UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Rector GeneralJOSÉ TRINIDAD PADILLA LÓPEZ

Vicerrector EjecutivoRICARDO GUTIÉRREZ PADILLA

Secretario GeneralJORGE CARLOS BRISEÑO TORRES

COORDINACIÓN GENERAL DEL

SISTEMA PARA LA INNOVACIÓN

DEL APRENDIZAJE

Coordinador generalMANUEL MORENO CASTAÑEDA

Secretaria LOURDES BUENO MACÍAS

Responsable de publicacionesANGELINA VALLÍN GALLEGOS

Diseño y edición:Angelina Vallín Gallegos

Diseño de cubiertas:Ileana Martínez Castillo

Apertura es una revista de innovacióneducativa cuatrimestral, editada por la

Coordinación general del Sistema para laInnovación Educativa / Oficinas en

escuela Militar de Aviación 16, coloniaLadrón de Guevara, 44270, Guadalajara,Jal. / http://innova.udg.mx / Número deCertificado de reserva de derechos al uso

exclusivo: 04-2002-101410503200 /Número de Certificado de licitud decontenido: en trámite / Número de

Certificado de licitud de título: en trámite/ Tiraje: 500 ejemplares / Impresa en

Litográfica Montes, Contreras Medellín176, colonia Centro, Guadalajara, Jal.

CONTENIDO

Presentación 2

Objetos de aprendizaje: una herramienta para la innovacióneducativa. INNOVA. 3

Comunidades de aprendizaje en ambientes virtuales: una víapara la innovación educativa. INNOVA. 12

El trabajo académico del docente en un ambiente virtual.INNOVA. 15

Aprender en lo virtual para vivir lo real. INNOVA. 19

Cursos en línea. INNOVA. 22

Estrategias de aprendizaje y autogestión, el binomio ineludible.El proceso de aprender en las entidades educativas noconvencionales. SEMS. 26

Cursos en línea inteligentes. CUCIÉNEGA. 29

Panorama actual de la educación a distancia. CUCSH. 33

Educación en línea. El caso de NILITS. CUCSH. 40

Reflexiones en torno al proceso de formación y participacióndocente en línea. CUCSH. 45

El diseño curricular de la especialidad en docencia de la saludpública en la modalidad a distancia: una experiencia de cambiode paradigma. CUCS. 54

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje:realidades y mitos. UOC. 58

Nuevas técnicas del aprendizaje en la enseñanza de las nuevastecnologías. CUCEA y CUCBA. 65

La guía de estudio. Función y construcción. CUCEI. 71

La experiencia del Departamento de Salud Pública delCUCBA. El video como herramienta educativa. 80

PRESENTACIÓN

2

Bienvenidos a esta nueva edición de nuestra revistaApertura, que, al igual que nuestros números anteriores,persigue como propósito dar cuenta de estudios,experiencias y propuestas de innovación educativa, enespecial en el campo de la educación abierta y a distancia.

Un asunto académico que ha tomado fuerza estosúltimos años es el diseño y producción de objetos deaprendizaje, que aquí se presenta como una nueva manerade intercambio, de organizar el currículo y de cooperaciónacadémica, mediante la cual, más que de mover personas,se trata de darle movilidad al conocimiento.

Las comunidades de aprendizaje en ambientesvirtuales se plantean más allá de las escuelas y del grupoescolar tradicional que coinciden siempre en tiempo yespacio, dando a la comunidad de aprendizaje másflexibilidad en ambos aspectos, buscando comocaracterísticas deseables que sean libres, solidarias,creativas, democráticas, autogestivas y que reconozcanla diversidad.

Resulta muy interesante reflexionar en cómo eltrabajo académico del docente en un ambiente virtualinduce a los profesores a desarrollar nuevas habilidadesprofesionales y aprovechar las que ya tienen losestudiantes para trabajar en ambientes diversos.

“Aprender lo virtual para vivir lo real”, convierteal asesor en facilitador de aprendizaje, el cual deberáaprovechar las ventajas de la tecnología, sin dejar queésta muestre su parte fría, prestando atención especial alas relaciones en el contexto virtual y recordando siempreque los aprendizajes y los afectos están íntimamenteligados y que el logro de los objetivos del curso dependeráde las relaciones que se establezcan durante el mismo.

Con respecto a los cursos en línea, se presentantres interesantes experiencias, que hacen énfasis, entreotros aspectos, en cómo pueden proporcionar medios yestrategias para que el estudiante logre encontrar y asimilarel conocimiento, poder comunicarlo y aplicarlo, a la vezque transforma su entorno educativo para formarcomunidades de aprendizaje en ambientes virtuales; otravariante interesante son los cursos en línea inteligentes,cuyo objetivo es adecuar el curso a los estilos deaprendizaje del usuario, lo que se obtiene al considerar laevaluación del modo de aprender de los estudiantes; y,por último, el artículo sobre nivelación a la Licenciaturaen Trabajo Social del CUCSH, que presenta aportacionesteóricas y experiencias reales, entre las que se aprecian

tanto las resistencias y dificultades enfrentadas en losprocesos gestados para desarrollar cursos en línea, comoexperiencias exitosas.

Se ofrecen estrategias de aprendizaje y autogestión,para que la gente pueda aprender por su cuenta en unamodalidad distinta a la tradicional, como una tarea que elprofesor en su nuevo rol debe desarrollar, para ayudar aque los estudiantes desarrollen sus facultades para el estudioindependiente.

En el artículo sobre la panorámica actual de laeducación a distancia, vemos que es un entorno en constantecambio y que se ha desarrollado con alcances de tal magnitudque modificará ampliamente la práctica educativa del futuro,cubriendo diferentes niveles, campos, edades, sin fronterasde tiempo y espacio con el uso de las nuevas tecnologías.

Una nueva carrera no escolarizada en la universidades la especialidad en docencia de la salud pública en lamodalidad a distancia, que se plantea como un esfuerzopara recuperar la posibilidad de construir redes académicascomo redes de aprendizaje, un ejemplo de solidaridadconcreta en el aprendizaje colaborativo.

El artículo sobre la guía de estudio pretende contribuira generar una cultura de la planeación sistemática,entendiendo que en el diseño de ésta, su estructura ycomponentes deberán derivarse de los problemas deaprendizaje identificados.

El video, que pareciera olvidarse con la llegada delmaterial multimedia, se presenta como un recurso que puedeser muy dinámico y atractivo para el estudiante.

De especial importancia nos parece el artículo sobreeducar en valores en entornos virtuales de aprendizaje, enel cual se concluye que si en Internet somos capaces decrear espacios relacionales, está claro que en esos espaciosse producen vivencias, emociones, relaciones sociales. Siesto es así, hay educación. Y si hay educación, hayeducación en valores, ya que no es posible educar sinvalores.

En fin, en esta publicación encontraremos una granvariedad de experiencias vividas por educadores, que, comolos lectores de Apertura, están en permanente búsqueda denuevos rumbos educativos, siempre con la idea, el ideal, deque la educación siga siendo una esperanza de una vidamejor.

En ese mismo sentido y con ese propósito reiteramosla invitación a colaborar para que este esfuerzo decomunicación educativa siga adelante.

En Estados Unidos y Canadá, el desarrollo demateriales educativos computarizados se ha vistoinfluenciado fuertemente en los últimos años por elenfoque que en las ciencias de la información sedenomina diseño orientado por objetos, y se hanconcretado iniciativas interinstitucionales, con elpropósito de constituir acervos de este tipo derecursos compatibles entre miembros de consorciosy asociaciones.

En Latinoamérica se tienen también algunasexperiencias reportadas del uso de esta tendencia

de diseño instruccionaldesde los setenta,particularmente enColombia y Venezuela; sinembargo, son aisladas y nose reportan iniciativasinterinstitucionales quehayan difundido el diseñoeducativo por objetos deaprendizaje comoestrategia de cooperación

para el uso de recursos educativos en la región.Los acervos de objetos de aprendizaje pueden

ser utilizados por docentes que localizan, en unsistema compartido en red, recursos que puedenaplicarse en sus cursos, y que aluden a una temática,de manera unitaria: contienen la informaciónrequerida para lograr un objetivo de aprendizaje.

Muchos materiales educativoscomputarizados producidos en México podríanconsiderarse dentro de la categoría de objetos deaprendizaje, pero no ha sido ese el fin de su creación,pues no fueron generados para ser usados yreusados en contextos diversos, lo cual sería una

característica central en la creación y catalogacióndel objeto dentro de un acervo.

Con base en esta situación, los propósitos deeste artículo son:

• Reconocer la importancia de desarrollarobjetos de aprendizaje desde una visiónprospectiva e integral que se concrete enestrategias de desarrollo educativo paralas instituciones de la región.

• Exponer una definición operativa delconcepto.

• Señalar algunas líneas de acción delConsorcio Universitario para el Desarrollode Internet II (CUDI), para el impulso deobjetos de aprendizaje en el país, tarea ala que se ha incorporado activamente laUniversidad de Guadalajara en diversascomisiones.

Hay condiciones por las que el diseño porobjetos de aprendizaje se está retomando con mayorfuerza en los últimos años. De entre ellas interesadestacar:

• El cambio paulatino del paradigmaeducativo centrado en la enseñanza yorientado al aprendizaje.

• La necesidad de diversificación yflexibilización de la oferta educativa conel consecuente impulso de lasmodalidades abierta y a distancia.

• El reconocimiento de la necesidad deflexibilizar el currículo en las institucioneseducativas de nivel superior.

• La presión para la internacionalización delos programas educativos, que obligan amirar los criterios y estándares de calidad

Objetos de aprendizaje:Una herramienta para la innovación educativa

María Elena Chan Núñez*

* Profesora investigadora de la Coordinación general deINNOVA.

INNOVA

3

generados por organismos certificadoresen torno a competencias de los egresados.

• La emergencia de Internet II como unaalternativa de conexión y flujo deinformación entre entidades educativascon posibilidades de uso cuyos límites soninimaginables, pues su aprovechamientoes aún reducido.

• Las políticas para la computarización delas organizaciones y la exigencia dealfabetización informática de lostrabajadores casi de cualquier campo.

• La mayor aceptación de la tecnologíacomo factor de innovación educativa pordocentes y, sin duda, de los estudiantes.

• La presión para actualizar continuamentelos contenidos educativos por el aceleradoavance tecnológico.

• Las políticas orientadas a la optimizaciónde recursos públicos destinados aeducación a través de la generación deproyectos compartidos de manerainterinstitucional.

• La consideración de criterios económicoscomo la relación costo/beneficio en laprestación de los servicios educativos.

• La constitución de un mercado en el queel conocimiento adquiere valor, deacuerdo con la amplitud de sus contextosde uso.

Así, llegamos al reconocimiento de estatendencia instruccional, no como algo novedoso ypor ello interesante u obligado como tema de modaentre los tecnólogos educativos, sino como una delas estrategias de innovación educativa cuyasimplicaciones vale la pena detenerse a analizar.

Los objetos de aprendizaje son solamente unaherramienta educativa que puede insertarse enpropuestas curriculares y metodologías de enseñanzay aprendizaje de muy diversa índole. Sin embargo, yconsiderando que no hay ciencia ni tecnología sinposicionamiento ideológico detrás, en la apropiaciónde una herramienta educativa como los objetos deaprendizaje, se da la adhesión a formas de ver yproducir conocimiento, a formas de ver y promoveraprendizajes, y los educadores estamos obligados aanticipar los impactos de nuestras prácticas y de losrecursos que utilizamos en ellas.

El dominio de esta herramienta en losprocesos educativos tal y como queremosproyectarlos, supone claridad en la posición quetenemos frente al conocimiento y sus formas deproducción.

LA NOCIÓN DE OBJETO DE APRENDIZAJE

La definición de objeto de aprendizaje más difundidahasta ahora, y al mismo tiempo, por su sencillez,más discutida y usada como base de nociones máselaboradas, es aquella que lo plantea como“cualquier recurso digital que puede ser reusadocomo soporte para el aprendizaje” (Wiley 2000).

