crítica a la educación neoliberal - adriana puiggros

8/14/2019 Crtica a la Educacin Neoliberal - Adriana Puiggros

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Adriana Puiggrs: Educacin neoliberal y alternativasCreado en 17/05/2004 - 18:25

(A. Puiggrs: Ministra Educacin Prov. Bs As. 2007 Gob: D. Scioli)

Adriana Puiggrs: Educacin neoliberal y alternativas

El argumento central que sostiene a las polticas educativas neoliberales es que los grandes

sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afir-

macin se deduce que la educacin pblica ha fracasado y que se justifican las polticas de

reduccin de la responsabilidad del estado en la educacin, presentadas como la nica refor-

ma posible.

En relacin con el diagnstico de ineficiencia de la inversin que se realiza en la educacin

pblica, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la in-

versin, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo son presen-

tadas al pblico como un discurso pedaggico cargado de atributos tcnicos y de un lenguaje

organizacional. Las ms importantes de aquellas medidas son la descentralizacin y privat-

zacin de los sistemas, la flexibilizacin de la contratacin, la piramidalizacin y la reduc-

cin de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante

la imposicin de contenidos comunes y evaluaciones. Esas medidas fueron acompaadas de

una gran operacin discursiva que present a las mencionadas reformas como la moderniza-

cin educacional indispensable y, sobre todo, la nica posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero ha

sido que encontr un terreno frtil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requer-

an modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de propuestas de reforma realizadasdesde posiciones liberal democrticas y de una izquierda actualizada.

El resultado ha sido que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoli-

beralismo difundi su propuesta con bros inditos y sin encontrar ms oposicin que la de

algunas crticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar

su opcin como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situacin no es asombrosa, sino una consecuencia ms de las insuficiencias que caracte-

rizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando ms an, el neolibera-

lismo se apoy en la sensacin generalizada de derrota del campo progresista para descalifi-

car el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democrticas, consignar como acaba-do el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias

educacionales alternativas (pblicas, de las ONG y cogestionarias) acumuladas en los veinte

aos que transcurrieron entre comienzos de los aos sesenta y mediados de los ochenta.

Antes de creer a pie juntillas que es indispensable reducir los sistemas, limitar el ingreso,

despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: cul era el estado y la perspectiva de

la educacin latinoamericana antes de las reformas neoliberales?. Sospechamos que las mo-

dificaciones que esas polticas han generado se confunden muchas veces con la situacin

previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

LA EDUCACION LATINOAMERICANA EN SU CENTENARIO

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Durante la segunda mitad del siglo XIX la educacin de cada pas latinoamericano fue orga-

nizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron

significados como espacios privilegiados para la enseanza, el aprendizaje y la produccin

de los saberes pblicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente

consonante con el del estado y las instituciones de cada sociedad civil. Una buena y sintticaforma de describir su evolucin es la categora "desarrollo desigual y combinado" (descarga-

da de sus races economicistas) que, aunque est devaluada por el discurso neoliberal, encie-

rra an una buena definicin sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la dcada de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la regin tenan un

funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero per-

manentes. Los problemas que los anlisis funcionalistas haban caracterizado correctamente

como "disfunciones" tenan tambin cierto grado de estabilidad, lo cual volva posible su

diagnstico y probables sus soluciones.

Se haba demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenan solu-cin: el analfabetismo estaba disminuyendo en trminos porcentuales y se haban experimen-

tado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban algunas tan distintas como las

campaas de alfabetizacin de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las mlti-

ples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabe-

tizacin funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro pases con desigual desarrollo entre s, encontramos que entre 1970 y 1990

la tasa de alfabetizacin estaba evolucionando de la siguiente manera:

CUADRO 1 TASA DE ALFABETIZACION ENTRE 1970 Y 1990

Honduras hombres de 55 a 75 mujeres de 50 a 71

Argentina hombres de 94 a 95 mujeres de 92 a 95

Cuba hombres de 86 a 95 mujeres de 87 a 93

Mxico hombres de 78 a 90 mujeres de 69 a 85

FUENTE: UNICEF, Estado mundial de la infancia 1994, Espaa, 1994.

