crisis de la identidad profesional

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Docencia Nº 22PROFESIÓN DOCENTE

ACERCA DE LA CRISIS

DE LA IDENTIDAD

PROFESIONAL

DEL PROFESORADO

Reflexionar sobre quiénes som os como profesores y profesoras, y qué

queremos ser, en este mundo convulsionado que nos plantea distintas

demandas, y muchas de ellas contradictorias, es una tarea ineludible

para la construcción de nuestra profesión docente.

En este sent ido, compartimos con nuestros lectores y nuestras lecto-

ras un artículo que nos ofreció especialmente para Docencia el destacado

académico español Jaume Martínez Bonafé, quien nos invita, desde el

análisis de la realidad del profesorado español, a mirar nuestros propios

procesos de construcción de identidad como docentes.

P R O F E S I Ó N

D O C E N T

E

Jaume Martínez Bonafé 1

1 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia.



Mayo 2004 ACERCA DELA CRISIS DELA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Este texto se inscribe en un estudio2 más ampliodonde se pretende un recorrido por cuatro grandesnúcleos de problematización sobre el profesorado,su formación y su trabajo. Estos se refieren a la iden-tidad profesional, pero también al saber docente, laestructura del puesto de trabajo y los espacios y es-

trategias de formación. Aunque el artículo se cen-tre en exclusiva en el problema de la identidad, tra-tando de sensibilizar sobre la necesidad de recupe-ración del sujeto docente y el reconocimiento de lacomplejidad y pluralidad identitaria de ese sectorsocial, cultural y profesional que llamamos “el pro-fesorado”, creo que es necesario advertir de las com-plejas relaciones que van tejiendo un vínculo estre-cho entre los cuatro núcleos enunciados. De modoque identidad, saber, poder y trabajo son algo asícomo los grandes cristales que, según la posiciónen que les coloquemos, van dando formas diferen-tes a nuestro caleidoscopio sobre el profesorado.

LA IDENTIDADPROFESIONAL

¿Quiénes somos “el profesorado”? ¿A qué suje-to colectivo pretendemos identificar con este nom-bre? No es fácil responder a esta cuestión y parahacerlo tendríamos al menos que profundizar enuna triple vertiente de análisis:

a) por un lado, la identificación de eso que po-dríamos llamar una “identidad estructural” relacio-

nada con su origen y construcción social (de géne-ro, clase social, procedencia étnica, opción sexual,etc.) y con los roles específicamente profesionalesregulados por el puesto de trabajo;

b) pero también define ese espacio de identi-dad lo que podemos llamar “la crisis de la identi-dad profesional”, directamente relacionada con unacrisis más general provocada por la inestabilidad, eldesorden y el cambio constante del mundo en elque hoy vivimos y trabajamos. (Estoy queriendodecir que nos hacemos también con nuestras crisisy las crisis del campo de significación en el que seinscriben nuestras prácticas);

c) y, todavía de un modo más drástico, creo que

se puede hablar, en el caso del profesorado, de unano-identidad que es algo así como recordar que unotodavía no es dueño de sí mismo. Pero si lo fuera, omejor dicho, en el proceso de querer serlo, proba-blemente se diera cuenta que antes un sujeto uni-tario se constituía sin discordias sobre mitos

identitarios compactos, desde lo múltiple, plural,diverso, diferente y con una cierta capacidadcamaleónica para mimetizar e integrar la contra-dictoria complejidad que le rodea.

