TRABAJO – CAEM

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en el diseño o análisis de unas actividades y debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–).

- Tipo de letra: Arial.- Tamaño: 11 puntos.- Interlineado: 1,5.- Alineación: Justificado.

Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del tutor o tutora correspondiente.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía de Estudio.

Además, se informa de que la participación en las actividades paralelas que se organicen durante las tutorías de la asignatura podrá repercutir positivamente en la calificación final.

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TRABAJO – CAEM

Trabajo:

Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes opciones:

OPCIÓN A:

Analiza la actividad 10 (Act. A) y la actividad 5.3. (Act. B) que encontrarás en los documentos de trabajo (Opción A) disponibles en el apartado Materiales de trabajo (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento). Para ello, sigue los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura) y toma también como referencia la unidad didáctica de la cual forman parte. Recuerda que es muy importante justificar lo que expones.

OPCIÓN B:

Diseña otra propuesta de tarea final (actividad 10) para la unidad didáctica que encontrarás en el documento de trabajo (Opción B) disponible también en el apartado Materiales de trabajo (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento) y analízala siguiendo los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura). El diseño debe acompañarse de una breve justificación de la propuesta.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

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TRABAJO – CAEM

Nombre y apellido/s: Armando Cruz CrespilloCódigo: ESFPMLAEELE1049545Curso:2012-2013Grupo: 2012-02Fecha: 2 de noviembre de 2012

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OPCIÓN ELEGIDA: __A__

TRABAJO – CAEM

ÍNDICE.

Contenido

Introducción...............................................4

Unidad 5. Prisma A2.........................................5

Unidad 2. Gente 2..........................................11

Conclusiones..............................................14

Bibliografía...............................................15

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TRABAJO – CAEM

Introducción

La variabilidad de métodos y enfoques de enseñanza con respecto al español como

lengua extranjera (ELE) y la pedagogía centrada en las diferencias individuales hacen

necesario el establecimiento de criterios que permitan analizar de forma exhaustiva la

creación, adaptación y evaluación de materiales.

Dadas estas primicias epistemológicas en cuanto a la enseñanza de ELE, en los

últimos tiempos han proliferado enfoques centrados en la comunicación marcados

desde posiciones extremas hasta más integrativas, como pueden ser el enfoque nocio-

funcional o la enseñanza comunicativa mediante tareas. Ambos enfoques se

caracterizan por “conseguir que los alumnos hagan cosas con la lengua, que expresen

conceptos y lleven a cabo actos comunicativos de distinta índole (Widdowson, 1990

citado en Arzamendi, Barros, Pueyo, Hockly, & Gassó, 2012, p. 80)

En este sentido surge este trabajo. En el mismo pretendemos analizar dos actividades

pertenecientes a dos manuales de la enseñanza de ELE destinados a estudiantes de

nivel A2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

Estos manuales son Gente de la editorial Difusión y Prisma de Edinumen.

Prisma A2 es un manual que pertenece al método Prisma elaborado por un equipo de

21 personas y que se estructura de acuerdo con el MCERL y el Plan Currícular del

Instituto Cervantes. Es un método “ecléctico porque aúna procedimientos

comunicativos con otros más sistemáticos pero siempre desde una perspectiva

comunicativa” (Gutiérrez, 2004, p. 453). Cada unidad del libro posee la misma

estructura donde se presentan los objetivos comunicativos, los contenidos

gramaticales, léxicos y culturales. Durante el desarrollo de la unidad didáctica se

integran actividades para el desarrollo de las destrezas, dejan sentir los contenidos

culturales hispanoamericanos, la gramática se trabaja de forma inductiva y deductiva

para que los estudiantes construyan las reglas, y al final de cada lección se sugiere

una autoevaluación para que los estudiantes sigan su propio proceso y revisen sus

estrategias de aprendizaje

El manual Gente 2 fue el primer método de español basado en el enfoque por tareas.

En la introducción, los autores señalan que se destaca la importancia del trabajo en

grupo y del contexto asumiendo como primicia las experiencias que el alumno ha

acumulado hasta llegar al aula. (Gutiérrez, 2004) También se considera que “la

autenticidad comunicativa de Gente le viene dada por la relación que establece entre

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TRABAJO – CAEM

los usos lingüísticos que promueve y el contexto en que estos se realizan y por esto

parte de actividades comunicativas para llegar a la reflexión gramatical”.(Martín &

Sans, 2000, p.5)

La organización de los contenidos de Gente se realiza por secuencias. Cada

secuencia tiene una estructura interna que tiene cinco partes. En la primera parte

“Entrar en materia” se introducen los objetivos y funciona como precalentamiento, la

segunda parte se titula “En contexto” y es donde se presentan los contenidos

linguisticos necesarios para la elaboración de la tarea. En “Formas y recursos” se

trabajan los aspectos más formales tanto gramaticales como nocio-funcionales, la

cuarta parte es la “Tarea” y por último la sección “Mundos en contacto” nos

proporciona información intercultural.

Unidad 5. Prisma A2

Relación. Los fundamentos metodológicos del enfoque comunicativo (Arzamendi,

Barros, Pueyo, Hockly, & Gassó, 2012), en específico, el enfoque por tareas postulan

que es tan significativo el contenido, como las formas y el momento concreto de la

enseñanza, entendido este último, desde el nivel de desarrollo del estudiante. Soy

partidario de este planteamiento de ahí a que considere que mayoritariamente las

actividades tienen un carácter generalizador.

La justificación de esta idea se sustenta en que tanto la exposición a la muestra

lingüística, en este caso, un texto narrativo de una autora contemporánea española,

como las actividades sucesivas (5.3.1 y 5.3.2) con un carácter más receptivo, serán

configurativas de los procesos de producción lingüística que se activarán en las

actividades finales de dicho apartado, díganse, las actividades desde la 5.3.3 hasta la

5.3.5. Considero que toda la arquitectura didáctica tiene el objetivo de brindar las

estructuras lingüísticas necesarias para la narración escrita y oral de hechos pasados

fuera del espacio áulico y que son adecuadas la elección del fragmento de la novela

como la dosificación estructurada del pretérito perfecto simple.

Realizando un análisis pormenorizado, teniendo en cuenta la Focalización, en primer

lugar nos encontramos el apartado 5.3.1 que se asocia con el campo formal de la

lengua ya que responde al objetivo de consolidar los aspectos morfológicos y de uso

del pretérito perfecto simple y compuesto por medio de la transformación morfológica y

gramatical de la tercera personal del pretérito perfecto simple a la primera persona del

singular del pretérito perfecto compuesto. Aunque esta actividad es estructural

(Littlewood, 1996, citado en Pueyo & Martín, 2012) dado que no tiene una

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TRABAJO – CAEM

funcionalidad comunicativa y social, creo que se convierte en un punto intermedio que

permite al estudiante prestar una mayor atención a la forma, la cual será de vital

importancia en las posteriores destrezas productivas. También cabe destacar que en

el último ejercicio (5.3.5) se explicita la importancia de los tiempos pasados pero en mi

opinión, esta singularización solo hace referencia a la lengua como un medio que se

utiliza con un fin narrativo, que sí constituye el foco de la tarea.

En estrecha relación con la focalización, tenemos la sistematización del código

lingüístico. En este caso lo que se realiza es una fragmentación del paradigma

atendiendo al criterio de uso de estos tiempos verbales. Además se presentan las dos

muestras lingüísticas de tal forma que el estudiante pueda recurrir a ellas si llegan a

existir problemas tanto de morfología como de utilidad.

Autenticidad. Para abordar este apartado debemos considerar en primer lugar las

características lingüísticas del texto y el nivel de desarrollo lingüístico de los

estudiantes, y por tanto, la relación entre la dificultad de la tarea y el nivel de

desarrollo lingüístico de los estudiantes. Considero que el input presentado pierde su

carácter comprensible puesto que los contenidos lexicales de marcado carácter

cultural y variada significación no son correspondientes a un nivel A2. El nodo lexical

que agrupa la información es muy extenso. El mismo, implica la activación de

conocimientos históricos, literarios que se ven comprometidos además, con la

castellanización de los nombres de los personajes históricos y literarios. Esta

situación conllevaría a una sobre exigencia de la atención consciente por parte de los

estudiantes que afectaría o disminuiría la comprensión del texto (Nunan 1989, citado

en Pueyo, 2012). Desde este análisis podemos concluir que la flexibilidad de

resolución en relación con el fragmento adaptado de la novela resulta insuficiente

dada la ausencia de un mundo referencial que contextualice y ayude al estudiante a

operar con sentido.

La solución en este sentido debería estar en base a la contextualización del caudal

lingüístico. Para ello hubiera sido adecuado activar conocimientos previos sobre el

tema desde una fase de pre-lectura (Giovannini, 1996 citado en Pueyo, 2012)

permitiendo la discusión sobre el tema: lo que saben, lo que opinan, lo que les interesa

o utilizando imágenes, titulares o la relación de los nombres y las obras tanto en

español como en la lengua materna, en fin, una recreación o reconstrucción del

mismo. A pesar de no haber existido esta contextualización explícita, creo que en

parte se cumple la autenticidad de propósito y con ello la flexibilidad de resolución

en función de las formas gramaticales y en la dosificación del discurso narrativo ya que

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TRABAJO – CAEM

el input es relevante y su grado de dificultad se corresponde con el nivel A2. Otro

componente a favor lo encontramos en la autenticidad existencial, manifiesta en lo

llamativo del tema, que puede influir positivamente en la activación de la atención

consciente.

Presencia o integración de destrezas. Están presentes tres de las cuatro destrezas

de la lengua. Aunque la comprensión auditiva no se explicita en los ejercicios, se hace

uso de la misma por medio de la interacción ya que se requiere la escucha dialogante

para el buen desarrollo de los ejercicios.

Se introduce la actividad por medio de la comprensión lectora con las particularidades

mencionadas anteriormente. En función de la misma se realiza la actividad 5.3.2.

Analizando esta desde la tipología de Widdowson (1978, citado en Pueyo, 2012)

consideramos que las dos primeras preguntas requieren de información concreta del

texto y la última es de tipo polar ya que la información requiere ser buscada de forma

externa favoreciendo la personalización de la actividad. Cabe señalar que esta última

resulta artificial ya que teniendo este tipo de texto, lo más adecuado sería una

identificación con alguno de ellos o la crítica “burlesca” dado el carácter extremo de

sus acciones.

Este proceso de comprensión lectora en correspondencia con la actividad estructural

(5.3.1) actúa como punto de partida para la producción oral y escrita. En cuanto a la

expresión oral se busca desatar la curiosidad en función de los personajes para

explicar las razones de sus decisiones siendo esto una actuación natural que también

favorece el cumplimiento de los objetivos propuestos en cuanto a la narración

biográfica (actividad 5.3.3 y 5.3.4). Se finaliza el apartado con una actividad de

expresión escrita que permite la expresión personalizada de manera directa o latente y

se potencia el uso del sistema gramatical adecuado para comunicar el sentido que se

pretende (Nunan, 1989 citado en Pueyo & Martín, 2012) asociado a la narración de

hechos pasados insólitos.

Considerando esta integración podríamos establecer que el caudal de práctica es

mayoritariamente adecuado puesto que no se favorece la comprensión del texto. La

secuenciación, teniendo en cuenta la tipología de componentes de la unidad

didáctica de Sanz (2003, citado en Pueyo & Martín, 2012) , se muestra de la siguiente

manera: -Exposición a una muestra de lengua – actividades de manipulación

centradas en la forma y en el uso – interacciones pautadas con intenciones

específicas como expresión de gustos – actividades de aula con transmisión de

significados con recursos formales no predeterminados como pueden ser vacíos de

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TRABAJO – CAEM

información, creación de una redacción. Partiendo de la secuenciación se podría decir

que los procesos de comprensión en función del texto no son abordados

adecuadamente (ver autenticidad) aunque la dosificación de la producción consciente

y automatización son pertinentes y adecuados a la tarea considerando que la misma

concluye y cierra la unidad didáctica.

Vacío de información. Este propósito se establece pobremente en las actividades

5.3.3. y 5.3.4. Digo pobremente debido a que no se dosifican los componentes del

vacío de la información. Basta con qué un estudiante establezca una pregunta general

(Ej. “¿Quién es X personaje?) para que el otro manifieste la totalidad de la información.

Hubiese sido adecuado establecer de forma lúdica tanto la elección de nuevos

personajes por medio de filmes, cuentos infantiles de la lengua materna de los

destinatarios, experiencias familiares, etc.) Se genera Implicación aunque escasa y

con ello se desarrolla la interacción oral por medio de cuestionamientos sustentados

en la curiosidad.

Dependencia. Aunque las actividades guardan una relación didáctica potencialmente

adecuada en base a las destrezas de la lengua, creemos que no existe una

dependencia en la secuencia de las mismas. Con ello no se tiene en cuenta todo el

potencial didáctico implícito que se activa desde el intercambio de información, el feed

back comprensivo y, claramente, la negociación del significado en base a la

colaboración (García & Ruiz, 1996). Esta independencia didáctica podría aumentar la

flexibilidad de la administración de las actividades. El profesor considerando los

conocimientos históricos y culturales de los estudiantes podría establecer una

secuenciación diferente en congruencia con esto. Además dada la secuenciación

podría establecer un enriquecimiento en función de las propuestas manifestadas en

relación al vacío de información.

Elección y papel de los participantes. Teniendo en cuenta las ideas de Sans (2003,

citado en Pueyo & Martín, 2012) consideramos que el papel de los participantes es

polarizado donde la posibilidad de elección es nula por parte del formando y muy

activa en relación con el profesor. El estudiante únicamente se enfrenta a un input, se

familiariza con aspectos formales de la lengua y posteriormente entra en un

intercambio informativo donde su acción es ajena a la elección de las actividades y a

su modo de resolución. En este aspecto Prisma se proyecta desde un enfoque nocio-

funcional ya que las actividades están pautadas en cuanto a la forma y contenido. Más

allá de la elección de las actividades, el papel de los participantes se muestra

equilibrado. Por un lado, se acentúa el protagonismo individual donde el estudiante

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TRABAJO – CAEM

puede proyectar su resolución o experiencia individual pero por otro lado no se

establecen suficientes mecanismos que activen procesos grupales de interacción y

negociación de significados. Solo en las actividades 5.3.3 y 5.3.4 se favorece la

interacción aunque con las deficiencias mostradas en función del caudal de práctica, la

secuenciación y el vacío de información.

En relación con el profesor, dadas las diferencias descritas anteriormente, se debe

activar un proceso de mayor actuación que permita la consecución de la tarea

asumiendo un rol protagónico comunicativo y activo, en conjunción con un papel

facilitador y cooperativo.

Conciencia del contenido. Con respecto al metalenguaje creo que es asequible,

escaso y rentable en términos operativos. La dosificación de los tiempos pasados se

realiza de forma clara y sencilla permitiendo a los estudiantes asumir claramente su

regularidad. La misma, posibilita que su posterior uso en la expresión escrita y oral

sea de fácil trasvaso y aplicación. Eso sí, es evidente el vacío en cuanto a las

oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación.

Las actividades de expresión oral (5.3.2, 5.3.3, 5.3.4) proyectadas desde un enfoque

nocio-funcional no permiten una activación de micro habilidades que permitan al

estudiante establecer una mayor conciencia de los recursos para el uso de la lengua y

de la lengua en sí misma.

Conciencia del proceso. Para analizar este apartado debemos considerar tanto el

objetivo general como los objetivos específicos pertinentes a cada actividad. La

finalidad en última instancia de toda la programación didáctica de este apartado es la

elaboración de una narración oral y escrita (5.3.4 y 5.3.5). Esto no se manifiesta de

forma directa o indirecta afectando la atención consciente del estudiante que le

permitiría aprehender tantos los contenidos como las microhabilidades pertinentes a

cada actividad en específico. En el caso del texto narrativo no existe una clarificación

explicita dada la generalidad del enunciado y a la ausencia de actividades de pre-

lectura. En el caso de la actividad 5.3.1, 5.3.2 y 5.3.3 son claros los objetivos aunque

dada la pasividad del estudiante en cuanto a la elección y exigencias de la tarea se

afectan su aprehensión consciente.

Ajuste a las necesidades. No se explicita un reconocimiento de las necesidades de

los estudiantes. A priori se considera lo que es oportuno en relación con los contenidos

y nociones de la lengua. No existe una proyección didáctica que permita considerar los

conocimientos que pueden tener los destinatarios, como bien se demostró en cuanto a

la dificultad y al caudal de práctica. Tampoco, dada la presencia del enfoque nocio-

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TRABAJO – CAEM

funcional, se favorece la personalización tanto en la proyección de las actividades

como en la negociación del significado, en especial en la tarea (5.3.3) donde se

explicita el vacío de información. Personalmente he trabajado con este libro y

considero que su programación didáctica es bastante ajena a los estudiantes. Es un

libro aprobado por el Ministerio de Educación polaco para estudiantes de bachillerato y

en especial esta unidad donde se trabaja el currículo, la búsqueda de trabajo y la

nueva trova cubana es bien ajena a sus necesidades.

Relación coste/beneficios. De manera general las actividades son motivadoras e

interesantes para el estudiante, dada la temática abordada que se presta para un

ambiente distendido. La mayoría de los ejercicios, exceptuando el abordaje del texto,

son rentables en tanto favorecen el cumplimiento de los objetivos, en especial en

cuanto al contraste de los tiempos pasados perfectivos. Si es válido destacar que la

falta de un contexto de la tarea en cuanto al texto narrativo provoca un alto coste

cognitivo por parte de los estudiantes que disminuye la comprensión dado que el input

sobrepasa las capacidades de la lengua y de conocimiento lingüístico.

Funcionalidad y presentación. Creo que la mayoría de los componentes son

funcionales y la edición de los mismos es clara y atractiva. Analizando

pormenorizadamente podríamos decir que aunque el texto requiere de un mayor

caudal lingüístico, su presencia y uso favorece la presentación de estructuras

lingüísticas de manera contextualizada que serán de vital importancia para las

actividades de producción escrita y oral. El resto de los ejercicios son bastante claros y

su uso favorece la activación de microhabilidades en relación con la narración oral y

escrita de hechos pasados.

Unidad 2. Gente 2 Relación. El título del apartado en análisis es “Tareas” y las lecciones que se

encuentran en la misma responden al objetivo de “realizar tareas que articulen en ciclo

de cuatro lecciones donde lo más importante es el uso fluido y efectivo de la lengua”

(Martín & Sans, 2000, p. 7) Desde la disposición de la secuencia hasta la temática

abordada, permiten hacer extensible o generalizable los contenidos y las habilidades a

otras tareas del mundo real. También el abordaje metodológico permite que las

consecuencias de la tarea influyan en situaciones posteriores relacionadas con la

planificación del proceso de aprendizaje y la dinámica grupal.

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TRABAJO – CAEM

Autenticidad. Si analizamos la autenticidad teniendo en cuenta la tipología de L. Van

Lier (1991, citado en Pueyo, 2012) en cuanto al origen podríamos decir que la

muestra textual se corresponde con expresiones naturales de la lengua oral en

relación a las narraciones de hechos pasados y expresión de hechos futuros haciendo

uso del presente de indicativo. De acuerdo con la autenticidad de propósito, las

muestras de lenguas y su uso se corresponden con el objetivo prescrito para esta

parte de la unidad didáctica dado que se favorece la expresión fluida y efectiva de la

lengua mediante la realización de una tarea que integre los contenidos estudiados

anteriormente. También, tanto las muestras de lengua como las diferentes actividades

permiten la personalización y la proyección de los intereses y necesidades particulares

de los estudiantes ya que proyectan sus metas grupales cumpliéndose con ello la

autenticidad existencial.

Presencia o integración de destrezas. La tarea es coherente con el momento de la

unidad didáctica. Este apartado de la unidad didáctica busca integrar de forma

productiva los contenidos y estrategias aprendidos anteriormente. Por esta razón las

destrezas por excelencia son la expresión oral y la comprensión lectora. La

comprensión lectora, teniendo en cuenta los comentarios de Pueyo & Martín (2012),

se utiliza “como estimulación para que los alumnos reaccionen ante un determinado

mensaje y den respuestas afectivas” (p.73). También sirve como punto de partida para

la expresión oral. En fin, se brinda un input que integra, estimula y orienta la expresión

oral. Esta última es coherente con los presupuestos del enfoque por tareas ya que

sirve para la negociación de los componentes de mayor interés de las experiencias de

aprendizaje de lenguas extranjeras y además para la creación cooperativa de las

metas grupales. (Sanz, 2003, citado en Pueyo & Martín, 2012)

Vacío de información. Según el diccionario de términos clave de ELE (2012), una de

las formas en que se considera el vacío de información consiste en “que los

estudiantes se hagan preguntas mutuamente sobre su vida real, sus ideas y

experiencias”. Desde esta aplicación es utilizada la falta de información y la

negociación del significado en esta tarea dado que los discentes deben establecer un

intercambio de valoraciones personales sobre su vivencia de aprendizaje de lenguas

fundamentado en la experiencia que permita definir componentes más útiles en la

adquisición de segundas lenguas.

Dependencia. Existe una dependencia que favorece los procesos de activación de la

lengua. La primera actividad de precalentamiento permite la primera contextualización

de la tarea dado que son los estudiantes los que aportan las muestras de lenguas que

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TRABAJO – CAEM

se usarán posteriormente, apoyándose en las expresiones de modelo marcadas en

letras rojas. Esta actividad sirve como contraste y contexto para justificar las metas

que deberán seleccionar a posteriori.

Implicación y conciencia del proceso. En la proyección del apartado se explicita

claramente que “es importante que los alumnos tengan conciencia de la tarea y su

objetivo” (Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136). Además,

tanto la expresión de las experiencias personales como la elaboración creativa de las

metas obligan al estudiante a ser activo en el cumplimiento de la tarea. Por lo tanto el

papel de los participantes está bien definido. El profesor debe “poner la realización

de la tarea en manos de los alumnos y coordinar la realización de las actividades,

estar atento a los problemas que pueden surgir y tomar nota de cuestiones lingüísticas

sobre las que convenga insistir”. En el caso de los estudiantes son ellos los que

definen los contenidos y los resultados y por tanto, son los protagonistas de la tarea.

(Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136)

Focalización. Todas las muestras lingüísticas son actuantes y medios para la

comunicación y uso de la lengua. Todas las actividades responden a la finalidad de la

tarea que no es más que la elaboración de metas para el curso lingüístico haciendo

uso de procesos iguales a los que se dan en la comunicación en el mundo real.

(Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136)

Elección. Aunque se contextualizan los marcos de uso de la lengua por medio de la

ejemplificación de actividades, tanto los contenidos como los resultados están abiertos

ya que “la forma final que adopten dependerá de los procesos que el alumno aplique”

(Martín 1999, citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 63). Son los estudiantes los

protagonistas de la planificación y realización de las actividades.

Sistematización. En el apartado se ofrece muy poco código lingüístico. Considero que

este código lingüístico se expuso de forma inclusiva en el apartado “Formas y

recursos”. En el mismo se encuentran una diversa y rica variedad de códigos que son

vitales para las tareas de la unidad didáctica. Con esto la conciencia del contenido

se puede considerar comprensible y rentable en tanto se han ido dosificando a lo largo

de los diferentes apartados de la unidad didáctica. En términos operativos en la tarea

que nos ocupa solo se han presentado unas muestras de lenguas concretas que

sirven de apoyo para la tarea.

Caudal de práctica. El nivel adecuado de práctica debe ser definido en función de la

tarea y su objetivo. En este caso el caudal es suficiente dado que permite un

desarrollo adecuado de los procesos de comprensión y producción consciente. La

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TRABAJO – CAEM

tarea consiste en elaborar las metas de aprendizaje del grupo. Para ello se realizan las

dos primeras actividades de contextualización que permiten la activación de esquemas

necesarios y la composición de imágenes mentales de gran influencia en la producción

posterior.

Secuenciación. Es oportuna y lógica. La primera actividad permite la

contextualización de la tarea que luego utilizarán para explicar o justificar la elección

de las actividades que compondrán las metas grupales.

Flexibilidad de administración. Según la proyección metodológica del apartado

“Tareas” se permite la intercalación de fases no indicadas en el libro. Además como

metodológicamente se exige asumir como referencia y destino al estudiante, su

variación dependerá de estos. Si consideramos las actividades podemos concluir que

su variación no afecta a la actividad.

Flexibilidad de resolución y dificultad. La tarea es adecuada para el nivel A2 dado

que como establece el Marco Común Europeo de Referencia el estudiante es “capaz

de desenvolverse en intercambio sociales breves, describir actividades presentes o

pasadas de experiencias personales e interactuar en actividades corrientes en un

intercambio directo de información” (p.76) Estas capacidades se desarrollan en esta

tarea y se permite su aplicación brindando un contexto de actuación claro y rico por

medio de las dos primeras actividades. Este contexto son las acciones educativas

posibles en un curso de lenguas.

Ajuste a las necesidades. La totalidad de las actividades tienen la función de

diagnosticar las necesidades de los estudiantes en función de programación didáctica.

Estas necesidades están comprendidas en las metas que deben definir que a su vez

comprenden las formas particulares que se pueden proyectar las formas de

enseñanza.

Relación coste/beneficio. La tarea es rentable puesto que permite que los

estudiantes se involucren y sean los que proyecten la misma de acuerdo a sus

necesidades. Se crea un ambiente distendido y además se permite la aplicación de los

contenidos lingüísticos estudiados con una finalidad práctica y adecuada para el

desarrollo lingüístico de los estudiantes.

Funcionalidad y presentación. Si la tarea consiste en definir que se quiere hacer

durante el curso y como llevarlo a cabo entonces el material didáctico utilizado se

corresponde con este fin. La tipología de actividades y las muestras de lenguas

encuadran y favorecen la definición de las metas considerando las experiencias de

aprendizaje de los estudiantes. Todo esto editado de forma clara y sencilla.

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TRABAJO – CAEM

Conclusiones

La aplicación de los contenidos pertenecientes a la creación, adaptación y evaluación

de materiales aplicados a estos manuales nos permiten considerar:

La alta validez y utilidad de la hoja de evaluación para la actividad comunicativa

de Lozano y Plácido en cuanto a la exposición de criterios para el diseño y

evaluación de materiales comunicativos.

Las aportaciones que brinda la enseñanza comunicativa mediante tareas en

relación con el papel del alumno y la dosificación de las actividades. Se

destacan en estos aspectos la autenticidad, caudal de práctica, implicación,

focalización, papel de los participantes, conciencia del contenido y del proceso

y el ajuste a las necesidades.

La necesidad de una programación didáctica que implique los criterios de la

zona de desarrollo próximo. En este sentido se encuentran las principales

deficiencias de las actividades de Prisma A2 dado que no se proyectan las

acciones desde la consideración de las necesidades e intereses de los

estudiantes.

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BIBLIOGRAFÍA

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