Las tasas alcanzadas no estuvieron lejos de los parmetros de pases como Israel (93-95; 83-

89); Espaa (93-97:87-93) y Corea (94-99;81-94).

En cuanto a la tasa de escolarizacin primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el

siguiente cuadro:

CUADRO 2 TASA DE ESCOLARIZACION PRIMARIA (BRUTA)

Bolivia masculina 1960 70 1986-1991 87

femenina 43 78



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Nicaragua masculina 1960 57 1986-1991 94

femenina 59 101

Ecuador masculina 1960 82 118

femenina 75 117

FUENTE: UNICEF, OP- Cit.

Las mencionadas tasas, en particular las de escolazizacin, se refieren a un periodo que in-

cluye las dictaduras militares instaladas en algunos de los pases. Puede observarse que pese

a la represin de la cultura y la restriccin de la educacin pblica que llevaron adelante al-

gunos gobiernos, la disminucin de los efectos dsfuncionales de los sistemas sigui un rit-

mo constante, probablemente impulsado an por polticas anteriores y recibiendo un nuevoempuje cuando subieron al poder nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes aos ochenta ninguna catstrofe se haba producido

en la educacin latinoamericana y todo haca prever que, al menos parcialmente, se cumplir-

an las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educacin de

la regin para fines de siglo. Crticos de los modelos educativos del capitalismo sealaban

por entonces que los sistemas seguan produciendo desercin escolar y distribuyendo a los

alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen, por lo

cual aquellos sistemas adquiran una forma pramidal. Criticaban tambin la excesiva centra-

lizacin y burocratizacin de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curicula-

res, organizacionales y tecnolgicos y la excesiva rigidez de los rtuales.

Las innumerales experiencias alternativas que se haban realizado aportaban conocimientos

suficientes como para proponer soluciones mltiples a los enunciados problemas, sin necesi-

dad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instruccin pblica.

Los sistemas escolares y las universidades de carcter pblico tenan an mucho para dar, y

al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponan ningn sujeto capaz de sustituir

al estado en su papel de educador pblico y de garante de la calidad de la educacin privada.

EL DISLOCAMIENTO

Entretanto, en los aos ochenta, dentro del proceso educativo ya ocurran otras cosas que es

indispensable destacar. La principal de ellas era que se haban deteriorado los lazos tradicio-

nales de la relacin entre adultos y nios o jvenes, y entre profesores y alumnos. Los ritua-

les y las normas reproducidas durante ms de cien aos perdan rpidamente su carcter ima-

ginariamente necesario y de cumplimiento automtico. Los saberes programados para la en-

seanza carecan ya de inters para docentes y alumnos; los currcula se desprestigiaban. La

crtica a la enseanza tradicional haba cobrado fuerza entre los pedagogos, pero no se llega-

ron a desarmar las categoras pedaggicas en cuestin ni se construyeron nuevas. Esas crti-

cas se ocuparon ms de los contenidos que de los rituales; las normativas poltico - institu-

cionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual cre-

cieron tensiones preocupantes.



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Discontinuidad entre los currcula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la tcnica; ino-

perancia de las creencias que sostenan a las normas disciplinarias y los reglamentos; caduci-

dad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando, constituyen par-

te de la serie que comenz a acontecer. Los sujetos implicados en la educacin se desdibuja-

ron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzaspolticas y educacionales democrticas fueron decididamente escasas, pues no consiguieron

an rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situacin requera -y requiere- de respuestas consistentes. Fracturas importantes

cruzan el espacio educacional y los dispositivos trdicionales han comenzado a dejar de trans-

mitir la cultura. Sntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradan los

estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la prdida de confianza de los

docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para ensearlos, y el desgaste de la

legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vaco que se produjo requera de propuestas, y fue inmediatamente llenadopor una de las ms agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio reali-

zado por la fundacin Getulio Vargas, con base en datos del Banco Mundial y del Instituto

Brasilero de Geografa y Estadstica muestra ya los resultados: la alfabetizacin de adultos

descendi de 1.7 millones de matriculados a finales de la dcada de 1980 a 1.5 millones en

los noventa. Segn el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminucin y uso inade-

cuado de los recursos pblicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los nios qued fuera de

la escuela. De los problemas que enunci ms arriba no se deduce necesariamente que deba

caducar la educacin pblica. Por el contrario, la situacin puede ser base del argumento

contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo pblico y lo

privado, y la educacin pblica es un espacio fundamental para la reproduccin-produccin

de la comunidad.