Veamos, en primer lugar, un breve apunte deesa primera vertiente que he llamado “identidad es-

tructural”. El sector profesional que llamamos “pro-fesorado” —aún teniendo un conjunto de caracte-rísticas comunes en las que más adelante me deten-dré— muestra una considerable pluralidad y com-plejidad sociológica. Cuando decimos el profesora-

do estamos nombrando a un grupo en el que haymás mujeres que hombres en una proporción in-versa a medida que se asciende en los diferentes ni-veles del sistema, hasta llegar a la enseñanza uni-versitaria, en donde son mayoría los hombres. Elorigen social es mayoritariamente humilde, parti-cularmente el profesorado de enseñanza primaria,desplazándose en las últimas décadas del campesi-nado de origen rural al subproletariado de las gran-

des urbes. Es un grupo, además, en el que hay an-daluces, o vascos, o catalanes…o gitanos, es decir,personas nacidas en el interior de una determinadacultura diferenciada. También hay heterosexualesy homosexuales. Creyentes —de diferentes religio-nes—, agnósticos y ateos. Y parece que en el sectorhay más progresistas que conservadores, al menossi nos dejamos guiar por los resultados de las elec-ciones sindicales, aunque déjenme que les confieseque ya no me parece esta adscripción sindical uncriterio muy fiable para juzgar el progresismo.

También conviene recordar que es un colectivomayoritariamente de funcionarios —casi las tres

cuartas partes—, a pesar de que el incremento de laoferta privada en los últimos años está a punto derelegar al segundo lugar a la pública en algunas co-munidades autónomas. Es un grupo con una me-dia de edad de 39 años, pero si consideramos queen la última década la plantilla docente experimentóun incremento de casi el 20% podemos imaginarclaustros3 con profesorado de edades muy dispares.Pueden existir, además, diferencias salariales impor-tantes, sobre todo, pero no sólo, en función de com-plementos retributivos diferentes según comunida-des autónomas.

Es decir, el profesorado, como otros grupos pro-fesionales, en una primera aproximación macroes-

tructural, muestra una considerable diversidad so-ciológica. Y si la aproximación es micro, lo quemuestran las etnografías de la escuela es que cadaclaustro es un mundo y que cada profesor es hijode un padre y de una madre. O sea, que la micro-física aumenta todavía la complejidad.

¿Qué es entonces lo común? ¿Qué identifica ala profesión? Pues quizá lo que está más en crisis en

2 Investigación en proceso de realización: “Los discursos de co-nocimiento y poder en el trabajo docente” del programa deDoctorado del Departamento de Didáctica y Organización Es-colar de la Universidad de Valencia.

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2 Se refiere al equipo docente de un establecimiento o al consejode profesores.



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el interior de esa identidad estructuralsocialmente construida es la imagenautoritaria de una función socialreproductora en el interior de la insti-tución escolar. (Quiero advertir que ha-blo de autoritarismo como una función

asignada externamente al sujeto: la re-producción de unas formas de relaciónentre el saber y el poder que facilita quelas cosas de la sociedad, moviéndose,queden como están. O sea, la produc-ción de la reproducción. Otra cosa dis-tinta es la autoridad, pero eso es ya unaconquista del sujeto, una posibilidad dereconocimiento por parte del otro y una

capacidad para apoderarse de muchas de las deci-siones que afectan al proceso y al producto de sutrabajo).

Veamos, entonces, algunos de estos rasgos quehan ido confiriendo “identidad profesional” y los

actuales efectos o modos de subjetivación sobre elprofesorado de la crisis de esa autoritaria funciónsocial reproductora.

a) INMOVILISMO INSTITUCIONALEN UN M UNDO NÓMADA

Creo quevale la pena quenos detenga-mos a pensar enel modo en queuna experiencia

social nos cons-tituye y se insti-tuye en nuestrasestructuras sub-jetivas y, claro,acaba gobernan-do sobre los sig-nificados queatribuimos anuestras prácti-cas. Hay herra-mientas concep-tuales que nospueden ayudar.

