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CONTROL Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS-PROBLEMA

DEL ALUMNADO

Departamento de Orientación

 

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….

Pág. 3

HABILIDADES SOCIALES………………………………………………………………...

Pág. 3

PROCEDIMIENTO BÁSICO DE INTERVENCIÓN……………………………………...

Pág. 4

LISTADO DE POSIBLES TÉCNICAS…………………………………………………….

Pág. 5

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA………………………………………………………...

Pág. 8

TÉCNICAS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS ADECUADAS…………………..

Pág. 8

PARA ENSEÑAR CONDUCTAS ADECUADAS………………………………………..

Pág. 9

PARA ELIMINAR CONDUCTAS………………………………………………………….

Pág. 10

ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO………………………………………...

Pág. 12

COORDINACIÓN I.E.S.-FAMILIA…………………………………………………………

Pág. 13

 

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INTRODUCCIÓN

En nuestro centro, como en muchos otros, hay un determinado tipo de alumnado que se caracteriza por una tendencia permanente al comportamiento disruptivo (dentro y fuera del aula). Este “temido” porcentaje de alumnos ha sido, históricamente, atendido por programas que los segregaban en un grupo destinado al fracaso escolar. En vistas del poco éxito de dichos programas (y la prueba es que están desapareciendo de la mayoría de institutos que los teníamos implantados), nos planteamos un acercamiento distinto para atender a dichos alumnos. Abogamos por un acercamiento al alumno, en lugar de un distanciamiento confinándolo a un “ghetto” subversivo, y proponemos una serie de medidas que pretenden conseguir un cambio de conducta desde dentro, es decir, desde el propio alumno. Eliminar conductas negativas de los alumnos (malas contestaciones, llamadas de atención, agresividad, etc.), y promover la aparición de conductas más adaptativas e incompatibles con las primeras es el objetivo principal de este programa. Para tal fin pensamos que la intervención debe ir dirigida en dos sentidos paralelamente: uno es el entrenamiento en habilidades sociales del alumno y otro la modificación de conducta a través de una serie de técnicas que expondremos más adelante. Las pautas para la modificación de conducta están adaptadas para el alumnado de los primeros cursos de la E.S.O. (1º y 2º), aunque el entrenamiento en habilidades sociales propiamente dicho se puede aplicar en los últimos cursos de la etapa también.

HABILIDADES SOCIALES

El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) se podría definir como un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos, con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales.

No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales, pero al igual que otras competencias, es probable que dependan de la maduración y de las experiencias de aprendizaje. Las variables que la mayoría de los autores parecen identificar como influyentes son:

a) El modelado. Parece ser el factor más crítico. Los alumnos, desde niños, observan a sus padres interactuando con ellos, así como con otras personas, y aprenden su estilo, que luego reflejan en su adolescencia y edad adulta. b) La enseñanza directa, es decir, la instrucción, es otro vehículo importante para el aprendizaje. c) Refuerzo y castigo. También las respuestas sociales pueden ser reforzadas o castigadas, lo que hace que aumenten y se refinen ciertas conductas, y disminuyan o desaparezcan otras. d) Además, la oportunidad de practicar la conducta en una serie de situaciones y el desarrollo de las capacidades cognitivas son otros de los procedimientos que parecen estar implicados en la adquisición de las habilidades sociales.

 

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El programa de enseñanza de habilidades sociales puede adaptarse a sujetos de distintas edades y características. Entre otros, a alumnos que presentan déficit intelectuales, dificultades de aprendizaje, problemas de comportamiento, déficit sensoriales y motores. Para los alumnos pertenecientes a este grupo de población, este es nuestro caso, siempre será necesario hacer una adaptación en contenidos, procedimientos de enseñanza o estrategias metodológicas. En los casos de graves alteraciones comportamentales, estos programas deben utilizarse junto a otras estrategias de intervención.

En la práctica, las cuatro etapas del entrenamiento en habilidades sociales son las siguientes:

• El desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los propios derechos personales y por los derechos de los demás.

• La distinción entre conductas asertivas (respuestas en las que se ofrece lo suficiente de las conductas apropiadas en el momento correcto), no asertivas (respuestas en las que no se ofrece lo suficiente de las conductas apropiadas y/o no se hace en el momento correcto) y agresivas (respuestas en las que se ofrecen en exceso las conductas apropiadas y/o no se hace en el momento correcto).

• La reestructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas. En esta fase se intentan modificar valores, creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto.

• El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.

Estas etapas no son necesariamente sucesivas; a veces, se entremezclan en el tiempo y, de hecho, se pueden readaptar y modificar de diversas formas para adecuarlas a las necesidades del sujeto.

PROCEDIMIENTO BÁSICO DE INTERVENCIÓN

a) Identificar las áreas específicas en las que el alumno tiene dificultades. Determinar claramente la naturaleza del problema o problemas es importante porque el programa específico que se construya para atenderlo puede depender, hasta cierto punto, de la clase de conducta problema.

b) Una vez identificada la conducta o conductas desadaptativas, el paso siguiente consiste en analizar por qué no se comporta de forma socialmente adecuada. La especificación de los factores implicados en aquellas conductas nos facilitará el camino para el empleo de los distintos procedimientos del entrenamiento en habilidades sociales.

c) Hacer saber a los participantes en el programa los objetivos a alcanzar y lo que se espera que haga cada participante según el papel que desempeña en el proceso. En esta fase es muy importante fomentar la motivación hacia el entrenamiento que va a tener lugar.

d) Otros aspectos que pueden considerarse antes de comenzar el programa en sí son los siguientes:

 

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• Enseñar al individuo a relajarse, si fuera necesario, antes de que aborde determinadas situaciones problemáticas.

• Construir un sistema de creencias -a modo de listado de derechos humanos básicos- que mantenga el respeto por los propios derechos personales y por los derechos de los demás.

• Ayudar a los participantes a diferenciar algunos conceptos básicos, entre los fundamentales la diferencia entre respuestas asertivas, no asertivas y agresivas.

A partir de este instante se seleccionarán las técnicas que se consideren adecuadas al caso.

LISTADO DE POSIBLES TÉCNICAS

Después de discutir las propuestas presentadas, acordamos elaborar el programa de intervención apoyándonos en las siguientes:

Entrenamiento y reforzamiento de conductas alternativas

Consiste en decir o hacer algo agradable al alumno después de su buena ejecución; los adultos (profesores o padres) o los iguales le comunican que aprueban lo que ha hecho.

Los principales tipos de refuerzo que se pueden utilizar son: refuerzo social (verbal, gestual, físico, mixto), refuerzo de actividad y refuerzo material.

Recordaremos que para lograr una adecuada efectividad debemos tener en cuenta que:

La aplicación del tipo, cantidad y naturaleza del refuerzo ha de adaptarse a las características del sujeto individual; pensar en sus necesidades, historia de refuerzos y preferencias. En los momentos iniciales de la enseñanza de las habilidades sociales y al empezar a entrenar una nueva habilidad, se proporciona reforzamiento inmediato y siempre que se presenta la conducta adecuada. Al ir avanzando el entrenamiento o cuando la habilidad está adquirida y se trata de mantenerla, el reforzamiento se da de forma intermitente y demorada. Cuando la habilidad a entrenar es compleja (que implica un conjunto y/o secuencia de conductas más sencillas) se reforzarán los aspectos parciales y las aproximaciones sucesivas a la conducta total deseada. Es muy conveniente que los otros compañeros refuercen al alumno.

Es necesario que a lo largo del proceso de enseñanza de las habilidades sociales los alumnos aprendan a autorreforzarse.

 

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El modelado

La exposición del sujeto a un modelo que muestre correctamente la conducta que está siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese modo de actuación. El modelo suele ser representado por el profesor o por algún miembro del grupo y puede presentarse en vivo o grabado en vídeo. Se ha demostrado que el modelado es más efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo sexo que el observador, y cuando la conducta del modelo se encuentra más próxima a la del observador, en vez de ser altamente competente o más experta.

El modelado tiene, además, la ventaja de ilustrar los componentes no verbales y paralingüísticos de una determinada conducta interpersonal. El tiempo de exposición al modelo también parece ser importante, con exposiciones más largas produce resultados más positivos. Por otra parte, es importante que el sujeto no interprete la conducta modelada como la forma correcta de comportarse, sino como una manera de enfocar una situación particular.

El modelado parece más apropiado cuando:

a) una persona muestra una conducta inapropiada y es más fácil mostrar la conducta correcta que explicarla o apuntarla

b) una persona no responde en absoluto o no parece saber cómo empezar.

También parece ser que el empleo del procedimiento del modelado es más importante con poblaciones de amplias deficiencias que con aquellas que poseen un superior nivel de adaptación social.

Cuestiones a recordar para el uso de modelado:

La atención es necesaria para el aprendizaje. Puesto que el modelado se aprende vicariamente por medio de la observación y la escucha, el que va a actuar tiene que saber a qué conductas tiene que prestar atención y acordarse de ellas. El modelado tiene más influencia cuando el observador considera la conducta del modelo como deseable y teniendo consecuencias positivas. Es importante que el sujeto no interprete la conducta modelada como la manera correcta de comportarse, sino como una forma de abordar una situación particular.

Compañeros tutores

Esta técnica consiste en la utilización de los compañeros o los iguales como agentes de enseñanza de las conductas de relación interpersonal.

Los iguales tienen dos funciones; además de ser ellos mismos sujetos de la enseñanza, tienen un papel muy relevante y participan como agentes de enseñanza (como modelos, incitadores, observadores o dispensadores de reforzamientos) de sus compañeros.

 

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Generalmente se utiliza como tutores a los alumnos socialmente más hábiles, a los que tienen el estatus sociométrico más alto (los alumnos más elegidos por sus compañeros), a los alumnos con los que se lleva bien el alumno con el queremos trabajar, o a los compañeros con ganas de ayudar.

En estos casos, entre las funciones que pueden hacer los iguales están:

Iniciar y mantener interacciones sociales positivas con el alumno a quien dirigimos el programa Ayudar a los alumnos con pocas habilidades a que participen en juegos, hablen con los demás o respondan a las invitaciones de los otros, Reforzar cualquier mejoría en la conducta del alumno Estimular a los alumnos con dificultades a que pongan en práctica en las situaciones naturales las habilidades ensayadas y practicadas en el aula.

Ensayo de conducta

El ensayo de conductas es el procedimiento más frecuentemente empleado en el entrenamiento en habilidades sociales. Por medio de dicho procedimiento se representan maneras apropiadas y efectivas de afrontar las situaciones de la vida real que son problemáticas para el sujeto. Los objetivos del ensayo de conducta consisten en aprender a modificar modos de respuesta no adaptativos, reemplazándolos por nuevas respuestas.

En el ensayo de conducta el sujeto representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. Se le pide que describa brevemente la situación-problema real. Las preguntas qué, quién, cómo, cuándo y dónde son útiles para enmarcar la escena, así como para determinar la manera específica en que el sujeto quiere actuar; la pregunta por qué debería evitarse.

Si el participante tiene dificultades con una escena, debería pararse para discutirlo. El continuar cuando alguien está ansioso o molesto, o está mostrando una conducta inapropiada o no funcional, no es constructivo.

Cuestiones a recordar sobre el ensayo de conducta:

Limitarse a un problema en una situación. Limitarse al problema que se expuso en un principio. Escoger una situación reciente o una que es probable que ocurra en un futuro cercano. El tiempo adecuado para la representación de papeles oscila entre 1-3 minutos. Las respuestas deberían ser tan cortas como fuera posible.

Recordar que el que va a actuar es el principal experto sobre cómo es la conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para él en esa situación. Los que van a representar los otros papeles deberían escogerse con base en lo que piensa el que va a actuar con respecto a quiénes representarían mejor las escenas.

Un número apropiado de ensayos de conducta para un segmento o para una situación varía de tres a diez.

 

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CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA

• Parece conveniente distribuir las tareas de modelado entre distintas personas, de forma que cada una se ocupe de una tarea específica y no se sobrecargue nadie de trabajo.

• Parece conveniente informar al grupo aula en el que está integrado sobre el contenido del programa de intervención, con el doble objetivo de estimular su colaboración y evitar que le refuercen con/sus actitudes y conductas negativas.

• La intervención a través de compañeros-tutores se limitará en principio a aquellos profesores que crean posible asumirla.

• El lenguaje gestual es muy importante si queremos establecer un canal de comunicación con el alumno. Una vez abierto y consolidado mínimamente ir sustituyendo por el verbal, con o sin señales de ayuda.

• No puedes reírte con el alumno si pretendes hacerle ver que ha obrado mal. El gesto firme y serio funciona normalmente bien.

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Conviene abordar inicialmente:

En el aula: conductas que deterioren el clima del aula (gritar y silbar), posturas de trabajo e incremento gradual de los tiempos de atención a la tarea.

En patios: Conductas agresivas hacia los demás (insultar, pegar, escupir…).

TÉCNICAS UTILIZADAS

Para enseñar conductas nuevas tenemos que combinar:

a) El aprendizaje por imitación: para ello hay que dar modelos de cómo se debe hacer.

b) El aprendizaje paso a paso: es decir dividir la conducta compleja en tareas sencillas.

c) El refuerzo positivo: valorar los logros conseguidos de cada paso que se da.

PARA INCREMENTAR CONDUCTAS ADECUADAS

Control de estímulos Disminuir o eliminar aquellos estímulos que promuevan las conductas inadecuadas. Para disminuir la conducta agresiva, los modelos de comportamiento punitivos y el castigo físico en casa y en el instituto, deben ser sustituidos por otros modelos más asertivos y otro tipo de castigos.

 

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Refuerzo positivo Recompensar al alumno tras una conducta adecuada para aumentar la probabilidad de que se repita esa conducta. En un principio se reforzará las siguientes conductas: obedecer, expresar sentimientos, formular correctamente las peticiones, mantener la atención centrada en algo...

• Refuerzo social: alabar , animar…etc al alumno cada vez que realice una de las conductas adecuadas incompatibles con las anteriormente expuestas.

• Refuerzo material: a través de un contrato conductual que firmarán el alumno y sus padres o tutores legales, con los premios (a negociar por ambas partes) si no se producen las conductas indeseadas durante los intervalos de tiempo estipulados. Los citados “premios” serán actividades a realizar en familia principalmente (ir juntos al cine, al zoo, al Oceanográfic…)

CONSIDERACIONES SOBRE EL REFUERZO

• Debe ser el propio alumno el que elija las actividades que le apetece compartir con

sus padres ya que la motivación es un factor que jugará a favor de la intervención. • Las conductas a eliminar deben ser claras y concretas. Por ejemplo: se puede pedir al

alumno que no interrumpa al profesor cuando está en clase (es una conducta definida y concreta) pero no se pueden emplear conceptos vagos e indefinidos del tipo “no molestar al profesor” ya que no estamos expresando una conducta concreta, sino muchas que pueden llegar a molestar.

• Tras la instrucción preguntaremos al alumno si lo ha entendido y le explicaremos las consecuencias que tendrá la realización de la misma.

• Ésta técnica debe ir siempre acompañada de refuerzo social. • Al principio los refuerzos deben ser continuos para motivar al alumno. Después, y en

función de la adquisición de las conductas, se irán eliminando los refuerzos poco a poco, primero los materiales y los de actividad y luego los sociales.

PARA ENSEÑAR CONDUCTAS ADECUADAS

Modelado y entrenamiento en habilidades sociales Procedimiento para introducir en el repertorio conductual del alumno conductas que aún no ha aprendido. Utilizando de modelo a la persona que realice la intervención (que en este caso es la profesora de Psicología y Pedagogía). Todas estas conductas tratarán de generalizarse en otros ámbitos, en este caso, sobre todo el familiar.

 

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Reestructuración cognitiva Descubrimiento de pensamientos automáticos negativos poco realistas y desadaptativos y sustitución de los mismos por otros más positivos, adaptados y realistas. Además, permite aquellas ideas distorsionadas que el alumno pueda tener sobre la realidad familiar, escolar o social en la que se encuentra inmerso. Por ejemplo “Si me pego con alguien me admirarán en el instituto”.

Técnicas de relajación y respiración profunda Se utilizará para contrarrestar la tensión que provocan algunas situaciones y así disminuir y controlar las explosiones de ira y los enfados. Se trata de contrarrestar los síntomas físicos de ansiedad. Resolución de problemas Tras haber operativizado las situaciones más conflictivas, se pueden plantear una serie de actividades en las que el alumno deba razonar las distintas alternativas de solución teniendo en cuenta las consecuencias que dichas alternativas de solución van a tener para nosotros y para él. De esta forma se fomenta el aprendizaje de toma de decisiones.

PARA ELIMINAR CONDUCTAS

Castigo positivo

Aplicar un estímulo aversivo tras la conducta inadecuada. El castigo positivo puede ser de muchos tipos, lo importante es que sea algo que al alumno no le gusta: quedarse una hora más en el instituto realizando tareas que se le encomienden.

Castigo negativo

Eliminar algo que al alumno le gusta después de una conducta inadecuada: quedarse sin recreo, sin una excursión o visita externa…

 

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CONSIDERACIONES SOBRE EL CASTIGO

• El castigo no es un fin en sí mismo sino un medio para corregir conductas.

• Debemos aplicar el castigo de forma tranquila y sosegada. Si gesticulamos y

gritamos demasiado estaremos enseñando un modelo de conducta agresivo. Las indicaciones deben darse con un tono firme.

• Es imprescindible que el alumno sepa de antemano las consecuencias que se se derivan de su comportamiento, y cuál es el comportamiento adecuado que esperamos de él.

• El castigo una vez impuesto debe cumplirse.

• El castigo debe ser proporcional a la falta cometida.

• Dar al alumno una señal de advertencia antes de aplicar el castigo.

• El castigo debe ser inmediato a la emisión de la conducta. Tiempo fuera de reforzamiento Supone alejar al alumno del ambiente estimulante y llevarle a un lugar donde no tenga estímulos distractores. Esta técnica está especialmente indicada en las conductas de ira y conductas impulsivas de enfado muy fuertes. Elegiremos un aula vacía o despacho para que el alumno no tenga otra función que esperar y, con suerte, reflexionar sobre su conducta. La indicación se le dará en tono firme explicándole que es lo que ha hecho mal y cuál es la conducta adecuada. Le pediremos que repita esta información para ver si lo ha entendido. Ignorancia sistémica

La ignorancia sistémica es el arte de ignorar los comportamientos que son inadecuados y prestar atención a los adecuados. Nunca se debe hacer una cosa sin la otra. Funciona cuando se hace sistemáticamente, y cuando se trata de una conducta que siempre ha provocado la atención y ha permitido al alumno salirse con la suya.

Ejercicios para la reducción de la impulsividad y déficit de atención

A) Entrenamiento en relajación

• Enseñar al alumno a respirar profunda y lentamente mientras permanece de pié, sentado y tumbado.

 

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• Hacer que se siente con los ojos cerrados y escuche el ritmo uniforme y lento del metrónomo.

• Hacer que los alumnos se sienten en grupos con las manos entrelazadas, con los ojos cerrados, mientras se relajan y escuchan música.

• Hay que hablar lenta y tranquilamente.

B) Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión

• Planificar en clase, con frecuencia, dramatizaciones o representaciones de historias.

• Proponer ejercicios de carrera tales como aventuras de seguir la pista, cruzar el campo, etc...

• Dirigir ejercicios tales como sentarse, levantarse, tocarse los zapatos, etc. • Dar la oportunidad de percutir diferentes tambores. • Dirigir ejercicios isométricos tales como apretar las manos una contra otra, empujar

las paredes, etc... • Hacer que el alumno haga muecas con la cara (alegre, triste, enfermo, asustado,

etc.) para ejercitar y relajar los músculos faciales

C) Entrenamiento e inhibición perceptivo-muscular

• Hacer que el alumno permanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto tiempo y tan quieto como pueda.

