creencias de la autoeficacia

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CHACN CORZO, CARMEN TERESA: LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA: UN APORTE PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE DE INGLSA C C I N P E D A G G I C A , N 15 / Enero - Dicembre, 2006 - pp. 44-54

Las creencias de autoeficacia: un aporte parala formacin del docente de ingls*

Universidad de Los Andes Tchira / [email protected]

Chacn Corzo, Carmen Teresa

Finalizado: San Cristbal, 2005-09-21 / Revisado: 2006-01-25 / Aceptado: 2006-03-14

Las creencias de autoeficacia que los profesores perciben en relacin con sus capacidades para facilitar el

aprendizaje de los estudiantes constituyen una fuente fundamental de informacin que permite interpretar las

acciones del docente en el aula. De igual manera, estas creencias ejercen influencia en la persistencia, el

esfuerzo, y el tiempo que el docente invierte en ensear a sus alumnos. El presente artculo discute la

relevancia de estas creencias, su origen e impacto en la formacin inicial del profesorado de ingls, en el

marco de la teora sociocognitiva de Albert Bandura (1988, 1997).

Palabras clave:Auto eficacia, creencias, teora sociocognitiva, ingls, formacin docente.

Resumen

***

SELF EFFICACY BELIEFS: A CONTRIBUTION TOWARDSTHE DEVELOPMENTOF ENGLISH TEACHERS

Self efficacy beliefs are fundamental in understanding teachers actions and judgments about their capabilities

to bring about changes in students learning. In the same way, perceived efficacy beliefs influence the

persistence, effort, and time teachers invest in teaching their students. This article discusses the importance

of building self efficacy beliefs in the development of English teachers in light of Albert Banduras (1988, 1997)

sociocognitive theory.

Abstract

Key words:Self efficacy, beliefs, sociocognitive theory, English, development .

LES CROYANCESDELA UTOSUFFISANCE: UN APPORTPOURLA FORMATIONDELENSEIGNANTEN ANGLAIS

Les croyances dautoefficacit que les enseignants peroivent par rapport leurs capacits de faciliter

lapprentissage des tudiants sont fondamentales pour comprendre leur actions dans la classe. De mme,

ces croyances influencent la persistance, leffort et le temps que lenseignant utilise pour lenseignement.

Dans cet article nous exposons l importance de telles croyances, leur origine et l impact dans la formation

initiale des enseignants danglais dans le cadre de la thorie sociocognitive dAlbert Bandura ( 1988, 1997)

Rsum***

Mots-cls:autoefficacit, croyances, thorie sociocognitive, formation de lenseignant.

* Este artculo forma parte del proyecto de investigacin, cdigo NUTA-H-196-04-04B, financiado por el CDCHT,

ULA, Mrida.


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1. Introduccin

En los ltimos treinta aos la teora de la auto

eficacia ha despertado el inters de las investiga-

ciones educativas dirigidas a examinar la correla-

cin entre las creencias de autoeficacia de los do-

centes y el logro acadmico de los estudiantes. El

presente trabajo tiene como finalidad dar a conocer

una visin general del concepto de autoeficacia a la

luz de la teora sociocognitiva del psiclogo cana-

diense Albert Bandura (1977, 1986, 1993, 1997, 1999),

as como tambin, reinterpretar el pensamiento de

Bandura en el contexto de la formacin del docente

de ingls. Tomando en consideracin que la

autopercepcin de eficacia ejerce influencia en las

acciones del docente (Bandura, 1977; Pajares, 1992;

Richards, 1996), este artculo se propone ampliar

este constructo relacionndolo con el rea de la en-

seanza del ingls y destacando la importancia que

dichas creencias tienen en la formacin del profe-

sorado y su futuro desempeo profesional.

A pesar de las valiosas e innumerables contribu-

ciones que desde las distintas perspectivas del pa-

radigma constructivista se han hecho a la investiga-

cin educativa, es pertinente resaltar que la teora

sociocognitiva de Bandura, poco explorada en el

contexto educativo venezolano, ha aportado y si-

gue siendo pilar fundamental en el estudio e inter-

pretacin de las creencias, autopercepciones y ex-

pectativas del pensamiento del docente. Por tal

motivo, mediante este artculo se intenta destacar la

importancia de las creencias de autoeficacia do-

cente, particularmente en la formacin inicial del

profesorado de ingls. Igualmente, se presentan al-

gunos resultados de investigaciones relacionadas con

estudios sobre la percepcin de autoeficacia docen-

te.