Bourdieu, porejemplo, habladel habitus ha-ciendo referen-cia a las formasen que una ex-periencia socialnos subjetiviza;y utiliza la no-ción de campo

de significación

para dar explicación del modo en que una prácticasocial se inscribe siempre en una red de relacionesde poder simbólico —un espacio, lugar o terrenosocial donde se ponen en juego recursos y valores ydonde los agentes sociales compiten por su pose-sión o por su legitimidad—. Por eso, el significado

que damos a las cosas depende mucho de nuestrainserción en un campo de significación. Podemosencontrar otras herramientas: las de Foucault, eneso que llama las tecnologías del yo, o las de Berger yLuckman para explicar la institucionalización. Bue-no, son herramientas…

El profesorado ha vivido permanentemente en-cerrado en el interior del aula. Ese ha sido siempresu mundo profesional —que es también gran partede su mundo biográfico— y nunca le dejaron esca-par de él. Ni para airearse —es decir, cambiar porun tiempo de tarea— ni para incorporar otros mun-dos ajenos. Y en el caso del profesorado de Prima-ria, además, sin casi ninguna posibilidad real de pro-

moción profesional a otro cuerpo o nivel superior.Y ahora, ve perplejo que no sólo no quieren entraren el aula los que nunca quisieron entrar —aque-llos que sociológicamente estaban destinados a jus-tificar el discurso del fracaso escolar—, sino queempiezan a escapar del aula otros sectores socialesy otras culturas que históricamente utilizaron la es-cuela en su beneficio. Algo así como un intento deprescindir del intermediario, porque ya no les sir-ve.4 Pero además observa que vive en un mundo enel que cada vez más sus vecinos muestran una mo-vilidad laboral —frágil, desordenada, indetermina-da en el tiempo y en el espacio, arriesgada— que

tiene poco que ver con la tradicional estabilidad delfuncionario en la que él o ella todavía están instala-dos.

La escuela como institución es cada vez más unaisla social ajena a las turbulencias del océano delmundo. Esta es una vieja crítica —la escuela cerra-da—, pero hoy las transformaciones, adaptacionesy readaptaciones culturales y tecnológicas adquie-

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Vale la pena que

nos detengamos a

pensar en el modo

en que una expe-

riencia social nos

constituye y se ins-

tituye en nuestras

estructuras subje-

tivas.

4 En los últimos años han proliferado estudios que muestranuna compleja, plural y contradictoria práctica social de recha-zo a la institución escolar tradicional. Desde los marcosneoliberales más desreguladores que vienen a defender unaespecie de “escuela en casa” a la medida de los intereses y gus-tos del consumidor, hasta movimientos cívicos que reclamanuna revisión radical de la propuesta escolar, culturalmentedesfasada de la mayor parte de las experiencias sociales queviven la mayor parte de los niños y los adolescentes. Por otraparte, el incremento de la presión neoliberal sobre el mercadode trabajo, con sus políticas liberalizadoras de los contratoslaborales, pone al funcionario del Estado en una situaciónatípica respecto de la mayoría de la población laboral. Frente ala estabilidad laboral tradicional del servidor del Estado, lo queaparece enfrente es un mercado laboral desregulado y extre-madamente inestable tanto en el espacio como en el tiempo.Aunque, obviamente, me refiero a la realidad sociolaboral delEstado español, lo que comento es una tendencia universali-zada por las actuales políticas de la globalización neoliberal.




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ren una velocidad insospechada hasta hace pocotiempo, y ese aislamiento se hace más patente. Puesbien, creo que el profesorado ha ido construyendouna supuesta identidad profesional en una relaciónrefleja con una biografía, que no escapó nunca a lasfronteras culturales e institucionales de la escuela.

Y cuando a una determinada —y minoritaria— partede ese sector profesional el espejo biográfico le re-flejó una imagen que le produjo malestar, buscó enuna ideología externa a la escuela —la ideología delcompromiso social— la posibilidad de una identi-dad colectiva alternativa. (Pero esto es ya adelan-tarnos en nuestro propio esquema. Dejemos aquíapuntado que la huida del presente provocada porel malestar identitario camina en la dirección debúsqueda de una nueva identidad —el hombre nue-

vo de los diferentes movimientos revolucionariosde los ’60, por ejemplo— fuera de las fronteras delsignificado de la escuela).