LA FUERZA DEL NEOLIBERALISMO PEDAGOGICO

La condicin necesaria para que una poltica educacional, un proyecto curricular o una expe-

riencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al

menos se resignen a tomarla como la nica solucin existente. El consenso es indispensable

para educar y educarse. El neoliberalismo pedaggico se ubic exactamente en el lugar dis-

cursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se ca-

rece an de otras respuestas.

En muchos pases latinoamericanos, entre los cuales Argentina es ejemplar, el neolberalismo

pedaggico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron

con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas tcnicos formados en el fun-

cionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de tra-

ductores de las polticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco

Mundial. Es cierto que esas polticas se dirigen en primer trmino a achicar los gastos del es-

tado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirma-

cin no alcanza ni para explicar sus modelos educativos ni, convertida en eslogan, para opo-

ner alternativas democrticas.

Enfocando ms especficamente el problema, llama la atencin la vinculacin directa quehan establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con

los programas educacionales de Amrica Latina y, en consecuencia, la intervencin directa



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de los ministerios de economa en las reas pedaggicas estatal y privada. Sus imposiciones

econmicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los siste-

mas y las reformas de contenidos. Algunos sectores sociales, como los sindicatos docentes,

las organizaciones de padres y alumnos y partidos polticos reclamaron el lugar que les co-

rresponda, pero la nueva conduccin de la educacin latinoamericana estaba ya definida; lossujetos determinantes de la poltica acadmica y curricular eran directamente las fuerzas eco-

nmicas, que en la mayora de los pases slo sumaron, del espectro social, la palabra de los

representantes conservadores de la iglesia catlica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder econmico y los espacios de produccin de cul-

tura es sntoma del empobrecimiento cultural, de la profundizacin de la dependencia de las

naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dicta-

duras militares. Lo es tambin tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los

dficit producidos por ese modelo sobre la autonoma de las sociedades civiles y su capaci-

dad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educacin imprimen a los discursos pedaggicos la

tnica de su lgica econmica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigi-

dos a ensear y aprender. La educacin no es una esfera desconectada del resto de la socie-

dad, sino una modalidad de la vida social, un registro especfico de los discursos sociales.

Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados cuando se los fuerza para

volverlos coextensivos a los econmicos o polticos. La pedagoga se nutre de las interpela-

ciones provenientes de la sociedad civil y del estado pero su tarea es traducirlas, resignificar-

las, en trminos necesarios para producir enseanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a

lo inmediato, sino con vstas al mediano y largo plazos.

Es precisamente aquella funcin de la educacin la que altera el neoliberalismo cuando cons-

truye el discurso escolar, universitario, pedaggico gubernamental o massmeditico, postu-

lando el fin de las dimensiones histrica e ideolgica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando

directamente la ecuacin costo-beneficio econmico. En trminos de esa ecuacin, se altera

tanto la definicin de la educacin como la categora calidad, que ocupa un lugar destacado

en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad muy ajenos a la lgica educacional y reduce

el anlisis a las articulaciones de la educacin con la economa, por ejemplo considerando

como indicadores de calidad la cantidad de graduados que consiguen empleo o las tasas de

retencin-desercin de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de tra-bajo producido por las polticas econmicas neoliberales es una determinacin de magnitud

mucho mayor que la competitividad otorgada por la formacin recibida, excepto en el inte-

rior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orgenes socia-

les e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores

es parcial y conduce a una conclusin bizarra. El segundo indicador seala a la escuela como

causante de la desercin, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y econmicos

que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deser-

cin tendi a disminuir en los ltimos aos en los establecimientos donde se provee de ali-

mentacin a los nios.

