contrastiva - «capirsi e non capirsi». análisis de errores de hnn … · 2011. 5. 26. ·...

Capirsi e non capirsi. Análisis de errores de HNN italianos en laproducción escrita: redacciones

Giulia Ughetta Gouverneur

El objetivo de esta investigación es el estudio de la interlengua1 de hablantes no nativos italia-nos de ELE, a través del análisis de errores de su producción escrita. La interlengua (IL) del apren-diz constituye un documento significativo en cuanto representa e ilustra el sofisticado proceso deaprendizaje de la lengua mientras se desarrolla. Bajo esta IL subyace el conocimiento y los proce-sos psicolingüísticos que el estudiante trata de actuar para adquirir un nuevo código. Este «conteni-do lingüístico» es una información preciosa o, mejor dicho, es el mensaje único y concreto que elalumno nos da sin el cual no podríamos saber no sólo si aprende o no, sino cómo lo estamos hacien-do y en fin de cuentas... si estamos enseñando algo. Es un estudio que no está concebido para cues-tionar o reformular métodos de análisis ya creados y aplicados por otros especialistas, al contrario,las taxonomías, parrillas y métodos propuestos en la literatura existente sobre el tema, constituyeninstrumentos necesarios que se utilizarán para la clasificación.

La utilización del error, como instrumento para medir la realización del aprendizaje de una len-gua extranjera ya es, en el ámbito de la investigación y aplicación de la enseñanza, una actividad ala que muchos lingüistas y especialistas de las disciplinas pertinentes se dedican desde hace tiem-po. De hecho en el análisis contrastivo (AC) se identificaban errores desde una perspectiva diferen-cial o analógica entre la lengua nativa (Ll) y la meta. El AC proyectó la disminución o eliminaciónde errores a través de útiles descripciones contrastivas. Tales trabajos de investigación para la ense-ñanza de lenguas extranjeras, en auge entre los años cuarenta y sesenta, han puesto de manifiestoque en realidad los errores producidos por interferencia de la lengua nativa del estudiante, descri-ben y predicen sólo una parte de la problemática y de las dificultades con las que se enfrenta quienaprende una nueva lengua. Posteriormente el campo de estudio se abrió a una serie de «mundos»mucho más amplios centrándose en lo que definió Corder (Corder, 1971: 161-170) objetivo del AE:el de predecir las áreas de dificultad a través de una clasificación de errores que evalúe el error deuna producción activa, en la que el aprendiz no es un receptor pasivo de input sino el productor deuna lengua intermedia suya, específica e idiosincrásica, que lo representa en su proceso hasta llegara la lengua meta (LM). Hasta ahora el análisis de errores ha descrito lo que sucede en el dialectotransitorio incursionando en el sintagma, en lo explícito. Falta por lo tanto descubrir también aspec-tos del error que no se ven en el sintagma, que no son evidentes pero que explican algunas de lasraíces generadoras del mismo y de otros fenómenos interlinguales o intralinguales2 presentes en el

El término «Interlengua» se utiliza en su significado de lengua intermedia o sistema lingüístico aproximado que atravie-san los aprendices durante su proceso de adquisición de una lengua nueva.Se entiende como «intralinguales» aquellos errores que expresan un conocimiento incompleto de la lengua meta. Engeneral se manifiestan a través de escasa discriminación de léxico, de la utilización de un sólo término para dos signi-ficados y de la falta de discriminación semántica entre los términos.

318

ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE

texto. Aplicar sólo el AE implicaría no tener acceso a la totalidad de la situación. Si se llegara a des-cribir por completo el proceso de comunicación en la adquisición de lenguas probablemente sepodrían crear materiales didácticos más pertinentes y eficaces. Nace así una labor integrativa en lacual se necesita de todos los sistemas pertinentes y más aún de asirse de la propia constatación dedocente. La descripción científica de este proceso dividido en fases, en el que el sujeto que apren-de adquiere y desarrolla progresivamente su competencia lingüística, actuando (Chomsky, 1955: 7)a través de la puesta en marcha de sus habilidades personales y de lo que sus informaciones previasle permiten, conlleva, para un docente de lengua extranjera, la responsabilidad de elaborar materia-les didácticos que se adapten de manera más pertinente, consciente e inteligente a las necesidadesdel receptor.

