crisis de la escuela moderna criticas y razones

7/23/2019 Crisis de La Escuela Moderna Criticas y Razones

1/102

CRITICAS Y RAZONESDE LA CRISIS DE LA ESCUELA

1


2/102


2

SESENTA CRTICAS YSESENTA RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA

APORTES PARA EL DEBATEPROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

[email protected]

01GNESIS DE LA ESCUELA MODERNA: MATRIZ Y CONFIGURACIN

Cuando uno habla de historia de la escuela, se tiende a interpretar la progresiva aparicin de diversasinstituciones u organizaciones educativas en el contexto de una ciudad, una regin o un pas. No eseso lo que venimos a proponer. En realidad se trata de abordar histricamente la cuestin del origen,la gnesis misma de la escuela moderna, con un criterio genealgico y hermenutico acerca de lascondiciones de posibilidad que hicieron posible esta institucin educativa en particular y lamodalidad organizativa que la identifica.

01. DE LO NATURAL A LO HISTORICO

Aunque parezca natural (acaso el mundo podra sobrevivir sin educacin escolarizada?), la escuelacomo el resto de las instituciones - es un producto histrico, una verdadera construccin culturalsometida a las condiciones de aparicin y de construccin dentro de la civilizacin occidental. Nohablamos de la educacin que, ms all de las discusiones que puedan cruzarse, es siempre un hechoconnatural, ontolgico, propio del ser del hombre. Pero recibir una parte de la educacin en unainstitucin con una organizacin especfica es un invento de la modernidad. Fue tal el xito social detal aparicin en los albores de la edad moderna que termin por naturalizar el concepto de escuela.Que algo se haya vuelto exitoso, necesario o ineludible no lo convierte en natural o eterno.

Acostumbramos al funcionamiento de las instituciones, se concluye que las mismas gozan de unatemporalidad indefinida: existen desde siempre y han de perdurar para siempre. Pareciera que laescuela se resiste a la historia y, sin embargo, debemos abordarla porque nos permite explicar sunacimiento y justificar la particular manera con que comenz a operar a mediados del siglo XVIprolongndose sin cambios sustanciales hasta nuestros das. Nacida y consolidada al calor de unapoca histrica, rein durante cinco siglos, aunque desde hace algunas dcadas - parecierasobrevivir sin un destino seguro.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


3/102


3

Habituados a la presencia de las escuelas instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizadoscon su funcionamiento, y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos quetoda educacin se asocia y se concentra necesariamente en la escuela, concluyendo que su eventualdesaparicin o metamorfosis representara un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Suexistencia actual y las mltiples funciones que aun presta no prueban su existencia futura. Abordar

su gnesis, sin embargo, puede servir para definir el porvenir que necesita.

Demasiado apegados a las formas tradicionales, artificialmente atrincherados en la repeticin fiel delo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histrica para rescatar losaspectos esenciales que nunca podrn negociarse, distinguindolos de los aspectos accidentales ycontingentes que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por lasociedad y las ideas. El valor de la historia radica en la posibilidad de leer, en el presente, el carctercircunstancial de muchas expresiones y proyectar hacia el futuro formas o creaciones absolutamenteinnovadoras: el atrevimiento del pasado alimenta la creatividad del porvenir.

02. QUE ES UNA ESCUELA

Nadie puede desconocer que algunas prcticas educativas fueron tambin institucionalizadas en laantigedad, en el perodo medieval y en las culturas orientales, pero el formato definitivo de lo quese denomina ESCUELA tal como nosotros mismos la reconocemos - es una construccinespecficamente moderna porque en ese momento se renen una serie de condiciones, categoras orequisitos que permiten registrarla como tal ms all de las mnimas variaciones producidas a lo largode los ltimos cinco siglos.

Generalmente LAS CATEGORAS que operan en la historia surgen de la visin crtica de lasprcticas o sistematizacin del presente. Por eso, como unidad de referencia y de anlisis,la escuela para ser tal - debe reunir los siguientes caracteres: (1) ser una organizacin

socialmente reconocida para brindar educacin formal; (2) estar habilitada por los poderesvigentes y aceptada por las familias; (3) funcionar en un espacio especfico y claramentedelimitado; (4) ajustarse a un horario establecido y a perodos de tiempo (das, meses) pre-determinados; (5) operar como transmisora de la cultura, las pautas morales y la axiologaa las nuevas generaciones; (6) operar siempre como prctica comunitaria (comn, grupal)que comparten sujetos en crecimiento; (7) estar a cargo de un grupo de adultos idneos ypreparados, responsables de los estudiantes y de la tarea educativa; (8) estructurar susprcticas y actividades respondiendo a fines especficos; (9) responder a un ordendeterminado segn diversos esquemas de organizacin, graduacin, promocin yacreditacin; (10) y tener capacidad para habilitar a los usuarios en los diversos tipos deinsercin social.

Muchos de estos caracteres ya se pueden observar en las demandas de Comenio en su DidcticaMagna de 1630 y en su Pampaedia de 1650, cuando exhortaba a la universalizacin de las escuelas,al tiempo que proclamaba la creacin de las mismas con un rigor que exiga superar la difundidaprdida de tiempo y de ingenios, y construir verdaderos talleres de hombres.

Desde esta compleja visin de la institucin/organizacin denominada escuela, los esfuerzos

precedentes representan una mera pre-historia porque atendan parcialmente a algunos de suscaracteres constitutivos. Baste citar por ejemplo que el quinto componente (la transmisinsistemtica de la cultura, pautas morales y axiologa) es una tarea que existe en la sociedad griega,en el imperio romano y en el medioevo pero sin las restantes categoras que lo acompaan. Lomismo puede decirse de la presencia de educadores, de los estudiantes o del reconocimientofamiliar.


4/102


4

Por esto, la idea y la decisin de colocar en un lugar, en un perodo de tiempo, en determinadosaos o ciclo, a cargo de un grupo de educadores que trabajan asociados, a un conjunto de alumnosque concurran a diversas aulas para recibir juntos la misma leccin cada da, es un producto quetoma forma a partir del siglo XVI. De hecho, los mismos testimonios histricos que proclaman lanecesidad de la escuela (Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lutero, Comenio) reconocen que las prcticas

de su tiempo no pueden considerarse tales y que es necesario crear y poner en marcha otro tipo deorganizacin.

03. CONSTRUCCIN MODERNA

A partir de la reforma y en medio de la lucha por dirimir las verdades en el conflicto de las religiones,la educacinque haba tenido algunas prcticas anticipatorios en el trnsito de la edad media a laedad moderna - deja de ser un territorio privado y exclusivo, apenas considerado por los diversospoderes, para convertirse en un espacio pblico, y verdadero instrumento de control y combate:planificar la educacin y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible paradefender y transformar sociedades y controlar las mentalidades. Rota la unidad cristiana, disuelta la

seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepcin del tiempo y delespacio, invadidos por una visin renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertadospor el nacimiento de una nueva ciencia, auxiliados por el poder multiplicador de las ideas a travs dela imprenta, preocupados por definir criterios metodolgicos racionales y de validez universal, lasociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio paraafianzar las convicciones, difundir las verdades, desarrollar la razn, transmitir la cultura, formar enla fe, preparar a los sbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a losfuturos soldados y disciplinar a la poblacin.

La modernidad vuelve compleja la vida de las ciudades y necesita un tipo de educacin que seadecue a los nuevos tiempos: la lgica de la educacin escolarizada se convierte en el formato

necesario para funcionar como el instrumento que la sociedad necesita, al tiempo que la convierteprogresivamente en una institucin con identidad y fuerza propia. No es un servicio privado, deescaso valor y mnimo reconocimiento, sino que comienza a instalarse como una entidad socialcalificada. En menos de un siglo, la educacin se identifica con la escuela y ambas se convierten enuna herramienta asociada al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversasinstituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusin ms efectiva yms fiel. Y la escuela encuentra en estos referentes polticos y sociales un respaldo para fortalecersey triunfar. En el paisaje de la modernidad la escuela como producto arquitectnico y la escuela comoorganizacin se convierten en una presencia imprescindible, hermanada con cualquier forma deeducacin, entendida como civilizacin, cultura, moralizacin, progreso.

04. MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

La aparicin, la presencia y la funcin de la escuela en el contexto de la modernidad constituyen un

generoso mbito de investigaciones y producciones bibliogrficas, en el campo de la historia de laeducacin y de la cultura. Las miradas histricas estn cruzadas por variadas interpretaciones e


5/102


5

ideologas. Nosotros proponemos una interpretacin que responde a una probada lnea deinvestigacin y a la que le hemos sumado una contribucin especfica: numerosos autores hanpropuesto como referente de origen de la escuela moderna la tradicin de los monasterios, enfuncionamiento en occidente desde el siglo VI. Nosotros hemos optado por el concepto de matrizeclesistica, incorporando el concepto de matriz (entendida como modelo de referencia, cruce de

influencias, mbitos de crecimiento, molde o estructura) y articulado con la presencias de las iglesias.