La categora calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimacinpara la aplicacin de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa

para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluacin estn comenzando a servir para



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seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro, y especialmen-

te para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminucin de la planta do-

cente y para sostener la caducidad de la formacin de los educadores hacindolos responsa-

bles de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluacin negativa de la tarea

educacional realizada por los tcnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversin derecursos econmicos y humanos, en un llamamiento a la poblacin para que reasuma con-

juntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asuncin de la respon-

sabilidad que cabe a quienes dictan las polticas respecto de las futuras generaciones. Por el

contrario, lo que sigue es la reduccin del servicio educacional.

Cabra preguntarse la razn por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus condi-

ciones de vida presentes sean acompaadas de imposibilidades puestas ya sobre el futuro de

sus hijos. De acuerdo con la informacin recogida en varias investigaciones, puede plantear-

se la hiptesis de que las grandes mayoras siguen creyendo en los beneficios de la educa-

cin, y en particular de la educacin pblica.

Durante algn tiempo, sobre gran parte de la poblacin fue efectiva la propaganda educativa

neoliberal que insisti en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobier-

nos incluy problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoci

como propios: la excesiva centralizacin del sistema, el deterioro de la calidad, la antigedad

de los contenidos, en fin, aquellos que hemos enunciado ms arriba. Cuando en algunos pa-

ses, como son los casos de Argentina y Brasil, la comunidad educativa y los universitarios

tomaron conciencia de que las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las

instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

UNA REFORMA QUE QUEBRO EL SISTEMA

Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en

casi toda la regin. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las refor-

mas neoliberales de los dems pases. Respecto de la modalidad peruana, se emparenta en la

radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos im-

puestos al abandono del estado del campo educativo. Fujimori aplic la reforma sin media-

cin alguna. Respecto de Mxico, Brasil y Colombia la reforma argentina coincide en la ten-

dencia eficientista, pero produce una reduccin del servicio educativo mucho ms significa-

tiva. En aquellos pases los sistemas educativos provinciales tenan mayor consistencia y au-

tonoma antes de esta reforma y las medidas que se dirigieron a la modificacin de la estruc-

tura fueron menos drsticas que en Argentina y Per.

En Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias

de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma

de estructura del aparato educativo nacional completo, que afecta aspectos administrativos,

de organizacin acadmica y curriculares, en tal magnitud que desorganiz los rituales aca-

dmicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en ja-

que el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias las escuelas nacionales instaladas atendan ms de la mitad de la po-

blacin. Varios de los estados provinciales tenan sus finanzas al borde de la quiebra. En ta-

les condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y seccionesy la reduccin de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y de Crdoba. En la

primera, el gobierno provincial clausur durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronte-



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rizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausur las secciones escolares

dedicadas a educacin laboral y dej cesantes cerca de 1000 maestros sobre una planta de 3

400. En la misma provicia el gobierno suspedi el aporte de comidas escolares a las escuelas

rurales, provocando la desercin masiva, puesto que los alumnops concurren desde parajes

lejanos y viven o pasan el da en ellas .

En la provincia de Crdoba el gobierno decidi cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179

existentes, eliminar los tres ltimos aos en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de

alumnos por grupo. Cerr tambin 537 salas para nios de cuatro aos adems de tomar nu-

merosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes.

Aunque durante los ltimos tres aos se haban producido movilizaciones de rechazo de la

reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Crdoba fue escenario de la ma-

yor concentracin de fuerzas polticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no in-

cluy solamente a quienes reclamaban que el estado cumpliera con su responsabilidad en

educacin, sino tambin a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la re-forma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que

producen las polticas neoliberales.

RESPONSABILIDAD SOCIAL, EQUIDAD Y EFICIENCIA

En abierta contradiccin con los postulados del liberalismo pedaggico, el neoliberalismo no

vincula inversin educacional y progreso. Esta ltima relacin haba fundado las estrategias

educacionales de los estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en

ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los estados benefactores,

populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educacin en

Amrica Latina. Durante ms de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos

apostaron a la instruccin pblica y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro

proporcionaran rditos cuya medida no poda reducirse a la vara del mercado econmico. El

propio liberalismo conservador, tpico de nuestras formaciones polticas, sostuvo el sistema

de instruccin pblica.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus

enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales

como mejorar la inversin educativa y hacer ms eficiente el gasto con el fin de lograr una

equidad en la provisin de educacin a la poblacin. Lejos de cumplir tales promesas, el por-

centaje de los PIB destinados a educacin dista de alcanzar el 6% considerado mnimo en elconsenso internacional. La Ley Federal de Educacin dictada en la Argentina en 1994 dispo-

ne que se alcance ese porcentaje, pero en 1995 slo se destin a educacin el 3.65% del PIB

y en 1997 bajar a 3.35%. Se construy la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas

de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se ha-

ba prometido capacitar.