• Decirle que se siente derecho, con los ojos cerrados y sin moverse, durante tanto tiempo como le sea posible.

• Hacer que se tumbe en posición supina, sin moverse durante el mayor tiempo posible.

• Hacer que practique abriendo y cerrando suavemente puertas, ventanas, cajas, escritorios, cajones, etc...

• Proponer al alumno practicar carrera de "tortuga" y otros movimientos y juegos lentos.

D) Entrenamiento en atención y concentración

• Demostrarle al alumno exactamente cómo y a qué debe atender y en que debe concentrarse.

• Hacer preguntas al alumno como las siguientes: ¿Qué estás haciendo en este momento?, ¿Qué está haciendo Luis en este momento?

• Pedir al grupo del alumno que cierren los ojos, escuchen una historia, y luego la comenten.

• Procurar que oiga secuencias magnetofónicas de sonidos, letras, números y que los repita.

ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO Acercarse al alumno de forma tranquila, equilibrada, relajada, escucharle con atención y atender a su comportamiento cuando éste sea adecuado.

 

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Sugerencias acerca de la actitud

• Actuar siempre de forma que transmita su fe en el alumno. Esperar de él que actúe

bien. • Estar seguro de que los objetivos individuales y expectativas con respecto al

alumno son adecuadas y razonables para éste. • Dar órdenes, instrucciones y normas de forma clara y concisa. • Ignorar, en lo posible, la conducta inadecuada del alumno e inmediatamente

buscar un buen modelo para alabarlo y señalarlo. • Cuando la disciplina sea necesaria mostrarse tranquilo, firme y seguro, razonable y

adoptando siempre una actitud educativa. • Utilizar el refuerzo verbal positivo.

Sugerencias para el aprendizaje escolar

• Ofrecer materiales de niveles múltiples y ayudas complementarias para determinados aprendizajes tales como modelos, juegos y equipo manipulativo.

• Utilizar marcador para señalar la página, tarjetas para señalar los renglones de la página, etc. Para centrar su atención.

• Utilizar una hoja de registro positiva para anotar los continuos progresos del alumno.

• Hacer partícipe al centro de las medidas llevadas a cabo.

COORDINACIÓN I.E.S.-FAMILIA

La aplicación idónea de esta clase de medidas se hace simultáneamente en el centro y en casa, lo que supone participación conjunta y coordinación entre ambos contextos.

Solicitaremos de la familia del alumno, su colaboración en la tarea educativa, desde compromisos concretos con el programa de actividades consensuado entre los profesionales hasta el seguimiento de unas recomendaciones que a continuación les propondremos:

• Mantener una comunicación abierta con su hijo. Prestarle atención y escucharle.

• Discutir los logros, planes y problemas señalados en la familia y en la escuela.

• Compartir sus sentimientos, temores y frustraciones entre sí.

• Se debe hacer todo el esfuerzo posible para permanecer tan calmado y sosegado

como sea posible, ya que la conducta de los padres va a ser indudablemente imitada y reflejada por su hijo.

• Desarrollar una observación positiva, analizando sus habilidades, aptitudes, intereses y valores. Estimular su desarrollo posterior y valorarlos y disfrutarlos con su hijo. Ayudarle a emplear sus habilidades como compensación de sus limitaciones.

 

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• Ayudar a su hijo a desarrollar su autoconfianza y autoestima por competencia consigo mismo, primero, antes que con los demás. Estimularle a reconocer sus progresos y ejecuciones por lentas y limitadas que éstas puedan ser.

• Ofrecerle demostraciones de cariño y aceptación.

• Intentar ver el lado positivo de las cosas, reír y bromear con su hijo.

• Darle responsabilidades familiares razonables y tareas caseras en consonancia con sus aptitudes.

• Insistir en que su hijo coopere socialmente ayudando y colaborando con otros en la familia y en la comunidad.

• Como padres procurar ser estables en la conducta. Estilos educativos coherentes y límites claros.