El punto de vista pragmático de este trabajo radica en intentar describir algunos aspectos deltexto que, como ya se ha dicho, dependen del contexto pero no se leen en el sintagma. No se tratade «error pragmático» término no conceptualizado todavía en las investigaciones consultadas y queno parece estar todavía definido para los lingüistas de este campo. La amplitud de perspectivassobre lo pragmático nos coloca frente al problema de cómo encararlo. Las fronteras que diferencianun análisis de corte sociocultural de uno exclusivamente pragmático están sujetas a los dictámenesde los objetivos y necesidades del investigador así como de la hipótesis que se ha planteado. Estoes porque el campo de interés de uno y del otro a veces se entremezcla, y otras incluso mantienerelaciones de dependencia recíproca. Un ejemplo podría ser el análisis conversacional. Además delimportante papel que las muestras de conversación han tenido para la gramática en la enseñanza delenguas, la pragmática subraya cómo las comunicaciones humanas no son actos de habla aislados eindependientes: sin una parte no existe la otra, como la pregunta y la respuesta, y para que puedanrealizarse son regidas por convenciones sociales. En síntesis la pragmática incursiona científica-mente fuera de los dominios estructurales del código lingüístico como hasta ahora había sido con-cebido. De seguro, parafraseando a Salvador Gutiérrez Ordóñez, la pragmática es una disciplinaintegradora y clarificadora que explorando nuevos ámbitos de estudio (enunciación, funcionesinformativas, actos de habla, lo implícito, lo inferencial, la conversación, el principio de coopera-ción...) penetra en todos los ámbitos de la comunicación en cuanto comunicación humana, y por esoes una perspectiva de análisis que nos hace conocer algunas causas de la formación de un determi-nado dialecto idiosincrásico y posibles soluciones didácticas pertinentes.

El papel de la escritura

En general en los manuales de enseñanza de español lengua extranjera (ELE) no se dedica sufi-ciente espacio a la cuestión de la competencia escrita en el macroproceso de la adquisición de lanueva lengua y se trabajan las estructuras en función de un conocimiento gramatical. En el recorri-do que se realiza para dominar esta competencia juegan un papel importante las habilidades y téc-nicas pertinentes que el estudiante ya ha adquirido en su lengua nativa. La escritura es una herra-mienta necesaria para «adueñarse» de los contenidos y las habilidades de una lengua. Adoptar unpunto de vista pragmático de observación de errores en función de crear métodos y modelos deescritura que acompañen a los aprendices durante su experiencia, es una tarea ardua y compleja. Eltexto escrito está caracterizado por la puesta en marcha de una interacción no simultánea donde losinterlocutores no están presentes durante el acto de habla. Sin embargo el texto debe estar concebi-do para «interactuar» con un potencial lector, para ser leído y entendido. Quien lee tiene que pose-

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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

er algunas competencias que le permitan captar el mensaje y quien escribe tiene que hacerlo llegaral interlocutor virtual. La escritura es además, un acto de comunicación que se asocia con registrosformales objetivos y específicos y requiere estructuras más restrictivas de las que caracterizan elhabla. El proceso cognitivo de la producción escrita pasa entonces (Cassany, 1996: 127) por un pro-yecto de planificación inicial que se textualiza y al final se revisa en su totalidad (Cassany, 2004:922). En este proceso activo quien redacta tiene que tomar conciencia del contexto, del género tra-tado y del interlocutor al cual va dirigido el mensaje.

El material auténtico objeto de análisis consiste en producciones escritas de cuatro alumnos uni-versitarios nativos italianos que han asistido a clases de ELE por tres años académicos en la Universi-ta degli Studi di Salerno. Se trata de exámenes escritos con tiempo determinado y temas guiados. Paraaplicar criterios sobre el escribir se ha privilegiado el que propone el especialista D. Cassany. Tambiénhay que poseer una parrilla para la identificación y clasificación de errores que nos aproxime de lamanera más precisa posible a la descripción del material. En este caso la taxonomía que mejor se adap-ta a la tipología de texto seleccionada es la propuesta por G. Vázquez. Luego, donde sea necesario, sepasarán los textos por el filtro de la perspectiva pragmática: presuposiciones, uso de marcadores tem-porales, respeto de la cooperación, y todas las situaciones de análisis en donde la perspectiva «prag-mática se convierte en una orientación absolutamente necesaria para poder ofrecer una explicaciónexhaustiva de cómo desciframos las secuencias (...) de cómo captamos el sentido concreto de los mor-femas gramaticales, de cómo se articulan los enunciados en la sintaxis y, por último de cómo llega-mos hasta el sentido último en la comprensión del léxico» (S. Gutiérrez Ordóñez. 2004: 545).