Este incumplimiento de las metas comprometidas trae beneficios a los gobernantes con rela-

cin al dficit financiero que deben afrontar. Gran parte de los programas en los cuales se

apoya la reforma -capacitacin de los docentes, mejoras de infraestructura, reduccin de per-

sonal e informatizacin, traslado de las erogaciones por sueldos a la forma de incentivos a la

produccin- es financiada con prstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernosneoliberales endeudan a sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan.



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Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversin comprometidas con base en exi-

gencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.

La inequidad preexistente en la educacin latinoamericana se ha acentuado dramticamente,

aunque 1a categora equidad es utilizada profusamente en los documentos del Banco Mun-dial y de los gobiernos. El Banco Mundial recomienda que se deriven los fondos pblicos

destinados a la educacin media y superior, segn sus criterios ineficientes, hacia la educa-

cin bsica. Inmediatamente sostiene que debe descentralizarse la educacin bsica, dejn-

dose a cargo de la sociedad civil.

De los argumentos anteriores surge una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis

educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definicin de "crisis" del neoliberalismo se

refiere al rendimiento de la inversin con relacin a parmetros desvinculados del bienestar

social y solamente comprometidos con la ganancia en trminos empresariales. Los pedago-

gos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsmil de las reglas del mercado:

se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los Individuos. Como hemosargumentado ms arriba, consideramos que preocupantes fracturas aquejan a la educacin la-

tinoamericana.

Pero la profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia,

la tcnica y la vida social en el fin de siglo. Las polticas neoliberales han descentralizado los

sistemas en medio de la retraccin social producida por su propia poltica econmica. Las

comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios, las asociaciones ci-

viles estn en condiciones de sustituir al estado en la educacin de millones de nios y jve-

nes. Se ha dejado que la enseanza media se deteriore hasta niveles dramticos como hemos

visto en ejemplos anteriores, en momentos de desempleo masivo, de difusin de la drogadic-

cin y de la deslegitimacin de los valores colectivos. En momentos en los cuales los cole-

gios continan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la for-

macin de lo colectivo -a la produccin de sociedad- que estn en pie, los programas neoli-

berales tratan de reducir la poblacin que ingresa en ese nivel y, con ms decisin, la que

pretende ingresar en la educacin superior.

CONCLUSIONES

Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que

an se mantienen de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo es necesa-

rio disear polticas de cambio pedaggico que respeten tres caractersticas: participacin,experimentacin y gradualdad.

Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos es-

tructurales de la vida social y cultural, que comprometen' el imaginario colectivo, la memo-

ria histrica y la prospectiva.

No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las expe-

riencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las polticas impuestas verti-

calmente en forma homognea e inconsulta a mltiples pases constituyen probables fracasos

y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben ex-

perimentarse, los modelos pedaggicos deben sufrir la hibridacin a la cual lo somete suconfrontacin con los procesos educacionales especficos. Una reforma responsable debe ser

respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas especficas y del dere-



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cho de los sujetos de la comunidad educativa a participar en la reforma de su educacin, de

la de sus hijos o de la que los compromete como docentes.

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De: Alcantara Santuario Armando, Pozas Horcasitas Ricardo, Torres Carlos Alberto (Co-

ords.), Educacin, Democracia y Desarrollo, en el fin de siglo, Siglo XXI, Mxico,1998.

Sobre la autora: Doctora en pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,

Es profesora titular de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universi-

dad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y

Tcnicas de Argentina. Ha sido decana de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Fue

diputada nacional constituyente y recibi, entre otras distinciones, la beca de la Fundacin

John Simon Guggenheim y el premio KONEX. Actualmente es diputada nacional.

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (Mxico), 17/05/05Fonte URL:

http://firgoa.usc.es/drupal/node/17136


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