El uso de un término como “cualquier” y“recurso” deja abierta la definición, lo cual Wiley loconsidera una cualidad importante, dado que permiteconsiderar como recurso cosas de tamaño y funciónmuy diversas. Sin embargo, puede constituirse estaapertura en disparador de discusión en distintosniveles: desde el epistemológico, pasando porposturas teóricas, metodológicas y técnicas. Sicualquier recurso digital es objeto, una fotografía,un apunte y una pregunta podrían considerarseobjetos de aprendizaje.

Alrededor de esta noción de objeto deaprendizaje encontramos debate por lo que suponela ambigüedad de términos básicos en lasdefiniciones, y por ser un concepto utilizado conacepciones diferentes en la filosofía (desde laantigüedad), la sociología, la psicología y pedagogía,y más recientemente, aunque no tanto (tres décadaspor lo menos), en las ciencias de la computación.

El que el término provenga de camposdistintos, provoca en la práctica algunas dificultadespara la necesaria convergencia entre educadores ytecnólogos. Para transitar a una integración de lasnociones, es fundamental conocer los diferentesposicionamientos.

La noción de objeto la encontramos en elpensamiento filosófico griego, y se constituye en elconcepto eje de la obra de Emanuel Kant, segúnseñala Xavier Zuribi (2002):

Kant realizó una contribución de trascendentalimportancia a la teoría del conocimiento alponer de manifiesto el papel esencial quecorresponde al sujeto (es decir, a la razónhumana) en el proceso de organización de susinteracciones con el mundo físico. La concepción

4

del conocimiento como producto de lasinteracciones entre el sujeto y el objeto fue lamás importante contribución de Kant a lahistoria de la filosofía. Por eso su valor espermanente y constituye también una basefundamental de la epistemología constructivista(Piaget y García 2000).

Con esta cita pretendo reafirmar una idea: lanoción de objeto ha estado en el centro de la filosofíapermeando desde ahí el conocimiento científico y eldesarrollo de paradigmas como el constructivismo,tan influyente en el pensamiento educativo actual.

Es comprensible, entonces, que loseducadores, formados dentro de tradicioneshumanistas y científico sociales, sostengan unanoción de los objetos de aprendizaje con una fuertecarga de debate epistémico, y que puedan reconocerdiferentes modos de entender la relación entre elsujeto y el objeto.

La aproximación a los objetos de aprendizajedesde una reflexión epistemológica permiteidentificar esas diferentes posibilidades de relacióndel sujeto con el objeto, y ello deriva en enfoquesteóricos y metodológicos diversos para el diseño yuso de la herramienta en educación.

Por otra parte, el diseño orientado a objetosha sido utilizado en las ciencias computacionalesdesde hace por lo menos treinta años y se ha aplicadoen todo tipo de ámbitos de información. Altrasladarse al educativo se ha conservado el interésen los procedimientos técnicos de producción de losobjetos, y en menor medida se ha difundido la teoríainstruccional desarrollada al respecto y los debatessobre los enfoques divergentes en torno alaprendizaje que se están dando en el campo.

Autores como Bannan, Dabbagh y Murphy(2000, de la George Mason University, afirman queabunda en la literatura lo relativo a los atributostecnológicos de los objetos, así como los estándarespara los metadatos y especificaciones para losdiversos niveles de granularidad e interoperabilidad,y ven como una tarea necesaria la investigación entorno a las implicaciones del uso de los objetos eneducación y una mayor difusión de este tipo dedesarrollos teóricos. Estos autores aportan una visióncrítica al diseño instruccional más tradicional sobreel que se ha fundamentado buena parte deldesarrollo de objetos de aprendizaje. Difundenpropuestas en las que ven en ellos el potencial para

la generación de ambientes desde una perspectivaconstructivista.

Esta preocupación es compartida porinvestigadores educativos en diferentes latitudes,1

muestra de ello son los trabajos del LearningDevelopment Institute,2 en cuyo seno se hafomentado el debate frente al tema.

A continuación se presenta un esquema paraorganizar una aproximación reflexiva al tema. Losobjetos de aprendizaje pueden situarse para suanálisis en diferentes escalas a fin de identificar susposibilidades e implicaciones:

A continuación se presenta una aproximacióna cada uno de estos aspectos; en el cierre de cadapunto se plantean los principales retos que sevisualizan en cada una de las escalas de análisis.

CONOCIMIENTO

Sin ánimo de presentar en este texto todas lasposturas desde las que se puede reflexionar frentea los objetos como herramientas de conocimiento,se abordan a continuación algunas cuestiones queparecen cruciales para la determinación de políticasen los ámbitos internacional, nacional e institucional.

La primera cuestión tiene que ver con hacernotar la diferencia entre una postura de gestión delconocimiento y la de generación de conocimiento.Desde la gestión se asume que las institucioneseducativas deben lograr sistemas eficientes para laproducción y distribución del conocimiento, y podría

1 Actualmente se lleva a cabo un proyecto conjunto entre laUniversidad Abierta de Cataluña, UOC e INNOVA de la Universidadde Guadalajara, con especial atención en los criterios sociales,psicopedagógicos y su articulación con los fundamentostecnológicos para la producción de objetos de aprendizaje.2 Es una comunidad en red transdisciplnaria, orientada a la búsquedade la excelencia en el desarrollo y estudio del aprendizaje. Es unaorganización no lucrativa en la que colaboran investigadores detodo el mundo. http://www.learndev.org

Conocimiento Currículo

Tecnologíaeducativa

Procesos deenseñanza yaprendizaje

OA

5

verse en los objetos de aprendizaje una estrategiade distribución que permitiría que los productosllegaran a más usuarios y se obtuvieron mayoresbeneficios por el conocimiento usado al interior delas organizaciones.

Con base en una perspectiva de gestión, enla que la orientación prevaleciente sea el logro deuna máxima eficiencia en la distribución delconocimiento entre los integrantes de una comunidadlaboral o de aprendizaje, se pueden encontrarenormes ventajas en la organización de contenidoeducativo por objetos de aprendizaje:

La idea central detrás del uso de los objetos deaprendizaje es el reúso. El desarrollo de contenidoeducativo redundante tiene implicaciones decosto y tiempo que en un mercado competitivoresulta inevitable aminorar. Además, compartircursos completos es difícil e ineficiente debidoa que las necesidades y objetivos de aprendizajevarían de acuerdo a cada institución y de unapersona a otra. Un enfoque más prometedor espensar en desarrollar piezas más pequeñas deinstrucción que puedan ser compartidas yreutilizadas en diferentes contextos y queademás se puedan combinar para construirbloques de instrucción mayores, en formaanáloga a lo que ocurre con las piezas de losjuguetes LEGO (Morales y Agüera 2002).

Si se considera que en todo curso de nivelsuperior se generan recursos para enseñar, y queéstos pueden digitalizarse de modo que se integrena un acervo compartible, desde una posición degestión del conocimiento la finalidad de promover lacreación y disposición de recursos para elaprendizaje supone una visión de acumulación delcapital académico que se da por ejercicio de laenseñanza, y que puede trascender el uso individualen el aula al ponerlo a disposición en red. Losrecursos se comparten y como resultado se puedenabatir costos y multiplicar los beneficios o impactosde un objeto al ser aprovechado por un mayornúmero de usuarios.

Desde otra lógica, a la que podríamosdenominar de generación de conocimiento, laintención no sería la búsqueda de eficiencia por laeconomía de esfuerzos en torno a la producción,distribución y uso de recursos para el aprendizaje,sino la puesta en circulación de insumos para lavinculación de comunidades interesadas enproblemas afines; acercamiento de modos de ver

dificultades y formas de intervención; el logro deadhesiones a determinados paradigmas frente aproblemas de interés común; desarrollo de cadenasde producción en las que un objeto provoquederivaciones elaboradas por múltiples usuarios.

El aprendizaje en este enfoque no supone sóloel uso de la información contenida en el objeto, sinouna transformación de ésta para la generación denuevos insumos informativos que alimentan la mismared de objetos.

Una de las diferencias que interesa hacernotar entre ambas posiciones es que en la orientacióndesde la gestión el acento estaría puesto en lamáxima distribución de información producida. Enel caso de la generación, se colocaría en la máximacoproducción o articulación de redes de usuariosconsumidores y productores a su vez en torno aproblemas reconocidos como de alto valor social encontextos diversos: institucionales, nacionales,regionales o mundiales.

Desde una perspectiva de gestión delconocimiento, el valor de los objetos estaría dadopor la cantidad de usuarios que consumirían lainformación; y en la perspectiva de generación, porla significatividad de la información paracomunidades interesadas en determinados camposde saber y resolución de ciertos asuntos.

Los actores en el desarrollo de objetos desdeun enfoque de generación se definirían con base enla función de investigación-docencia, de modo quelos objetos se elaboraran a partir de problemasestudiados y estudiables, intervenidos e interveniblespor comunidades científicas y la acción de sususuarios. Es decir, no sólo se promueve el empleode información producida sobre diversos témas parasu máximo aprovechamiento, sino que lo que se poneen circulación son herramientas para generar másinformación y conocimiento sobre problemasrelevantes para una comunidad. Ésta puede serconsiderada a diferentes escalas: local, regional,nacional o planetaria.

Podemos observar que esta discusión en elorden internacional tiene un fondo mucho máscomplejo en el que se encuentran en pugna lasposiciones pragmáticas en torno al conocimiento yla formación, así como los criterios mercadotécnicosque empiezan a tomar fuerza para el manejo de losacervos de objetos, y del otro lado las posicionescríticas, fincadas en una orientación social del

6

quehacer de las instituciones educativas y máspreocupadas por las implicaciones que puede tenerla fragmentación del conocimiento.3

¿Es posible desarrollar objetos de aprendizajedesde una visión no fragmentaria del conocimiento?La respuesta está en el tipo de políticas y estrategiasque se pongan en marcha para ello. Si la lógica depromoción de la herramientasupone como objetivo laacumulación en términoscuantitativos, muy pronto se tendrárespuesta de individuos que ponganen circulación sus recursosdigitales, y ya en un segundomomento se tendrá que evaluar lacalidad de éstos4.

Si por el contrario sepromueve la generación de objetosdesde una planificación queconsidere líneas de conocimientoprioritarias de acuerdo conproblemas sentidos institucional,regional, nacional, einternacionalmente, se obtendrán redes deproductores y usuarios de los objetos, y campos deobjetos articulados con criterios normalizados parasu producción.

Es de esperarse que tengamos problemassimilares entre comunidades que compartensituación geográfica, rasgos culturales, condicionessocioeconómicas, por lo que hablamos de unconcepto de región, para delimitar estos contextosdonde las dificultades pueden ser compartidas. Sin

embargo, de ninguna manera se descarta la visiónde problemas de escala planetaria. La vinculacióncon instituciones en un orden internacional suponela identificación de ese tipo de problemáticascompartidas y de interés común, sobre las cuales elintercambio de objetos puede ser de gran provecho.

La Comisión Académica del ConsorcioUniversitario para el desarrollode Internet II, formada porinvestigadores de la Universidadde Colima, del InstitutoTecnológico de EstudiosSuperiores de Monterrey y laUniversidad de Guadalajara, estáconsiderando como reto ladefinición de un modelogenerador que promueva lacreación de campos y redes deobjetos vistos en función deproblemáticas globales yregionales, compatible a la vezcon un modelo de gestión quedistribuya el conocimiento

eficientemente entre las instituciones.

CURRÍCULO

Pasando al segundo cuadrante del esquema inicial,el diseño educativo por objetos puede constituirseen oportunidad para romper los esquemasdisciplinarios cerrados que se han manifestado enlos planes por asignaturas.

Es cierto que una forma de activar laproducción de objetos para un acervo nacional es ladigitalización de los contenidos de asignaturas. Unaestrategia que promueva un acervo de estanaturaleza poco contribuiría a la innovación curricularque se ha querido promover en las instituciones desdehace por lo menos dos décadas.