Fueron ellas las primeras que producida la ruptura de la unidad cristiana reclamaron la creacinde escuela porque interpretaron que a la prdica de los templos y a la tarea de evangelizacin de susministros se le deba sumar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creenciaso que conquistarapara convertirlosnuevos fieles. Pero fueron conscientesen la demandadela necesidad de crear el producto. Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversosrepresentantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidadde las escuelas, pero sobre todo pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma,determinar su estructura, hacerlas funcionar. Las escuelas modernas nacieron de manos de losministros, pastores, sacerdotes de las diversas religiones.

Una observacin metodolgica: la matriz eclesistica opera en nuestra investigacin como un ncleode referencia, considerando que ofrece con mayor restriccin conceptual que la matriz religiosa yexhibe mayor amplitud que la matriz monstica, ya que los caracteres especficos de los monasterios

mencionados por numerosos autores - no pueden considerarse privativos de tales organizaciones,sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia adems, permitediferenciar dos significados: por una parte la institucin y su forma de organizacin, y, tambin, laestructura edilicia destinada al culto, una distincin que admite asociarlapor analogaal carcterde las escuelas. El recorrido diacrnico de la con-formacin de las escuelas modernas a partir delsiglo XVI, asociado al abordaje sincrnico comparando los caracteres de ambas instituciones yorganizaciones nos permiti concluir y probar la co-relacin histricamente necesaria entre ambas

formaciones.

Nuestra mirada pretende ser ajena tanto a los compromisos confesionales como a las ceguerasideolgicas que, en ambos casos terminan por tergiversar la investigacin histrica. Remitirnos a loshechos y a los documentos no nos obliga a hacer un juicio de valor acerca de los actores de lahistoria. En el origen de las escuelas encontramos la presencia de numerosos representantes, peroson altamente significativos los fundadores de diversas rdenes religiosas que entre 1550 y 1730asumieron como compromiso especfico la tarea de educar a nios y jvenes, poniendo en marchauna nueva estructura organizativa. IGNACIO DE LOYOLA, JOS DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIOY JUAN BAUTISTA DE LA SALLE fueron los ms destacados: tres de ellos con la con-formacin deasociaciones religiosas vinculadas directamente con la educacin y las escuelas, y los cuatros convaliosos escritos tericos y prcticos afines con la problemtica de la educacin y la puesta enmarcha del nuevo producto. Se observa una lnea de continuidad temporal que une los aportesiniciales de Loyola (1540) y los escritos finales de La Salle (1730) de tal manera que el nuevo productoinstitucional fue un legado que fue transformndose a lo lago de los dos siglos, corrigiendo yajustando su formato a partir de las sucesivos ensayos, experiencias y observaciones.

Una fuente documental de primer orden lo constituyenen este sentidolos reglamentos que cadauno de los representantes supo elaborar para la organizacin de sus escuelas y que operaban, en ladifusin de las mismas en las mas remotas y variadas geografas, como un infalible manual deprocedimientos (la Ratio Studiorum de los jesuitas o la Gua de las escuelas Cristianas de La Salle

son los testimonios mas logrado) En tales documentos, prolijos, minuciosos, exhaustivos - junto conlos testimonios que certifican las costumbres, actores y hechos se respira el espritu de loscreadores, pero al mismo tiempo toda la fuerza de la organizacin concreta de cada una de lasinstituciones: direccin, aulas, lecciones, libros de registros, admisin, expulsiones, organizacin del


6/102


6

espacio, distribucin en el aula, premios y castigos, exmenes y promociones, diseo curricular,horario diario y semanal, etc. Los grandes ideales (la educacin de la humanidad) se encarnan enpequeos gestos, en micropolticasal decir de Foucaulten el reticulado del tiempo, el espacio, losactores. Y lo curioso es que lo definido en 1550, o en 1630 o en 1710 permanece intacto en lasescuelas de nuestros das, con mnimos ajustes.

Es verdad que los representantes mencionados no crearon todo de la nada, ya que muchos habanvivido la experiencia de los denominados colegios medievales y las facultades de arte de la

universidad que tenan una funcin propedutica y de contencin de los estudiantes que arribaban alas ciudades y pretendan seguir algunas de las carreras universitarias. Pero lo cierto es que, ms allde las ideas latentes, se puede comprobar un esfuerzo creativo decisivo, en el que opera laverdadera matriz que dio a luz la escuela moderna: el modelo o paradigma no funciona simplementeporque eran eclesisticos los fundadores, sino porque la escuela se convierte en una proyeccin fielde la estructura eclesial. Los fundadores no podan desprenderse de las estructuras religiosas que ens mismos portaban y tradujeron en la nueva institucin lo que posean y disfrutaban en el mbitosagrado y eclesial. De esta manera la organizacin del espacio y especialmente de las aulas, la

distribucin meticulosa del tiempo, la articulacin de los horarios y de los calendarios, la funcinvocacional y apostlica del maestro, la consideracin y el trato de los nios (con el descubrimiento yel reconocimiento de la infancia), la organizacin de los contenidos y la secuenciacin de los mismos,la metodologa de la enseanza y el aprendizaje, las lecciones, el valor y el uso de las palabras, no sonms que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis,el encierro, la ritualidad y sobre todo la sacralidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones queaportaron cada uno de los variados credos.

05. UNA MATRIZ, MS ALLA DE LOS CREDOS: EL ESTADO

La matriz eclesistica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva

criatura: la escuela naci y se expandi constituyendo verdaderos sistemas universales yhomogneos, y se fortaleci en los dos siglos que funcion bajo la exclusiva tutela religiosa, perocuando alcanz la madurez se convirti en objeto de deseo y apropiacin por parte de los podereshegemnicos que la comenzaron a utilizarla para sus propios fines. La modernidad haba cambiado.

En el siglo XVIII el juego de las nuevas ideas haba desplazado con el despotismo ilustrado alabsolutismo: los sbditos seguan siendo tales, pero la luz de la razn comenzaba a proponerse comoprincipio de idealidad de todo ser humano (al menos, los blancos y europeos). El estado, la poltica, laeconoma, los gobiernos, las fuerzas de conquista, descubrieron en el escenario a las escuelas(todava bajo el control de las congregaciones religiosas), comprendieron el valor de la nuevainstitucin y la asociaron en sus proyectos. En manos del estado, de manera incipiente en el siglo de

luces, discutida y proclamada entre los gritos de la revolucin, subordinada y articulada con laformacin militar en el rgimen napolenico, y en triunfante expansin en el siglo XIX, la escuelamoderna se volvi definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislaciny control.

Cuando a partir de la segunda mitad del siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes,armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas quecerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiacin. Las escuelas dejaron de serpropiedad de las iglesias y pasaron a ser propiedad del Estado. Un estado moderno amante delorden, la civilizacin, la moralidad y el progreso confiaba en el poder absoluto de la mquina deeducar que, como proyeccin analgica de la revolucin industrial, poda transformarlo todo.

Si bien la consolidacin de los diversos circuitos de la cristiandad atesor la original formacinreligiosa del perodo de la reforma, posteriormente fue el estado el que se apropi del modelo para


7/102


7

crear los sbditos obedientes o la progresiva formacin de los ciudadanos conscientes de susderechos y de sus deberes, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevosterritorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de lascruzadas revolucionarias, napolenicas o prusianas, los trabajadores dciles y productivos de larevolucin industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueos de la civilizacin y de la cultura, los

activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democraciacomo la mejor forma de gobierno. Los discursos y las acciones positivistas del ltimo cuarto del sigloXIX en nuestro pas y en el mundo as lo testimonian.

Lo curioso es que, a pesar de las transformaciones y del cambio de referente, la matriz eclesial (suformato) sigui funcionando como los engranajes de una mquina perfecta, con una estructura yorganizacin que nadie se atrevi a modificar: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original, losmismos pasos, reglamentos, criterios, acciones, lugares, tiempos y actores. El proceso desecularizacin progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidi prolongar en laescuela numerosos rituales y mantener una particular forma de sacralidad. Es verdad que fueronsustituyndose fines y principios o se adicionaron otros mensajes y mandatos, pero los mecanismos

de organizacin siguieron siendo los mismos, es decir: las aulas, los horarios, la presencia de loseducadores, la concurrencia de los alumnos, el funcionamiento administrativo, los reglamentos y ladisciplina. Lo que cambiaban eran las ideas, los relatos legitimadores que se ponan en marcha parasostener el funcionamiento: los credos haban habilitado algunos, el estado fue habilitando otros. Lamatriz inicial aport el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando el software. De algunamanera el hardware condicionaba el software, pero tambin es cierto que sobre la base de unamquina disponible cada uno poda cargar en ella lo que supona que serva y necesitaba, ytransformarla en un instrumento a su servicio. Y as sucedi.

Hubo una relacin dialctica entre la estructura original que supo hbilmente enriquecerse con losnuevos imperativos y la fuerza del estado que saba que encontraba en las escuelas y en el sistema

educativo un respaldo absoluto. La escuela era ms fuerte porque el estado la sostena y la exhibacomo la columna de sus acciones (slo as se explica el inmenso valor de la arquitectura escolar deese perodo de gloria) y el estado saba que poda confiar en la escuela porque a travs de ella lasgrandes ideas lograban no slo difundirse, sino subjetivarse en cada uno de los futuros ciudadanos.La universalidad y la obligatoriedad (asociadas necesariamente a la gratuidad) obedecan no tanto ala promocin y al respeto de los derechos de cada uno de los ciudadanos, sino a la necesidad de unEstado que saba que deba construir a los miembros de la sociedad como ciudadanosparticipativos, hombres de bien, responsables trabajadores, buenos creyentes, valientes soldados.No es raroen este sentidoque los fracasos en algunos mbitos de la sociedad- por ejemplo en laguerrafueran atribuidos a deficiencias en el sistema educativo y que su mejoramiento comportaraun mayor efectividad en los futuros combatientes.

06. SACRALIDAD Y SECULARIZACION

En el perodo original, fundacional, el carcter sagrado lo envolva todo. La palabra sagrado designaaquellas realidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de unapeculiar veneracin y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como unarealidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luegocalificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. As lo confirma la etimologa: diversasraces que indican precisamente las ideas de separacin y distincin, a las que se unen otras como lareferencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto ytemor reverencial.


8/102


8

Si la iglesia era un territorio sagrado en el que se movan ministros sagrados pronunciando palabras ypracticando rituales sagrados (liturgia), las acciones era sagradas y los objetos sacros, de tal maneraque el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduca el lmite entre lo sagrado y loprofano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada segn su modelo - surgi tambincon los mismos caracteres sagrado. La escuela era territorio santo, un verdadero templo del saber.

La sacralidad de la escuela fue la impronta de su nacimiento: la constitucin de su territorio, el valorde sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carcterministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego de su gramtica o su liturgia, las actitudesy los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de su tiempo y de su calendario y hasta esedelicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvacin de la cultura y elsaber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias y simblicas de un principio dogmtico: No hay salvacin

fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los lmites del templo. No es extrao que en elesplendor de la escuela moderna, se retomara el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la

escuela (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educacin que se brinda en ella). Por

eso hay un admirable paralelismo en el juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de loscuerpos dciles a los mandatos, de las rdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos,cclicos, previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulceencanto del encierro que replica una aceptacin voluntaria y gozosa del creyente, en el espaciosagrado, ante su Dios y de los alumnos, en las aulas, ante el conocimiento y el saber.

Esa sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el queaprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdonafrente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso,el sabio y el ignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada olas lecciones y el lenguaje mundano y profano.

Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las queadministran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero si ampliamos categorialmente elsignificado de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado necesario aun cuando el controlde las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propsitos, podemosdescubrir mayores consecuencias. La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadorade la estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a laexitosa universalizacin en el contexto de la modernidad.

Segn lo dicho, la paulatina intervencin de los Estados modernos oper como uno de los factoresdesencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la escuela, reformulando su funciny sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto. Pero en esteproceso de confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los estados, se mantuvieronfielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al carcter sagrado de lasmismas. De alguna manera se produce un fenmeno paradojal en el que se articulan lo sagrado conla secular: la escuela se desprende de la proteccin y la tutela de las iglesias pero mantiene elcarcter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza elcontrol, el manejo y los fines de la educacin que en ella se imparte.

Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaron la exclusividad en el control, el Estadomoderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de los referentes religiosos,efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular de sus propsitos.Tal vez debamos destacar tres momentos: la Revolucin Francesa con una apropiacin que intentser exclusiva y excluyentes (aun proponiendo que antiguas rdenes religiosas se transformaran enagentes de la nueva educacin), Napolen que subordin el sistema educativo a todas sus


9/102


9

estrategias de gobierno, y el positivismo que desplaz los fundamentos religiosos y luch por sudesaparicin. En cada uno de ellos el propsito secularizador fue explcito. Sin embargo ninguno delos movimientos discuti la matriz organizacional de la escuelaque mantena el carcter sagrado ensu funcionamiento, una sacralidad que le permita seguir operando con una manifiesta y reconocidaefectividad. Cada una de las piezas de la mquina moderna funcionaba como los componentes de un

gran ritual al que adheran los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos secularesdel saber.

Consecuentemente se cre un NUEVO ORDEN cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de larazn y rompa definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso.Se trataba en suma de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de laherencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideolgicamente nuevo. En esteproceso, la educacin de las escuelas pas a desempear funciones asignadas por el estado, loseducadores fueron objeto de una preparacin especfica y dependieron laboralmente del poderpblico, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidadse asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin y la direccin, la acreditacin y las

certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones,las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieronfieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque una gran variedad deelementos emergentes se haban secularizado.

07. SNTESIS DEL PROCESO

Ese fue, en un somero recorrido, el origen y la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segurade sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de queera constructora de un progreso que se descubra y se sembraba solamente entre sus muros(salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el ms all

de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la conquista, la expansin y la defensadel territorio, la incorporacin activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitosemprendedores, la construccin responsable y moralizada de la sociedad.

Toda mirada histrica es tambin una Interpelacin al presente, porque es desde el presente que seconstruye no slo la mirada sino el objeto mismo. Esta escuela sagrada y secularizada, triunfante ysegura, es la escuela que para muchos sigue siendo propio de un pasado glorioso de la educacin, unideal definitivamente abandonado. Cabe preguntarse si la irrupcin de los nuevos tiempos, elquiebre de la modernidad, el final de las utopa, el quiebre de los grandes relatos, el reinado delpragmatismo, el fin de la historia o la crisis de las funciones del estado y el reino de una ticaindolora e inocua no han hecho naufragar muchos ideales de la educacin, sumergiendo a una

escuela que parece haber perdido definitivamente el rango que la modernidad le otorg.

Esa escuela puede haber cado en un proceso de de-sacralizacin y, en los ltimos tiempos, deprofanacin. Pero esa es otra historia. Un interrogante se asocia a un desafo: qu deberamoshacer al respecto? Atrevernos a recuperar la imaginacin, la creatividad y la osada que tuvieron loslejanos fundadores de la escuela moderna? Pensar en otra escuela, que responda a los mismos finespero que tenga otros formatos? Renunciar a la homogeneizacin para darle curso a toda lacreatividad?

Concluimos con un texto que refleja las demandas actuales de una sociedad menesterosa querequiereDE LA EDUCACIN Y DE LA ESCUELA UNA INTERVENCIN SALVADORA:


10/102


10

Que la juventud ha de ejercitarse en comn tiene dos interpretaciones. Porque pienso con

eso, por un lado, en la comunidad de la juventud, para que todos los que deben estar en las

escuelas sean tratados y educados con igual solicitud; y, por otro lado, pienso en la

comunidad de materias y saberes en los cuales han de ejercitarse. Porque mediante este

modo comn pueden introducirse en la mente ms ciencias, inculcar mejores modales y

finalmente, ahorrar ms trabajo y dinero, cuando se emplean los mejores educadores, nopara cada muchacho individualmente sino para todos en conjunto, con el propsito de

educarlos a todos en conjunto en todo lo necesario. As se consigue que cada escuela sea

una casa de salud pblica, donde se ensee a vivir sanamente; un gimnasio, donde se

acostumbren los educandos a la actividad y a la agilidad; lugar de esclarecimiento, donde se

ilumine la mente de todos por medio de la claridad de las ciencias; gora o asamblea, donde

todos sean inducidos al uso hbil de la lengua y el hablar correcto; lugar de trabajo pleno

donde nadie est ocioso o perdiendo el tiempo; taller de virtudes donde a todos los

ciudadanos en las escuelas se les pula en la moralidad y las buenas costumbres; imagen de

la vida cvica, donde todos aprendan a obedecer y a la vez a mandar. () En conclusin llego

hasta el objetivo de este propsito referente al establecimiento de escuelas pblicas en

todos los lugares. Que en todas partes haya plena cosecha de gente bien educada. ()Hemos de alcanzar mediante el establecimiento de escuelas en todos los sitios, que en el

mundo entero aparezcan seres que aprendan, y sepan y comprendan; y entonces tendremos

la sociedad que buscamos. El texto perteneceJUAN AMOS COMENIO: PAMPAEDIA, y fueescrito en 1650.


11/102


11

02CRITICAS A LA ESCUELA MODERNA

CRITICA Y RAZONES/ 1LA CRISIS AFECTA LA LOGICA DE LA ESCUELA MODERNA

No es la escuela la que est en crisis sino la escuela moderna.1 Como en otros momentos de lahistoria, la proteica ESCUELA sufre transformaciones... y las mismas surgen del agotamiento de losmodelos anteriores. La crisis responde a la necesidad de construir una escuela nueva que sepasuperar todo lo que ha quedado como lastre innecesario de la escuela moderna.

Es importante delimitar la crtica a la escuela de la modernidad: el anlisis de sus gnesis, de sudesarrollo y de su universalizacin debera conducirnos a las condiciones que han provocado lacrisis de la actualidad. El anlisis o las referencias a la escuela en general (antigedad,medieval, primera etapa de la modernidad) puede ser un camino para enunciar criterios desuperacin de la crisis. Sin embargo tambin es necesario superar una interpretacin linealque simplifica las relaciones escuela-estado-modernidad, firmando los acuerdos absolutosentre todos los actores, cuando en realidad se trata de una relacin trabajosa, conflictiva, conintereses contrapuestos y no siempre coincidentes, en la que cada uno puso y sac mucho delo que configur a la modernidad, al estado y a la escuela.

No se trata de confrontar solamente la escuela moderna con el alumno postmoderno. Esto essolo una apariencia de la realidad: la estructura moderna de la escuela no puede luchar contrala des-estructuracin de los caracteres modernos de la sociedad. No se trata solo de losalumnos. Se trata de ellos y todo los que nos lo han convertido en postmodernos... De alguna

1La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron

mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver elmundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que ver con un maestro,un saln y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografa. La historia de la educacin haba tenido,antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la hacaincomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizs del xv, la educacin era un asuntopropio de la Iglesia y se refera fundamentalmente a las prcticas de la fe. Adems de la catequesis, la accinintencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica este fenmeno perdur hastala segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas genricamente precolombinas practicaban otrotipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres

representaban en sus sociedades. LVAREZ GALLEGO ALEJANDRO, Del estado docente a la sociedadeducadora, un cambio de poca?, Revista de Educacin de la OEI. n 26. mayo-agosto 2001.


12/102


12

manera, una escuela moderna que potencie sus virtudes puede transforma al alumnopostmoderno. La pregunta es si se puede transformar desde la escuela (moderna) una sociedadque se ha desarmado y que no piensa en re-constituirse.

CRITICA Y RAZONES /2CRISIS DE LGICA DEL PENSAMIENTO MODERNO

La escuela responde a la lgica del pensamiento moderno y del capitalismoindustrial; va perdiendofuerza a medida que logra sus objetivos, ya que se inicia un proceso de diferenciacin progresiva y defragmentacin. En el contexto del nuevo capitalismo o neoliberalismo los mecanismos deproduccin, adquisicin y consumo de la cultura son otros. La escuela no trabaja ni con la lgica, nicon el cdigo de la industria cultural, ni responde a una estrategia diferenciadora y excluyente.

El nuevo capitalismo modifica profundamente los patrones culturales del pasado, como agenteresponsable de la produccin y de la distribucin de la cultura. Mientras en el capitalismoindustrial, la escuela y los medios de comunicacin ofrecan a todos el mismo productoy estaoferta tena un fuerte poder homogeneizador (expresin de la lgica de los sectoresdominantes), los nuevos mecanismos culturales se basan en la lgica de la demanda(clientes), invirtiendo el esquema anterior... Para que la demanda responda a los interesesdel nuevo capitalismo, se instala otra lgica que no es la de la escuela, sino de una culturapopularque responde a una verdadera industria cultural (mercado + beneficio econmico). Laescuela pblica, gratuita, obligatoria, no responde a esta lgica, trabaja con otros cdigos ygenera naturalmente desconfianza o desinters. (TEDESCO)

CRITICA Y RAZONES / 3ESCUELA: INSTRUMENTO DEL PODER DOMINANTE

La escuela es la expresin del poder dominante y estratgica reproductora de los modelosideolgicos y socioeconmicos vigentes. Su continuidad y su vigencia tienden a profundizar las

diferencias sociales en lugar de resolverlas. El sueo homogeneizadory democrtico del origen hamuerto definitivamente, transformado en instrumento de poder en manos de las claseshegemnicas. 2

2 ALTHUSSER: APARATO IDEOLGICO DEL ESTADO: Qu se aprende en la escuela? Es posible llegar hastaalgunas tcnicas, y tambin otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrarioprofundizados) de cultura cientfica o literaria utilizables directamente en los distintos puestos de la

produccin (una instruccin para los obreros, una para los tcnicos, una tercera para los ingenieros, otra paralos cuadros superiores, etc.). Se aprenden habilidades (savoir -faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esastcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las reglas del buen uso, es decir de las conveniencias que

debe observar todo agente de la divisin del trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de

moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social-tcnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprendetambin a hablar bien el idioma, a redactar bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y


13/102


13

En el pensamiento de I.ILLICH, la escolarizacin y la educacin se vuelven conceptosantinmicos, por la educacin institucionalizada y la institucin escolar como productoras demercancas con un determinado valor de cambio en la sociedad, lleva a una situacin deevidente desigualdad donde siempre se benefician mas quienes ya disponen de un capital

cultural inicial. Mas all del pensamiento de ILLICH, cabe preguntarse si aquel sueohomogeneizador que pona al sujeto universal al servicio de un proyecto que dominaban yadministraban unos pocos... no puede convertirse, en una jugada tramposa, en una escuela

netamente diferenciada que construye verdaderas ofertas para los que tienen el poder y

predica una universalidad sin control y sin valor para el resto. Tal vez la escuela al servicio de la

mayora sea uno de los pocas arcas de salvacin que la sociedad conserve. En el texto LaReproduccin, BOURDIEU-PASSERON, relacionan la accin escolar con un proceso dediferenciacin social impuesto por un poder arbitrario, con inculcacin de significados que seprocura legitimar. Queda claramente planteado que all donde al sistema educativo marcadesigualdades individuales (legitimado por ciertas concepciones psicolgicas) en realidadestamos ante la presencia de desigualdades sociales: "toda accin pedaggica es

objetivamente una violencia simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de unaarbitrariedad cultural...toda accin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedadcultural da las clases dominantes. "toda accin pedaggica es objetivamente una violenciasimblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural...todaaccin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedad cultural da las clasesdominantes." En La escuela capitalista, BAUDELOT-ESTABLET utilizan una lgica similar. Secaracteriza a la escuela segn las conceptualizaciones de ALTHUSSER de "aparatos ideolgicosdel estado": se procura sealar el carcter profundamente clasista de la institucin escolar,destacando como, bajo la apariencia de una escuela unificada en realidad se divide socialmentea la poblacin.

CRITICA Y RAZONES / 4LA ESCUELA: VACIA DE SENTIDO Y CONTENIDO

sus servidores) saber dar rdenes, es decir (solucin ideal), saber dirigirse a los obreros, etctera.

Enunciando este hecho en un lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo no

slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de su sumisin a lasreglas del orden establecido, es decir una reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante por parte delos agentes de la explotacin y la represin, a fin de que aseguren tambin por la palabra el predominio de laclase dominante. En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado, como la Iglesia, yotros aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a laideologa dominante o el dominio de su prctica. todos los agentes de la produccin, la explotacin y la

represin, sin hablar de los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar compenetrados en tal o cual

carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente con sus tareas, sea de explotados (los

proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotacin (los cuadros), de grandessacerdotes de la ideologa dominante (sus funcionarios), etctera.Por su parte OSZLAK: 141, seala: El desorden era tambin visto como producto de la miseria, y si el progreso

requera orden, tambin el orden requera progreso. Es decir, el progreso era un factor legitimante del orden,

por lo que la accin del estado deba anticiparse a resolver un amplio espectro de necesidades insatisfechasque agitaban los espritus y amenazan destruir una unidad tan duramente conseguida.


14/102


14

La escuela se ha vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtindose para losprotagonistasen una institucin extraa y ajena. Solo ha conservado la cscara, las formalidades,pero ha perdido su sentido ltimo y fundamental. Aunque socialmente la escuela contina vigente ,su presencia social es en la prctica inservible o debe negociar su relevancia social asumiendofunciones que no son las que genuinamente la definen. 3

El concepto de escuela vaca ha sido desarrollado recientemente, desde la sociologa de laeducacin: TENTI FANFANI 4ha avanzado en ese sentido, determinando las razones de la crisisde la institucin escolar. Muchos sospechan que el mal que afecta a la educacin se expresaen una prdida de sentido de las prcticas escolares. Este vaco conspira contra el desarrollo delas personas y de la sociedad.

En nuestros das se asiste a un proceso de vaciamiento de las funciones esenciales de la escuelay por tanto a una disminucin drstica de la calidad de la educacin. Nos encontramos con unvaciamiento de sentido del mundo escolar.

3EL PAPEL DE LA ESCUELA EN SANTA FE (LA NACIN. 30.05.03 Editorial) En las ltimas dcadas la escuela del

ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que estn ms all de sus funcionestradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al pas obligaron a que la institucin escolartuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podanrecibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal prctica desaparecerpronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.Al mismo tiempo, el auge de la violencia, enconada muy particularmente con la minoridad, cre el compromisode que la escuela actuara como rgano de contencin afectiva ante situaciones que reclamaban una protecciny un trato especial para nios y adolescentes en riesgo.Pero lo referido no es todo. Basta pensar en la tarea que debe asumir la escuela en Santa Fe, tras la desastrosainundacin sufrida. Algunos datos numricos indican la magnitud de los problemas: el 20 por ciento de losalumnos del Gran Santa Fe -aproximadamente 35.000- deber cambiar de escuela. Antes de la inundacin eran318 los edificios donde funcionaban, en distintos turnos, 490 establecimientos. De stos, en la actualidad, slo

175 estarn en condiciones de recibir alumnos el prximo lunes, cuando se reanuden las clases. En 24 edificiostodava hay problemas de agua; otros 12 se consideran de muy difcil reparacin y ms de un centenar se hanconvertido en asentamientos provisionales de evacuados, sin que en lo inmediato haya posibilidad alguna deque puedan dejar de prestar esa funcin.En este cuadro de marcadas restricciones, la reubicacin de los menores es una labor por dems ardua y secalcula, adems, que alrededor de 15.000 nios de entre 5 y 12 aos no podrn recibir asistencia educativa enel corto plazo, porque las adversas condiciones de los asentamientos provisionales en que viven imposibilitarnde hecho su escolarizacin, o la dificultarn al extremo.Lo descripto apenas si dibuja un aspecto del drama que sobrelleva la zona castigada. Se trata de circunstanciasque padecen muchas familias y sus nios, y tambin no pocos docentes, protagonistas igualmente de penosasexperiencias. Suceder, pues, que al reanudarse las clases, maestros y alumnos tendrn una jornada de hondaemotividad, en la que se advertir la dura realidad que ha de encarar la escuela. Con buen criterio la Unicef

recomend la pronta reanudacin de las actividades porque es indispensable rescatar a los chicos del ambientedepresivo en que se hallan. Es menester que ellos hablen, que vuelvan a escuchar otras voces y que puedan darcurso a inquietudes postergadas.Una gran tarea espera, por lo tanto, a los docentes que debern sobreponerse a sus carencias ypreocupaciones, buscar la integracin de los temas de aprendizaje con la realidad y procurar gradualmente quelos alumnos empiecen otra vez a sentirse tiles, a alentar proyectos, a jugar y a rehacer -aunque seaparcialmente- los parmetros de su vida normal.Felizmente hay mucha solidaridad y accin coordinada con otros profesionales, como mdicos, psiclogos,pedagogos y asistentes sociales que colaboran con los maestros. Corrobora esto que en las situaciones crticassuelen manifestarse las disposiciones mejores de los seres humanos para elevar el nimo a pesar de laadversidad y para adquirir fortaleza contra el infortunio. La docencia de Santa Fe, siempre muy bien valorada,tiene la ocasin de asumir la acaso ms alta misin de su prestigiosa trayectoria. Ahora no slo debe ensear

sino, a la vez, rescatar a los nios de la calamidad sufrida, ayudarlos a rehacerse y a reavivar esperanzas.4 TENTI FANFANI, La escuela vaca. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. UNICEF/Losada.1992 y PARRA SANDOVAL y otros, La escuela vaca. Fundacin FES. TM editores. 1998.


15/102


15

CRITICA Y RAZONES / 5ESCUELA: DESPROVISTA DE UN MANDATO SOCIAL

La escuela es expresin de un mandato social. Transformaciones que se han operado en la sociedady en los instrumentos de comunicacin y de control social han desacreditado el poder de laescuela, transfirindoselo a otras instituciones sociales. La escuela sigue ritual y rutinariamente consus acciones, porque nadie se atreve a comunicarse a tan benemrita dama que es necesario que se

jubile. Disimulan sus defectos y limitaciones para no herir su susceptibilidad, pero ya nadie confa ensus posibilidades. 5

La escuela como institucin fue creada para atender familias en un mundo mas quieto,mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya

existentes. En este caso, aparece reconocida en muchos proyectos la necesidad de recrear esasredes interpersonales, ahora daadas o destruidas, o de generar otras nuevas. La escuela seconvierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido yconocimiento. Podr ser que un conocimiento as construido no sea un conocimientopuramente inerte, sino un conocimiento operable para modificar la vida? (GORE E., Papel de lasescuelas en la sociedad civil. OEI.)

CRITICA Y RAZONES / 6INSTALADA EN EL JUEGO DEL SIMULACRO

Se ha instalado una cultura del simulacro: todo el mundo (el estado, la sociedad, las familias, losdocentes y hasta los alumnos) simula confiar en el poder y en la efectividad de la escuela... pero enlos hechos, descreen de ella. No ocupa un lugar de privilegio, se la posterga en la escala de valores,no hay inversiones, no se vuelcan en ella los intereses fundamentales... y sus protagonistas danmuestra de su hasto y de su desinters...6

Es necesario de-mostrar (como de-velar) la situacin contradictoria que nos rodea, ya que poruna parte la sociedad mantiene todas las estructuras modernas de la educacin formal en laescuela y por otra construye discursos explcitos o implcitos que la muestran en creciente

desconfianza y retirada. Se debe contrapone al discurso homogneo y redundante de losinicios de la escuela moderna. Hoy la crisis es un lugar comn pero la escuela es unainstitucin capaz de guardar ciertas apariencias: las aulas estn llenas, se supone que losmaestros ensean y los alumnos aprenden; se cumplen ciertas rutinas y liturgias. Lasapariencias denotan normalidad. La mayora de los alumnos encuentran su lugar en la escuela ypasan de grado. Y sin embargo muchos son los que sospechan que la escu ela est vaca.(TENTI FANFAN: 9)

5

Esta hiptesis debe ser trabajada y reforzada desde el punto de vista de la sociologa estructural-funcionalista6Existe un dicho popular, muy de moda por estos tiempos reformistas en educacin, que dice: El maestro haceque ensea, el alumno hace que aprende y el Estado hace que le paga.


16/102


16

CRITICA Y RAZONES /7ESCUELA: ENFRENTA OTRAS FORMAS DE EDUCAR

El impacto de otras formas de educacin, especialmente no formales, ha generado unacompetencia dura y desleal. La escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros mediosparecen fortalecerse y expandirse. En la medida en que los individuos y la sociedad encuentran quepueden abrevar en otras fuentes, le quitan espacio, presencia y relevancia a la escuela.

Los sistemas educativos tienen ante s un reto gigantesco ante el que o respondenconvenientemente o quedarn relegados -en esta ocasin del todo- a una funcin de custodia,deslegitimados en una de sus funciones capitales: el proporcionar el acceso al conocimiento. Lasociedad post-industrial necesita educacin y genera muchas actividades de educacin, pero noest asegurado que la vayan a proporcionar las instituciones que tenemos. Se abre un

panorama de ofertas muy variadas, flexibles y atractivas, lejos de los patrones curricularesclsicos de la escolarizacin. GIMENO SACRISTAN

CRITICA Y RAZONES / 8EN CRISIS SUS AGENTES Y RESPONSABLES

La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus responsables. Creci y se fortaleci

al calor de la figura del educador (y como su proyeccin) pero, los educadores de hoy no logranresponder a las exigencias actuales. El profundo cambio de las condiciones de ejercicio de la tareaeducativa y docente en el contexto escolar y en un nuevo tipo de sociedad, ha sido la causa de lasituacin reinante. La presunta profesionalizacin de la tarea, asociada a crecientes demandaslaborales fue desarmando el tipo de presencia y de funcionamiento de los educadores en la escuela.Mientras los docentes del pasado construyeron la escuelacomo lo siguen haciendo que asumen unmandado fundacional a costa de su entrega y de su sacrificio (apostolado, vocacin, sacerdocio,sacrificio, celibato, etc.)... los contextos en los que los educadores se hacen cargo de la escuela en eldesarrollo de la historia potencian los rasgos laborales y de profesionalizacin, en los que sedemandan derechos y deberes, condiciones de ejercicio de trabajo, delimitacin de los tiemposlaborales. Algunas actividades complementarias de la tarea estrictamente escolar siguen siendo

motivo de debate acerca de la pertinencia del rol del educador y sobre la necesaria remuneracinque debe acompaar todos los trabajos (preparatorios y complementarios) de los docentes en laescuela. De alguna manera la escuela de siempre no puede ser atendida por los docentes de hoy... ylos docentes de hoy (que ya no representan una posibilidad de identificacin para los sujetos de laescuela) pueden trabajar en el contexto de otra escuela (no ya la moderna soada por Napolen enel que cada docente ser converta en un funcionario del gran ejrcito cultural del estado, quesolamente deba obediencia a sus superiores jerrquicos). El obediente docente del pasado se haconvertido en un intelectual crtico que demanda, cuestiona, se resiste e imagina condicionesmejores.

Se ha dicho alguna vez que la escuela es una institucin difcil de cambiar porque quienes se

dedican a trabajar en escuelas quisieron quedarse en ellas porque les gust la institucin talcomo era. Con seguridad esto no es cierto en todos los casos, pero no cabe duda que las


17/102


17

formas escolares muestran grados de institucionalizacin especialmente altos. Un cirujano queoper hace cincuenta aos no podra moverse en ningn quirfano de hoy en da. Un maestro,en cambio, encontrara muchas menos diferencias. (GORE E., Papel de las escuelas en lasociedad civil. OEI)

CRITICA Y RAZONES / 9INSTITUCIONES EN CRISIS: ESCUELA EN CRISIS

La escuela es una proyeccin de un conjunto de instituciones que delegan en ella presencia yresponsabilidades. Aunque en un pasado remoto pudo tener cierta autonoma, siempre creci alcalor de las demandas claras y especficas de las instituciones de la sociedad. Si muchas de lasinstituciones entraron en crisis,7si ya no se puede hablar de familia, sociedad, poltica o estado en

trminos tradicionales (modernos)8

, es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y nosepa cmo interpretar el ser y el quehacer que la justifica. 9