El Corpus:

En la primera observación hay que tratar de descubrir cuál es el origen del problema, saber quésucede en la caja oscura (Fernández S, 1997: 7) para luego adoptar soluciones pertinentes al carác-ter real del uso de la lengua. Intentaremos adentrarnos donde las marcas aparezcan, en las partes delenunciado escrito en donde la decodificación escrita no es suficiente como información. Esta pers-pectiva del análisis presenta la dificultad de tener que inferir significados de los cuales el mismoescritor (estudiante) no es responsable. Para poder esquematizar y organizar el corpus del análisishay que entender si el problema puede ser causado por un sentido convencional que no conoce; opor la infracción evidente de una norma; si es una caída de carácter semántico o falta de coopera-ción con respecto al lector virtual; al final, sobre todo, tratar de descubrir en qué medida dependede la falta de conocimiento de técnicas de escritura necesarias para producir redacciones.

La primera tipología de texto analizado consistía en completar un diálogo cuya primera parteaparecía ya escrita. El diálogo propuesto era el siguiente:

Ana: Pero ¿qué te ha pasado? Llevo dos horas esperándote...

Andrea ¿Esperándome? Me parece que no nos hemos entendido.

Ana: ¡Cómo que no nos hemos entendido! Si yo y tú

Ato, no, no, mira. Tú....... y yo

La completación parcial de dicho diálogo es la siguiente:

l.er alumno: Texto escrito después del primer semestre del l.er año

Ana: Si yo te dije que volvería a las cinco y tu me diciste que pasarías a recogerme a la oficina.

Andrea: Tú me dijiste que tendría que esperarte en casa y yo lo hize.

320


ERROR CRITERIOLINGÜÍSTICO

CRITERIOETIOLÓGICO

DESTREZA ESCRITA CUESTIONES DECONTEXTO

diciste Asociación cruzada(Vázquez, 1999: 28) Nose inhiben ninguna de lasdos formas: Ll diré L2:«diré»/ «decir»=dicesrj-disse=dijiste. Desconocetodavía la forma exacta.

En la progresión No hay signos degramatical a veces el puntuación queaprendiz no se detiene a representen elobservar las dos formas, malentendido de laProblema interlingual conversación/intralingual

recogerme Ir-a//estar en. Perífrasisa la oficina cuyas preposiciones

aparecen en distintoscontornos semánticos.

El error es debido alcarácter polisémico deesta preposición. Seregulariza partiendo deuna interferencia de laLl.

El código escrito todavíano ha sidoconscientementeadquirido. Falta latranscripción de pausasde lo hablado en estilodirecto presente en eldiálogo, que den el ritmoy el tono adecuado.

A menudo este tema delprograma en laenseñanza del español enItalia está equiparado aluso de los mismos en elitaliano: «moto a luogo»,«stato in luogo, » que nocorresponde en todos loscasos con la realidad.Esta simplificacióndidáctica del problemacrea unahipergeneralización de laregla y una falsaselección que ignora lasemántica en contextosdeterminados. El factortiempo en laprogramación de losobjetivos no permitemuchas veces clasificarlos casos. Tampocoexiste un modelo escritopara guiar a los alumnosde modo contrastivosobre este dificultad.

hize Hacer: Es latranscripción de lainterdental 0.

Error intralingual. Es lainfluencia de la lenguameta. Error absoluto queaparece sólo en la faseinicial del dialectotransitorio.

Generalmente noconstituye un error quepersiste durante elrecorrido hacia la lenguameta, no suelefosilizarse.

Este tipo de errordepende mucho de laclaridad con que esteaspecto de la fonética seexplica en las primerasclases de español. Unalumno que fosiliza estoes porque sus «vacíos»son de primer nivel.