2. Qu se entiende por auto eficacia?

Entre las creencias propias del individuo para

controlar su ambiente estn los juicios,

autopercepciones, o sentido de autoeficacia (self-

efficacy beliefs). Bandura (1997)define la percep-

cin de autoeficacia como las creencias del indivi-

duo en relacin con sus capacidades personales para

organizar y emprender las acciones requeridas para

producir resultados esperados (p. 3). En relacin

con el aprendizaje del ingls, las creencias de

autoeficacia ejercen influencia sobre el desempeo

del estudiante de esa lengua, ya que no es suficiente

poseer las capacidades para aprender sino que es

fundamental que el estudiante crea en sus habilida-

des para hablar, leer, escribir y comprender la len-

gua inglesa. Por esta razn, el sentido de autoeficacia

del aprendiz tiene repercusin tanto en el logro de

sus metas acadmicas con respecto al idioma como

en la persistencia y el esfuerzo que ste invierte para

obtener el xito deseado.

3. Cul es el origen de las creencias deautoeficacia?

El constructo autoeficacia inicialmente se origi-

n de la teora del aprendizaje social de Rotter

(1966) y de la teora sociocognitiva de Bandura

(1986). Las creencias de autoeficacia se refieren a

los juicios que cada individuo hace acerca de sus

capacidades para llevar a cabo una tarea. Bandura

plantea que los individuos poseen un sistema interno

que les permite ejercer control sobre sus propias

acciones, conductas y pensamientos, siendo este

sistema un componente fundamental de influencia

en el logro de las metas que cada quien se propone.

Al respecto, Bandura (1997) expresa: Las creen-

cias de autoeficacia constituyen un factor decisivo

en el logro de metas y tareas de un individuo. Si las

personas creen que no tienen poder para producir

resultados, no harn el intento para hacer que esto

suceda (p. 3). En general, para Bandura el control

y la competencia personal que los individuos po-

seen como agentes creadores de su propio entorno

no slo les permite responder a su ambiente sino

que los capacita para transformarlo mediante su

actuacin o desempeo, proporcionando a la perso-

na un mecanismo de referencia a partir del cual se

percibe y evala el comportamiento humano. De

ello se desprende que, si el sujeto se juzga capaz y

confa en sus habilidades de ejecucin de una tarea

especfica, esta autopercepcin contribuir al xito

de su desempeo. Parafraseando a Bandura, po-

dra afirmarse que el xito esperado en el logro de

una meta se relaciona de manera directa con las

expectativas de resultado que el sujeto anticipa.

Este sistema interno de creencias proporciona

un marco referencial determinante de la percepcin,


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regulacin y evaluacin de la conducta del indivi-

duo. De all la importancia de considerar las creen-

cias de autoeficacia, como el juicio personal sobre

las capacidades o autoconfianza en la ejecucin de

tareas propuestas en el momento de llevar a cabo lo

que se intenta hacer. Las preconcepciones o juicios

que la persona establece acerca del xito o fracaso

de su desempeo, proporcionan informacin, y a su

vez, alteran las creencias de autoeficacia percibida

que se reflejarn en desempeos posteriores.

A la luz de la teora de Bandura (1997) el sentido

de agenciar en el ser humano (human agency) se

concibe como una relacin tridica donde la con-

ducta, los factores personales (cognitivos, afectivos,

y biolgicos) y el ambiente interactan de manera

recproca e interdependiente conformando una es-

tructura unificada como lo muestra la Figura 1.

En la teora de Bandura, los individuos evalan

sus propias experiencias mediante la autorreflexin,

de manera que el juicio o creencias personales so-

bre las capacidades y logros previos ejercen una

fuerte influencia en las actuaciones futuras. En tal

sentido, las creencias de autoeficacia pueden anti-

cipar mejor el comportamiento futuro del sujeto que

la actuacin previa. Sin embargo, vale la pena acla-

rar que en la teora de la autoeficacia las tareas que

una persona es capaz de ejecutar no pueden ir mas

all de sus capacidades, ya que no basta slo con

creer en las capacidades que se poseen, sino que se

requiere de las habilidades y conocimientos necesa-

rios para el logro de una competencia adecuada.

Tambin es necesario acotar que las creen-

cias de autoeficacia se diferencian de la autoestima,

el autoconcepto y los juicios valorativos que el suje-

to posee sobre su imagen global (Bandura, 1997,

p.11). Mientras que la autoeficacia se refiere a jui-

cios acerca de las capacidades individuales en el

desempeo de tareas determinadas, la autoestima

tiene que ver con juicios valorativos hacia s mis-

mo. Por tanto, un individuo con eficacia baja no ne-

cesariamente posee autoestima baja, pues la

autoeficacia personal se juzga en trminos de capa-

cidades, no imagen o valores. Por otra parte, el

sentido de eficacia personal es un constructo din-

mico y por tanto, la eficacia percibida tiende a cam-

biar con el tiempo como resultado de nuevas expe-

riencias que se viven en distintas circunstancias y

contextos donde se requiere de habilidades particu-

lares que influencian el desempeo de cada indivi-

duo (Gist y Mitchell, 1992).