Para transitar a modelos curriculares quefomenten la generación de competencias en loseducandos para intervenir y resolver asuntos de losdiversos campos profesionales, se requiere una visiónque trascienda los límites disciplinarios que se hanimpuesto en el modelo por asignaturas.

El modelo curricular modular centrado enproblemas vistos multi e interdisciplinariamenteconstituye un referente más congruente con una

3 Edgar Morin es una de las voces críticas hacia la fragmentacióny difusor de una posición articuladora del conocimiento. Su obraRelier les connaissances (1999) muestra el resultado de los trabajosde académicos europeos en torno a una petición expresa delgobierno francés para reestructurar los planes de estudio de losliceos y en los que se hace un planteamiento transdisciplinarioque rompe con las tradicionales formas de ver las asignaturas. Loseñalo aquí como uno de los posibles marcos de análisis de lasalternativas para generar objetos: como unidades mínimas desentido, o como componentes de redes de objetos desde visionestransdisciplinarias.4 Esto ya se ha vivido como experiencia en consorciosestadounidenses como el Merlot, Multimedia EducationalResources for Learning an Online Teaching, en donde la evaluación de la calidad de los objetos se ha constituido en la actividad máscostosa y difícil en el proceso de construcción del acervo (http://www.merlot.org). Éste es muy rico y cumple ampliamente con elpropósito de poner a disposición de los docentes recursos parasignaturas previstas en los planes de estudios de diversasinstituciones, pero se reconoce que su calidad es muy diversa.

7

postura constructivista hacia los objetos deaprendizaje.

En la Universidad de Guadalajara, en laCoordinación de Educación Continua Abierta y aDistancia, hoy INNOVA, desde 1997 se ha trabajadocon la noción de objeto de aprendizaje para los diseñoscurriculares en modalidades no convencionales. Laintención fue acercar a los educandos a experienciasde aprendizaje centradas en unidades problemáticas(objetos) que les permitieran desarrollar capacidadesde intervención y habilitar con ello competenciasprofesionales genéricas o específicas.5

Para el desarrollo de una estrategia de diseñocurricular orientada por objetos se partió de laconsideración de la indisoluble relación entre el sujetoy el objeto para la definición de este último. Es decir,al establecer las unidades de un programa formativo,éstas tendrían que denominarse y constituirse enfunción de acciones de los sujetos sobre lainformación.

Por ejemplo, en un curso de matemáticas unade las unidades podría considerar el contenido:números reales.

Visto desde una perspectiva de objeto comounidad problemática, los números reales son el objetoque el sujeto procesará, pero la acción del sujetosobre los números reales sería: Operar con...

De este modo, la unidad problemática sedenomina así: Operaciones con números reales.El sujeto queda implicado por su acción sobre elcontenido temático, y la unidad se desarrolla conbase en los ejercicios que le permiten dominio sobreese contenido.

Los objetos se construyen en función de lascapacidades de manipulación, procesamiento,intervención y transformación de dichos objetos.

Trabajar con objetos permite reconocer queel autor del programa delimita el contenido y le daforma de acuerdo con la intención formativa. Crearun objeto supone un ejercicio que parte de laconsideración de una realidad, algo que interesapresentar al estudiante para su aprehensión, abstraersus atributos y organizarlos de modo que facilitenejercer algún tipo de competencia, y luegomaterializar esos atributos mediante diversos

lenguajes para dar por resultado un objeto mediático,que representa al objeto real.

Sin embargo, el dominio de los objetos no sólorequiere el desarrollo de competencias.

Para Jan Visser (2002):

Los que trabajamos en el desarrollo de currículosy cursos, o que nos dedicamos al diseño de lainstrucción, a menudo hacemos mucho hincapiéen ver que los estudiantes logren competenciasbien definidas. Este énfasis se basa en elpresupuesto de que la compleja conductahumana puede desglosarse en conductascomponentes y que la ejecución autónomaexitosa de todas las conductas componentes,así como de la conducta total compuesta detodas las distintas conductas componentes, esla meta deseada de una intervención instruccionalbien diseñada, o de un evento educativo... (p.3).

Uso el término competencia para referirme anuestra capacidad de realizar ciertas tareas.Pueden ser tareas intelectuales o conductasmotoras, y pueden tener que ver con dimensionesactitudinales de disposición general para hacerelecciones específicas en las circunstanciasadecuadas...La mente en cambio, tiene que vercon nuestra capacidad de actuar conscientementedentro del contexto de la experiencia acumuladay críticamente apreciada del desarrollo de lahumanidad. Integra nuestras acciones dentro dela perspectiva de ese desarrollo permanente,tendiendo el puente entre el pasado y el futuro(p. 2).

Siguiendo con esta idea, Visser afirma:

Lo que quiero decir es que se deben desarrollarcompetencias específicas como parte de unainquietud más amplia por desarrollar mente.Para esto los diseñadores instruccionales y losplanificadores de currículos tienen que equilibrarfactores instruccionales específicos con otrosno instruccionales. Este último tipo de factores

5 Este término ha sido retomado de los fundamentos del Sistemapara la normalización de competencias laborales impulsado por elCONOCER desde 1994. http://www.conocer.org.mx

Abstraccióndeatributos

Objeto real Objeto mediático

Diseño de ejerciciossobre informaciónpara desarrollo decompetencia

8

opera en el ambiente más amplio en el que seubica un determinado sistema instruccional oexperiencia educativa (p. 3).

Para transitar a una innovación curricular quefavorezca una formación más cercana a lassituaciones que enfrentarán los educandos comosujetos adultos y profesionales, se puede aprovecharel diseño orientado a objetos de aprendizaje.

El desafío está en lograr:Objetos construidos en torno a problemassignificativos según las orientaciones de loscuerpos académicos que investigan en losdiversos campos del saber humano. Éstosupone una fuerte vinculación entre lasfunciones de investigación y docencia.La generación de objetos orientados alfomento de competencias, que tengan unplanteamiento lo suficientemente abiertocomo para ser contextualizados por lossujetos que aprenden en diversidad deámbitos.Generar modos de tutoría y enseñanzacentrados en la gestión de ambientes deaprendizaje en las que el uso de los objetosfavorezca el desarrollo de la mente.

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Los objetos requieren autores, clasificadores-distribuidores y usuarios, y estas tres funciones sonnetamente académicas e igual de importantes. Paraque los objetos se construyan desde una perspectivade redes y consideren problemáticas que articulencontenidos multi, inter y transdisciplinarios, senecesita además que este trabajo académico seacolegiado.

La vinculación entre investigación y docenciapodría verse favorecida si la producción de objetosde aprendizaje se orienta a la difusión de resultadosde investigación, visiones sobre problemáticas,instrumentos para producir más información sobreproblemas y campos de problemas.

Por otro lado, la figura de docente-investigadorse fortalecería considerando que su función estaríaenfocada a producir objetos o a evaluar los acervospara elegir aquellos de mayor calidad e integrarlosen los ambientes de aprendizaje; con este fin segenerarían rutas de trabajo para los estudiantes, y

evaluarían resultados del procesamiento de lainformación, así como del logro de competenciasprevistas en el currículo.

Un docente no tiene que elaborar la totalidadde los objetos requeridos para un curso. Lo queinteresa es que se centren en aquellos en los queestá implicado como investigador y especialista, yque sabe se conectan con situaciones que atañen aotros cursos.

El valor del objeto estará dado por lasignificatividad que tiene para la visualización dediversas problemáticas intervenibles desde distintasdisciplinas o prácticas profesionales.

La figura del docente se hace indispensable,pues los objetos no se constituyen en cursoscompletos ni propuestas para el autodidactismo, sinocomo componentes de objetos y campos siempremás inclusivos y en conexión.

La visualización de los campos de objetos ysus posibilidades se constituyen desde estaperspectiva en una tarea básica de enseñanza.

De acuerdo con Visser (2000), el docente yel tutor, como gestores de ambientes de aprendizaje,son los encargados de favorecer el desarrollo de lamente, la capacidad de decidir trayectorias yelecciones de temas para trabajar. Son quienesfomentan una visión de largo plazo para generarproyectos en los cuales se requieren unidades decontenido y dominio de competencias.

El docente como autor y usuario de objetostiene como función principal la delimitación oselección de éstos, y ello supone capacidades degestión de los ambientes de aprendizaje y diseño deun tipo de instrucción que es externo a los objetos.

Para profundizar en esta idea, se presentandos nociones:a) Lo que da identidad como “de aprendizaje” a unobjeto determinado, es el contenido de instruccióndirigido a un sujeto que aprende. No es informacióntemática, sino actividad sobre la información lo quecuenta como instrucción.

David Merrill ( 2002) lo plantea de este modo:un objeto mediático es un conjunto de bits de texto,gráficos, video o audio. Al identificarse algún valorde este objeto como conocimiento para un sujeto, sele puede considerar como objeto de conocimiento.Cuando se integra una estrategia instruccional alobjeto mediático, por haberle atribuido valor comoconocimiento, se obtiene un objeto de aprendizaje.

9

b) Un objeto de aprendizaje es una entidadinformativa digital que se corresponde (representa)con un objeto real, creada para la generación deconocimientos, habilidades, actitudes y valores, yque cobra sentido en función de las necesidades delsujeto que lo usa.6

Como puede verse, en coincidencia conMerrill, así como con diversos autores que provienende posturas constructivistas frente al aprendizaje, yretomando una larga discusión entre los diferentesinteresados en el tema en las reuniones nacionales,lo que interesa remarcar en esta definición es queun objeto de aprendizaje debe contener y explicaruna intención de hacer aprender, de modo que hayainstrucciones para el procesamiento de la informaciónque el mismo objeto contiene.

Quien hace uso de esas instrucciones es elsujeto que aprende, y que elige aquello que requierede los componentes del objeto para gestar su propioaprendizaje.

Hay pues instrucciones que le dan coherenciaa los componentes del objeto y que suponen undiseño orientado al aprendizaje. Éstas son internasy permiten la “navegación” dentro del objeto.

Hay también las estrategias instruccionalesexternas al objeto, y que son responsabilidad de lospropios aprendientes o de los docentes y tutores quegestionan y acompañan los procesos de aprendizaje.

El objeto no contiene las interacciones conun docente. Las interacciones docente–estudiantey estudiantes entre sí requieren otro tipo dedispositivos y soportes y los objetos no son sinorecursos que pueden incluirse dentro de esosdispositivos que abarcan mucho más que estosobjetos.

Las interacciones entre los sujetos y de lossujetos con los objetos son previstas por los gestoresde los ambientes de aprendizaje. Esa previsión es lo

que constituye el diseño instruccional externo a losobjetos.

A su vez, el objeto contiene instruccionespara el procesamiento de la información contenidaen él. El reto es lograr:

Que sean los docentes-investigadoresquienes asuman organizadoscolegiadamente la tarea de concebir yproducir las redes de objetos prioritariaspara los campos profesionales.Que los docentes y tutores desarrollencapacidades para la búsqueda, valoracióny elección de objetos con criterios siempreorientados al aprendizaje de los educandos.Que se formen los cuadros académicos paragestionar ambientes de aprendizaje que seanricos por las interacciones entre sujetos, yde éstos con objetos diversos y de altacalidad.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Pasando al último cuadrante del esquema inicial: losobjetos de aprendizaje suponen enriquecimiento delas representaciones que se tengan sobre cualquierconcepto u objeto real por integración de lenguajesmúltiples. Asimismo, permiten que los componentescon los que se ha construido un objeto puedan serreorganizados para dar por resultado nuevos objetos.

Hablamos entonces de dos cosas: de objetosy de componentes.

Al producir digitalmente recursos para elaprendizaje utilizamos diversos componentes:fotografías, videos, textos, gráficas, animaciones,dibujos, ejercicios, etcétera.

El objeto integrado puede constituirse a suvez en componente de otro objeto más abarcador.Por ejemplo, se puede diseñar uno al que llamaremosdescripción del clima, en el cual se abordan losejercicios para la comprensión de los rasgos quepermiten integrar la noción de clima y su capacidadde determinación o definición, mediante diversosrecursos como los señalados. Este objeto tambiénpuede integrarse en otro que se denomine definiciónde ecosistemas, y a su vez éste incluirse en uno deevaluación de impacto ambiental.

De ahí que la discusión sobre el tamaño delos objetos se pueda relativizar, pues cualquiera puede

6 Noción desarrollada por la Comisión Académica del CUDI, juliode 2002.

Ambiente de aprendizaje S

S

S

10

ser componente de otro mayor, y requerir en sucomposición otros de menor tamaño.

Entre los muchos retos tecnológicos puedendestacarse:

Logro de programas que permitan lacreación de los objetos con la máximariqueza en los lenguajes a integrar para larepresentación.Logro de plataformas o soportes quefaciliten al máximo la clasificación de losobjetos y, por supuesto, su localización yuso.Desarrollo de soportes para etiquetar tantolos componentes de los objetos como éstos,de modo que puedan ser reutilizables almáximo en la articulación de nuevos objetos,y redes.

Los retos mencionados en este artículo estánpresentes en los trabajos de investigación que seefectúan actualmente en INNOVA y en la ComisiónAcadémica del CUDI. En esta dependencia se hapropuesto un plan de trabajo que abarque el diseñode estrategias para:

• Generar objetos de aprendizaje(conceptualizar y construir en cuantocampos de objetos y redes de intercambioy uso).

• Producir (considerando la integración deequipos interdisciplinarios en las diversasinstituciones.

• Gestionar estos objetos (distribuir ypromover el uso).

• Usar: considerando que los cuadrosacadémicos que podrán aprovechar almáximo los recursos que se generen, sonlos que deben convertirse en actorescentrales para demandar y ofrecer el capitalde conocimiento que cotidianamentemanejan en las aulas presenciales o digitales.

La diferenciación de los tipos de estrategiasen torno a los objetos de aprendizaje estáposibilitando una visión integral y de largo plazo queconsidera no sólo la constitución del acervo, sinosobre todo la significatividad de éste para lainnovación educativa en las instituciones orientadas

al logro de la mayor pertinencia social de laformación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bannan, Brenda, Dabbagh y Murphy (2000) GeorgeMason University, Learning Object Systemsas Constructivist Learnin Environmente:Related Assumptions. Version Online: http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc.

Chan, María Elena (2001) “Objetos de aprendizaje”,ponencia magistral, Memorias X EncuentroInternacional de Educación a Distancia.Universidad de Guadalajara.

CUDI, Comisión Académica, Relatoría de la reuniónde trabajo del 4 de julio de 2002. Integrantesde la Comisión: Marisol Ramírez, ITESM;Lourdes Galeana, Universidad de Colima yMaría Elena Chan, Universidad deGuadalajara.

Gibons, Nelson (s. f.) “Utah State University TheNature and Origin of Instruccional Objects”.En D. A. Wiley (ed.). The instructional useof learning objects. Bloomington, IN:Association for Educational Communicationsand Technology.

Merrill, David (2002) Utha State University, PositionStatement and Questions on Learning ObjectsResearch and Practice. LearningDevelopment Institute:http://www.learndev.org/

Morales y Agüera (2002) “Capacitación basada enobjetos reusables de aprendizaje”, Boletín delInstituto de Investigaciones Eléctricas,enero-febrero.

Morin, Edgar (1999) Relier les conaissances.SEUIL.

Visser, Jan (2002) Innovación: necesidadcientífica y elección artística. Cátedras deInnovación Educativa, Universidad deGuadalajara. http://www.learndev.org

Wiley, D. (2000) The Instructional Use ofLearning Objects: Online Versión. URL:http://www.reusability.org/read/

Zuribi, Xavier (2002) Cinco lecciones de filosofía.Alianza Editorial.

11

La intención de este escrito es buscaropciones educativas que vayan más allá de laspolíticas y las soluciones que se derivan de un sistemaya agotado y que es imposible que enfrente los retosderivados de las nuevas condiciones sociales y deldesarrollo científico y tecnológico. Dicho sistema nosólo excluye a quienes no entran en sus escuelas,sino también no considera muchas veces la culturay los modos de ser de quienes entran en sus aulas.

En esa búsqueda de alternativas, losparadigmas neoliberal, conservador o tecnocráticono son los que orientan políticas educativas más justasy eficientes; más bien será el enfoque humanistacentrado en el sujeto como constructor de su propiahistoria el que nos lleve a una educación más ligaday comprometida con mejores condiciones deexistencia.

Las relaciones entre países, asociaciones,instituciones o entidades con funciones educativasson diversas: a) relaciones excluyentes o dedependencia; quienes tienen más poder sóloconsideran a los menos favorecidos cuando aceptanla subordinación; b) agrupaciones independientes quese aíslan de las tendencias globales; y c) redes decolaboración incluyentes y coordinadas, cuyo núcleoson comunidades con relaciones autogestivas querespetan los modos de ser y la cultura de losparticipantes.

Nuestra propuesta es resultado de múltiplesaportaciones: unas de educadores innovadores, comolos círculos de estudio de Freire, la convivencialidadde Ilich, el programa de Educación sin Fronteras dela Unesco; y otras que han sido experiencias propias,como la participación en la escuela experimental

Unión Ejidal Bahía de Banderas, programas diversosde formación de profesores y, en la actualidad, losproyectos para la innovación del aprendizaje en laUniversidad de Guadalajara. De estas vivenciassurge nuestra propuesta de comunidades deaprendizaje con una doble visión: integrarsesocialmente para aprender, y aprender a estudiaren comunidad, con la inclusión de la cultura y losproyectos de vida de quienes participan.

GRUPO ESCOLAR1

Nuestro contexto presenta problemas de tiempo,espacios, modos de enseñar, contenidos deaprendizaje y administración educativa comoexpresiones de la unidad básica de control con la

que trabajan lossistemas educativosi n s t i t u c i o n a l e s .Pocos aspectosestán tan ligados alconcepto yoperación de laescuela tradicionalcomo el de grupoescolar, que sirve alos estudiantes acubrir su necesidadde seguridad, afecto

e identidad, y a quienes administran los diferentesniveles escolares en su afán de controlar los lugares,los tiempos, los contenidos y los modosy enseñan.

Comunidades de aprendizaje en ambientes virtuales:Una vía para la innovación educativa

Manuel Moreno Castañeda*

Más allá del grupo escolar, una comunidad que aprende másallá de las escuelas, redes sociales de aprendizaje, integradas porpersonas comprometidas en la búsqueda y la lucha por mejorescondiciones para aprender a vivir y convivir mejor.

* Coordinador general del Sistema para la Innovación delAprendizaje (INNOVA).

1 De los elementos fundantes de la escuela tomamos el de grupoescolar con una doble intención, primero desechar su concepciónrígida de persona sujetas a tiempos, espacios y modos de aprenderpredeterminados en que se sostiene el esquema escolar y retomarlo que es significativo para la persona cuando busca en laagrupación apoyo, seguridad e identidad.

INNOVA

12

En el siguiente cuadro se exponen algunosrasgos del grupo escolar y su contrastación con unacomunidad de aprendizaje, motivo de esta propuesta.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Nuestra propuesta es la integración de comunidadesde aprendizaje, con grupos de personas que decidenaprender en un ambiente de colaboración ysolidaridad, y que se responsabilizan de sus propiosprocesos de formación.

Comunidades de aprendizaje que van másallá de lo territorial, de lo escolar o de un ambientelimitado, que surgen y se desarrollan a partir de laspersonas y sus deseos de aprender juntos; lainteracción se da en diferentes ambientes, como elaula, los talleres, los centros de autoestudio, el videointeractivo, los cursos en línea, el lugar de trabajo,etcétera. Lo que da sentido e identidad de grupoes el currículo compartido por la coincidencia deaprendizaje significativo, el ambiente propicio quecomparten, los materiales y medios en que seapoyan, los procesos autogestivos y encolaboración, las mediaciones educativas a queacuden y la institución que les otorga las facilidadesacadémicas, administrativas y tecnológicas para suproceso.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES EN UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE

Las comunidades de aprendizaje no tienen recetas parasu construcción; siguen principios con bases teóricas ysociales que les dan su razón de ser. Desde laperspectiva social, estos modos de asociarse encomunidades y redes para aprender debieran tener lassiguentes características:

Libres. No se realizan con base en unadisposición a priori de espacios, lugares, temas,estructuras y modos de aprender, sino que partende la voluntad de los participantes que decidenorganizarse porque consideran que de esa manerapueden aprender mejor, decisiones de hombres libressobre el qué aprender y los modos de hacerlo.González Casanova refiere al respecto: “Sin que lacooperación sea nunca obligatoria sino meditada ysiempre libremente acordada. Las redes deeducación de la sociedad civil buscarán organizarsey articularse en formas también autónomas, peroprocurando con persistencia, desde su autonomía,una articulación y expansión crecientes en losespacios sociales, geográficos y culturales” (2001).

Solidarias. Su principal característica es laayuda y el apoyo a los demás. La idea de Freire, deque nadie educa a nadie y nadie se educa solo, esto es,todos nos educamos en conjunto, cobra todo su valoren estas redes sociales.

Creativas. Se debe empezar por la creaciónde una organización y dinámica de estudio propias;más allá de técnicas grupales predeterminadas, éstasdeben surgir de los propios procesos vividos por elgrupo, como diría Ilich: “La relación convivencial...es acción de personas que participan en la creaciónde la vida social” (1978).

Democráticas. No como mayoría, sino comoconsenso y acuerdo común. En las redes sociales elrespeto por la diversidad no es un acto de tolerancia,es una invitación al enriquecimiento cultural.

Autogestivas. Basadas en la autonomía decada persona y cada grupo, de acuerdo con susnecesidades, objetivos y distintas condiciones devida, que en mucho van formando los propios modosde descubrir el mundo y, por lo tanto, sus modos de

Grupo es colar

Contenido Seg ú n cu rrícu lo

Lug ar Saló n d e c las e s

Tiempo Calen d ario y h o rario es co la r

Modo de aprender

Co n p res io n es h ac ia la h o mo g en eiza c ió n

Modos de ens eñar

Co mo lo d ec id e e l d o cen te

O rg anizac ión Co mo lo d ec id e la au to rid ad es co la r

Adminis tr ac ión Co mo lo d ec id e la au to rid ad es co la r

INCLUS IÓ N AUTÓ NO MA

Comunidad de aprendizaje

Seg ú n n eces id ad es d e ap ren d iza je

Cu alq u ie r lu g ar p ro p ic io p ara e l es tu d ioM o men to s d e

co in c id en c ia o en re lac ió n as in cró n ica De acu erd o co n la

d iv ers id ad d e q u ien es ap ren d en

Cu án d o y có mo lo n ece s ita q u ie n ap ren d e

Co mo e l g ru p o lo req u ie re y d ec id e

INCLUS IÓ N DEPENDIENTE

Facilitad o ra d e amb ien tes y p ro ces o s

13

aprender. La autogestión tiene relación con latecnología; no se trata que usemos ésta de maneraacrítica, y nos convirtamos en extensión de ella; Ilichlo exponía en su obra sobre la convivencialidad: “Elhombre necesita de una herramienta con la cualtrabajar, y no de instrumentos que trabajen en sulugar. Necesita de una tecnología que saque el mejorpartido de la energía y de la imaginación personales,no de una tecnología que le avasalle y le programe”(1978).

Reconocen la diversidad. El reconocimientode los demás se dificulta especialmente con laglobalización de los sistemas educativos, cuando losque tienen el poder admiten a otros siempre y cuandosea en relación dependiente, en ocasiones comoinvitados en subordinación, aceptando reglas: “Cuandoestamos todos juntos no tenemos casi nada en común,y cuando compartimos unas creencias y una historiarechazamos a quienes son diferentes a nosotros”(Touraine 1998). También con Touraine coincidimosen que el comunitarismo a ultranza, que elimina lalibertad del sujeto, no es la mejor forma de aprenderjuntos: “No podemos vivir juntos, es decir combinarla unidad de una sociedad con la diversidad de laspersonalidades y las culturas, si no se pone la ideadel sujeto personal en el centro de nuestra reflexióny nuestra acción... vivamos y trabajemos juntos almismo tiempo que reconocemos nuestras diferenciaspersonales” (1998).

En conclusión, más allá del respeto y latolerancia, la diversidad enriquece las relaciones enuna comunidad de aprendizaje y caracteriza losvínculos entre comunidades que se integran en redescon el propósito de aprender juntos. En el mismosentido, son deseables las relaciones entrecomunidades de diferente tipo con propósitosculturales, ambientales, artísticos, de salud ocualquier finalidad, que esencialmente son tambiéncomunidades y redes sociales que están aprendiendoen su búsqueda y lucha permanente por vivir yconvivir mejor.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Botkin James W. (1992) Elmandjra Mahdi yMalitza Mircea. Aprender, horizonte sinlímites. México: Santillana.

Bueno Macías, Lourdes (2000) Propuesta parauna red de aprendizaje. Universidad deGuadalajara.

Ilich Ivan (1978) La convivencialidad. México:Posada.

González Casanova, Pablo (2001) La nuevauniversidad del siglo XXI. México: EdicionesEra.

Martín, Christopher James (1998) La educaciónmexicana en tiempos de austeridad.Guadalajara: Universidad de Guadalajara/The British Council.

Mejía J. Marco Raúl (1998) Reconstruyendo latransformación social. La Paz Bolivia:CEBIAE.

Moreno Castañeda, Manuel (2000) “Redes ycomunidades de aprendizaje” en IXEncuentro Internacional de Educación aDistancia. Universidad de Guadalajara.

— (2000) Educación para los excluidos. Universidadde Guadalajara.

— (2001) “La superación profesional en el marcode la educación permanente” en Foro deConsulta para el Plan Estatal de Desarrollo.Secretaría de Educación Jalisco.

Touraine, Alain (1998) ¿Podremos vivir juntos?México: Fondo de Cultura Económica.

Universidad de Guadalajara (2001) Un modelo educativo parala innovación del aprendizaje. Guadalajara.

14

En las instituciones de educación superior,principalmente, han proliferado en los últimos añoslos programas formativos en diversos campos delconocimiento apoyados en ambientes virtuales; estoha conducido al docente a adoptar roles especialesen su trabajo académico.

Entre las actividades convencionales que eldocente realiza en la modalidad presencial seidentifican de manera enunciativa las siguientes: guíael proceso de aprendizaje; motiva, asesora, controlael avance; planea el curso; gestiona recursosbásicos; revisa y retroalimenta logros; evalúa ydiagnostica aprendizajes; organiza el grupo; registray reporta calificaciones; participa en reuniones detrabajo y asiste a actividades formativas.Lo anterior no difiere en nada con lo que efectúa undocente en un ambiente virtual, el que además, debeadoptar otros roles que la plataforma le condicionay que el trabajo a distancia requiere. A continuaciónse expresan algunas ideas que emanan del trabajocomo asesor de cursos regulares y de profesoresque diseñan sus cursos para trabajarlos a distanciay como estudiante en la modalidad a distancia pordiversos medios, pero sobretodo en los medioselectrónicos.

A la fecha, el docente generalmente colaboraen la modalidad presencial y en el ambiente virtualde manera paralela, incluso para un mismo curso,ya que el trabajo en línea lo usa como un apoyoadicional a la presencialidad; en algunas situaciones,más por experimentar el uso de la tecnología y pordiversificar sus estrategias de enseñanza sin unvínculo con necesidades reales de aprendizaje delos alumnos que atiende.

En nuestro ámbito son pocos los cursos enlínea respaldados por un estudio de necesidades y

de condiciones viables parasu desarrollo, se hapensado más en laampliación de losprocedimientos yherramientas de trabajo, locual sin duda ha propiciadoel desarrollo de habilidadesimportantes para losdocentes y los estudiantes.Además, el apoyo yreconocimiento que en algunasdependencias se han brindado para la implantaciónde cursos virtuales, han favorecido que los profesoresincursionen en esta práctica.

Por lo anterior y por otros factores, el docenteha tenido que enfrentar problemas importantes antela institución, el estudiante y consigo mismo. Ante lainstitución, por hacer evidente su ardua laboracadémica en la planeación y desarrollo del curso,además de ser gestor logístico y administrativo paraque le autoricen y le den las condiciones para trabajaren línea. Ante el estudiante lo motiva y convence delas ventajas de la modalidad. Y consigo mismo,procura fortalecer su experiencia y creencia en lasbondades del trabajo en línea.

De manera más específica, el docente adoptados roles principales: la asesoría y la tutoría, loscuales en algunos ámbitos educativos correspondena personas diferentes, pero que en la práctica esmuy difícil su deslinde, por lo que corresponde queen las plataformas virtuales se valore cómo se puedenllevar a cabo dichos roles de tal forma que se cubransatisfactoriamente. A continuación se enlistan ydescriben con brevedad, sin un orden particular,algunas de las funciones más importantes que eldocente realiza en línea:

El trabajo académico del docente enun ambiente virtual

María Gloria Ortiz Ortiz*

* Profesora investigadora de la Coordinación general deINNOVA.

INNOVA

15

a) Como asesor:

· Orienta en el desarrollo de las actividadesde aprendizaje. Con base en el contenidoy el objetivo, el asesor propone lasecuencia idónea para efectuar la actividady los recursos pertinentes para facilitar elproceso.

· Aclara dudas en una actividad. Cuandolas indicaciones son muy generales o existela necesidad de extrapolar la teoría a unasituación concreta.

· Sistematiza las actividades en un calendarioen caso de que el programa formativo seaescolarizado. Esto es fundamentalmentesobre todo cuando la secuencia previstaen el plan, encuentra tareas grupales enforo o debate en las que estarándisponibles esos espacios virtuales por unperiodo muy concreto y se requiera laparticipación por equipos o de todo elgrupo.

· Realiza ajustes en el desarrollo del curso.Considerando cómo avanza en el curso,el docente debe llevar a cabo lasmodificaciones necesarias; sin embargo,esto es mal visto por el estudiante enambientes virtuales, pues tiene la impresiónde que el curso no fue bien diseñado; ellose debe a diversos factores: no poderingresar a consultar una página de Internet,y que nos reporta que no está disponible;esto también sucede cuando acudimos auna biblioteca y los ejemplares del libroque buscamos están prestados; entonces,esta situación cotidiana la magnificamoscomo un problema cuando trabajamos enlínea; así, el docente tendrá queproporcionar otra fuente o cambiar laactividad.

· Proporciona información de fuentes deconsulta convencionales y de Internet.Cuando el ejercicio o actividad debe serelaborado con algún enfoque especial porel contexto del estudiante, lo cual sedesconocía en la planeación, o cuando serequiere ampliar la información.

· Coordina al grupo. De acuerdo con laactividad de aprendizaje, el grupo puedeorganizarse de diferentes formas. Puedeser por equipos al azar, según lapreparación previa que tengan losestudiantes o su contexto. Por ejemplo:estudiantes latinos, europeos y africanos,que discutían el problema del racismo,aportarán planteamientos diferenciados.

· La comunicación con estudiantes. Paracrear un ambiente favorable decomunicación, el docente tiene quepropiciar interacciones más allá de darindicaciones o información del curso. Lacomunicación es un factor globalizadorque permea toda la interacción en medioselectrónicos y su uso adecuado es muyimportante.

· Evalúa y retroalimenta las produccionesde los estudiantes en sus diversasmanifestaciones, como actividadesindividuales y en equipo.

b) Como tutor:

· Por la variedad y complejidad de aspectosque el estudiante debe atender, ademásde su nuevo ingreso en un ambiente virtual,es indispensable un tutor que lo oriente enel uso de los diferentes espacios al iniciarel proceso formativo.

· El monitoreo y seguimiento del tutor en laplataforma debe ser continuo; ha deverificar el acontecer en los diferentes

16

espacios, y estar muy atento al tipo dedemandas de los estudiantes para valorarsu pertinencia.

· En los ambientes virtuales, el tutor por logeneral orienta al estudiante para que utilicelos diferentes espacios y pueda canalizarsus dudas o problemas de aspectosadministrativos, logísticos y técnicos aquien corresponda.

· La motivación es función de tutoría cuandolos estudiantes no avanzan en susactividades o no participan en lasactividades grupales sincronizadas; esnecesario hacer hincapié en la relevanciay los beneficios de su formación, pues nosólo se trata de cumplir con entregas detareas individuales, sino la integración decompetencias para el trabajo grupal ycooperativo.

· Guiar al estudiante en la selección de susmaterias, según las posibilidadesadministrativas, académicas y de losreferentes que ya posee el alumno.

· Tomando en cuenta la cantidad deestudiantes asignados, el tutor deberáformar pequeños grupos y programar laatención y seguimiento del grupo. Porsupuesto que dejará un tiempo disponiblepara atender imprevistos o cuando elestudiante se acerca por propia decisión.

· Elaborar y aplicar un diagnóstico denecesidades de tutoría. Esto es de granutilidad para determinar mecanismos yasuntos prioritarios, ya que tal vez lasacciones puedan emprenderse porsubgrupos o de acuerdo con lashabilidades que tengan los estudiantes yque sea necesario impulsar por el tipo deactividades de aprendizaje.

· Inducción. El tutor debe informar a losestudiantes el plan de formación, losobjetivos, la duración, importancia ymecanismos generales de operación.

· El tutor debe orientar en el estudio. Lafunción principal es resolverle o ayudar alestudiante a encontrar la solución para queavance satisfactoriamente en susactividades de aprendizaje. En caso deexistir el asesor, tiene que valorar con él yel estudiante en qué situaciones se puedenhacer ajustes de fechas o procedimientosde participación en el entorno virtual.

· Comunicación con el asesor. Cuandoexisten las dos figuras, el asesor reportaráal tutor las situaciones que ha identificadoen las cuales es necesaria su intervención;también, el tutor informa al asesor aspectosque directamente le atañe resolver.

· Investigación y planeación de actividadesformativas. Con base en el tipo deproblemas presentados por los estudiantesy valorado con la coordinación delprograma formativo, el tutor proponecursos, talleres o cualquier actividad quecontribuya a la mejora de esos aspectos.

Sin pretender que lo anotado como funcionesde asesoría y tutoría está completo, nos permitevisualizar que el compromiso y cantidad de trabajoacadémico del docente en línea es amplio yexhaustivo.

Es necesario reflexionar hasta qué punto losnuevos roles que está asumiendo el docentecorresponden al perfil que posee o al que sepretende construir a través de las múltiples accionesformativas en las que se le involucra.

Sin duda nos podemos hacer una granvariedad de interrogantes en diferentes dimensionesy profundidad. Simplemente se apuntan algunasreflexiones, que tal vez en su enunciación está larespuesta.

17

El docente en cualquier modalidad debe serun experto en su campo disciplinar y tener unconocimiento pedagógico; actualmente, paratrabajar a distancia y en línea debe ampliar susconocimientos para que sea capaz de identificarqué se puede trabajar en un ambiente virtual y cómocoordinarlo de manera eficiente en un ámbitonetamente tecnológico.

Cuando no se tiene todavía muchaexperiencia en trabajo en línea, demanda muchashoras de dedicación para contestar las interrogantesde los estudiantes; es más difícil construir unarespuesta escrita que una oral, pues se debe darcon mucha precisión el mensaje y de una formaamigable, elementos que en lo presencial se puedenlograr de manera inmediata.

En muchos ámbitos, la labor del asesor y deltutor no son plenamente reconocidas y valoradascomo actividad docente, lo cual tiene repercusionesde diferente magnitud. Esto influye en que el mismodocente no se apropia de una manera convincentede su propio trabajo.

Cuando la tutoría y la asesoría existenamalgamadas en una sola figura, habrá quepreguntarse qué tanto se cumplen ambas y con quécalidad.

Si la tutoría se prevé por materia o asignaturase queda parcializado el apoyo, pues el tutor noincursiona orientando en los posibles caminos deformación de todo un diseño curricular.

