando así 8

docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te encuentras tu.

Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro de imágenes (fotocopias o

fotografías) de cuadernos y pruebas de física. Estas imágenes no se registrarán de cuadernos o

pruebas completas, resguardando que en ninguna imagen aparezca tu nombre, garantizando de

esta forma la confidencialidad.

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, el registro de

imágenes de cuadernos y pruebas, está la posibilidad de entregar información a tus profesores

para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.

Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador

responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos

resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu

establecimiento, siempre respetando el anonimato. Se solicitará expresamente a tu profesor

que difunda dichos resultados a todos los estudiantes de tu clase.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 118 ~

No existen riesgos directos asociados al registro de imágenes de cuadernos y pruebas. Sin

embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar su confidencialidad.

Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas posteriores retractarte de tu

decisión sin tener sanción alguna.

El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de

firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto

Joaquim Barbé Farré al e-mail: centrofelixklein@usach.cl o al fono 02-7182084. Además

puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó

este estudio al fono 02-7180062.

Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en

poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré

Yo,_________________________________Rut: _______________________alumno(a) del

curso_______ colegio ___________________________declaro que autorizo voluntariamente

mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media:

análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre

ambos niveles educativos”, específicamente para el registro de pruebas y cuadernos, en la

condiciones que en este documento se explicitan.

______________________

Nombre ó Firma alumno(a)

Fecha:

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 119 ~

Consentimiento Informado

Estimados Estudiante

Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo

FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de

enseñanza báscia y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden

en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.

Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger

información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de

educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de

estudio, su enseñanza en aula y los factores de funcionamiento de tu colegio que pueden

influir en el aprendizaje de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en básica y

media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se espera

entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una mejor

articulación entre la enseñanza básica y media.

En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación

voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el

propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.

Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, Considerando

así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te encuentras tu.

Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro de imágenes (fotocopias o

fotografías) de tus cuadernos y pruebas de física. Estas imágenes no se registrarán de

cuadernos o pruebas completas, y en ningún caso aparecerá tu nombre en resguardando así

que no aparezca tu nombre, garantizando de esta forma la confidencialidad.

Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, el registro de

imágenes de cuadernos y pruebas, está la posibilidad de entregar información a tus

profesores para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.

Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador

responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos

resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu

establecimiento. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre el anonimato de

los participantes. Se solicitará expresamente a tu profesor que difunda dichos resultados a

todos los estudiantes de tu clase.

No existen riesgos directos asociados al registro de imágenes de cuadernos y pruebas. Sin

embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar su confidencialidad.

Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas posteriores retractarte de tu

decisión sin tener sanción alguna.

Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la

Ciencia Universidad de Santiago de Chile

www.centrofelixklein.cl

~ 120 ~

El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de

firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto

Joaquim Barbé Farré al e-mail: centrofelixklein@usach.cl o al fono 02-7182084. Además

puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó

este estudio al fono 02-7180062.

Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en

poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré

Yo, Rut: alumno(a) del

curso colegio declaro que autorizo

voluntariamente mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El

estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de

enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la

articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para el registro de pruebas y

cuadernos, en la condiciones que en este documento se explicitan.

Nombre ó Firma alumno(a)

Fecha: