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Versión Borrador Febrero 2019

CÍRCULO N° 1 AÑO 2019

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IPA

NTE

La importancia de la comunicación

en la gestión directiva


Presentación general Círculos 2019

La Formación Situada brinda oportunidades formativas para maestros, profesores, directivos y

supervisores en ejercicio con el objetivo de enriquecer los aprendizajes de los estudiantes y garantizar

una inclusión educativa plena. En este marco, los círculos para equipos directivos se proponen como un

espacio de reflexión para trabajar la importancia del rol de los equipos de conducción en la gestión

pedagógica, con foco en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.1

Con el objeto de orientar esta tarea, en el año 2017 se presentó la Resolución del CFE N° 330/17, Marco

de la Organización de los Aprendizajes, que aborda estrategias para desplegar experiencias pedagógicas

con nuevos sentidos, formatos y prácticas que fortalezcan el vínculo de la escuela con las situaciones de

vida de los y las jóvenes, reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y ofrezcan variadas estrategias

de enseñanza para lograr el acceso a saberes significativos y la formación de capacidades. El eje central

del MOA es “promover el desarrollo de seis capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la

trayectoria escolar obligatoria: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender,

Trabajo con otros, Comunicación, Compromiso y Responsabilidad local y global, junto con el desarrollo

de competencias digitales”.2

En este mismo sentido, en abril de 2018 el Consejo Federal de Educación aprobó la Resolución 338/183,

donde acuerda los Lineamientos Federales para el Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para

equipos directivos y de supervisores/inspectores de los niveles de educación obligatoria. Este

documento fue concertado federalmente por los representantes de los Ministerios de Educación

jurisdiccionales. En la Resolución se definen actitudes y capacidades deseables para los equipos

directivos y de supervisores/inspectores.4 En este marco, el INFoD asume la responsabilidad de avanzar

en propuestas capaces de recuperar el camino recorrido por las experiencias previas y las actuales,

donde los lineamientos resulten en orientaciones y criterios para las propuestas de formación existentes

y futuras.

De allí que los círculos para equipos directivos desarrollados durante el 2018 propusieron hacer énfasis en la gestión pedagógica del rol directivo. El foco estuvo puesto, principalmente, en el trabajo con herramientas de gestión escolar relativas a la planificación estratégica situacional y al acompañamiento de su desarrollo didáctico, la gestión curricular de la ESI, el asesoramiento en el proceso evaluativo y en la observación de clases para el asesoramiento pedagógico. Para este año 2019, los círculos para equipos directivos proponen trabajar sobre:

1. La importancia de la comunicación en la gestión directiva 2. El clima escolar y la facilitación en el abordaje de conflictos

1 Ver http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-formacion-situada-2/ 2 Marco Orientador de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina, Ministerio de Educación. Resolución CFE N* 330/17. 3 http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf 4 Ver Anexo 1


3. El rol del equipo directivo en la evaluación 4. El rol del equipo directivo en la observación entre pares 5. El acompañamiento de las trayectorias escolares

A su vez, en las jornadas institucionales ─otro de los dispositivos de la Formación Situada que transita la escuela─ se propone trabajar durante 2019 sobre el abordaje de la oralidad en las salas y en las aulas. Esta determinación para todas las jornadas del año radica en la convicción de que el lenguaje oral (la escucha y la producción) es herramienta intelectual y social, pero a la vez contenido de enseñanza y aprendizaje, tal como establecen los NAP y los Diseños Curriculares. La escuela tiene como tarea potenciar lo que sería propio del desarrollo natural de los niños (la adquisición del lenguaje en los primeros años), andamiar, explicitar y ofrecer oportunidades para que, progresivamente, el lenguaje de los estudiantes se torne más preciso, certero, abstracto, contundente, eficaz, sutil. Esto supone aulas en las que los niños y jóvenes se impliquen activa y genuinamente en los intercambios para tomar la palabra y escuchar lo que los otros tienen para decir, y también proyectos de trabajo de más largo plazo en donde asuman la palabra pública para narrar, exponer, sostener una argumentación frente a un auditorio, entre otras posibilidades.


Agenda del encuentro

Actividades

Actividad 1: Circular la palabra Introducción del Coordinador: 15´ A y B-En pequeños grupos: 30´ lectura y comentarios C-En plenario: 20´ comentario y reflexión compartida Actividad 2: Escenas para pensar A-En forma individual: 30´ lectura y análisis de la propia gestión B-En pequeños grupos: 40´ descripción y valoración del ejemplo presentado por los colegas C- En pequeños grupos: 40´ análisis y elaboración de principios generales Actividad 3: Buenas prácticas comunicativas A: Por parejas: 35´ análisis de intervenciones en la comunicación B En forma individual: 10´ reflexión y análisis de la propia gestión. C: Entre todos: 20´

Contenidos y capacidades

Contenidos

➢ La comunicación en la escuela: La circulación de la palabra y las intervenciones en los diferentes tipos de diálogo. El diálogo como herramienta de gestión. Hablar y escuchar, reglas y tipología.

Capacidades5

En este encuentro se pone el foco en que los equipos directivos:

● Desarrollen estrategias de comunicación efectiva y participación democrática.

5 http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf


● Desarrollen una gestión efectiva con estrategias para la comunicación y organización institucional, utilizando TIC.

● Modelen el aprendizaje profesional con su propia reflexión y desarrollo permanente.