b) PERPLEJIDAD Y CRISIS DEL SABEREN EL SUJETO URBANITA

Y ese profesor que vivió permanentemente enel interior del aula, lo hizo apoyado en las segurasmuletas de la verdad. Quizá hasta Kant y la Ilustra-ción era sólo una verdad revelada. Después de Kantpudo ser ya una verdad demostrada. El proyecto demodernidad, del que nos pretendemos herederos,se basó en el orden, la certeza, la seguridad y la es-pecialización científica. Luces nuevas frente al obs-curantismo medieval, conocimientos científicos quenos ayudarían a enriquecer nuestras vidas. A pesar

del significativo paréntesis del período de la dicta-dura franquista, de cuya herencia sociológica toda-vía somos deudores, en aquel esquema de la mo-dernidad nos formamos el profesorado y desde eseesquema pretendemos formar. Si bien es cierto queel profesor nunca fue dueño de los paquetes ins-tructivos —nunca controló los medios de produc-ción—, podía llegar a dominar con precisión tec-nológica el desarrollo de la instrucción. Y aunqueciego, como el ciego del Lazarillo, controlaba loscódigos con los que socializar conocimientos y ex-periencias, porque se situaban en un esquema lógi-co, ordenado, prefijado y repetitivo.

¿Qué está ocurriendo ahora? ¿Qué otras pala-

bras, otras analogías, sustituyen a las anteriores siqueremos explicarnos el mundo que estamos vivien-do? En primer lugar, parece que se acabó el papelmesiánico del intelectual que orienta la compren-sión crítica del mundo. Las palabras de compleji-dad y caos dejan al orientador histórico sumido enla perplejidad. La arquitectura cultural es efímera,las tecnologías audiovisuales hegemonizan el men-saje cultural, dando un valor preponderante a laimagen, y el zapping televisivo ha devenido unapráctica social y cultural: consumimos fragmentos

inconexos de una representación de larealidad previamente transformada enmercancía. El experto disciplinar, here-dero del siglo de las luces, las revolucio-nes burguesas y el desarrollo industrialcapitalista, tiene hoy que compartir otras

ópticas tan incómodas para quien tra-bajó siempre en la única dirección de suespecialidad. Pero el mundo ya no se ex-plica sin las ópticas de la interdis-ciplinariedad, la transversalidad y la in-tegración de saberes. Y con ellas tam-bién, el reconoci-miento de la incer-tidumbre, el relati-vismo y la plurali-dad de perspecti-vas. Ya no hay ver-dades incuestiona-bles y eso se hace

más obvio si cabeel sentido radicalde una educaciónpara el espíritu crí-tico. ¿Pero cómoalcanzar esas raícesprofundas si comodocentes constitui-mos una comuni-dad del saber for-mada en la super-ficialidad académi-ca de un conoci-

miento parceladoque durante dema-siado tiempo he-mos consideradopositivo, científicoy superior?

c) LA MISERIA DEL ESPECTÁCULO Y LACRISIS DE LA POLÍTICA

Finalmente, ese profesor que vivió permanente-mente en el aula acompañado de la verdad única,creyó que actuaba en el interior de un proceso so-cial controlado de cambio y mejora. Se suponía que

con su trabajo capitalizaba culturalmente a la po-blación y contribuía al desarrollo social. Sin embar-go, una de las características de la complejidad ac-tual es la naturaleza contradictoria, paradójica, delos procesos que afectan al cambio social y cultural.

El profesorado se enfrenta a una experienciasocial en la que su trabajo e influencia socializadorasobre los jóvenes no es percibida ni por éstos ni porel resto de la sociedad como un capital cultural se-guro, estable y rentable. El éxito o valor de cambiode la fuerza de trabajo en el mercado depende de

Ya no hay verda

incuestionable

eso se hace m

obvio si cabe el s

tido radical de

educación para

espíritu crítico.