7 Cfr. EFECTO DIDEROT o la TEORIA DE LOS ECOSISTEMAS: como se trata de un conjunto de elementos

interaccionados, la simple modificacin de uno de ellos obliga a modificar el conjunto. (FERRES, 2000: 64)8La destitucin del Estado-Nacin como una pan-institucin otorgadora de sentido y como prctica dominantecon capacidad de organizar una poblacin en un territorio y con capacidad de atravesarlo con una subjetividadciudadana, da lugar al mercado como prctica dominante, que conecta y desconecta lugares, mercancas,informacin, sin otorga ningn sentido a priori. No se sustituye sino que se elimina los procesos de regulacin y

estructuracin del Estado-Nacin, desplazando la totalidad articulada por un devenir no reglado. Frente a estosse genera una prdida de vigencia de los parmetros para insertarse, leer y comprender la realidad. Laausencia del Estado arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la prdidasucesiva de la relacin analgica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas sucesivas enla subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante es la fragmentacin.9 Esta hiptesis debe ser trabajada desde el punto de vista de la sociologa estructural- funcionalista. Lahistoria de la educacin occidental se relaciona ntimamente con la de la construccin de la nacin, lademocracia y el mercado. El acceso universal a la educacin ha sido el principal instrumento por el que haoperado tradicionalmente la integracin social. Sin embargo, dos de las ideas bsicas que han definido laformacin del ciudadano durante el siglo xx democracia y nacin se encuentran hoy en proceso derevisin. A su vez, el mercado, sin el peso ni el control de la democracia y de la nacin, asume un significadomuy diferente al original y es incapaz de generar una propuesta educativa. En este punto es necesario

considerar que nacin y democracia son construcciones sociales (Touraine, 1992) y, por tanto, deben serenseadas y aprendidas, dndose as una relacin de interdependencia entre el fortalecimiento de stas(nacin y democracia) y el rumbo que tome la educacin. Histricamente la educacin pblica obligatoria seexpandi como una institucin que competa y ocupaba espacios asignados a los agentes tradicionales desocializacin: la familia y la iglesia.Sin embargo, uno de los problemas ms serios que afronta ahora laformacin del ciudadano es lo que podra llamarse el dficit de socializacin que caracteriza a la sociedadactual. La familia y la escuela, por diversos motivos, habran perdido el peso y la confianza social depositada enellas como agentes formadores, y, a cambio, la televisin, por ejemplo, lo habra ganado. Lo problemtico detodo esto es que, a diferencia de otros temas netamente cognitivos, la educacin ciudadana requiere lainteriorizacin de normas y la adhesin a determinadas entidades socialmente construidas (como la cohesinsocial y la aceptacin).A la vez, eso requiere la incorporacin explcita de las dimensiones afectiva y tica en elproceso de aprendizaje, situacin que no es atendida necesariamente por agentes socializadores como los

medios de comunicacin de masas, que se guan de preferencia por seales de mercado. (GABRIELAFERNNDEZ, LA CIUDADANA EN EL MARCO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS. Revista de Educacin OEI.Sociedad educadora / Mayo - Agosto 2001 NMERO 26)


18/102


18

Grandes retos para una institucin cada vez menos potente: Al tiempo que se debilitael papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel del sistema educativo, setiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los males morales queafectan a la sociedad. Apreciamos que nuevos cometidos se vuelcan sobre la escuela antela desaparicin de otras esferas de socializacin: familia, comunidad,... GIMENO SACRISTN

Dada su densidad institucional, la escuela tiende a mirarse a s misma como un espacioautosuficiente que encierra su propia verdad. Pero es preciso recordar que todainterpretacin de un elemento o dimensin de la sociedad requiere una representacinrelacional. Es necesario relacionarla con otras agencias de socializacin, en especial con lafamilia,10 los medios de comunicacin y los consumos culturales masivos, la iglesia, etc.Aunque la escuela permanezca en gran medida idntica a s misma, como objeto social esotra cosa si cambian los elementos con los cuales mantiene relaciones de sentido: iglesia,familia, medios... (TENTI FANFANI)

En el pasado, las instituciones posean una identidad propia, se definan por s misma y

hasta podran representar una entidad casi substancial que los conceptos saban designar yexpresar... en la actualidad las instituciones son construcciones socialesque crecen y secon-forman en determinados contextos. Un ejemplo de esto es la familia que representauna necesaria referencia para la escuela. Las familias de hoy se arman y se desarman... y enmuchos casos es la escuela la que opera sobre ella, muchas veces sin esperar nada acambio.

Tengo ante m un resumen producir por el Nacional Center for Children in Powery

donde se pone de manifiesto que en 1960, tan slo 5% de los nacidos lo fueron de madresoltera. En 1990, la cifra fue del 28 %. Mientras que en 1060, vivan con uno solo de suspadres el 7 % de las nias y los nios de edad inferior a los tres aos, en 1990 lo haca el 27

%. Si bien en 1960 tan slo el 1 % de nios y adolescentes de menos de 18 aos tuvo quesufrir el divorcio de sus padres, en 1950 la cifra salt a casi el 50%. (...) Es posible quemuchos son sepan quin es su padre o, en caso de conocerlo, no saben dnde seencuentra.. (NEIL POSTMAN, 1999

11: 62-3)

Nuestro diagnstico de la actual situacin escolar coincide a grandes rasgos con lo

manifestado por Juan C. Tedesco (1995), que afirmaba que si en los aos anteriores a lossesenta la familia realizaba la labor de socializacin primaria y la escuela la socializacineducativa, en los aos noventa el centro escolar debe asumir ambos roles. Y ello porque lafamilia, tanto en Espaa como en todo el mundo occidental, ha cambiado profundamentedesde los aos sesenta hasta los finales de este siglo XX. (...)

Coincidimos con la argumentacin del profesor Tedesco en las modificaciones queaparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socializacin primaria llena deafectos y de simbolismo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de losadultos ha dado paso a una prdida de este mundo simblico con la entrada del televisoren los hogares familiares, introduciendo al nio en los secretos que antes eran preservadospor los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adultos. (...)

10Cfr. Las transformaciones operadas en los modelos familiares: TORRADO Susana, Historia de la familia en laargentina moderna. (18702000). Si uno no entiende lo que pasa con la familia no entiende el contexto socialdel pas.11

SOUTO GONZLEZ XOS MANUEL, CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LASHUMANIDADES. Scripta Nova REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad deBarcelona ISSN: 1138-9788. Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.


19/102


19

El caso de la familia es paradigmtico respecto al fracaso de los medios tradicionales desocializacin. Si antes de los aos sesenta del siglo XX la institucin familiar era laresponsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) ydifunda unos valores de colaboracin y solidaridad de pequeo grupo (la familia extensa)en los cuales se descubran los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del

veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composicin del ncleo familiar (esms pequeo e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiarinformaciones y sentimientos. (...)Las familias han entrado en una nueva situacin, para

la cual no disponen de criterios claros de socializacin. Muchos confiesan que no sabencmo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones lasseparaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos nopuedan comunicarse con sus padres y madres. 12

CRITICA Y RAZONES / 10INSTRUMENTO DISCIPLINADOR EN RETIRADA

La escuela nunca fue concebida como un instrumento de transmisin de la cultura, ni de formacinde la autonoma, sino que fue concebida como un poderoso e insustituible proceso de socializaciny de subordinacin a las pautas sociales vigentes. La tarea consisti en disciplinar a las nuevasgeneraciones para que se mostraran sumisas a las exigencias de los diversos modelos de gobierno.Cuando los sujetos y las sociedades rompieron con esta disciplina social, el instrumento perdi

sentido y posibilidades, ya que no puede cumplir el objetivo para el que fue concebida... y no tienefuerza agotado ese objetivo para recuperar el sentido original que le dio origen y sentido a la

escuela.

13

Respecto a su origen y desarrollo mucho se ha escrito. Y cada historiador escribe segn suspropsitos y preferencias. Pero no hay duda que el uso dado en diversas situaciones y pases ala escuela, ha estado determinado por el contexto cultural y los valores de la sociedad que la hapatrocinado. Aunque no se puede determinar con claridad, el da y lugar donde por primera vezse desarroll un proceso educativo en el contexto de una escuela como es conocida hoy, esnotorio el impacto de la escuela alemana en el desarrollo de la escolarizacin no slo en Europasino en Latinoamrica. 14Los estudios que mencionan el modelo educativo NAPOLENICO y PRUSIANO como unamquina de subordinar a los ciudadanos a los intereses de los gobiernos y del estado. Formar

ciudadanos, formar soldados, formar obreros, formar funcionarios.... que supieran ponerse alservicio del pensamiento ajeno, sabiendo obedecer. Curiosamente estas afirmaciones

12 Cfr. Revisar el concepto del aporte de la FAMILIA en contexto de los conceptos de BORDIEU (hbitus,

campus, etc.) y su necesaria co-relacin con la escuela. No hay escuela sin familia.13Cfr.: . La sociedad actual es muy compleja. Ya no podemos hacer referencia a un esquema de obreros frente apatronos, donde la escuela tena una funcin bsica de alfabetizar al "vulgo" y los institutos formar a las elites.

Hoy la educacin es un derecho que alcanza a casi toda la poblacin y adems la escuela ya no es el lugar

privilegiado de educacin de las masas. Hoy existen otros medios de "adoctrinamiento"y los profesores pierdensu prestigio social como personas ilustradas que "someten y liberan" a los alumnos. Xos Manuel SoutoGonzlez , CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS HUMANIDADES. Scripta NovaREVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788.

Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.14TEVNI GRAJALES G., POR QU UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? Mxico. 1999
http://www.ub.es/geocrit/souto.htmhttp://www.ub.es/geocrit/souto.htmhttp://www.ub.es/geocrit/souto.htmhttp://www.ub.es/geocrit/souto.htm


20/102


20

contrastan con el origen de la escuelaLa necesidad de instruir a los jvenes, presumiblementemuchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura fue lo que dio origen a las primerasescuelas. Una institucin en la que un grupo de personas jvenes, raramente con vnculos desangre pero por lo comn pertenecientes al mismo grupo social, se renen en un lugar, encompaa de un individuo mayor y competente, con el propsito explcito de adquirir una

diversidad de habilidades que el conjunto de la comunidad valora (Gardner, 1997 : 134).

CRITICA Y RAZONES / 11CRISIS DE LA CULTURA DE AUTORIDAD Y SUJECIN

La escuela moderna nace y se consolida sobre la base de la autoridad y la sujecin:sus usuariossaben que es una institucin que replica la autoridad de la sociedad e impone la obediencia, en laconfianza absoluta en sus fines, en sus acciones y en sus procedimientos. La sociedad de nuestrosdas ha fragmentado y discutido el concepto de autoridad: la misma no se posee la por la funcin queposee, sino que siempre se demuestra, de conquista, se consolida y se defiende... y mas all de lavigencia de la autoridad no genera automticamente la obediencia y la sujecin por que puede

convertirse en un atentado contra la propia indeterminacin. La escuela naturalmente entra en crisisporque todo puede ser objeto de discusin y sus actores han desarmado los antiguos contratos, sinlograr refundar una nueva trama de relaciones.

La escuela moderna nace acompaando el formato de las nuevas naciones y elestablecimiento de un sistema democrtico o con representacin parlamentaria. Frente alpoder absoluto del rey que se impona sin discusiones la nueva sociedad necesitaconsolidar un poder social que sea respetado por todos, porque surge del contrato solidarioy responsable de todos. Es por eso que las instituciones se constituyen en torno a laautoridad (estado, iglesia, familia, ejrcito, escuela) y refuerzan el sentido de la obedienciaa la autoridad y la sujecin a las imposiciones sociales.

En el pasado, para poder ejercer el poder de todos los ciudadanos, es necesario crear yreafirmar una autoridad fuerte que ms all de la representacin, expresara el verdaderopoder social. La escuela es la institucin que la expresa a la perfeccin, por el orden de las

jerarqua y por los diversos respaldos de la autoridad: personal (la figura del maestro),moral (su vida ejemplar), sus conocimientos (autoridad intelectual)y su dedicacin absoluta(vocacin y apostolado).; las instituciones solidariamente sostienen sus respectivasautoridades y generan la necesaria sujecin, sobre la base de la difundida virtud de laobediencia. Reina un acuerdo mutuo de no discutir las respectivas autoridadesinstitucionales.

En nuestro tiempo, el concepto mismo de autoridad es motivo de discusin y dedestruccin (anarqua): se discute el concepto mismo de representacin y delegacin de


21/102


21

poder, el modelo de la democracia y el pacto social que la sostiene. Pero, adems, lasautoridades de las instituciones no tienen asegurados su reconocimiento ni la fidelidad... yla discusin que florece en algn lugar del sistema se instala en todos los lugares. La escuelanavega un mar de inseguridades.

CRITICA Y RAZONES /12ESCUELA YA NO ES LA RESPONSABLE DE LA CONSTRUCCIN DEL ESTADO

En el contexto de las sociedades absolutistas, el Estado impone la ley y somete a los sbditos: elorden de la sociedad depende exclusivamente del poder omnmodo del gobernante absoluto.Cuando aparecen las naciones modernas y se introducen los mecanismos de representacin yprogresivas formas de democracia, el poder del Estado debe construirse conel aporte solidario de

todos los miembros de la sociedad, con el consenso de los ciudadanos (iguales en derecho ante laley). Pero este acuerdo racional y necesario no puede producirse slo, sino que debe construirse conestrategias de convencimiento y de vigilancia. La escuela surge como una institucin necesaria parahacer posible la sociedad, para preparar el sometimiento a una disciplina comn que se tornanecesaria para ordenar el funcionamiento del conjunto. Slo as la disciplina se convertir en algoaceptado y requerido, porque la misma escuela se construir sobre la estructura de la disciplina.Escuela, disciplina y ley (justicia, vigilancia y castigo) Cuando entra en crisis la sociedad que vigila ycastiga, generando una estructura de control, 15 la escuela deja de desempear esa funcin ypermanece ajena a esas demandas de la sociedad. En la sociedad de control, los poderes sociales seaseguran el dominio absoluto del control. 16

El trabajo obligado (forzado) se transforma en un trabajo elegido; el tributocompulsivo se transforma en un aporte solidario y proporcional a los intereses generales; elejercicio arbitrario de la ley y del poder, una administracin racional de la justicia y delcastigo, ante un cuerpo legal definido por los representantes; la leva de tropas se convierteen la suma de ciudadanos voluntarios armados para servir y defender a la patria... De estoscambios es responsable directa la escuela moderna... (1)preparar para el trabajo, (2)preparar para la ordenada vida en sociedad, (3) preparar para el servicio a la patria. Sin estapreparacin mediata, los ciudadanos no se constituyen en tal, porque no hay fuerza socialque pueda lograrlo.A diferencia de las modalidades consideradas hasta ahora, lapenetracin ideolgica apel a mecanismos mucho mas sutiles, a veces subliminares.Mecanismos que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes,

representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos depertenencia a una comunidad nacional tendieran a legitimar el nuevo patrn de relaciones

15Cfr. Gilles Deleuze: Posdata sobre las sociedades de control, Ed. Nordan, Montevideo, 1991, y ZARANKINAndrs (2002), Paredes que Domesticam:Arqueologa da Arquitetura Escolar Capitalista. Unicamp. FAPESP. SaoPaulo. 13016

Sin un Dios que vigile (religin) y sin un monarca que castigue (rey absoluto) no hay forma de conservar lasociedad: es necesario crear una fuerte conciencia moral y una buena educacin... o una buena concienciamoral a travs de una buena educacin. El combate contra la ignorancia y la difusin de los conocimientoseran las mejores armas para crear una nueva etapa en la historia de una sociedad secularizada y democrtica:sin dioses, sin reyes, con creciente responsabilidad y autonoma. La escuela se convierte en el medio para

transmitir los deseos universalizantes de la modernidad: todos queran, podan y deban tener acceso a losmismos conocimientos, la misma concepcin de moral, los mismos objetivos. KANT y la necesidad de laeducacin y FICHTE al mencionar la sustitucin de los principios religiosos por principios seculares.


22/102


22

sociales que se vena conformando. (...)Si bien la penetracin ideolgica del Estado nacionalimplica lograr que en la conciencia ordinaria de los miembros de una sociedad se instalenciertas creencias y valores hasta convertirlos en componentes propios de una concienciacolectiva, es preciso diferenciar dos aspectos distintos de este proceso. Por una parte, lacreacin de una conciencia nacional, es decir un sentido profundamente arraigado de

pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada, que se identifica por unacomunidad de origen, lenguaje, smbolos, tradiciones, creencias y expectativas acerca de undestino compartido. Por otra, la internalizacin de sentimientos que entraan una adhesinnatural al orden social vigente y que, al legitimarlo, permite que la dominacin se

convierta en hegemona. (OSZLAK: 150)

La educacin constituy un vehculo privilegiado en el marco de la estrategia depenetracin ideolgica del Estado. Al respecto, Tedescn sostiene que los grupos dirigentesasignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica, vinculadameramente a la formacin de recursos humanos. Es decir, las funciones asignadas a laeducacin no se limitaron a completar el proceso socializador e integrador de las nuevas

generaciones de argentinos dentro de los patrones culturales hegemnicos. La escuelaprimaria cumpla un papel integrador no tanto por la difusin de valores nacionalestradicionales que sin duda realizaba sino por la transmisin de valores seculares ypautas universalistas, una de cuyas manifestaciones fue el laicismo. El criterio axial quelograba imponerse era el de utilizar la educacin como instrumento que asegurase lagobernabilidad de la masa. Un pueblo embrutecido poda operar como base de maniobrade un tirano y, en consecuencia, ser ingobernable, sin importar tanto que, en estado derelativa ignorancia, ese pueblo estuviera condenado a realizar magros aportes al progresomaterial y social del pas. La educacin se conceba ms como garanta de orden que comocondicin de progreso. (OSZLAK: 1512)

La educacin dice el diputado Onsimo Leguizamn en el debate de la ley no es unasunto puramente domstico o religioso, que afecta solamente a las conciencia o a lasfamilias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y poltica de laentidad nacional.(...) La influencia de la educacin es un medio de gobierno es un medio depoder sobre las sociedades y , tal vez, este es el nico secreto porque todos los poderes sehan disputado, en todas las pocas, el derecho exclusivo a la educacin(...), es el poder queen cada nacin es responsable de los destinos del pueblo llamado a educarse.(...) Si laeducacin es un medio de difundir las nociones elementales de su gobierno, una nacincometera el acto ms contrario a sus propios intereses dejando que fuesen enseados conentera libertad doctrinas y principios tendientes a derribar las instituciones que se handado... (Cmara de Diputados. Diario de Sesiones. 4 julio 1883. Tomo I. Pp. 478-485)