Cuando existan dos figuras, asesor y tutor, eltrabajo entre ambos estará muy vinculado, ya quela actividad del tutor será en función del desarrollodel curso que esté propiciando el asesor y que leposibiliten los estudiantes. Esto en la práctica esmuy laborioso de llevar a cabo en línea.

Los avances en la creación de los cursos enlínea está favoreciendo que la participación de losdocentes sea cada vez más placentera y fácil, locual conduzca a que los estudiantes se vuelven pocoa poco más autogestivos y constructores de suproceso de aprendizaje; esto minimizará en cantidadel trabajo del docente, y así podrá enfocarse afortalecer lo cualitativo de su participación.

Sin duda, la práctica y la experiencia que losdocentes están acumulando al trabajar suscursos en línea les abre nuevos horizontes queesperamos sean reconocidos por quienestoman las decisiones y brindan los apoyos yreconocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, Citlali (1985) “La definición cotidiana deltrabajo de los maestros”, en Elsie Rockwell(comp.). Ser maestro, estudios sobre eltrabajo docente. SEP, Ediciones elCaballito, México.

Ortiz Ortiz, María Gloria y Pérez Alcalá Socorro(2000) “Disposiciones para normar elproceso de diseño y producción dematerial educativo”. Universidad deGuadalajara, documento de trabajo.

Sandi Ortiz, Ivonne (1998) “La autoformación delpedagogo”, Revista Educar, número 4,nueva época, Sistema EducativoJalisciense, Secretaría de Educación.México. Nueva época Núm. 4

Enseñanza online: Elementos para la definicióndel rol del profesor. http://tecnologiaedu.us.es/edutec/2libroedutec99/libro/3.4.htm, agosto 2002.

La acción tutorial en los sistemas a distancia antelas nuevas tecnologías de la comunicación.http://www.espe.edu.ec/informa-general/memorias-eventos/memorias-med/monreal.ma-carmen/tutorial.htm, julio 2002.

Los recursos tecnológicos en la orientacióneducativa. http://br.geocities.com/artigos_e_oficinas/p41.htm, julio 2002

Acción tutorial y docencia en expresión gráficaa través de Internet.http://www.cip.es/netdidactica/jornadas/ponencias/fraifer5.htm, agosto 2002.

18

Las tecnologías de la información y la comunicaciónnos brindan opciones para acceder a nuevos modosy medios para aprender, uno de ellos son los cursosen línea, que permiten hacer una docencia distinta,una nueva forma de plantear los contenidos de unaasignatura o materia.

El ambiente de aprendizaje es fundamental,ya que en él se interrelacionan aspectos pedagógicos,comunicacionales y afectivos, que integradosadecuadamente ayudan al estudiante a aprendermejor y de una manera diversificada. Al incorporarelementos de su contexto social, laboral y personal.Son cuatro los espacios fundamentales: a) deinformación, ahí se encuentran los insumos ocontenidos que serán trabajados en las actividadesde aprendizaje; b) de exhibición, donde los estudiantespodrán mostrar y socializar sus producciones; c) deinteracción, como elemento fundamental parapropiciar la cooperación y la colaboración; y d) deproducción, ahí encontrarán herramientas para eltrabajo que desarrollarán en el curso.

Todos estos espacios, interrelacionados demanera equilibrada,posibilitan el adecuadotránsito de un ambientevirtual a uno real, esdecir, las actividades deaprendizaje aparecenen los espacios deproducción; elestudiante en algúnmomento tiene queinteractuar con la

realidad, con loscontenidos y con otras

personas para realizarlas y luego mostrarlas pararecibir comentarios y aportaciones de otros (espaciode exhibición). De tal manera que se mueve de uncontexto virtual y luego aflora a la realidad.

En el contexto virtual de aprendizaje la nociónde ambiente y los espacios que lo forman, ademásde las relaciones entre diferentes elementos,constituyen factores y condiciones que posibilitan eldesarrollo de un curso; el vínculo profesor-estudiantees concebido de manera distinta al modelopresencial, aunque retoma algunos elementos de éste.Por ejemplo, las discusiones se dan también pero através de foros de discusión o de chats y la funcióndel docente es moderar, aclarar dudas, motivar a ladiscusión y al desarrollo de conclusiones; en cadacaso lo hará de manera distinta.

Lo importante es observar el tipo de relacionesque se establecen con el contenido, con el profesory con los compañeros del curso, en espacios ycondiciones donde se puede desarrollar elaprendizaje: Se aprovecha la tecnología y se adecuaa las necesidades educativas.

... el acento del contexto no está puesto en latecnología concreta sino en el conjunto derelaciones mutuas que se establecen entre todoslos componentes expuestos formando unaconstelación de elementos educativos que alponerse en marcha son únicos en cada clasevirtual que de tender a homogenizarse perderíangran parte de su valor en términos de desarrolloeducativo (Badia y Monimó 2001: 73).

En un contexto virtual se diseñan y sedesarrollan los cursos en línea; se cree que elproceso de aprendizaje debe ocurrir dentro de esecontexto o dirección de Internet; no obstante lo queaparecerá en éste son las indicaciones, actividadesde aprendizaje, recursos, espacios de interacción ycomunicación que pedagógicamente estructurados

Aprender en lo virtual para vivir lo real

María del Socorro Pérez Alcalá*

* Coordinadora de Diseño instruccional y ambientes deaprendizaje en INNOVA.

INNOVA

19

facilitaran el aprendizaje y se convertirán en un cursoen línea.

Al diseñar un curso en línea, o en cualquierotro medio, pensamos en varios elementos, uno delos más importantes es el aprendizaje; si la intenciónes propiciar aprendizajes significativos, autogetivos,anticipatorios e innovadores, debemos conocer yentender las premisas teóricas para aplicarlas aldiseño del curso.

El aprendizaje implica interactuar con larealidad, cuestionarse, confrontarse, buscarexplicaciones de lo desconocido y conocido, asimilarlas cualidades del objeto o realidad que se pretendeconocer, para entenderlo y provocar un cambio enlas estructuras mentales, y así actuar en la realidad.Un aprendizaje sin aplicación es improductivo; todoconocimiento debe transformar las concepcionesinternas del mundo. “Conocer no consiste, en efecto,en copiar lo real, sino en obrar sobre ello ytransformarlo (..) a fin de comprenderlo en funciónde los sistemas de transformación a los que estánligadas estas acciones” (Piaget 1997: 78).

El aprendizaje será significativo en la medidaque tenga una aplicación real para la vida, y no sequede almacenado como concepto inútil einexplicable para la realidad del sujeto. Prepara alsujeto para enfrentar la vida de manera distinta.

Una vez que se tiene claro qué tipo deaprendizaje se desea propiciar y su vinculación conla realidad, el contexto virtual se convierte en unmedio para comunicarse, interactuar y compartir.

Sería limitativo pensar que en un curso en líneasolo se aprende así, que no es posible que elestudiante realice actividades fuera de este contexto;lo importante de la forma de presentar los cursos,su accesibilidad y cobertura, independientemente dela forma o el medio, los cursos conservan unaestructura básica, que se refleja en los objetivos, enlas actividades, los productos y la evaluación delaprendizaje; lo que los hace diferentes es la manerade presentarlos y de establecer las comunicacionese interacciones.

Cuando se trabaja un curso en línea seconsidera al estudiante como el sujeto másimportante; el docente será su acompañante. Eldiseño, debe partir de que se le habla alguien; quesiente, piensa y que probablemente la ausencia delasesor o de sus compañeros le causará angustia, ypor lo tanto limitará su aprendizaje. Para evitar en lo

posible que esto ocurra se deben seguir el conjuntode reglas, sugerencias e indicaciones para eldesarrollo en la presentación del curso se debeasentar lo que se aprenderá, las actividades, cuálesson más difíciles y necesitarán ayuda, cómo y quese considerará en la evaluación, el tiempo para cadaunidad u objeto de estudio, fecha para entrega detrabajos, dónde se puede localizar al asesor, etcétera.Si se cuidan estos aspectos se propiciará laparticipación; además de enterarlos sobre el curso,facilitará acercamiento a los contenidos, al desarrollode actividades y uso de herramienta, lo que haceque el estudiante se sienta entendido, tomado encuenta y sobre todo acompañado.

El estudiante se convierte en el principalactor; ello implica un cambio de roles, el docente seconvierte en un facilitador del aprendizaje,sistematiza su práctica y la expone en el curso, loque provoca que los estudiantes asuman un papelmás activo y se responsabilicen de su proceso deaprendizaje, “... la tecnología es un recurso que vadel profesor al alumno y del alumno al profesorcontinuadamente estableciendo una dinámica deinteracción que le posibilita compartir el contenidode aprendizaje y construir el conocimiento adecuadosi su uso también es adecuado” (Badia y Monimó2001 :75).

Otro aspecto fundamental es el desarrollo delas actividades de aprendizaje, las cuales permitiránque los contenidos se aprendan de mejor manera;al diseñarlas se deben tener presentes los objetivosdel curso, además de reflejar el tipo de aprendizajeque se quiere propiciar. En ellas se indicará el tipode trabajo, su presentación, las fuentes deinformación, y la razón para realizarlas. Así se hablacon el receptor; basta recordar como se da unaindicación en una clase presencial; por lo generalse explica la importancia de cierto ejercicio, sesugieren formas de llevarlos a cabo, así cómo labibliografía o información de utilidad. En un cursoen línea también se indica la actividad, la forma dehacerlo, el tipo de información que se debe consultar,y no necesariamente de Internet; se puede sugerirperiódicos, libros, revistas, entrevistas, o programas,lo importante es remitir al estudiante al mundo,vincular la escuela a la vida.

En la organización del ambiente existe unaspecto, a veces, imperceptible: el clima emocional,como la resultante de factores tales como las

20

creencias del docente, la disposición de los espaciosreales y virtuales, así como el sentido que el docentetiene de la autoridad y su papel dentro del procesoformativo, los cuales, al interactuar, generan un climaespecial, y que dependerá en gran medida de lacalidad de las interacciones entre asesor y estudiante,estudiante y estudiante.

Es necesario pensar en los sentimientos delestudiante para poder acompañarlo, apoyarlo yentenderlo en el desarrollo del curso; nos convertimosen facilitadores del aprendizaje, con la advertenciade que se trabaja con personas; que la distancia y lano presencialidad causan sentimientos de soledad,reflejados en ocasiones en la poca participación, oen la apatía para trabajar en los contenidos, o en losforos de discusión, los chats, etcétera. Hay que estaralerta de esta situación para prevenir la deserción ola falta de interés hacia el curso, sobre todo cuandose trabaja en línea. Debemos preocuparnos por lapersona y estar al pendiente de cada uno de nuestrosestudiantes; algunas veces quizá será necesariorealizar labores de tutoría y no sólo de asesoríaacadémica. La sensibilidad y disposición en este tipode cursos es fundamental, ya que de las relacionesque se establezcan durante el curso dependerá ellogro de los objetivos. “Las emociones desempeñanuna función decisiva en la atención selectiva, lapercepción, la cognición, la motivación, el aprendizajey la creatividad del ser humano” (Gubern 2000: 100).

En conclusión, hay que cuidar que losaprendizajes se logren a través de un adecuadodiseño y aprovechando todas las ventajas que latecnología nos ofrece; asimismo, cuidar la parteafectiva, no basta un buen diseño, pedagógicamentehablando, sino que debemos brindar atención a lasrelaciones dentro del contexto virtual y en concretodel curso en línea: Los aprendizajes y los afectosestán íntimamente ligados. Los aprendizajes no sólose dan en el contexto virtual, también en la realidad,donde el sujeto vive y se desenvuelve; así quetratemos de vincularla en todo momento, y no dejarque la máquina muestre su parte fría. Propiciar unacomunicación muy estrecha y acariciar a losestudiantes con las palabras, es decir, que sientanuestra presencia, es una invitación a que aprendaen lo virtual para que viva en lo real.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D. P. et. al. (1998) Psicología educativa.Un punto de vista cognoscitivo, MéxicoTrillas.