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muchas otrasvariables, ade-más de la cua-lificación esco-lar y académi-ca. La esco-

larización totaly masificada ola incapacidaddel capitalismoactual para ga-rantizar una si-tuación de ple-no empleo alconjunto de lapoblación tra-bajadora ha de-valuado consi-derablementelas credencia-

les educativas.Y es, por

otra parte, muydifícil imaginarla confluenciade interesesdesde el punto

de vista del valor de uso de esa fuerza de trabajoentre lo que aporta una catedrática de Francés o deQuímica en un instituto y lo que el adolescentepercibe como conveniente para su desarrollo per-sonal. Digamos que el adolescente sabe que entrelas habilidades que supuestamente se le exigirán en

un futuro puesto de trabajo y lo que le viene ofre-ciendo la institución educativa hay un abismo.El mundo de la escuela, como el mundo

globalizado que vivimos, ha perdido la seguridaden los roles tradicionales. Más allá de los horarios,los programas, los salarios, las categorías laboraleso los reglamentos de régimen interior, se perdió elsignificado profundo que daba sentido a lo que pa-saba allí adentro, y hoy “ser profesor” denota comomínimo un papel social muy erosionado y alejadode las expectativas tradicionales con las que se fueconstruyendo con el desarrollo de la Modernidadesa función docente.

En fin, la tradicional división de roles sexuales

adjudicados a hombres y mujeres ha experimenta-do un cambio importante, modificaron su signifi-cado las categorías sociales de infancia y juventud,se erosionó la idea tradicional de parentesco fami-liar, entró en crisis el rol de la diferencia de edad, yel rol de adulto perdió fuerza y prestigio; es decir, elmundo ha perdido la seguridad de los roles tradi-cionales. Con ese panorama social ¿qué se esperade la “identidad profesional” del profesorado?

LOS DISCURSOSDEL MIEDO

No me interesa aquí el miedo como sentimien-

to o vivencia interior. Prefiero imaginarlo comopráctica discursiva, como algo que, ciertamente,interiorizamos en nuestros cuerpos hasta llegar enocasiones a erizarnos la piel, pero que es efecto deun discurso de poder que pone en relación modosde hablar, modos de pensar y modos de actuar enun determinado plano institucional. Ver el miedocomo una práctica nos permite dos cosas: por unlado, facilita el análisis y la comprensión al poderidentificar y clasificar mejor los distintos tipos demiedos en lo que tienen de común de unos sujetosa otros, y por el otro lado, permite diseñar mejorlas estrategias de combate. Al fin y al cabo, no esta-mos en este mundo ni para dar miedo ni para que

nos lo den. Veamos, entonces, algunas de esas prác-ticas del discurso del miedo.

a) EL MIEDO A LA PALABRA

En la escuela tradicional siempre hubo miedoa la palabra. Quizá por eso en la pedagogía reno-vadora el texto libre o la asamblea fueron herra-mientas estratégicas fundamentales para el cam-bio. Pero aunque el ejecutor del grito del silenciosea el maestro, la víctima no es sólo el alumno.También al maestro se le ordena callar, y tambiénel maestro interioriza el silencio como propio y

tiene miedo a decir, a ser dicho, al diálogo. El maes-tro tampoco habla, dice por boca de otros. Y uninstrumento privilegiado de la voz de su amo es ellibro de texto. Cuanto más libro de texto, menosmaestro. ¿Quién cuenta la Historia? ¿Quién orde-na el cálculo? ¿Quién mide los tiempos, los espa-cios? Al maestro nadie le pregunta. Ni los unos nilos otros. Aquellos le quisieron hacer“constructivista” y le hablaron del “tercer nivel deconcreción”. Estos le piden más reyes godos y másreligión, y menos blandenguería, que luego nadiese esfuerza por nada, dicen. Y se va haciendo tanhistórico el silencio que al final se tiene miedo ahablar. Y uno prefiere que le cuenten y luego ir

sumando para los sexenios las horas certificadasde la sentada del silencio. El miedo a la palabra esel miedo a la construcción de la identidad, miedoa partir de sí mismo.