321


2.° Alumno:Ana: Si yo te he dicho que pasabas a recogerme a las cinco a mi oficina y tú me has contestado

que sí.Andrea: Tú me has dicho que te esperaba en casa y yo lo he hecho así.

ERROR

Pasabas

a mioficina...me hascontestadoque sí.

Que teesperaba

Y yo lo hehecho así

CRITERIOLINGÜÍSTICO

Desconoce la forma aeste nivel de aprendizaje.Imperfecto indicativo//imperfecto Subj. No esun error frecuente.

Ir-a//estar en. Formasque aparecen en distintoscontornos semánticos.Falsa selección del verbo«contestar» se refiere auna pregunta que noaparece en el sintagma.

Pretérito imperf/pretéritoindef. Desconoce el usoy la forma del subj.

La sintaxis. Losconstituyentes norespetan el ordenconvencional de la frase.El uso del pretéritoperfecto antes deladverbio no funciona.Falsa colocación. El usodel artículo neutro es unaadición.

CRITERIOETIOLÓGICO

En general un error deeste tipo refleja eldesconocimiento totaldel P.Imp. delsubjuntivo.

Carácter polísemico deluso de la preposición «a»en español.

No hay influencia ni dela Ll ni de la lenguameta. Se desconoce laconjugación.

Hay una simplificaciónde la razón por la cualdiscuten los hablantes. Eluso del adverbio «así»neutraliza la validez deluso del artículo neutro.

DESTREZA ESCRITA

Falta la entonación nohay signos deexclamación, no estáescrito para ser leídosino para ser escuchado.El texto es incoherenteporque no hayconcordancia de persona.

Expresa problemas demorfología y sintaxis delespañol dejando casi ensegundo plano lastécnicas de escrituranecesarias.

No hay signos deexclamación ni ningúnsímbolo que representeel tono del estilo directo.

Faltan signos que puedanser leídos para crearcontexto a través de laescritura

CUESTIONES DECONTEXTO

0

•Ver la explicación en elcuadro del estudianteAlumno 1.

0

En un primer nivel (Al)el orden de losconstituyentes de la frasegeneralmente seestablece utilizandocomo estrategia lasintaxis de la lenguanativa. Los hablantesitalianos no utilizan elpretérito indefinido sinoel p. perfecto.

322


3.er Alumno:Ana: Si yo te he aconséjate que me esperes en casa y tu has respuesto que vendrías a recojer-

meAndrea: Tú has dicho que sería mejor que te esperase yo no he venido.

ERROR

Aconsejato/respuesto

Has dichoque seríamejor quete esperase


Desconoce el participio

Sería: Uso del potencialen vez del imperfectosubjuntivo. Hayomisiones en lasubordinada en dondefaltan elementos decoordinación: «has dichoque era mejor que teesperara y por eso...» Laprótasis del periodo estáerrada y malseleccionada y por esoproduce una apódosisequivocada. Es unaasociación entrecruzada.

CRITERIOETIOLÓGICO

Interferencia Ll errorinterlingual(risposto/consigliato)

En la frase hay unasimplificación que haceque se pierda el sentidode la frase, «sería mejorque te esperase», en laque la subordinada sigueel modelo de la LM y laprincipal de la Ll.

DESTREZA ESCRITA

En el uso de «si» no haysignos de exclamación niningún símbolo querepresente el tono delestilo directo.

En el enunciado de Anano hay pausa después del«sí» por lo tanto sepierde el sentido de loque se quiere decir.


Aplica una estrategia deselección en la queninguno de los dosidiomas se inhibe,constituye un dialectoidiosincrático común engrupos de aprendicescomo los nuestros.

Presentamos parcialmente algunos de los textos referidos al tema guiado de actualidad y al cuen-to fantástico:

l.er Alumno: texto de actualidad:«Hace un_algunas semanas, todo el mundo , católico y no. lloró la muerte del papa Juan pablo

n. Montones de gente, también desde el extranjero, llegaron a Roma para tener la oportunidad dever por la_última vez a una persona que por muchos aspectos, fue excepcional de verdad. (...) Paramí y para muchísima gente, Juan Pablo II era el papa, y ahora es muy raro ver a otra persona quelleva su ropa oficial. Y creo que los jóvenes lo amaban más, porque siempre intentó alcanzar un con-tacto entre el mundo católico y el de nuestros días...»