4. Autoeficacia docente

En la actualidad, existe un creciente nmero de

investigaciones enfocadas hacia el estudio de las

creencias de los profesores entendidas por algunos

expertos como teoras implcitas, preconcepciones,

o conocimiento prctico. Estas creencias segn los

Figura 1Representacin esquemtica del determinismo recproco

I: Representa los factores internos del individuoC: Representa la conductaE: Representa el entorno o ambiente

FUENTE: BANDURA , 1996, P 6


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Oseguera, Cox, King, McDonnell, y Pascal, 1976).

Este estudio incluy dos temes:

El tem RAND 1 estableca: A la hora de la

verdad, un profesor no puede hacer mucho por el

aprendizaje del estudiante porque la mayor parte de

su motivacin y por ende, su desempeo, dependen

de su ambiente o entorno familiar. Se interpret

que los docentes que estaban de acuerdo con este

enunciado sugeran que los factores externos ejer-

can mayor dominio en la motivacin hacia el apren-

dizaje. Es decir, independientemente del esfuerzo y

las capacidades del docente, el ambiente externo

(comunidad, hogar, injusticia social, etc.) posee un

poder determinante en la motivacin del alumno para

aprender.

Por su parte, el tem RAND 2 estableca Si real-

mente me esfuerzo en intentarlo, puedo lograr cam-

bios en los estudiantes, an en aquellos casos difci-

les de desmotivacin. En contraste con el tem 1,

los docentes que estuvieron de acuerdo con el tem

2, parecan mostrar confianza en su experiencia y

capacidad tanto para ensear como para vencer los

obstculos representados por los factores externos

que pudiesen interferir o limitar el rendimiento y

aprendizaje de los estudiantes.

Ahora bien, a pesar de las investigaciones en el

rea de la autoeficacia docente, los expertos han

debatido y continan investigando la conceptualiza-

cin y medicin del constructo de la autoeficacia. El

problema ha radicado fundamentalmente en que la

mayora de los estudios realizados han sido

metodolgicamente abordados bajo el paradigma

cuantitativo, fundamentalmente encuestas, las cua-

les no aportan informacin basada en observacio-

nes directas acerca del proceso de formacin a partir

del cual se funda el sentido de autoeficacia docen-

te. De all se desprende la necesidad de profundizar

en estudios longitudinales y cualitativos que permi-

tan ampliar el conocimiento sobre cmo se constru-

yen estas creencias y cmo pueden cambiarse o

alterarse en el transcurso del tiempo.

El debate en torno a la medicin de la autoeficacia

docente ha llevado a los investigadores a proponer

diferentes instrumentos que apunten a la especifici-

dad de las tareas requeridas en la prctica docente,

considerando la percepcin de autoeficacia como

un constructo determinado por la tarea y el contex-

to donde sta se realiza. En este sentido, en las tres

dcadas de investigaciones llevadas a cabo por los

expertos en el rea, se ha demostrado que el senti-

do o autopercepcin de eficacia no es global, sino

que abarca tareas docentes especficas vinculadas

al contexto o situacin de aprendizaje. En relacin

con el debate, Tschannen-Moran, Woolfok Hoy y

Hoy (1998) han propuesto un modelo cclico que

integra la teora de Rotter y Bandura de manera

que la autoeficacia percibida se concibe en trmi-

nos de tareas docentes especficas que involucran

recursos y limitaciones inherentes al contexto y que

van unidas al juicio o evaluacin personal del profe-

sor sobre su competencia y resultado de su ejecu-

cin.

De esta manera, explican los autores menciona-

dos, la suficiencia en el desempeo de una tarea

establece o crea una nueva experiencia directa, la

cual suministra nueva informacin que se convierte

en fuente de influencia de las creencias de

autoeficacia en actuaciones posteriores (pp.233-

234). En la medida que el proceso se repite, cada

nueva experiencia directa se convierte en fuente de

informacin que alimenta las creencias del indivi-

duo acerca de sus actuaciones subsiguientes, lo cual

con el tiempo conduce a la estabilizacin de un sis-

tema conformado de creencias de autoeficacia.

5. Las creencias de autoeficacia y elcambio

Woolfolk Hoy y Murphy (2001) sugieren que una

vez que la percepcin de la autoeficacia se estable-

ce en el sistema de creencias del docente, sta se

hace resistente al cambio. Del mismo modo, Paja-

res (1992) seala: Las creencias se forman pronto

y tienden a perpetuarse. . . Mientras ms pronto

una creencia se incorpora al sistema, ms difcil se

hace cambiarla con el transcurrir del tiempo (pp.

324-325). Por esta razn, es crucial fortalecer en la

formacin inicial del docente de ingls, creencias de

autoeficacia alta en relacin con las capacidades

para desempearse como especialista en el rea.

Debido a la poderosa influencia que este

constructo ejerce en los docentes, es fundamental

crear un alto sentido de autoeficacia desde la for-

macin inicial, ya que como los expertos afirman

(Pajares, 1992; Woolfolk Hoy y Murphy, 2001), una

vez instauradas en el individuo estas creencias re-


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sisten el cambio. Este principio est respaldado por

estudios realizados con docentes en servicio (Guskey,

1988; Pajares, 1992; Woolfolk Hoy y Murphy, 2001)

los cuales revelan que una vez formadas, estas

creencias tienden a ser estables, y por tanto, dif-

ciles de cambiar.

Al respecto, un estudio realizado por Chacn

(2004) con docentes de Ingls de la Tercera Etapa

de Educacin Bsica donde se correlacion el sen-

tido de autoeficacia docente con los aos de servi-

cio de los participantes, no arroj relacin entre

ambas variables, lo cual sugiere que la percepcin

de autoeficacia tiende estabilizarse en la medida en

que los docentes aumentan sus aos de servicio

(Guskey, 1994; Woolfolk Hoy y Murphy, 2001).

Vale la pena destacar que Guskey (citado en

Tschannen-Moran et al. 1998, p. 237) seala que

los docentes en servicio requieren de tiempo y se-

guimiento as como de apoyo y asesoramiento para

innovar, cambiar e implementar nuevos enfoques de

enseanza, y que la asistencia espordica a cursos

de actualizacin y desarrollo profesional no garanti-

za la transformacin del ambiente escolar por parte

del maestro. Es precisamente all, donde la

autoeficacia cumple una funcin determinante so-

bre la capacidad que el profesor juzgue poseer para

llevar a cabo transformaciones en su practica peda-

ggica.

6. Fuentes de autoeficacia

De acuerdo con Bandura (1997), las creencias

de autoeficacia se forman a partir de cuatro fuentes

fundamentales que suministran la informacin re-

querida para construir dichas creencias.

1) Experiencias directas. Las creencias de

autoeficacia se generan a partir del xito o fracaso

en la ejecucin de una tarea (Bandura, 1986). El

xito tiende a fortalecer las creencias en la

autoeficacia personal percibida mientras que el fra-

caso tiende a debilitar dichas creencias. Sin embar-

go, pensar slo en obtener el xito tambin hace

que la gente se desaliente cuando el resultado pre-

visto no ocurre. Por tanto, cierta dificultad es de-

seable en la tarea o meta que se espera lograr, ya

que ello ayuda al individuo a perseverar y a con-

vertir los fracasos en xitos utilizando las capaci-

dades individuales para ejercer el control sobre el

ambiente (Bandura, 1997, p. 80). En el caso del es-

tudiante de la mencin ingls, ste construye sus

creencias de autoeficacia a partir de la experiencia

directa en el uso de la lengua meta y las experien-

cias de campo u oportunidades de enseanza du-

rante su formacin inicial.

Bajo la perspectiva de la teora socio-cognitiva de

Bandura, las experiencias directas son una fuente

fundamental de formacin del sentido de

autoeficacia. Es por ello, que la formacin inicial del

profesorado de idiomas debe girar en torno a expe-

riencias directas en el uso y manejo de la lengua

meta, es decir, la lengua objeto de estudio en sus

cuatro habilidades, enfatizando la utilizacin del len-

guaje como herramienta social de comunicacin.

En consideracin a lo anteriormente expuesto, vale

la pena mencionar algunos estudios (Chacn, 2003,

2005; Li, 1998; Sato y Kleinsasser, 1999) que sea-

lan que generalmente, los programas de formacin

de docentes de ingls enfocan el estudio de la len-

gua hacia el componente gramatical con mayor n-

fasis en la lectura y escritura (forma), relegando la

competencia oral a un segundo plano. La tendencia

del profesorado a centrar la enseanza y aprendiza-

je de la lengua en torno a los aspectos formales o

normativos competencia lingstica, incide en el

sentido de autoeficacia docente para implementar

estrategias que promuevan la comunicacin oral. Es

decir, la percepcin de autoeficacia del profesor tien-

de a ser alta para explicar la gramtica y baja para

promover la interaccin social en ingls debido a

que carece de confianza en las capacidades y habi-

lidades para hablar el idioma. Es por esta razn, que

la teora sociocognitiva de Bandura adquiere rele-

vancia y actualidad en cuanto a su aporte en rela-

cin con las creencias de autoeficacia del docente

de ingls.

De lo anteriormente expuesto se desprende la ne-

cesidad de revisar los programas de formacin ini-

cial del profesorado de ingls tomando en conside-

racin que es fundamental fortalecer el componen-

te lingstico en la carrera haciendo un mayor nfa-

sis en el Enfoque Comunicativo (Communicative

Language Teaching) acorde con los diferentes

estilos de aprendizaje y necesidades e intereses de

los estudiantes de la mencin, con la finalidad de

motivar el aprendizaje de la lengua inglesa, y en con-

secuencia, ayudarlos a construir y fortalecer sus


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creencias de autoeficacia (Chacn, 2006). Para ello

se hace necesario:

Crear oportunidades que promuevan la

interaccin social en ingls integrando las habili-

dades de la lengua para hablar, leer, escribir y

comprender.

Fomentar el aprendizaje cooperativo y sus prin-

cipios de responsabilidad individual, participacin

equitativa, interdependencia positiva e interaccin

simultnea cara a cara (Kagan 1994).

Familiarizar y entrenar a los estudiantes en el

uso de estrategias cognitivas, metacognitivas,

afectivas y de compensacin (Oxford, 1990) que

faciliten el desarrollo de las capacidades de

autorregulacin del aprendizaje lo cual redunda-

r en el incremento de los niveles de autoeficacia

de los aprendices del idioma.

Mediante el uso de estrategias metacognitivas, el

estudiante controla su proceso de aprendizaje a tra-

vs de la planificacin, organizacin y autoevaluacin

de su desempeo; es decir, autorregula su propio

aprendizaje de una manera activa y autnoma. Por

otra parte, el hacer uso de estrategias afectivas,

particularmente el hablarse positivamente a s mis-

mo (positive talk) y recompensarse, ayuda a con-

trolar la ansiedad propia del idioma extranjero

(Horwitz, 1996), evidenciada como el temor y frus-

tracin que experimentan muchos aprendices en el

momento de expresarse en ingls.

El hablarse a s mismo positivamente es una estra-

tegia afectiva para ayudar al aprendiz a controlar

los factores internos que tienden a bloquear su des-

empeo en la lengua meta. Por ejemplo, en un estu-

dio realizado por Chacn y Reyes (2003) con base

en el entrenamiento y utilizacin de estrategias de

aprendizaje en combinacin con un diario de reflexin

llevado por los estudiantes sobre programas de tele-

visin y pelculas vistos en ingls, se encontr que la

ansiedad que genera el no comprender el mensaje

en su totalidad fue manejada por los participantes

mediante el uso de diferentes estrategias afectivas,

de compensacin, cognitivas y metacognitivas. Los

mensajes siguientes reportan parte de las estrate-

gias usadas por los participantes: Poco a poco lo-

grar la habilidad de comprender (p. 40), trato de

seguir la conversacin con mucha atencin obser-

vando el movimiento de los labios cuando las perso-

nas pronuncian (p. 39), uso lpiz y papel y tomo

notas sobre la pelcula (p.36), cuando la pelcula

termina, escribo un resumen, pero pensando en in-

gls (p.37), y cuando no entiendo, trato de adivi-

nar el significado partiendo del contexto (p.39).

Es por ello que insistimos en la necesidad de

explicitar, modelar y guiar al estudiante en el uso de

estrategias de aprendizaje que favorezcan la

autoconfianza y motivacin, factores inherentes de

la autoeficacia, lo cual redundar en el desarrollo de

habilidades para aprender con xito la lengua meta.

La instruccin explicita de las estrategias afectivas

que contribuyen a reducir la ansiedad o filtro afec-

tivo (Krashen, 1988) resulta particularmente be-

neficiosa para aquellos estudiantes con bajo nivel

de autoeficacia, mientras que aquellos de

autoeficacia alta las usan para aumentar su rendi-

miento en el dominio de las tareas que implica el

aprendizaje y adquisicin de la lengua.

2) Experiencias vicarias o aprendizaje por

observacin. El aprendizaje por observacin per-

mite al individuo evaluar en trminos de observa-

cin sus habilidades para llevar a cabo la tarea pre-

vista. Bandura (1997) sostiene que mediante la ob-

servacin de los logros de otros, el individuo se com-

para y se ve a s mismo desempendose en la mis-

ma situacin. Cuando se supera el logro de colegas

o compaeros, este xito contribuye a incrementar

las creencias de autoeficacia mientras que lo con-

trario, es decir, ser superado, tiende a disminuirlas.

En la formacin inicial del profesorado de ingls, los

formadores de estos profesionales constituyen una

fuente esencial de aprendizaje vicario mediante el

modelado de procedimientos, acciones y actitudes

sobre el ser y el hacer (Brockbank y McGill, 1999).

Estas conductas y actitudes las cuales van a ser

posteriormente emuladas por los futuros docentes,

se convierten en fuentes de informacin del sentido

de autoeficacia e influencian los logros y habilida-

des de pensamiento de los futuros docentes. Por

tanto, el formador de profesores debe modelar una

prctica que induzca a formar y fortalecer el senti-

do de autoeficacia en los aprendices.

En virtud de la importancia del aprendizaje vicario,

es conveniente que los estudiantes observen a sus

formadores reforzar las conductas positivas, y ade-

ms como formadores, debemos estar conscientes

que no podemos exigir ni esperar conductas desea-

das cuando no las modelamos. Cabe insistir que los


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futuros educadores tienden a imitar conductas, pro-

cedimientos y estrategias vicarias que posterior-

mente les ayudar a convertirse en docentes efica-

ces.

A continuacin se sealan algunas ideas para con-

tribuir al fortalecimiento de las experiencias vicarias

en el aula de clase e influenciar la autoeficacia do-

cente:

Propiciar el aprendizaje cooperativo como estra-

tegia para promover el trabajo en equipos

heterogneos, con establecimiento de metas aca-

dmicas comunes que se logran con los aportes

de cada integrante, su responsabilidad, su ayuda

mutua y cooperacin como miembro del equipo.

Fomentar situaciones donde los alumnos

retroalimenten, evalen y ofrezcan ayuda cons-

tructiva a sus compaeros, estimulando un clima

de respeto, tolerancia y colaboracin, modelado

por el docente formador, donde se eviten las com-

paraciones o menosprecio hacia el estudiante con

limitaciones en el desempeo del idioma, parti-

cularmente en lo concerniente a la comunica-

cin oral.

3) Persuasin Verbal. Cuando la gente recibe

apreciaciones basadas en juicios valorativos o

evaluativos (Bandura, 1997, p.101) de personas

cercanas, en torno a sus capacidades para alcanzar

el xito, esta persuasin verbal parece fortalecer el

sentido de autoeficacia, lo cual induce al individuo a

esforzarse para alcanzar sus metas, ya sea a travs

de nuevas estrategias o poniendo mayor voluntad y

esfuerzo de su parte. Los estudiantes de ingls, en

este caso, pueden beneficiarse de la persuasin ver-

bal de parte de sus profesores y compaeros. La

persuasin verbal basada en las habilidades y des-

trezas reales del estudiante, ayuda a potenciar la

confianza de ste en sus capacidades para asumir

los retos y complejidades inherentes al aprendizaje

de otra lengua, y puede a su vez, ayudar a reducir

las dudas que ocasionalmente siente en relacin con

su desempeo en la lengua inglesa, dudas que inci-

den negativamente en su persistencia hacia el logro

de la tarea o meta propuesta. Algunas de las estra-

tegias apropiadas en la retroalimentacin verbal son:

El uso de retroalimentacin (feedback) construc-

tivo sirve de estimulo para desempeos poste-

riores en cuanto a las habilidades comunicativas,

hacindole ver al estudiante donde estn sus erro-

res y cmo podra mejorarlos.

El elogio e incentivo sistemtico y sincero hacia

el logro del estudiante debe resaltar siempre la

accin o conducta que se pretende reforzar. Al

mismo tiempo, debe sustentarse en el esfuerzo,

progreso y habilidad del aprendiz, de manera que

ste crea en s mismo y en su xito posterior.

4) Activacin fisiolgica. Los estados emocio-

nales del individuo ejercen influencia sobre el senti-

do de eficacia. Por tanto, la activacin fisiolgica

evidenciada en ansiedad, estrs, estado de nimo y

temores afectan el desempeo del individuo. En re-

lacin con el aprendizaje del ingls, generalmente el

estudiante tiende a experimentar estos estados emo-

cionales como seales de vulnerabilidad ante un

desempeo deficiente en la lengua extranjera. Al

respecto, debe tomarse en consideracin que los

estados emocionales negativos afectan ms a aque-

llos aprendices de autoeficacia baja. Por otra parte,

quienes se consideran altamente eficaces suelen

beneficiarse de dicha activacin fisiolgica debido a

que perciben tal activacin como facilitadora para

la realizacin de la tarea.

Con base en las fuentes que originan las creen-

cias de eficacia percibida, Bandura (1999) afirma:

La medida en que los logros derivados de la

ejecucin alteran la eficacia percibida depende-

r de las preconcepciones de la persona en re-

lacin a sus capacidades, dificultad percibida

de las tareas, cantidad de esfuerzo destinado,

su estado fsico y emocional en el momento, la

cantidad de ayuda externa que reciba y las cir-

cunstancias situacionales bajo las que ejecute

su accin (p. 23).

Cabe mencionar algunas investigaciones (Hortwitz,

1996) que evidencian la existencia de una ansie-

dad especfica del aprendiz de una lengua extranje-

ra, manifestada como bloqueo ante el uso de dicha

lengua. As pues, es de hacer notar la importancia

que representa para el futuro docente de ingls, la

utilizacin de estrategias apropiadas para controlar

los desencadenantes emocionales, y al mismo tiem-

po, que contribuyan con la formacin y fortaleci-

miento de creencias altas de autoeficacia. Dicho de

otro modo, se debe entrenar al estudiante con he-

rramientas conceptuales mediadoras dirigidas a auto-

controlar estados de ansiedad, fracaso, temor e in-

hibicin en su desempeo en ingls.


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Dentro de esta misma idea, la formacin inicial de

los estudiantes de la mencin debe promover el

aprendizaje autnomo de la lengua a travs de es-

trategias (Oxford, 1990) que le ayuden no solamen-

te a disminuir los niveles de ansiedad especfica del

idioma sino tambin a dirigir, regular y autocontrolar

su propio aprendizaje, establecer sus propias metas

e incentivos, y de esta forma, lograr el xito espera-

do.

Algunas de las estrategias que los formadores po-

dran utilizar con sus estudiantes a fin de evitar los

desencadenantes de la ansiedad provocada por el

desempeo en la lengua extranjera, y al mismo tiem-

po, reducir el filtro afectivo que segn Krashen

(1988) interfiere en el aprendizaje de la lengua, son:

El uso de instrucciones claras y precisas. Es fun-

damental suministrar instrucciones precisas que

eviten la incertidumbre generada por no enten-

der la tarea asignada ni la intencionalidad del do-

cente. El modelado del tipo de desempeo o ta-

rea requiere la orientacin al estudiante en cuanto

a los pasos que debe seguir y le ayuda a com-

prender las expectativas del docente en relacin

con la asignacin. Despus de impartir instruc-

ciones, el formador puede recurrir a un grupo o

estudiante para que explique o modele la activi-

dad fijada y verificar que ha sido comprendido.

El hecho de mostrar ejemplos y discutir con los

alumnos cualquier duda ayuda a evitar la ansie-

dad y fortalece las creencias de autoeficacia.

La utilizacin de diferentes tcnicas y estrate-

gias de evaluacin del rendimiento de los estu-

diantes en las cuatro habilidades (comprender,

hablar, leer, escribir) tales como portafolios, pro-

yectos, presentaciones orales, diarios, reportes y

dramatizaciones entre otros, tambin contribuye

a elevar los niveles de autoeficacia de los apren-

dices.

La creacin de una atmsfera de confianza ba-

sada en el respeto, la cooperacin, la responsa-

bilidad y la tolerancia es imprescindible en la cla-

se de lengua extranjera; de esta manera los es-

tudiantes se motivan a aprender y desarrollan

un pensamiento crtico.

El nfasis en la cooperacin y el aprendizaje en-

tre iguales as como el cultivo del sentido del hu-

mor y la risa son herramientas que tambin ayu-

dan a controlar la ansiedad.

7. La motivacin y la autoeficacia

La teora socio-cognitiva integra la cognicin,

metacognicin y los mecanismos motivadores de

autorregulacin. A manera de ilustracin, en el pro-

ceso de aprendizaje de una lengua extranjera el es-

tudiante autorregula su aprendizaje a travs de la

seleccin de estrategias apropiadas, correccin de

fallas y deficiencias y reconocimiento de estrate-

gias cognitivas. En cuanto a la metacognicin, sta

implica el conocimiento de procedimientos y accio-

nes en la resolucin de problemas y el desarrollo de

la capacidad para experimentar y ejercitar los pro-

cesos cognitivos y aplicarlos dentro y fuera del aula.

La motivacin incluye factores afectivos en tr-

minos de metas personales, juicios de autoeficacia,

resultado de expectativas y monitoreo. Todos estos

componentes mencionados en la teora socio-

cognitiva de Bandura afectan el desempeo del es-

tudiante de ingls y la autopercepcin que tiene de

sus capacidades como futuro profesor. Como se

mencion anteriormente, el esfuerzo y tiempo que

un docente invierte como mediador del aprendizaje

est relacionado con su motivacin y sentido de

autoeficacia para ensear.

De la misma manera, dependiendo de su per-

cepcin de autoeficacia, el docente de ingls se in-

clina hacia la bsqueda de desarrollo profesional y

autorregulacin de su propio aprendizaje como es-

trategia para mejorar su prctica pedaggica. En tal

sentido, Bandura (1997) argumenta que el aprendi-

zaje requiere tanto de motivacin como de estrate-

gias cognitivas y metacognitivas en un proceso de

autorregulacin que lleva al individuo a comparar

lo que sabe en relacin con la meta que se propone

y, en consecuencia, busca adquirir el conocimiento

requerido (p.228).

De acuerdo con este planteamiento, la gente se

forma creencias acerca de lo que es capaz de ha-

cer (cognicin) y durante ese proceso anticipa re-

sultados positivos o negativos de su expectativas, se

fijan metas y planifican acciones. Por tanto, las creen-

cias de autoeficacia son trascendentales en la

autorregulacin cognitiva de la motivacin. La gen-

te que se percibe altamente eficaz persevera e in-

siste en sus esfuerzos hacia el logro de las metas

propuestas ejerciendo asimismo control sobre el

entorno (Bandura, 1993,1997). Estos individuos tien-


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den a escoger retos y persisten ante el fracaso y

ante los obstculos; mientras, aquellos que se perci-

ben poco capaces o desconfan de sus capacidades

tienden a abandonar la meta ya que sus esfuerzos

se debilitan rpidamente.

La autorregulacin se entiende como la

autocapacidad de monitorear, valorar, evaluar y co-

rregir las estrategias utilizadas, las deficiencias, el

conocimiento, y as sucesivamente. Por ello, Bandura

(1997) afirma, las creencias de autoeficacia tienen

una funcin fundamental en la autorregulacin de la

motivacin (p. 129), la cual influye en el esfuerzo

emprendido hacia el logro de metas futuras.

Para Bandura (1993), la eficacia percibida inter-

viene como motivador cognitivo. Los individuos de

autoeficacia alta atribuyen sus fracasos a falta de

esfuerzo, lo cual los lleva a insistir y comparar las

metas que guan sus esfuerzos con su satisfaccin

personal y autorrealizacin. Por otra parte, quienes

se perciben con autoeficacia baja tienden a consi-

derar sus fracasos como carencia de habilidad o

capacidad. En conclusin, la motivacin es movili-

zada por el desempeo (performance) del indivi-

duo, las creencias de la autoeficacia y el reajuste de

las metas personales a la luz del progreso de cada

sujeto. De manera que, el sentido de autoeficacia

ejerce influencia en la motivacin ya que sta de-

termina las metas planteadas, el esfuerzo dedicado

y el tiempo invertido en la perseverancia para ven-

cer las dificultades, as como su resiliencia al fraca-

so (Bandura, 1993, p. 131).

8. Conclusiones

Los aportes de la teora sociocognitiva condu-

cen a reflexionar sobre la funcin de las creencias

de autoeficacia en el pensamiento del profesorado;

esta reflexin pone de manifiesto la vigencia de la

contribucin del psiclogo Albert Bandura en la for-

macin de un docente altamente eficaz. Como se

ha planteado en este ensayo, es necesario promo-

ver el fortalecimiento de la autopercepcin de efi-

cacia en todas las competencias requeridas para

formar profesores de ingls, particularmente en las

del componente disciplinar, las cuales tienen que ver

directamente con el desarrollo de las habilidades para

convertirse en usuario de la lengua en sus cuatro

habilidades (leer, comprender, hablar, y escribir).

Dado que la autoeficacia personal es un

constructo especfico en la prctica docente, lo ideal

es construir desde la formacin inicial un sentido de

autoeficacia elevado en todas las habilidades del idio-

ma, tanto a nivel prctico como terico. Es perti-

nente resaltar una vez ms que, el juicio del docente

como usuario de la lengua inglesa va a incidir en su

disposicin para ensear lo cual a su vez, afectar

el rendimiento de los estudiantes.

La interpretacin de la teora de la autoeficacia

a la luz de los postulados del psiclogo Albert

Bandura constituyen un aporte a la formacin del

profesorado de ingls pues como lo apuntan los ex-

pertos en autoeficacia, estas creencias tienden a

perpetuarse una vez instauradas en el sistema de

teoras implcitas o conocimiento prctico, y por tanto,

es necesario fortalecerlas desde el inicio de la ca-

rrera, prestando atencin especial a las fuentes que

originan estas creencias y promoviendo experien-

cias directas y vicarias sin ignorar que la persuasin

verbal y adecuada activacin fisiolgica tambin in-

fluye en el proceso de formacin de profesores de

autoeficacia alta.

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