El miedo a la palabra es también el miedo a sernombrado. Como ya señalé anteriormente, el pro-fesorado nunca salió de las aulas, y aquí adentro,en el contexto de socialización de la escuela, to-dos fuimos aprendiendo desde muy pequeñitos,día a día y curso a curso, que lo mejor para la ma-yoría de nosotros era hacernos invisibles. Apren-




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dimos a ocul-tarnos detrásde la espaldadel compañe-ro, a bajar lamirada ante el

profesor o laprofesora, a sa-lirnos por latangente, a es-currir el bulto.Poco a pocofuimos notan-do que cadavez era más di-fícil hablar, yya de mayores,si alguien nosinterpela enpúblico, el corazón se revolotea, la garganta se seca

y la voz tiembla. Y claro, no queremos que nospregunten. El poder se fue metiendo en nuestroscuerpos de tal manera que hasta circula con la san-gre anunciando la muerte del sujeto. Y ya no so-mos nadie. Actuamos como funcionarios, repro-ducimos desde una racionalidad tecnoburocrática,y nos da miedo anunciar nuestro nombre que esdecir reclamar el derecho al reconocimiento desdeel que es posible el diálogo deliberativo, el inter-cambio y la cooperación profesional, la disidenciacreativa y ética, la posibilidad, en fin, de la ciuda-danía política en la escuela. El revitalizador ejerci-cio de la crítica.

b) EL MIEDO A LA SALUDABLEINCERTIDUM BRE

Como anteriormente señalé, nos enseñaron conla racionalidad de la verdad, bien fuera revelada opor el contrario, obtenida a través de la prueba enuna reducida y parcelaria visión del método científi-co. Sin embargo, nuestra vida profesional nos arrojapermanentemente a las aguas turbulentas de la inse-guridad y la incerteza. ¿Cómo es posible que habien-do estado tantas veces ante situaciones similares, ten-gamos miedo? Es el miedo a no saber qué va a pasar,y es el miedo de saber que nada de lo que pasó ante-

riormente tiene por qué repetirse de la misma ma-nera. El residuo de indeterminación que acompaña,afortunadamente, a nuestro trabajo en las aulas. To-dos sabemos ya que el mundo de la escuela es com-plejo, indeterminado y cambiante. No se puede pro-gramar como un esquema de inputs y outputs don-de dado un a, obtendremos un a. No somos máqui-nas y vivimos con el miedo de no saber si pararemosel penalty. Pero esa es también nuestra grandeza,porque nos permite la reconstrucción crítica de nues-tra experiencia. Aprendemos a ser buenos maestros

viviendo el sa-ludable miedode la incerti-dumbre. Nosda miedo aque-llo que no co-

nocemos, eldevenir, el fu-turo, y lo ven-cemos cuandotomamos ennuestras ma-nos el procesode construir elpresente, dehacer cada díaaquello que sa-bemos y aque-llo que nos ilu-

siona y compromete ante los otros.

c) HAY MUCHOSOTROS MIEDOS

¡Hay tantos miedos! Una compañera maestrame habla del “miedo a los padres” que ella inter-preta como el resultado de la inseguridad. Volve-mos a la reivindicación de la palabra y del reco-nocimiento. ¿Quién tengo delante? ¿Quién me in-terpela? En la asamblea ciudadana, en la escuelacomo esfera pública, el sujeto tiene derecho a laeducación y al ejercicio político del control pú-blico sobre la buena educación. Y el diálogo nos

permite explicar y explicarnos. Defender, sugerir,protestar. La inseguridad puede que sea el resul-tado de un proceso de vaciamiento social por elque nadie tiene ya ningún proyecto propio. Nipadres ni maestros. Y si no hay comunidad edu-cativa, si no hay un proyecto que defender des-de la cooperación, poner a los padres ante losmaestros no es más que un burocrático ejerci-cio de gestión administrativa sobre el “cómo valo mío”. Pura perversión de la participación po-pular.