(OSZLAK: 153)

Pero adems, el pasaje por las filas poda constituirse tambin en un instrumento dehomogeneizacin tnica el mtico crisol de raza imaginado por los hombres del 80 frente al carcter aluvional que adquira la poblacin a medida que se extenda el procesoinmigratorio. (...) La carga simblica internalizada durante el pasaje por las filas completabaun proceso de socializacion que se deseaba uniforme, de modo de argentinizar onacionalizar ms velozmente a los hijos de una poblacin de orgenes, lenguas y tradicionesheterogneas. La fusin, la homogeneizacin, el crisol de razas tambin convertira a esoshombres en ciudadanos previsibles. Rituales y smbolos instrumentos de penetracinideolgicacontribuyeron a modelar un destino comn, la sacralizacin de la familia como

clula bsica y mbito natural de convivencia, la construccin de un disciplinado nosotros,la adhesin a los justamente llamados smbolos patrios (juramento a la bandera, himno,


23/102


23

lucimiento de una escarapela) fueron algunos mecanismos de los que se sirvi el estadopara crear en la conciencia ordinaria de los ciudadanos la conviccin de que el ordeninstituido coincida con un orden legtimo y deseable. (OSZLAK: 155156)

CRITICA Y RAZONES / 13ESCUELA: INSTITUCION ENDOGMICA Y AUTISTA: CERRADA AL CAMBIO

.

La escuela que naci, creci y se fortaleci acordando con algunas instituciones, referentes y poderesreales de la sociedad, hacindose un lugar y aunando fuerzas (sinergia). Con el paso del tiemposiguieron atadas a esas mismas referencias, sin poder articular una inter-relacin activa con otrasrealidades. La escuela no supo leer o no pudo interpretar las diversas presencias de otros poderesque se fueron incorporando a lo largo de su historia. Se refugi en s misma y sigui segura y fiel a

sus principios (endogmica y autista), mientras mas all del sistema y de sus muros se construannuevos cdigos, nuevos mensajes y se establecan otros acuerdos con los poderes de siempre. Losmensajes de la sociedad se volvieron mltiples, diversos, contradictorios, frente a una escuela quereproduca eternamente el mismo discurso y los mismos mensajes de su historia.

En esta lnea debera revisarse el aporte que han realizado los medios de comunicacinmasivos (inexistentes en la puesta en marcha de la escuela), el impacto que los mismostuvieronen sus diversos formatos en la forma de pensar y de articular ideas e ideologade la poblacin, la irrupcin de los medios tecnolgicos: los auditivos y los visuales, elimpacto de las nuevas tecnologa, la aparicin de la informtica, el procesamiento de lainformacin y la circulacin global de la misma a travs de internet.

La escuela puedo mantenerse al margen de esas irrupciones revolucionarias (peridicos,diarios, radio, cine, televisin, computadoras, internet),segura de s misma y alimentndosede sus propias producciones: cuando repar en las diversas presencias, se encontr con undesarrollo exagerado con el que no pudo o no puede dialogar, y que representa unacompetencia o una amenaza para su tarea.

Nadie est obligado a aceptar los cambios que histricamente se van produciendo, perodebe comprender que en el sistema de interaccin de las instituciones esastransformaciones implican una modificacin del escenario y un impacto seguro en lafuncin que cada una de las organizaciones sigue desempeando

CRITICA Y RAZONES / 14FIN DEL APRENDIZAJE UNICO Y LEGITIMADO

La escuela se construye y se fortalece sobre la base de una creencia discutible: que los aprendizaje se

producen en su interior y que es ella la encargada socialmente se certificarlos.Esta creencia sepotencia cuando se afirma que en principio la presencia en la escuela es una garanta de aprendizaje


24/102


24

valioso, de los aprendizajes socialmente legitimados y significativos, soslayando otros aprendizajesy desconociendo que la mayor parte de los aprendizajes no es consecuencia de una instruccin sinoel resultado de una participacin de los sujetos de un entorno significativo. De esta manera- y no demanera neutral e ingenuala escuela se convierte en un patrn de referencia y cuantificable de losaprendizajes: las personas que se someten a normas heternomas para medir su propio desarrollo

personal, se encasillan y encasillan a los dems, respondiendo a los modelos sociales que se lesimpone. La escuela envuelve de manera tan ntima a los sujetos, que ninguno puede ser liberado deella: desde la modernidad todos estn condenados socialmente a su dominio o a padecerirremediablemente la exclusin.

Esta idea es sostenida por I. ILLICH y es uno de sus pilares de sus ideas de des-escolarizacin: laescuela establece un MERCADO de instruccin y aprendizajes, convirtindose en unavendedora de currculo, el profesor es el distribuidor y los alumnos son los consumidores, enuna trama de relaciones cuidadosamente planificadas y tabuladas. La carrera de los exmenes,las calificaciones y las titulaciones es un camino culturalmente obligado para asegurar el propiocrecimiento, la insercin en la sociedad y el acceso a los mejores puestos laborales. Romper

con la escuela representa una verdadera revolucin y amenaza, porque pone en riesgo el ordeneconmico y el orden poltico. Difcilmente el sistema educativo que reproduce al sistemapoltico en ejercicio del poder puede favorecer esta revolucin: se empea en fortalecer lasestrategias, los aparatos ideolgicos y los instrumentos para asegurar sus resultados.

CRITICA Y RAZONES / 15CRISIS DE LA OBLIGACIN ESCOLAR Y EL DERECHO A LA EDUCACION

La escuela moderna impusoen su origen - su universalidad asociada a su obligatoriedad, y lo hizoforzada por el Estado que pretenda brindar a los habitantes y ciudadanos la educacin escolarizada(homognea y legitimada), pero asociando esta generosidad con la necesidad de convertirlos enbuenos sbditos o en ciudadanos responsables. Con el paso del tiempo continu con esa estructuraoriginal aun cuando la incorporacin y vigencia de nuevos derechos fundamentales, en el contextodel estado de bienestar, convirti en derecho a la educacin, derecho que el estado deba respetar ycontribuir a satisfacer, y no forzar a travs de la obligacin. La escuela impuestapor el estado comoobligacin, no puede ser la misma que la escuela que los ciudadanos eligenejerciendo el derecho a laeducacin.

"Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos enlo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental serobligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a losestudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. Laeducacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y elfortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos losgrupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las NacionesUnidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho preferente a escoger eltipo de educacin que habr de darse a sus hijos"DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS

HUMANOS, ART. 26


25/102


25

"Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a laeducacin. La educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidadhumana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanosy las libertades fundamentales. La educacin debe capacitar a todas las personas paraparticipar efectivamente en una sociedad libre. La enseanza primaria debe ser obligatoria y

asequible a todos gratuitamente. La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, inclusola enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible atodos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva dela enseanza gratuita..La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y enparticular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita... Se debe proseguiractivamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantarun sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales delcuerpo docente. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar lalibertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilosescuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas

satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, yde hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdocon sus propias convicciones......Nada de lo dispuesto en este artculo se interpretar comouna restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigirinstituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en elprrafo 1 y de que la educacin dada en esas instituciones se ajuste a las normas mnimasque prescriba el Estado" PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS SOCIALES, ECONMICOS YCULTURALES, ART. 13

En realidad se trata de marcar el DERECHO de todo ser humano a la educacin (sin queesto implique imponrsela como una obligacin) y la obligacin de toda sociedad y estado de

brindar la educacin y asegurar las condiciones para acceder a ella y permanecer en elsistema hasta su acreditacin. Frecuentemente el estado quiere asegurarse para s laeducacin de sus futuros ciudadanos y la impone como obligacin, aunque no cumple consus obligaciones como entidad social responsable para que sea posible ejercer el derecho.

CRITICA Y RAZONES / 16DESBORDADA POR LAS EXIGENCIAS E IMPOSICIONES DE LA SOCIEDAD

La escuela aparece en el escenario moderno para satisfacer la necesidad de educacin formal. Perorpidamente se convierte en un centro de demandas por parte de los individuos y del estado.Lentamente va sumando una sobrecarga de exigencias que la desborda y que siembra eventualesconflictos entre los derechos y las demandas (derechos de los individuos y exigencias de la sociedad ydel estado). En la escuela se deposita todo lo que el estado y la sociedad pretenden lograr de susciudadanos, mas all de lo que los mismos usuarios de la escuela demandas y exigen para s mismos.

La escuela (como expresin poltica de la educacin formal) aparece en el contexto delos conflicto religiosos del siglo XVI, pero se fortalece a travs del ejercicio de los derechodel individuo en el siglo XVIII: (1) la defensa frente a la opresin del Estado, derecho del

hombre a gobernarse a s mismo, renunciado a la tutela de cualquier tipo de poder; (2)derechos que conciernen al individuo como sujeto de la vida poltica (ciudadano):


26/102


26

participar

crisis de la escuela moderna criticas y razones

Documents