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ERROR

Hace unalgunas...el mundo,católico yno,


Adición de un artículoindefinido sin sentido.Error absoluto que no sefosiliza.

CRITERIOETIOLÓGICO

El dialecto transitoriocopia de la Ll laexpresión «cattolico enon». Error interlingual.Utilización de estructuraprefabricada de la Ll .

DESTREZA ESCRITA

El tono del registroidentifícable a través delos signos (ausentes) depuntuación, no mantienela distancia formalpertinente a la fase detextualización de laescritura.


El alumno quiere«formalizar» el registropero no posee lacompetencia pertinente.

montones El plural de montonesde gente innecesario. En español

no suena.

también Desde/ de. Sondesde el preposiciones que seextranjero encuentran en el mismo

lugar de la sintaxis de lafrase, pero no indican lamisma distancia nitemporal ni espacial. Eladverbio (también) estáutilizado como si seañadiera un elementomás a lo mencionadopero no han sidomencionados otroslugares.

La lengua nativa dequien escribe posee unasola opción. Es un errorintralingual influencia dela lengua meta.Error interlingual en eluso de «también».

Estos operadorestemporales desde/hasta;de/a/; desde/hace; desde-hace; se utilizan envariados contextossemánticos en donde lasdistancias temporalesque indican, muchasveces no coinciden demanera idéntica con untérmino unívoco de lalengua nativa delestudiante. Laspreposiciones relacionanlos elementos de laoración más allá de ellamisma.3 Creando seriasdificultades al hablanteno nativo. Habría quededicar más tiempo aeste tema del programaen el primer nivel deenseñanza.

por La preposición «por» esmuchos a menudo objeto de falsaaspectos colocación por la

polisemia que lacaracteriza.

Excepcio-nal deverdad

Hay una emotividad quepertenece a la oralidad alestilo directo, aquí no espertinente, «de verdad»respecto a qué.

«de verdad»: no es unainformación relevante

continúa...

Es decir más allá de la lengua, en lo extralingüístico, es un conocimiento que poseen el hablante y el destinatario delmensaje. Se utiliza la perspectiva que del tema expone Francisco Matte Bon en su Gramática Comunicativa del Espa-ñol.

324


ERROR

era elpapa, yahora emuy rarover a otrapersonaque llevasu ropaoficial

y creo quelos jóveneslo amabanmás


Problema de léxico.«Ropa oficial» nofunciona. Se ignoran lossustantivos paradenominar los trajes delpapa. Falsa selección delverbo. El verbo llevaracerca demasiado eltexto a quien lo escribe.

Comienza la frase con laconjunción «y». Falsacolocación. Falsaelección del conector.Calco sintáctico de laestructura equivalente.enla Ll en la utilización de«más» adverbio.

CRITERIOETIOLÓGICO

Proceso desimplificación. Dos ideasexpresadas con un altogrado de emotividad sinutilizar el léxico y losconectares necesarios.

Error interlingual. Es undialecto transitorio queutiliza la estrategia de latraducción: «lo amavanomolto», o «lo amavanodi piü» Es un errorsintáctico producido engeneral por haberactivado una estrategiade transferencia de la Ll,o también falsageneralización basada enreglas de la interlengua.

DESTREZA ESCRITA

Esta frase carece decoherencia pragmáticacon el contexto. Es unaopinión personal con unafuerte marca de oralidady sin la distanciaexpositiva del textoformal de un examen.

En la escritura queríaexpresar: lo amabanmucho, lo amaban másque...


El modo de expresarseno respeta el principio decooperación referido a laclaridad y el orden.

El significado enrealidad está en lo quequiere decir y no en loque dice. Lo que diceimplica un sentido: losjóvenes amaban más alpapa que los adultos. Nodomina las estrategias deescritura de la LM.Hay una violación delprincipio de cooperaciónde calidad, lo que se diceno tiene un valorinformativo.

4.a Alumno: Texto de actualidad:«Hace unos meses, la capital italiana estuvo en el centro de los intereses internacionales.Roma, en particular modo Ciudad del Vaticano acogió a miles de fíeles que acudieron a las exe-

quias del papa J. Pablo LT.Durante varios días plaza San Pedro se convirtió en el lugar más importante para periodistas,

cámaras y fotógrafos.Comulgó en plaza San Pedro una muchedumbre de fíeles extranjeros que junto a los italianos

pasaron hasta toda la noche esperando poder ver el querido papa...»

325


ERROR

la capitalitalianaestuvo enel centrode losinteresesinternacio-nales

enparticularmodo

acudierona lasesequies

días plazaSan Pedroseconvirtióen el lugarmás impor-tante

paraperio-distas,cámaras yfotó-grafos.


Léxico. Roma. Expresiónque refleja influencia dela Lengua nativa.Uso deun léxico innecesariopara la completacomprensión delmensaje. Adición delartículo definido «los»,trata la informacióncomo si ya la conocierael interlocutor.

Falsa colocación. Amenudo en italiano seutiliza este término. Enespañol no funciona: «enespecial».La selección dela palabra modo y sucolocación tampocofunciona. Aparecepospuesto respecto alorden de la sintaxis enespañol «Forma, modo omanera particular»(RAE:1386).

En su dialecto transitorioesta palabra culta estámás cerca del calco de laLl que de ELE. Ignora laforma en español.

Falsa selección deléxico, «se convirtió enel lugar más importante»Adición del adverbio«más» que no puede serutilizado ante un adjetivoo adverbio en formaaumentativa.

«cámaras» Falsaselección de léxico. Lapalabra no pertenece alcampo semántico de lasotras que la acompañan.

CRITERIOETIOLÓGICO

Uso pleonástico de lalengua. Error interlingualmarca de la Ll

Error de matrizinterlingual.

Es una transferencia delaLl.

Simplificación. Es unmensaje conincoherencia semánticadebido a la falta depalabras que den unsentido completo a lainformación.

DESTREZA ESCRITA

El registro es altorespecto a lacompetencia lingüísticadel estudiante. Hay unaescasa discriminación dematices.

El carácter informativo yde opinión del texto creaambigüedad en la lecturade la frase. No sedelimita concretamenteel género y esto impidela claridad designificado.


A menudo el profesor deELE italiano no diferencialos matices semánticosentre «particular» y«especial» y se generauna hipergeneralizacióndel uso. Es totalmentecasual que algún docentepueda dedicar parte delprograma a este matiz designificado.

Hay un vacío designificado. «Másimportante» respecto aqué... ¿del mundo?Se viola el principio derelación, la informaciónno es relevante, no añadenada.

continúa..

326


ERROR

pasaronhasta todala noche

ver elqueridopapa...


Adición de un elementoque ha sido malseleccionado y que nodescribe la situación.

Omisión de lapreposición «a» enfunción de acusativopersonal. Es unapreposición concontornos lingüísticosdiferentes en cadalengua.

CRITERIOETIOLÓGICO

Interferencia de la lenguameta sin saberdiscriminar los maticesde significado que el usodel término implica.

Generalmente se producepor interferencia de la Ll

DESTREZA ESCRITA

Marca de oralidad ypresencia de emotividadque no transmite sólo lainformación sino queañade un valor deopinión de quien escribe.

Emotividad no pertinenteal tono general del texto.Marca de la oralidad.Excesiva presencia de«yo» sentimientospersonales que no sonpropias del registro.


327


3.er Alumno: texto: cuento fantástico: «Los gnomos existen»«(...) Los gnomos eran pequeños seres mágicos que comían los frutos del bosque y bebían el

agua de una arroyo que estaba allí en el bosque (...) había una niña que se llamaba Ana y que losveía porque era la única persona que creía en ellos. Ana había hablado muchas veces sus padres deestos seres mágicos.(...) la madre de Ana le pidió que llevase unos pasteles a sus abuelos se puso encamino.»

ERROR

comían losfrutos del

Ana habíahabladomuchasveces suspadres deestos seresmágicos

se puso encamino.


Falsa selección deléxico.El término«ñutos» se utiliza consignificado de algocomestible. El uso delart. m. pl. «los» es unaadición que da porsentado que el lectorcomparte estainformación.

Omisión del pronombre3.™ p.p en función decomplemento indirecto.«Le/a»Omisión delacusativo personal queen la adquisición de ELEcrea problemas por sucarácter polisémico en lasintaxis.