En diferentes estudios sobre la micropolítica dela escuela encontramos identificado el miedo al cam -

bio, a la innovación. No creo que la rutina o los

esquemas rígidos sean profesionalmente más có-modos. Permanecer año tras año en una mismapráctica reproductiva nos aleja precisamente de laposibilidad de encontrar nuevas y mejores herra-mientas conceptuales y procedimentales para en-frentarnos a los problemas de la práctica docente.El miedo al cambio es sobre todo una parálisis so-cialmente inducida. El discurso de la innovaciónpuede resultar demagógico si no va acompañadode políticas drásticas de cambio en el curriculum yen la formación docente.



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OTRA IDENTIDADES POSIBLE:

La Recuperacióndel Sujeto

En 1954, Marcuse publica One-Dimensional Man.En aquella obra se señalan las tendencias del capi-talismo hacia un modo total de disciplinamiento ycontrol de la voluntad del sujeto, de manera que lasociedad queda encerrada en el proceso de produ-cir su represión en un marco de relacioneslibidinosas con la mercancía. El reino de la mercan-cía en las democracias de supermercado. Sin em-

bargo, Marcuse dice también que hay un instintode libertad no sublimada en el que hunde sus raícesla exigencia de la libertad política y social. Un Erosrevolucionario que reclama la necesidad “biológi-ca” de las solidaridades contra la brutalidad y laexplotación de los individuos y de la tierra.

Me interesa aquí traer a colación el libro deMarcuse por una doble razón: porque es dentro dela producción más relevante de los intelectuales deizquierda uno de los primeros estudios en profun-didad que da la voz de alarma sobre el incrementoy la sofisticación de las formas de dominación ideo-lógica de la sociedad sobre el individuo. Pero tam-bién porque es un texto clave en los inicios de un

complejo y plural discurso sobre la reivindicacióndel sujeto. Al a priori de una teoría social crítica afir-mando que la vida humana debe ser hecha dignade vivirse, acompaña la idea de que el proceso deliberación pasa porque el sujeto quiera tomar ensus manos los destinos de esa vida. No hay van-guardias que emancipen ni teorías sociales críticasque no acaben formando parte de un sentido co-mún emancipador. No muchos años más tarde tam-bién Cornelius Castoriadis va a plantear la cuestiónde la autonomía del sujeto en estos términos con-

ceptuales: la capacidadreflexiva y la voluntadpolítica para actuar deun modo deliberado.

En el caso que aho-ra nos ocupa, la mayo-

ría de la población do-cente acepta y/o esobligada a aceptar unmodelo educativo aje-no a sus experienciasverdaderas y al modoen que éstas pueden serpensadas por sus prota-gonistas, y ese proceso

social va confiriendo al sector una “identidad es-tructural” que niega toda posible subjetividad. Po-demos decir, en términos de Castoriadis, que el su-jeto docente es instituido al margen de sí mismo.Es entonces una identidad alienada en el doble sen-

tido estructural y epistemológico: no hay controlsobre los medios, los procesos y los productos de sutrabajo; y no hay construcción crítica de conoci-miento. El consumo acrítico del curriculum es elalimento totalitario de ese proceso reproductivo. Poreso, si otra identidad es posible ha de ser desde lavoluntad de querer ser sujetos —y sujetos, diceBoaventura de Sousa, son todos aquellos que recha-zan ser objetos—.

Por otra parte, no puedo aceptar, ni desde unateoría del derecho, ni desde una teoría del conoci-miento, que en el reconocimiento de la subjetivi-dad se establezcan jerarquías. Es decir, que en esto

de trabajar para la educación de la ciudadanía unosseamos más sujetos que otros. Que unas personas ogrupos profesionales gocemos de mayores privile-gios o control sobre las decisiones y las tareas quenos incumben a todos, aunque estemos en ámbitosdiferentes de actuación. Eso sólo es explicable des-de una teoría del poder. Y eso lo que quiere decir esque la voluntad de ser sujeto no es una conquistapuntual sino un proceso sin fin. En una escuela,claro, que sea capaz de vivir una subjetividad dealta intensidad.

BIBLIOGRAFÍA

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BOURDIEU, Pierre (1997) Razones prácticas. Sobre la teoría de la

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