Barberá, Elena (coord.) Antoni, Badia y Josep Ma.,Monimó (2001) La incógnita de laeducación a distancia. España: Horsori.

Bleger, José (1985) Temas de psicología(entrevista y grupos). Argentina: NuevaVisión.

Claudio Dondi y Albert Sangrà (sf) ProyectoBENVIC, una metodología y criterios decalidad para evaluar entornos yplataformas virtuales de aprendizaje.Instituto Cervantes, http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/(consulta 13.08.2002).

García Aretio, Lorenzo (2001) La educación adistancia. De la teoría a la práctica.España: Ariel Educación.

Gubern, Román (2000) El eros electrónico.España: Taurus.

Martín Carnassi, Claudia (sf) Una propuestametodológica para el diseño de cursosonline: Tres caso de estudio. InstitutoNebrija de Tecnología y Empresa (INTE)http://www.virtual-educa.info/virtual/actas2002/4.htm (consulta 12.08.2002).

Piaget, Jean (1980) “Biología y conocimiento”en Fernando Fernández Font (comp.).Antología de introducción a laepistemología., Guadalajara: Centro deInvestigaciones Pedagógicas y Sociales.

Rheingold, Howard (1996) La comunidadvirtual. Una sociedad sin fronteras,España: Gedisa.

21

El desarrollo de la ciencia y la tecnología haimpactado todas las áreas del conocimiento humano,por lo que el uso de la Internet a través de lastelecomunicaciones está transformando lastendencias educativas.

La educación actual por medios electrónicos,como los cursos en línea,1 se están incrementandosignificativamente por las opciones queéstos ofrecen; lo más relevante enellos es la flexibilidad en lacomunicación (asincrónica ysincrónica),2 el espacio y el tiempo. Laformación a distancia a través de laInternet puede ser desde un simpleintercambio de correo electrónicohasta el más completo contexto deaprendizaje3 virtual.

Se tiende a caracterizar a losestudiantes como una poblaciónhomogénea y uniforme, que no tieneparticularidades sociales, emocionales,intelectuales, políticas, etcétera, pero la realidad esque ellos representan una población heterogénea conuna gran diversidad de orígenes sociales, culturales,

trayectorias escolares, ideologías, interesesacadémicos y participación política (CornejoAlejandro 1998).Con base en investigaciones realizadas por variasuniversidades en el mundo sobre cursos en línea, seidentifica que la diversidad de las necesidades delos estudiantes garantizan la existencia tanto de

cursos presenciales como en línea,ambos equivalentes. Algunosresultados señalan que lasuniversidades deben continuar usandoe improvisando la calidad de lasestrategias de enseñanza en laformación presencial para que seobserven los métodos alternativos quepuedan proveer otras experiencias deaprendizaje de calidad, tal como laformación en línea. Se sugiere utilizarla tecnología con fines educativosenfocados al aprendizaje y centradosen el estudiante, con el fin de ofrecer

programas educativos alternativos, oportunos,flexibles y dinámicos en diversos ambientes deaprendizaje para necesidades personalizadas yespecíficas; en contextos multiculturales ymultimodales; a través de grandes distancias físicasy zonas de tiempo. Uno de los propósitos es que unmayor número de población estudiantil tenga accesoal conocimiento, y poder lograr una mayor coberturaeducativa.

En los cursos en línea se diseña el ambientede aprendizaje para el intercambio de conocimientointeractivo; pueden desarrollarse desde simplespáginas web con materiales, recursos, herramientastécnicas (correo electrónico, foros virtuales, chat,

Cursos en línea

Adriana Pacheco Cortés*

La utilización de medios en el contexto educativo implicareflexionar sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje Las nuevas tecnologías por sí mismas nogeneran nada, todo dependerá de cómo las integremosen nuestra práctica pedagógica.

Roberto Aparici

* Académica de la Coordinación General de INNOVA.1 Curso en línea es el conjunto de contenidos temáticos, estrategiasy recursos que, de forma integral y por medio del Web, estánmetodológicamente estructurados para proporcionar al estudianteun ambiente adecuado de aprendizaje (Alatorre Rojo y otros 2000).2 La comunicación asincrónica no ocurre al mismo tiempo, peropuede coincidir o no en el mismo espacio virtual; la sincrónicapermite la transmisión de información en tiempo real, es decir,se lleva a cabo en el mismo lugar (generalmente virtual) y almismo tiempo.3 Contexto virtual reservado a significar aquellas característicasde la actividad educativa que enmarcan las condiciones bajo lascuales se lleva a cabo la globalidad de las acciones de enseñanza yde aprendizaje virtual (Barberà y otros 2001).

INNOVA

22

videoconferencia por computadora) y pedagógicas(de comunicación, aprender a aprender, ser, hacer yconocer); hasta el uso de diversas y sofisticadasplataformas tales como Learning Space, WebCT,Virtual-U, Blackboard, First Class, alguna propia ocualquier otra.

Lo más importante en el diseño de estoscontextos de aprendizaje virtuales es la integraciónpedagógica que se plasme en ellos; así como el valorque le den a la tecnología, tanto el estudiante comoel asesor.

Los elementos mínimos que debemos teneren consideración para diseñarlos son:

1) Una teoría de aprendizaje que proveepor encima de todo la estructura paraenseñar la materia.2) Un modelo pedagógico adecuado (lasteorías van implícitas en él).3) Un sistema educativo enfocado a lasnecesidades, estilos y estrategias deaprendizaje del estudiante, acorde con latemática y el medio.4) Uso apropiado de hipermedia paraapoyar la cognición y la construcción delconocimiento.5) La acción del formador y delestudiante.

Las teorías de aprendizaje y el modelopedagógico van implícitos en el diseño de losmateriales y permean todo el contenido.

1) Las principales teorías psicológicas delaprendizaje son seis: conductismo, cognoscitivismo,teoría psicogenética, humanismo, psicoanálisis yescuela histórico cultural. De éstas, el docente eligeuna o puede seleccionar una combinación de aquellasque se adapten a sus estrategias y estilos deenseñanza-aprendizaje para su integración, lo cualfundamentara el diseño de su curso. Se sugiere unacombinación del cognoscitivismo y el constructivismopara que el curso esté centrado en las necesidadesde aprendizaje del estudiante.

2) Un modelo pedagógicoque como mínimo busque ypromueva el desarrollo de nuevastécnicas y metodologías para elaprendizaje; que promuevaprincipios como autogestión,creatividad, participación ysignificación. Este modelo llevafundamentos filosóficos,pedagógicos y epistemológicosinmersos, y va implícito en eldiseño de los materiales (y lasactividades que desarrollarán losestudiantes). Se sugiere tomar encuenta los modelos de aprendizajeen redes de computadoras; porejemplo: lecturas electrónicas,

preguntas a un experto, tutorías, acceso ainformación relevante, interacción por pareja,aprender haciendo, aprendizaje cooperativo (ycolaborativo), asumir un rol y grupos de discusión,entre otros.

3) El sistema4 educativo enfocado a lasnecesidades, estilos y estrategias de aprendizaje delestudiante, acorde con la temática y el medio.

Los elementos del sistema educativo son:análisis, diseño, desarrollo, implementación,evaluación y retroalimentación. Se diseña el cursocon una diversidad de actividades para los diferentesestilos de aprendizaje de los estudiantes; se imparteel curso; se identifican dificultades para superarlas;se retroalimenta; y se rediseña hasta llegar al puntoóptimo.

Análisis. Lograr describir nuestros retoseducativos y las estrategias para abordarlos. Serealiza un estudio del perfil del estudiante: edad,

4 Sistema: conjunto de elementos (subsistemas) coordinados einterconectados para lograr objetivos.

23

escolaridad, género, nivel socioeconómico, interesespersonales, comprensión de la lectura, habilidadesde escritura, disponibilidad de tiempo, a quién vadirigido el curso, el equipo con el que cuenta, entreotros.

También se analizan los productos deaprendizaje, contenidos (lecturas, bibliografía),materiales, actividades, herramientas, recursos,etcétera.

Diseño. Provee la oportunidad de concebirsoluciones innovadoras que produzcan aprendizajessignificativos, en ambientes efectivos y novedosos.Se diseña una diversidad de actividades quedesarrollaran los estudiantes; los productos deaprendizaje, contenidos (lecturas y bibliografía); losmateriales con intenciones educativas; seseleccionan los recursos, lasherramientas técnicas(apoyo técnico, mapa delsitio y organización, manejode paquetería, como Word,Power Point, etcétera.) ypedagógicas (habilidades deescritura, estilos y estrategiasde aprendizaje,autoevaluaciones, procesosmetacognitivos, etcétera); losespacios de producción oejercitación; de interacción enespacios para debates temáticos; café virtual paraconversaciones informales; espacio de avisos, paracomunicación de todo el grupo; el correo electrónico(para comunicación más individualizada); y unespacio de exhibición de trabajos.

Desarrollo. Producción del ambiente virtual;se integran los espacios con páginas de web,herramientas disponibles o de alguna plataforma(como correo, foros, etcétera); con el desarrollo depruebas y técnicas propuestas.

Implementación. Se instala el programa, seaplica y se pilotea para su evaluación, actualización;se realizan las adaptaciones y modificacionesnecesarias. Se pone en línea para los estudiantes,quienes lo utilizan y si existe alguna falla seretroalimenta el sistema para su actualización.

4) Uso apropiado de multimedia para apoyarla cognición y la construcción del conocimiento.

La visualización, los efectos sensoriales,herramientas multimedia e hipermedia pueden ser

usados para apoyar el aprendizaje. “Los alumnosque usan multimedia representan sus pensamientosmejor y de diferentes maneras que aquellos que usanpapel y pluma” (Cohen 1998).

El multimedia se utiliza para establecer unarelación de los estudiantes con su realidad y, al mismotiempo, para que puedan desarrollar estilosconstructivistas de aprendizaje, mediante imágenes,sonidos, gráficos y tex-tos pro-pios, así puedentransmitir sus mensajes de diversas formas ynavegar por toda la información que cada uno puedaproducir e investigar.

5) La acción del formador y del estudiante.Es de compromiso, respeto, empatía y mucho más.

Se requiere involucrar a un docente queadopte el rol de facilitador, moderador, organizador

del contenido, puesto que inducela interacción del grupo,proporciona la secuencia de lasactividades, estructura lastareas y evalúa el proceso.

El formador comofacilitador del aprendizajeproporciona el apoyo de laformación e interacción, eldesarrollo personal (intelectual,cognoscitivo, motivacional ycon intención de transformar las

actitudes, valores, habilidades yconocimientos de los estudiantes), el establecimientode las relaciones emocionales y sociales (transmitemensajes, sentimientos e ideas). Proporciona lo queno tienen los materiales “la calidez humana”. Esfacilitador, guía, mentor, monitorea, supervisa,organiza, planea, evalúa, motiva y mucho más.

Pone recursos (video, multimedia, bibliotecasvirtuales, direcciones de Internet, etcétera,relacionados con el curso) a disposición de losestudiantes para el apoyo a su aprendizaje. Utilizaestrategias de comunicación y análisis del discursopara interpretar los mensajes de los estudiantes.

Debe lograr convencer a uno o variosexperto(a)s que estén al menos una vez en líneapara que puedan relacionarse con los estudiantes;pueden ser de la comunidad universitaria o de otracomunidad de aprendizaje (internacional).

La planeación del formador en un ambientede aprendizaje virtual es relevante, puesto quepermite asegurar la coherencia y la integración de

24

todos los elementos (materiales, interacción,recursos, actividades, contenidos, entorno, etcétera)que se ponen en juego en la practica docente.

El estudiante como responsable de su propioaprendizaje, con disposición y compromiso. accesa,organiza, procesa y aplica información; puede llegara transformarla.

Los estudiantes tienen mejores aprendizajesen línea cuando (Hirumi 1997):

1. Se involucran de manera activa con sus cursos.2. Centrados en su realidad, mantienen altas metas.3. Hacen uso de la retroalimentación que reciben

de sus asesores de manera oportuna, regular yespecífica.