Omisión de laconjunción «y», delenlace. Falsa seleccióndel verbo y organizaciónpersonalizada del ordende las palabras. Es unerror entrecruzado.

CRITERIOETIOLÓGICO

Transferencia de la Ll .

Error interlingual eintralingual.

Error interlingual eintralingual. Influenciade la Ll en la seleccióndel verbo e intralingualen tratar de aplicar laperífrasis «ponerse +adj.».

DESTREZA ESCRITA

En toda la parte de textoextraída se observa unaválida utilización de laspausas. Sin embargo laescritura esta marcadapor rasgos fosilizadosdesde el primer nivel. Laadición de «los», lasomisiones (le/a) de lapenúltima parteanalizada. La parcialutilización de unaperífrasis comoestrategia para«resolver» laconstrucción de unmensaje.


Una de las estrategiasmás utilizadas por loaprendices de ELE escalcar perífrasis de lapropia lengua cuando nose conocen las de lanueva.

2.2 Alumno: Cuento fantástico:«...Un buen día el príncipe que tenía ganas de ver el mundo pensó ir en el bosque alrededor del

castillo (...) mientras estaba caminando vio un puente extraño porque subía en cielo(...) El príncipese dio cuenta que estaba una atmósfera muy inquietante y pensó subir el puente. De repente llegóen cielo allí estaba una atmósfera muy agradable (...)E1 príncipe vio un hada que le hizo un hechi-zo...»

328


ERROR

Pensó iren elbosquealrededordel castillo

un puenteextrañoporquesubía encielo

que estabaunaatmósfera

unaatmósferamuyinquie-tante


Pensar en//ir a. Seentrecruza dos reglas dela lengua meta. Omisióndel relativo y del verbo:«que estaba...»Yuxtaposición de frasessin elementosubordinante. Omisiónde operador demovimiento.

Omisión de conectores,ausencia del «que»subordinante y del verboauxiliar. Omisión deoperadores demovimiento.

Ser/estar. La polisemiadel uso de estosauxiliares en el españolsuele crear problemas enla interiorización de lanorma en las primerasetapas del aprendizaje.Error fosilizadoo en laalumna, no es comúnque se presente en elnivel intermedio. B1/B2.La distribución de estosdos verbos en españolalternan según elcontexto.

El adjetivo «inquietante»como el sustantivo«atmósfera» utilizadosestán mal seleccionadospor la falta de distinciónde matices semánticos enla diferencia de uso entrela Ll y LM:

CRITERIOETIOLOGICO

Error intralingual de dosnormas del españolprescriptivo.Simplificación de la ideacreando un vacío designificado.

Error interlingualinfluencia de la Ll ytambién intralingual conmarcas y matices de laLM

Hay/estar. La necesidadde aplicar estrategias deactuación en el uso deestas dos formas verbalescuando cumplen lamisma función.

Son dos términospresentes en las doslenguas en juego:Ll yLM. Errores de carácterinterlingual e itralingual.

DESTREZA ESCRITA

Es una marca de laoralidad. El texto le faltacohesión. La estructurano es coherente en susignificado.

No hay dominio del usode las preposiciones.Hay problemas decohesión que impidenque el receptor descifrepor completo.

La forma escrita no seadecúa a lo que se queríaexpresar.

La lectura para este tipode problemas funcionamucho para que en laescritura los elementosse seleccionen de manerapertinente.


El texto en general estácaracterizado por el bajonivel de dominio de ladestreza escrita. Hay unahipergeneralización dereglas sea de la lenguanativa que de algunas dela meta. Se escribe comese piensa no aparece elsentido completo de laidea que quiere expresar.

Hay fallos de lógica engeneral. Quien escribeno coopera con el lectorpor un «modo» pococlaro del sintagma.

La mayoría de losestudiantes tienden a noser autónomos en elmétodo de estudios,estudian lo que se lespide. Esto para laescritura constituye unabarrera significativa puesno leen lo suficiente paraadquirir el léxiconecesario. Habría quecrear más material paracontrol de lectura ytrabajo de léxico no sólode la cultura de la LM engeneral sino también decultura actual:periódicos.

continúa...

329


ERROR CRITERIOLINGÜÍSTICO

CRITERIOETIOLÓGICO

DESTREZA ESCRITA CUESTIONES DECONTEXTO

llegó en Falsa selección de lacielo preposición y omisión

del artículo. No utiliza eloperador de movimientonecesario.

No ha asimilado laperífrasis de movimiento«ir-a» y generaliza el usode la preposición «in» desu Ll. Simplificacióncomo estrategia paraexpresar la información.

*Ver la explicación en elcuadro del estudianteAlumno 1 a propósitodel diálogo.

El príncipe Omisión del acusativovio un personal «a» que en lahada que adquisición de ELE creale hizo un problemas por suhechizo... carácter polisémico en la

oración.

Simplificación de la Marca de oralidad en lainformación que quiere falta de verbo ytransmitir creando preposición que denvacíos. Falta coherencia coherencia a laporque hay una síntesis información,en la descripción de loque cuenta.

Esta tendencia a «saltar»palabras que ilustren conclaridad lo que se cuentadependen del bajoconocimiento de léxicopara expresarse ytambién del factor«tiempo». No respeta lamáxima de la claridad yel orden.

Conclusiones

Muchos errores con sentido incompleto dependen de la falta de cooperación respecto al lec-tor: escribir como se habla, para ser escuchado y no para ser leído. Esto es debido a menu-do a la escasez de conocimiento del acto de escribir, y de las diferencias implícitas en él.No hay revisión de lo textualizado. En esta falta de análisis final el control de lo hechodepende en parte de la situación concreta: se está examinando con un tiempo límite estable-cido por los profesores que han elaborado la prueba.Para cubrir los vacíos de léxico y de gramática normativa en general, se acude a estrategiasen las que se utiliza la lengua nativa, la interlengua y la lengua meta. Los estudiantes tien-den a utilizar estructuras prefabricadas muchas veces calcadas de la lengua nativa. En gene-ral se debe muchas veces a la ignorancia de los términos, a que manipulan poca cultura deactualidad y a la falta de sistematicidad en el método, ya sea para estudiar las estructuras demanera independiente o para manipular y organizar la información recibida en el ámbito uni-versitario.No se delimitan las diferencias de género que el texto requiere porque no se dominan bienlas tipologías textuales.Falta de contenidos «serios» sobre el tema. En general un examen de producción escrita sepresenta con un léxico más mediocre que una redacción producida en equipo, en clases, ocon un tema guiado para realizar en casa. Por eso es que la cultura personal del estudiante esdeterminante para que lo textualizado se distinga.

La estrategia principal de todos los estudiantes, ante la necesidad de producir textos en espa-ñol, es la de «evitar» conscientemente el uso de operadores y estructuras gramaticales queconstituyen un obstáculo en el momento de textualizar: ir/venir; traer/llevar; indefinidos irre-gulares; perífrasis verbales de cambio: por/para y otros.

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Aproximación a propuestas didácticas:

- «Montar» clases con tipología de taller en las que se resalten las fases por las que se pasadurante la producción y no sólo proponer estructuras gramaticales para resolver la construc-ción del sintagma. Es decir, concebir módulos detallados que describan cómo se procederápara trabajar la destreza escrita y que tengan como objetivo también los elementos contex-túales del escribir, sea respecto al lector (interlocutor virtual), al contexto del lector, al géne-ro y al contexto de la misma producción.

- Además del trabajo de léxico sistemático que en general se lleva a cabo con alumnos deELE, se necesita trabajar con un léxico relacionado con temas de actualidad, en especial conléxico que aparece a diario en periódicos.

- Crear taxonomías que sirvan para ilustrar los «casos» (por/para, en, a, artículos etc.), más repre-sentativos del uso de algunos términos en el sintagma pero que se encuentran en ámbitossemánticos muy variados. Palabras cuya amplia polisemia no permite que sean explicadas yadquiridas con un solo fundamento teórico. Entre ellas también las que tienen la misma formaen las dos lenguas pero se utilizan en contextos que parecen sinonímicos pero no lo son.

- Hacer conocer a los estudiantes el AC, AE y lo que un experto considera interlengua, analizandotextos de los mismos aprendices para que se autoevalúen y para que entiendan mejor el mecanis-mo que están experimentando a través de ejercicios que podemos definir «metalingüísticos».

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