Presentación Círculo 1

La comunicación en la escuela constituye un aspecto central de la gestión directiva en tanto habilita la

construcción y el reconocimiento del saber pedagógico. Duschaztky (2017) indica “Comunicar es

´entendernos´ a partir de compartir códigos de significación”. En tal sentido, el rol directivo tiene una

función estratégica para conformar equipos de trabajo, fortalecer vínculos y habilitar una

responsabilidad compartida por los resultados de aprendizaje. Es la gestión institucional del equipo

directivo quien lidera la comunicación interna y externa de la institución y que hace posible, a través de

sus intervenciones asertivas, la habilitación de espacios de diálogo entre los docentes, imprescindibles

para sostener una dinámica de funcionamiento que promueva procesos de enseñanza para la mejora de

los resultados de aprendizaje.

Vivimos atravesados por discursos que nos interpelan, nos constituyen. Somos sujetos del lenguaje en un mundo de conversaciones. Es por ello que pensar lo conversacional en la escuela constituye una de las funciones centrales de la gestión directiva. Porque asumir la comunicación oral desde la dimensión institucional implica atender a los modos de habitar la escuela desde la circulación de la palabra, ya que “La conversación no es un mero traspaso de turnos entre los hablantes. Cada conversación elabora sus modos de enunciar que son fieles a las búsquedas que reúnen a los interlocutores” (Duschaztky, 2017).

El aprendizaje ocurre siempre en un entorno comunicativo y social. Porque conversar implica negociar significados, intercambiar con otros universos de sentidos, despertar la reflexión y, en definitiva, aprender, crear, recrear, crecer... Y esto resulta válido más allá de la propia institución.

En este primer círculo reflexionaremos acerca de la relevancia de la comunicación oral en la gestión de los equipos directivos para orientar las prácticas pedagógicas y promover mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje durante el nuevo ciclo lectivo. En la primera jornada institucional de cada escuela se trabajará:

● En el nivel inicial: “Textos orales y desarrollo del lenguaje” ● En el nivel primario: “La oralidad en la escuela, hablar a partir de la lectura” ● En el nivel secundario: “La oralidad en las escuelas”

Propuesta de actividades

Actividad 1 Circular la palabra El lenguaje es instrumento del pensamiento y del aprendizaje. A través de las capacidades lingüísticas, leer, escribir, hablar y escuchar, recibimos información, la procesamos y expresamos nuestros pensamientos. Las capacidades lingüísticas influyen de manera determinante en la calidad y precisión


de la información que recibimos. Esta información es la materia prima para la elaboración de nuestros pensamientos. Así, el lenguaje no es sino en el marco del mundo social.

Damos inicio a este primer encuentro compartiendo entonces la lectura de los siguientes textos para reflexionar acerca de la complejidad del intercambio discursivo en tanto práctica social.

A- Analicen en pequeños grupos los fragmentos presentados pensando en su escuela y en los intercambios que se generan entre los distintos actores. Subrayen en forma individual dos frases que les resuenen especialmente y escriban la fundamentación de su elección.

B- En pequeños grupos, compartan las frases elegidas y sus comentarios.

C- En plenario, intercambio de reflexiones.

“Las generaciones sucesivas de una sociedad se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje hablado y escrito, y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir y definir su nueva experiencia. El lenguaje es, por lo tanto, no solo un medio por el cual los individuos pueden formular las ideas y comunicarlas, sino que también es un medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente. [...] En cualquier momento en que se habla, se tiene que pensar qué decir y qué se oye. Hay que emplear un poco de tiempo para pensar lo que ha dicho la gente, lo que ha dicho uno mismo y lo que se debería decir en futuras ocasiones. Y algunos de los pensamientos más creativos aparecen cuando la gente está hablando en grupo”.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.

“[…] el diálogo es una relación comunicativa simbiótica entre iguales que exige un compromiso tanto emocional como cognitivo. Para poder llegar a un buen resultado, el diálogo genuino se sustenta en una inteligencia cognitiva pero también en los sentimientos recíprocos de interés, confianza, respeto, aprecio, afecto y esperanza de los participantes. Como actividad humana de larga tradición encarna y exige además un conjunto de virtudes que incluyen tolerancia, la paciencia, la apertura, la mesura y la disposición a escuchar, con las que se habilita al otro para que hable”.

Soltis, J.F. “Prefacio” en El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Burbules, N. C. (1993). Buenos Aires: Amorrortu.

“Las palabras tienen un enorme poder. Que las palabras pueden aliviar el sufrimiento, que las palabras tienen un efecto benéfico en el aparato psíquico del otro y tienen también un terrible poder destructor. Si te insultan vos no podés sino sentir que te lastiman y que te pegaron aunque no te hayan tocado. Si te tratan de manera humillante vos no podés sino sentirte mal. Nadie te tocó, te tocó la palabra. A mí me parece que hay que volver a pensar el lugar de la palabra. A veces uno corre el riesgo de que en la escuela, la palabra quede en el lugar de la lecto-escritura o eventualmente en un simulacro de diálogo (y no se trata de solicitar la palabra en la intimidad).


Se trata de acordar que éste es un espacio de palabras, la escuela es un espacio público de palabras y que en consecuencia no las usamos de cualquier modo ni de cualquier manera”.

Frigerio, G. (2011). Dossier temático. Centro de Documentación (CEDOC), Instituto Nacional de Formación Docente.

Actividad 2 Escenas para pensar

Se trata ahora de plantear modos originales y situados de pensar la comunicación y los diálogos en la escuela.

Tal como lo plantea Duschatzky (2017)6, nos interesa reflexionar acerca de los modos en que el habla y la escucha transitan las escenas escolares, “desbaratando el lenguaje escolar”. La autora afirma que el sujeto se enfrenta a un dilema en relación con la palabra y sus connotaciones: o sigue pensando con las claves de un discurso tradicional o bien, procura condiciones que lo lleven a nuevos modos de pensamiento recurriendo a la potencia de la interrogación. Este ejercicio de interrogar e interrogarse creemos que llevará a establecer mejores conversaciones que darán lugar a acuerdos pedagógicos que fortalezcan la tarea de enseñar.

La idea es asumir una actitud incómoda en el sentido de cuestionar lo habitual y hacer uso de esta potencia de la interrogación que nos sugiere Duschatzky. La invitación es a preguntarnos entre colegas, a interpelar-nos, con el objetivo de desarmar lo conocido, lo más de lo mismo, las recetas que no funcionan pero que se replican automáticamente para escuchar lo nuevo y salir del agotamiento del sinsentido.

Retomando las ideas de Watzlawick (1985), comunicarse implica intercambiar información en forma recíproca entre quienes participan de un espacio de diálogo, con la intención de influir o promover modificaciones en el comportamiento de las personas y de transmitir y recibir ideas, pensamientos y sentimientos. En este sentido, nos comunicamos no solo verbalmente, sino también a través de gestos, expresiones, silencios, posturas, etc. Entendemos la comunicación como un sistema y como un proceso de interacción, en el que toda conducta o comportamiento humano, toma el valor de un mensaje, no podemos no comunicarnos. Debido a que las personas tenemos diferentes percepciones, creencias, actitudes y valores y a veces no compartimos un campo de experiencia común sobre los hechos que suceden en la vida cotidiana, es posible que a veces no comprendamos adecuadamente aquello que alguien nos está comunicando o, a la inversa, que el otro no comprenda completamente aquello que pretendemos comunicar. En este sentido, la retroalimentación en la comunicación adquiere un papel importante.

Desde esta perspectiva, y poniendo en valor todo el intercambio realizado hasta el momento, la propuesta ahora es hacer una reflexión sobre las características de la comunicación que se ponen en juego en la institución que gestiona cada director, para analizar las situaciones que podrían mejorarse en este nuevo ciclo a partir de intervenciones que reorienten las prácticas habituales de interacción entre los diferentes actores.

6 Ver Anexo 2


A- En forma individual, redacten una situación de su experiencia en la gestión donde consideren que no lograron la respuesta esperada de su equipo docente en relación a un proyecto/tarea/actividad colectiva solicitado oportunamente por Uds.

Consideren los siguientes aspectos: 1. Contexto en el cual se produce dicha situación. 2. Antecedentes de la propuesta. 3. Expectativas/resultado esperados.

Respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál era el tema y el propósito que motivó la propuesta? 2. ¿Qué canales de comunicación utilizaron? 3. ¿Qué acciones llevaron adelante? ¿Quiénes las protagonizaron? 4. ¿Qué resultados se obtuvieron? 5. Si un colega solicitara su asesoramiento frente a una situación similar, ¿qué sugerencias le

realizaría?

B- Reunidos en pequeños grupos, compartan con el resto de los integrantes el relato de la experiencia elegida, enunciando muy brevemente las respuestas a los anteriores interrogantes. Ante cada exposición completen entre todos el siguiente cuadro de una escalera de retroalimentación ─como propone D. Wilson (2005)─7

Relatos Aclarar Valorar Expresar

Inquietudes

Ofrecer

Sugerencias

Participante

A

Participante

B

Participante

C

Participante

D

7 Ver Anexo 3


C- Analicen en el grupo el contenido del cuadro realizado, relean las capacidades que se espera desarrollen los equipos directivos8 además del cuadro sobre las habilidades comunicativas9 y, a partir de ello, desarrollen dos principios centrales para orientar la comunicación en la escuela . Publiquen en un “Padlet” (o un afiche papel) los principios enunciado para compartir en plenario.

Actividad 3 Buenas prácticas comunicativas Aunque ya no monopólica, la función social de la escuela sigue siendo la de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. Esa transmisión nunca es perfecta porque la subjetividad interviene en la interpretación y por lo tanto en la recreación de la cultura que vive y revive de generación en generación. Este diálogo intergeneracional implica también a las generaciones de docentes cuya formación en la práctica supone espacios liderados por los equipos directivos donde se potencie el intercambio de opiniones, el debate, la argumentación, la incorporación de nuevas visiones, etc., en tanto desarrollo de capacidades esenciales para su desempeño profesional. ¿Cómo promover el diálogo entre y con los diferentes actores que conviven en la escuela? ¿Cómo lograr una comunicación genuina entre diferentes generaciones, tanto con los estudiantes como con los adultos? ¿Cómo sostener una práctica comunicativa poniendo en valor acuerdos y desacuerdos? A- En parejas, leer los textos de Burbules (1993) 10 y pensar estratégicamente una intervención en las prácticas comunicativas de las escuela:

● Describir en forma general el estilo dialógico que se vive cotidianamente en la escuela. ● Identificar y registrar algunos de los “patrones prototípicos regulares” que aparecen. ● Reconocer, de los 4 tipos de diálogo cuál es el habitual en la escuela. ● Diseñar una estrategia de intervención para mejorar las prácticas comunicativas en la escuela.

B- Por último, en forma individual:

● Pensar mi estilo de gestión y, en función de las tres reglas del diálogo, considerar sobre cuál necesitaría trabajar/ fortalecer.

C- Asumir una actitud crítica frente a lo obvio, cuestionar la naturalización de prácticas inconducentes, promover intercambios enriquecedores, horizontalizar la palabra para que circule, son responsabilidades que los directivos podrían asumir al ofrecer lo mejor, como el alfarero viejo que nos muestra Galeano, y confiar para poder sorprenderse con la obra de cada uno...

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.

8 Ver Resolución 338/18 9 Ver Anexo 4 10 Ver Anexos 5 y 6.


Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.

Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.

Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Bs As: Catálogos.

Para reflexionar en plenario: ¿Cómo es “la pieza” (modelo de gestión ideal/heredado) que recibí y qué nueva forma le imprime mi práctica? En nuestro próximo encuentro trabajaremos acerca del clima escolar y el rol del equipo directivo como facilitador en el abordaje del conflicto. Los invitamos entonces a mirar sus instituciones desde la perspectiva propuesta en este primer encuentro para empezar a pensar en el rol de la gestión directiva en la generación de condiciones que favorezcan un clima de enseñanza y aprendizaje positivo donde el conflicto, en tanto inherente a todo grupo humano, pueda ser asumido como parte de la cotidianeidad y se traduzca en un desafío para el desarrollo personal, social y educativo. Recursos necesarios

● Computadora personal ● Conexión a Internet ● Cañón y proyector ● Papel afiche y marcadores en caso de no contar con netbooks ni conexión

Materiales de Referencia Antelo, E. (2001). La escuela más allá del bien y del mal. Ensayos sobre la transformación de los valores

educativos. Santa Fe: AMSAFE.

Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial.

Burbules, N. (1993). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Capítulos 4 y 6. Buenos Aires: Amorrortu.

Duschatzky, S. (2017). Política de la escucha en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

Frigerio, G. (2011). Dossier temático. Centro de Documentación (CEDOC), Instituto Nacional de Formación Docente.

Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Buenos Aires: Catálogos.


Garmston, R. & Wellman, B. (2002). The Adaptive School, 4th edition. Four Hats Seminars, El Dorado Hills, California.

Lineamientos Federales del Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para los equipos Directivos y Supervisores de los niveles de Educación Obligatoria. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar /giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

Marco de Organización de los Aprendizajes. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen tos/EL005896.pdf

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S. (1996). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires: Kapelusz.

Programa nuestra Escuela. Disponible en: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-formacion-situada-2/

Vigotsky, L. (2010). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós.

Watzlawick, P.; Helmick, J.; Jackson, D. (1985). Algunos axiomas exploratorios de la comunicación. En Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.

Wilson, D.; Perkins, D. y otros. Aprender en el Trabajo. Lecciones de investigación sobre cómo liderar aprendizajes en el lugar de trabajo. Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, Cambridge MA, 2005 (Cap. 4).

Créditos

Coordinadoras Rocío Guimerans Romina Campopiano

Autor Gabriela Resnik Inés Zuñiga Silvana Mariani María Isabel Orsini

Equipo Carolina Emetz Juan Pablo Urrutia Miriam López Valeria Sagarzazu

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005896.pdf

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005896.pdf

http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-formacion-situada-2/

http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-formacion-situada-2/


ANEXO 1: Cuadro síntesis de las capacidades para equipos directivos y

supervisores que propone la Res. 338/18

DIMENSIONES CAPACIDADES

Organización escolar Toma decisiones en su gestión en relación con las metas de su

jurisdicción y del país a partir de las normativas y los diseños

curriculares vigentes.

Revisa, rediseña y monitorea el proyecto educativo de su

institución, repensando la configuración institucional con una

visión estratégica.

Fundamenta sus decisiones estratégicas a partir de indicadores en

relación con los aprendizajes y las trayectorias de los estudiantes y

el funcionamiento de la escuela.

Desarrolla una gestión efectiva con estrategias para la

comunicación y organización institucional, utilizando TIC.

Promueve el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo

de tareas colaborativas.

Proceso de enseñanza,

aprendizaje y evaluación

Orienta y evalúa la planificación de la enseñanza a fin de promover

aprendizajes significativos en los estudiantes.

Promueve en los docentes el desarrollo de actividades

diversificadas para trabajar con la heterogeneidad en las aulas.

Gestiona el asesoramiento técnico pedagógico para la mejora de la

enseñanza e identifica docentes que requieren de un

acompañamiento más cercano.

Promueve prácticas de evaluación que brinden información al

docente y al estudiante, basadas en criterios transparentes y

públicos, que impliquen demostrar capacidades.

Promueve el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y el

aprendizaje, con criterio pedagógico.

Desarrollo profesional Promueve la inflexión sobre las prácticas entre los docentes y junto

con ellos identifica las necesidades de formación continua.

Modela el aprendizaje profesional con su propia reflexión y

desarrollo permanente.

Promueve la documentación de experiencias valiosas de

enseñanza y la socialización al interior de la institución.

Comunidad educativa y

contexto

Genera un clima de bienestar y contribuye con la educación

emocional de los estudiantes.

Promueve el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.


Establece vínculos de colaboración con las familias,

comprometiéndolas con el aprendizaje de los estudiantes.

Identifica las fortalezas y necesidades de su comunidad y fomenta

la participación en actividades de la escuela.


ANEXO 2: Política de la escucha en la escuela

(Fragmentos de los capítulos 3, 5 y 6 de Duschatzky, S. Política de la escucha en la escuela, Paidós, Bs As, 2017)

“La escuela, así como el conjunto de las instituciones, se ha movido en torno a la intervención. Enseñar fue un acto de intervención: intervenir en la ignorancia tornándola saber. […] La intervención así planteada, y más allá de todo juicio, suponía un acto de voluntad movido por un propósito anhelado. Sus consecuencias se dejaban sentir de modo ambivalente, por un lado, cercenando los impulsos vitales y guiándolos hacia forma socialmente aceptadas o sancionadas, y por el otro, haciendo posible modo específicos de agenciamiento de la vida social. Imposible dejar de advertir, así mismo, los efectos contraculturales también nacidos de la experiencia de verse tomados por los aparatos disciplinantes. La intervención no es ‘la mala de la película’, la idea no es superarla por la panacea. Simplemente, advertir su agotamiento, sus consecuencias y sobre todo sus resonancias subjetivas actuales”. (Cap.3, p. 76) “[…] La conversación no es un mero traspaso de turnos entre los hablantes. Cada conversación elabora sus modos de enunciar que son fieles a las búsquedas que reúnen a los interlocutores. La conversación es ordinaria, pero no por replicar el uso de un léxico corriente sino porque se sostiene en la equivalencia de los parlantes y en el carácter dialógico. No son las personas las que dialogan, aunque ellas constituyen el soporte de los intercambios, sino los esbozos de ideas que se despliegan en tensión. La conversación no reconoce un principio, un desarrollo y un fin. Se trata de construir una materia que en el proceso de las sucesivas escrituras continúe tomando forma”. (Cap.5, p. 122) “[…] No ´escuchamos´ para entendernos. No escuchamos lo dicho. No es en el universo de la regulación comunicativa donde circula la escucha. La escucha es justamente de aquello no dicho en lo dicho. Escuchar es atravesar el signo, ingresar en una caja de resonancias que abre lo impensado. La comunicación cuenta con un arsenal de recursos: comunicados, informes, historias clínicas, legajos, actas, diccionarios. Quien comunica no conversa. ¿Cómo opera la comunicación? La comunicación define, explica, identifica, denuncia, intenta evitar los equívocos. Informa lo que sabe”. (Cap. 6, p.155)


ANEXO 3: Culturas Inteligentes de Comunicación

(Síntesis del capítulo 4 de Aprender en el Trabajo. Lecciones de investigación sobre cómo liderar aprendizajes en el lugar de trabajo, Wilson, D.; Perkins, D. y otros. Proyecto Cero de la

Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, Cambridge MA, 2005)

Este libro surge a partir de un trabajo de investigación en el marco del programa Comprensión en Organizaciones realizado en colaboración entre la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano y el Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard. La iniciativa se vincula con una preocupación por la mejora del clima organizacional y en este capítulo los autores presentan tres herramientas a las que denominan “Herramientas inteligentes para una cultura de comunicación”: Conversaciones Generativas, la Escalera de la Retroalimentación y Conversaciones de Pasillo Saludables.

CONVERSACIONES GENERATIVAS

“Se trata de interacciones que apoyan el aprendizaje, la indagación y el crecimiento. Esto se logra a través de un intercambio tranquilo de información, construyendo ideas en colaboración y dando y recibiendo retroalimentación seria de muchas fuentes para ilustrar o complementar las acciones”. Cinco acciones positivas que promueven Conversaciones generativas: Aclarar: tener en cuenta las ideas/acciones de los demás y hacer preguntas para aclarar los puntos que sean necesarios. Sondear: explorar las ideas y/o acciones de la gente en cuanto a sus suposiciones, objetivos subyacentes y posibles soluciones. Probar: ofrecer y solicitar retroalimentación y conversar sobre las percepciones que tengo acerca de ideas y/o acciones. Apertura: participar abiertamente de discusiones y aceptar críticas y retroalimentación de diferentes perspectivas sobre ideas y/o acciones. Construir Ideas: reconocer, comparar, integrar y/o construir ideas y acciones con otros. Como contrapartida, se pueden identificar también las Conversaciones Degenerativas, que inhiben el aprendizaje y la indagación porque se presenta un intercambio de información deficiente, una falta de construcción colectiva de ideas y se intensifica una actitud defensiva. Cinco acciones negativas que promueven Conversaciones degenerativas: Menospreciar: no tener en cuenta ni reflexionar ni valorar ni responder a las ideas y/o acciones de los demás. Implicar asumir el consenso y/o no confrontar públicamente ni investigar las ideas y/o acciones de la gente ya que no se las considera de importancia. Aseverar: presentar y defender mis ideas y/o acciones como verdades y como “la única forma de hacer” sin estar abierto a discusión, sondeo o crítica. Defenderse: sentirse atacado cuando otros tratan de discutir, sondear o criticar las propias ideas y/o acciones asumiéndolo como un ataque personal que intensifica la tensión.


Criticar Negativamente: criticar las ideas y/o acciones de los demás solo desde una perspectiva negativa. Dejar Ideas Desconectadas: no hacer ningún esfuerzo por trabajar en comprender las ideas y/o acciones de los demás por mi propio bien o el del grupo.

LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN

La Escalera tiene cuatro peldaños que es preciso atravesar en orden, ya que plantean

dificultades crecientes aunque a primera vista parezcan sencillos de recorrer. Primero Aclarar

por medio de preguntas, luego Valorar los rasgos positivos, luego Expresar Inquietudes y

finalmente Ofrecer Sugerencias. Estos pasos se conectan claramente con la herramienta de

Conversaciones Generativas en tanto ambas herramientas tratan de darle forma a las

interacciones de manera más constructiva. Asimismo, La Escalera de la Retroalimentación

ofrece un esquema sistemático y reflexivo que es necesario respetar:

Aclarar: implica indagar acerca de los puntos que no están claros o los elementos

ausentes por medio de preguntas para asegurar que la idea que se discute es la idea

propuesta.

Valorar: hace referencia a crear un ambiente que apoye la indagación, un clima de apoyo

en el que se señalen los aspectos buenos una idea.

Expresar Inquietudes: se trata de plantear inquietudes auténticas frente a las ideas planteadas

en lugar de hacer acusaciones irónicas o críticas negativas.

Ofrecer Sugerencias: resulta vital para completar y dar sentido a la retroalimentación.

CONVERSACIONES DE PASILLO SALUDABLES Esta es una práctica identificada como muy común en las organizaciones donde las personas pueden plantear su preocupación en privado o simplemente desahogarse. En ese sentido, las conversaciones de pasillo constituyen un lugar seguro para plantear inquietudes personales, para probar ideas, para obtener retroalimentación franca e informal, para hacer conexiones personales y para construir coaliciones legítimas. En este sentido son valiosas y colaboran en el avance de las mejoras. Sin embargo, cuando las conversaciones de pasillo se convierten en el canal principal para procesar sentimientos, emitir juicios e intercambiar información, esto amenaza las culturas inteligentes de comunicación en dos formas importantes. En tanto existen, es preciso capitalizarlas. De otro modo generan desconfianza, multiplican prejuicios y, por lo tanto, resultan destructivas. Los autores afirman que el empleo de estas tres herramientas logra impactar en las culturas

organizacionales generando un alto nivel de confianza, honestidad y apoyo mutuo. Las personas

llegan a ver otras facetas de sus colegas, establecen relaciones personales más profundas y se


sienten más valoradas y respetadas como seres humanos en la organización. Estas herramientas

favorecen el desarrollo de habilidades relacionadas con la construcción de consenso, la escucha,

la solución de conflictos, la retroalimentación, el desarrollo de misiones compartidas, un mejor

manejo del comportamiento defensivo, un incremento de la interacción en los momentos de

dificultad y, al proponer soluciones, se logra un compromiso más enfocado y una comunicación

más concreta y clara entre los participantes.

Finalmente, los autores aclaran que hay dos barreras específicas que amenazan el desarrollo de

culturas inteligentes de comunicación: por un lado, la presión del tiempo, lo cual implica el

desafío de encontrar y habilitar siempre espacios de encuentro para desarrollar el trabajo con

estas herramientas; por otro, la adopción de nuevos patrones de comunicación no es algo

sencillo porque implica un cambio de hábitos naturalizados, de allí que el rol de liderazgo es

central para modelar y reforzar el uso de estas herramientas con constancia y sistematicidad.

Se trata de hábitos de comunicación inteligente para la conformación de culturas de

comprensión en las que hallar nuevas y mejores formas de pensar y actuar colectivamente.


ANEXO 4: Habilidades de comunicación (Adaptado de Garmston, R. & Wellman, B. (2002). The Adaptive School, 4th edition. Four Hats

Seminars, El Dorado Hills, California.)

Habilidades de comunicación

Escuchar activamente

Escuchar activamente significa…

● Estar concentrado en la persona que habla. ● Bloquear todos los pensamientos que interfieran con lo que se está escuchando. ● Inclinarse hacia la persona que habla y asentir con la cabeza. ● Hacer una pausa antes de contestar.

Parafrasear

El parafraseo…

● Consiste en repetir lo que se ha dicho. ● Se utiliza para asegurarse de haber entendido correctamente. ● Aclara lo que se escuchó por medio de un resumen. ● Indica aceptación y proporciona estímulo. ● Establece una relación entre las personas que hablan.

o Así que… o Entonces, lo que usted está deseando saber es... o Entonces, su corazonada es... o Usted está pensando…

Formular preguntas aclaratorias

Las preguntas aclaratorias…

● Conducen a una visualización o comprensión más clara de un tema o de una idea. ● Se basan en hechos concretos. ● Pueden responderse en forma rápida. ● Se emplean para recopilar información.

o ¿Cuántos...? o ¿Qué...? o ¿Cómo…?

Formular preguntas de sondeo...

Las preguntas de sondeo…

● Ayudan a pensar profundamente. ● Se inician generalmente con un parafraseo. ● Son a menudo preguntas abiertas.

o Usted dijo... o ¿Alguna vez ha pensado acerca de…? o ¿Por qué...? o ¿Cuál podría ser el siguiente paso? o ¿Qué aprendió de eso? o ¿Existen otras estrategias que usted hubiera podido utilizar para...?


ANEXO 5: Tres reglas del diálogo

(Síntesis de un fragmento del Capítulo 4 de El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica, Burbules, N. C., Amorrortu, Bs. As., 1993)

La regla de la participación: el diálogo involucra activamente a los interlocutores en una relación voluntaria y abierta a la intervención activa donde el compromiso mutuo permite poner a prueba la posibilidad del cuestionamiento y la escucha atenta “para introducir temas, formular preguntas, poner en discusión otros puntos de vista o iniciar cualquiera de las actividades que definen la relación dialógica” (Burbules, 1999). Es decir que todos los participantes deben sentirse habilitados a hablar y a ser escuchados. La principal amenaza a esta posibilidad es el monólogo, donde la intervención activa de los participantes se frustra en tanto se presenta una única visión que no admite cuestionamientos.

La regla del compromiso: en tanto acción comunicativa, el diálogo pretende una comprensión intersubjetiva, lo que implica por parte de los participantes “cierto grado de apertura en sus posiciones y la manera en que llegan a sostenerlas, y, además, cierto grado de generosidad en sus intenciones” (Burbules, 1999), donde en un clima de confianza mutua sea posible compartir la diversidad de puntos de vista, los propios sentimientos, razones y motivaciones. Es por ello que el autor plantea que la principal amenaza para relación dialógica es la manipulación y la mala fe: “procurar el uso del compromiso comunicativo para propósitos que no se está dispuesto a admitir, ni mucho menos explicar o defender ante los interlocutores” (Burbules, 1999). Es decir que, como producto de la relación dialógica, si bien no necesariamente se logran acuerdos en las opiniones, lo que se espera es la comprensión y el respeto por las diferencias. La disposición a perseverar en este sentido es central, es decir, la necesidad de asumir una actitud que persista aún ante situaciones de conflicto e incertidumbre, intrínsecos a cualquier tipo de intercambio comunicativo.

La regla de la reciprocidad: el diálogo es una relación comunicativa en la que no se deben generar roles de privilegio más allá de la autoridad que algunos puedan sustentar, ya que se trata de una relación más amplia en la que debe ser posible admitir que la propia autoridad resulte cuestionada. Es por ello que la relación dialógica debe ser reversible y reflexiva. Esto implica, en la práctica concreta del diálogo, la disposición a cambiar los roles enunciativos de la pregunta/respuesta. Es decir, “debemos estar preparados para que los otros pregunten lo que les preguntamos a ellos, y a que se espere de nosotros lo que esperamos de los demás” (Burbules, 1999).

El autor plantea algunas advertencias sobre estas reglas y se pregunta por la necesidad de las mismas. En este sentido, postula que, si bien no se trata de mandatos absolutos, para poder llevar adelante “el juego del diálogo” es preciso considerar algunas reglas. Paradójicamente, la necesidad de mencionarlas implica de alguna manera el fracaso de la relación dialógica en tanto en ninguna forma de juego que funcione se habla de las reglas. Ocurre que conocerlas, ponerlas en común y cuidar de ellas, permite asumir una actitud crítica frente a situaciones injustas para poder revertirlas. De todos modos, Burbules nos advierte que no se aprende un juego con solo conocer sus reglas, ya que es necesario practicar sus “movidas”.


ANEXO 6: Cuatro tipos de diálogo

(Síntesis de un fragmento del Capítulo 6 de El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica, Burbules, N. C., Amorrortu, Bs. As., 1993)

En este capítulo, Burbules aclara que el diálogo depende de una variedad de ”movidas”, como llama a los enfoques comunicativos, concebidas según patrones prototípicos regulares. Antes de explicar las características de los cuatro tipos de diálogo, el autor explica el origen de los cuatro patrones y la relación que mantienen entre sí. Existen dos distinciones en las situaciones dialógicas: la primera es respecto del conocimiento y se trata de la distinción entre visión convergente y visión divergente. La segunda distinción es entre las actitudes incluyente y crítica, y se dan respecto al interlocutor. A continuación, una síntesis: Respecto de la relación con el conocimiento: * Visión Convergente: es aquella que ve como fin del proceso del diálogo, un punto epistémico determinado, “respuesta o conclusión definitiva”. Supone que las diferentes posiciones de los participantes del diálogo pueden resolverse, llegando a un acuerdo en torno a una respuesta correcta. Es decir que todo proceso dialógico está orientado a una respuesta o acuerdo final. * Visión Divergente: es aquella que ve todo enunciado de un diálogo con sentidos plurales, los cuales conllevan a orientaciones dispares. Es decir, que el discurso está orientado irremediablemente a múltiples interpretaciones finales, con un fin que puede ser complejo y ambiguo. Respecto de la relación frente al interlocutor: * Actitud Incluyente: es aquella actitud que establece una comprensión de lo que ha llevado a la otra persona a asumir una posición. Es decir, los interlocutores entienden el porqué de la posición del otro interlocutor y aceptan y asumen esta posición como verdadera. * Actitud Crítica: es aquella actitud escéptica y cuestionadora, pues pone en juicio y a prueba la posición del otro interlocutor según la evidencia, la coherencia y la lógica. Burbules aclara que ninguno de los conceptos incluidos en las distinciones se puede adoptar universalmente y explica que las reglas no son mandatos sino “señales camineras” en tanto “reglas como el lenguaje son reflexivas en un sentido especial: los actos de establecer y justificar reglas son actos comunicativos, y por eso no caen fuera del proceso comunicativo que pretenden regular. Una consecuencia de este punto de vista es que las reglas son inmanentes y no trascendentes”. Tipos de diálogo


Burbules retoma las anteriores distinciones con el fin de aclarar el origen de los tipos de diálogo donde la combinación de los conceptos incluyente, crítico, convergente y divergente, generan cuatro pares de combinaciones: * Inclusivo-divergente: Diálogo como conversación * Inclusivo-convergente: Diálogo como indagación * Crítico-divergente: Diálogo como debate * Crítico-convergente: Diálogo como enseñanza El diálogo como conversación

Sus dos características fundamentales son el espíritu cooperativo y tolerante y la orientación hacia el entendimiento mutuo, que no implica necesariamente la conciliación de las diferencias. Este diálogo se inicia cuando los interlocutores están interesados en conocer las experiencias o comprender la visión del otro. Es un intercambio de información en donde la meta es esa: comprender; para toda comprensión, Burbules (apoyado en Gadamer), afirma que se debe iniciar con una pregunta.

Lo más importante es la reciprocidad, el respeto, la búsqueda genuina de la comprensión de lo que el otro dice y la disposición a someter a prueba y evaluar las propias opiniones en el marco del encuentro donde la conversación busca un lenguaje y una manera de comunicarse que haga que los interlocutores puedan comprenderse entre sí, no imponiendo la comprensión de una persona como la dominante o correcta, sino simplemente encontrando un lenguaje común. Esto último puede resultar dificultoso en situaciones en que hay grandes diferencias culturales. Pero aún en estos casos la experiencia indica que es habitual que se puedan establecer sentidos comunes eficaces y que con el tiempo se puedan construir equivalencias suficientes para que dos hablantes de lenguas distintas alcancen un elevado grado de comprensión mutua.

Toda comprensión errónea procede de algo que es comprendido, pero que luego se aplica o extiende a algo que no lo es, por lo que no cabe oponer comprensión y comprensión errónea, ya que ningún proceso comunicativo es perfecto, e interpretar pretensiones y creencias en formas ligeramente distintas permite avanzar hacia comprensiones nuevas. A su vez, una perspectiva externa es provechosa justamente porque es diferente de la propia, lo que no implica que la abracemos, pero sí que la incorporemos en un marco de comprensión más complejo y multifacético.

En síntesis, en este modelo la comprensión se concibe “como parte del advenimiento del sentido”. Los interlocutores avanzan hacia una forma interactiva, cooperativa, no hacia una meta común sino “en un proceso de compromiso mutuo dirigido a una comprensión compartida”.

El diálogo como indagación

Este tipo de diálogo tiene como meta dar respuesta a una pregunta específica, resolver un problema concreto o solucionar una disputa determinada. Es convergente porque su meta es producir un resultado aceptable para todos. Es decir, que el espíritu de la indagación es convergente en el sentido de que a todas las alternativas las une un intento de explicar la misma cuestión o problema. Esta clase de diálogo puede ser parte de los procesos de investigación, la resolución de problemas, la coordinación de actividades donde intervienen muchos participantes, con los que se intenta alcanzar un consenso, etc.


El punto central de todas estas alternativas se basa en el mismo proceso incluyente-convergente: cultivar un espíritu de tolerancia y respeto para todo un espectro de visiones con la intención de abordar alguna cuestión o algún problema y con la esperanza de que esas diferencias se concilien en elementos comunes al menos parciales y provisionales. A su vez, es muy diferente el empleo de las preguntas a las del diálogo como conversación, ya que muchas tendrán más una orientación externa que interna, refiriéndose con más frecuencia a estados de cosas del mundo social o natural y con menos frecuencia a las creencias y valores de los participantes, aunque su enfoque es mucho menos crítico que el diálogo como debate.

El diálogo como debate

Es crítico-divergente y por ello posee un espíritu marcadamente cuestionador y escéptico, pero no es necesario que su meta sea el acuerdo o la conciliación de las diferencias. Para los participantes el beneficio potencial consiste en que sus posiciones respectivas son objeto del cuestionamiento más severo posible y se ven obligados a formular y a defender sus posiciones con toda claridad y la exhaustividad con que puedan hacerlo, y a su vez ven los méritos de posiciones distintas de las propias presentadas desde una fuerte posición apologética. Para los que no participan en este proceso un beneficio posible consiste en observar y así comprender mejor el número y la fuerza de los argumentos en pro y contra de cada posición. Lo que interesa en definitiva es el enfoque retórico del debate que obstaculice o favorezca las metas dialógicas de la comunicación y el crecimiento pedagógico. Las preguntas que contribuyen con esta forma de interacción de diálogo como debate son las que indagan y cuestionan, pero se dirigen a las posiciones en disputa y a los argumentos en su favor.

El diálogo como enseñanza

Es un diálogo crítico-convergente que exige recurrir a preguntas críticas, pero con un objetivo distinto, ya que el propósito de las preguntas es hacer que la discusión avance hacia una conclusión determinada. Es una forma marcadamente directiva de enseñanza, pero se desarrolla siguiendo procesos indirectos de instrucción que exigen que el alumno trabaje activamente para establecer relaciones conceptuales en sus respuestas a las preguntas del docente. En el diálogo socrático, uno de los aspectos fundamentales es la fase en la que se induce a un estado de aporía o de profunda confusión conceptual antes de que se pueda construir una comprensión nueva y más precisa. Este legado nos dejó la idea de que un valioso proceso de la enseñanza por medio del diálogo puede ser el que consiste en una sucesión de réplicas y contrarréplicas planificadas y dirigida por una de las partes para asistir y guiar al otro por procesos cognitivos complejos evolutivamente novedosos.

El autor aclara que estas formas de diálogo son “tipos ideales”, no categorías rígidas, ya que todo diálogo real puede ser un híbrido de elementos diversos de cada uno de ellos. Al mismo tiempo refiere que estas cuatro clases pueden adoptar formas tanto beneficiosas como perjudiciales, ya que si bien cada una es apta para un propósito y un dominio de la expresión, las cuatro tienen también la capacidad de volverse antidialógicas:

1- El diálogo como conversación basado en la tolerancia ante puntos de vista distintos del propio, cuando se lo exagera o se lo ejerce en contextos inapropiados, corre el riesgo de caer en el relativismo, es decir, el diálogo puede transformarse en un intercambio en el que todo puede ser dicho pero no cuestionado. 2- El diálogo como indagación está animado por la obtención de un nuevo conocimiento o la solución de problemas, pero si se centra demasiado en una respuesta sola o última, se ven amenazadas las condiciones mismas del diálogo.


3- El diálogo como debate puede tener efectos antidialógicos si se adopta un estilo agresivo y argumentativo típico de la discusión académica, que impide el descubrimiento y desarrollo de ideas nuevas. El debate competitivo excluye y desanima a los posibles participantes, dando lugar a formas argumentativas, competitivas e intolerantes.

4- El diálogo como enseñanza puede llegar a asumir formas manipulatorias, excesivamente unilaterales y demasiado restrictivas de las posibilidades de una investigación abierta en determinados casos.

Por último, el autor destaca que el diálogo puede alcanzar diferentes resultados tales como:

- Un acuerdo y un consenso en los que las partes estén de acuerdo

- Una comprensión común, estableciendo además significados comunes para discutir diferencias, pero no un acuerdo.

- Una comprensión de las diferencias que, si bien no pueden salvarse del todo, permiten comprender las posiciones del otro, pero no una comprensión común.

- Poca comprensión, pero respeto transversal a las diferencias, pudiendo apreciar o respetar incluso las posiciones con las que no se está de acuerdo.

- Una pluralidad irreconciliable e inconmensurable.

cÍrculo n° 1 año 2019 - nuestraescuela.educacion.gov.ar · versión borrador febrero 2019 de la...

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