4. Centran su atención en asuntos importantes.5. Reconocen sus procesos metacognoscitivos,

monitorean y dirigen su energía hacia el logrode los objetivos.

6. Son conscientes de sus percepciones yprioridades en el aprendizaje.

7. Conectan la nueva información con losconocimientos previos.

8. Le otorgan un significado personal a susaprendizajes.

9. Aplican en el mundo real sus aprendizajes.10. Entienden los criterios con los cuales son

evaluados.11. Trabajan productivamente con sus compañeros.12. Son conscientes de las formas como logran sus

aprendizajes.

Se supone que una institución (conreglamentos y norma) el diseño del curso la cual lova a ofrecer; toda la gestión, virtual o presencial,según el tipo de entidad; por ejemplo, la UniversitatOberta de Catalunya es virtual y todo sucede en lavirtualidad (trámites administrativos, serviciosestudiantiles, proceso de formación). La institucióndebe procurar satisfacer las necesidades deaprendizaje de los estudiantes, poner personal técnicoal servicio de los estudiantes por los problemastécnicos que se les puedan presentar, como el queno puedan ingresar o no funcione alguna de lasherramientas técnicas (correo, foros), además demantener los servidores en uso las veinticuatro horasal día los trescientos sesenta y cinco días al año; asícomo el personal administrativo para los trámites deinscripción, manejo de kardex, pagos, servicios para

los estudiantes, entre otros. También debe ofrecerrecursos como bibliotecas virtuales, videos,multimedia e instalaciones con equipamiento paraque sus estudiantes puedan ingresar a Internet desdealgún lugar de la institución. Debe existir unacohesión entre lo administrativo, lo técnico y loacadémico para el beneficio del estudiante.

Lo ideal en el diseño es que se cuente con unequipo multidisciplinario e interdiscursivo que busquey moldee cada esquema en beneficio y necesidaddel “receptor participativo”; que destaque que losestudiantes no sean sólo receptores de información,sino transformadores, colaboradores en lapersecución y creación de conocimiento, medianteel aprendizaje significativo, que se basa en loconocido para crear nuevo conocimiento aplicado asu realidad: “Nuevas técnicas de aprendizaje ymetodologías necesitan ser desarrolladas,examinadas y analizadas para realizar y maximizartodo el potencial de esos ambientes de aprendizajesoportados por tecnología” (Teles: 1999).

En síntesis, lo que se pretende es proporcionarlos medios y estrategias para que el estudiante logreencontrar y asimilar el conocimiento, podercomunicarlo y aplicarlo a lo largo de su vida, que lepermita transformar su entorno para formarcomunidades de aprendizaje en ambientes virtuales.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFÍCA

Cornejo, Alejandro (1998) “Estudiantes delbachillerato del CCH: representaciones yperspectivas de la vida estudiantil einstitucional”, en Ducoing (coord.). Sujetos,procesos de formación y de enseñanzaaprendizaje, Ducoing, tomo 1: Investigacióneducativa 1993-1995. México: UNAM /COMIE, pp.: 70-97.

Duart, Josep M. y Albert Sangrà (2000) Aprenderen la virtualidad. Baralona: Ediuoc/Sedisa,Biblioteca de Educación, Nuevas Tecnologías2.

Moreno Castañeda Manuel (1998) “El desarrollo deambientes de aprendizaje a distancia”, enManuel Moreno Castañeda y otros.Desarrollo de ambientes de aprendizaje eneducación a distancia. VI EncuentroInternacional de Educación a Distancia.Universidad de Guadalajara.

25

Hablar de aprendizaje supone una cuestión compleja,en la que coinciden diversos factores que actúansobre dos espacios definidos: al interior del aprendizy en las modificaciones conductuales posteriores.

Durante siglos se consideró el aprendizajeescolar una actividad sencilla, en la cual el alumnoejercía un papel estático. Se daba por sentado queel aprendizaje era un proceso detransmisión de conocimientos ymemorización de conceptos.Ahora comprendemos que no sereduce a conceptos tanmínimos, sino que implica laacción sobre el objeto deestudio para que el aprendizlogre una transformacióninterna.

Tradicionalmente, elaprendizaje áulico privilegiael acopio de informaciónpor parte del alumno; eneste sentido, debe aceptarseque si bien es cierto que elaprender requiereinformación, lo trascendentalson las acciones ejercidas paraprocesarla.

La mayoría de estudiantesfrente al reto de aprender, lo hacen de maneraintuitiva, o peor aún, recurren a lo que se les ordenahacer (factor obediencia), acción que demanda unesfuerzo mayor. Aprender a aprender es importanteen nuestros días, ya que en una sociedad en dondepermanentemente estamos bombardeados deinformación, es necesario organizarla y seleccionarlo fundamental, para utilizar después ese

conocimiento. Estas tareas requieren tenerasimiladas una serie de estrategias previas.

Desde nuestra perspectiva, el aprendizajeescolar es un proceso continuo, que distingue dosactores: docente y alumno, además de factores comola influencia del medio, necesidades individuales,ambientes y estilos de aprendizaje, tareas realizadas

para aprender, estrategias de enseñanza yde aprendizaje, entre otros.

La paradoja estriba en que noobstante que es el estudiante quienaprende, el proceso involucrasobre todo al docente, toda vezque la metodología diseñada porél influye cualitativamente en lasactividades intelectuales internasque implica el proceso deaprender. En otras palabras,aprender requiere laparticipación activa, reflexiva yefectiva del estudiante, paraadoptar una actitud dinámica.

En las modalidades deestudio no convencionales, la

dinámica del estudiante-asesoradoes mayor. Al prescindir de la figura

docente, al no existir “el queenseña”, el alumno debe construir sus

propios aprendizajes, y para ello median unasuma de aprendizajes previos de carácter práctico.Se parte así de un proceso de colaboración mutuaasesor-asesorado, fundamentada en la naturalezade las relaciones de trabajo, la colaboración mutuay la aceptación de responsabilidades específicas paracada uno de ellos.

El asesor debe poseer rasgos particularespara realizar su labor de manera competente:desarrollador de ambientes de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje y autogestión,el binomio ineludible. El proceso de aprender en las

entidades educativas no convencionales

Benjamín Gutiérrez Lucas*

* Colaborador en la Dirección de Educación Continua, Abierta y aDistancia del SEMS.

SEMS

26

propicios, que permiten actividades de aprendizajeen un nivel de abstracción ascendente; promotor decriterios de trabajo innovadores, que facilitan laadquisición de competencias definidas de acuerdocon el ritmo del asesorado; conocedor de estrategiasde aprendizaje y de la asignatura de la que esresponsable y mediador entre la información y elaprendiz.

Por su parte, el aprendiz necesitacompetencias específicas para construir suaprendizaje; le es más fácil asimilar aquello que essignificativo para él, que tiene significación lógica1 ypsicológica.2

Al realizar aprendizajes, el asesorado recurrea esquemas previos, que le permiten jerarquizar yclasificar nuevos conocimientos para favorecer sutransferencia y utilización.

La labor de asesoría es, pues, favorecer elaprendizaje del asesorado por medio de estrategiasque comprenden dos aspectos: a) el programa de laasignatura y b) las necesidades de los estudiantes.

La intencionalidad es integrar un esquema deconocimientos previos para establecer el aprendizajecomo un continuo y que le aparten del papel deespectador estático.

Teóricamente, en las modalidades noconvencionales se considera el aprender aaprender como el procedimiento más adecuado paraadquirir conocimientos, lo que implica: conocer yemplear estrategias cognitivas y metacognitivas; yuso de andamios del aprendizaje. Las estrategias deaprendizaje son entonces “herramientas paraaprender”, que ayudan al que aprende a desarrollarsu potencial.

Las modalidades de estudio no convencionalesdejan de lado la concepción del aprendizaje comouna actividad memorista, monótona y repetitiva, porotra de carácter dinámico, que incorpora y consideracaracterísticas individuales, y en las que lasestrategias de aprendizaje, consideradas como lasuma de las secuencias integradas de procedimientoso tareas que se eligen para facilitar la adquisición yla utilización de conocimientos, permiten al queaprende planificar sus propias actividades deaprendizaje, que sustantivan el aprender aaprender.

Por otra parte, se reconoce que el principalconocimiento es el de la “metacognición”, que es elconocimiento sobre el propio funcionamientopsicológico, en este caso, sobre el aprendizaje. Esdecir, ser conscientes de lo que se está haciendopara controlar el proceso. Por tanto, el asesoradorequiere técnicas para el estudio, además deconocimiento sobre sus particulares procesos deaprendizaje, circunstancia que obliga a la reflexiónsobre la propia práctica.

Otra bondad de las estrategias de aprendizajees “enseñar a pensar”, rasgo que integrar elcurrículo y el trabajo del asesor. Al final se pretendeayudar al que aprende a alcanzar autonomía,independencia y juicio crítico, mediatizado por lareflexión.

Es claro que ningún texto logra, por sí mismo,hacer que el alumno aprenda. Tampoco existendocentes ni asesores que por su mera presencia oconocimientos académicos hacen que el alumnoaprenda. Uno contiene y el otro dominaconocimientos, pero el aprendizaje queda aún“distante” del estudiante si no actúa sobre él. Espreciso que se accione sobre el objeto de estudiopara que el conocimiento se integre a su persona ypueda palparlo, modificarlo, interiorizarlo y,finalmente, fosilizarlo, al hacerlo parte de sí mismo.En este punto las estrategias de aprendizajemagnifican su potencialidad.

Si aceptamos que la labor del aprendiz debeser más activa que la del propio asesor, la tarea deasesoría funge como orientadora con relación alaprendizaje, y promueve la socialización eindividualización para que el proceso de construcciónpermita al que aprende llevar lo aprendido a otroscontextos.

En nuestra modalidad el asesor no hace queel estudiante aprenda, lo propicia medianteestrategias de aprendizaje. En el proceso, el asesores también un sujeto que aprende y se construye así mismo.

Desde esta perspectiva, ambos protagonistasse enriquecen mutuamente, pues encuentranrespuestas o soluciones a problemas no siempreexpresadas en forma explícita, pero que involucrana los estudiantes en la toma de decisiones, para quedeterminen la forma idónea de acercarse alconocimiento.

1 Coherencia en la estructura interna.2 Contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.

27

En las modalidades de estudio noconvencionales, la elección y planificación de lasestrategias de aprendizaje competen en primerainstancia al asesor. No obstante, una vez que elasesorado ha alcanzado rasgos metacognitivos,puede acceder al conocimiento, para trabajar en él,mediante sus propias decisiones estratégicas; en talcaso, la labor de asesoría deberá centrarse eneliminar posibles tendencias empíricas, para propiciaraprendizajes significativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coll, César (1987) Psicología y curriculum.Barcelona: Laia.Chacón, Fabio (1993) Diseño instruccional para

la educación a distancia. UniversidadNacional Abierta de Venezuela.

— (1994) “Un modelo de evaluación de losaprendizajes en educación a distancia”, enPrimer Simposio Internacional deEducación a Distancia. Bogotá, Colombia.

Daniel, John (1997) “The megauniversity: theacademy for the new milenium”, ponenciapresentada en el 18th ICDE World Conference.Pensylvania, State University.

Elliot, John (1993) El cambio educativo desde lainvestigación-acción. Madrid: Morata.

Garcia Aretio, Lorenzo (1994) Educación adistancia hoy. España: Universidad Nacionalde Educación a Distancia.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1993)Comprender y transformar la enseñanza,segunda edición. Madrid: Morata.

Gimeno Sacristán, José (1988) Teoría de laenseñanza y desarrollo del currículo.Argentina: REI/AIQUE.

Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo(1993) La mediación pedagógica. Apuntespara una educación a distancia alternativa.RNTC.

28

INTRODUCCIÓN

La principal característica del mundo en que vivimos,y de la cual nos hemos percatado con el paso deltiempo, es la evolución permanente. Lo que seconsideraba como verdad absoluta hace algunosaños, hoy es una falacia exorbitante. Nuestrosantecesores creían que la tierra era plana y que erael centro del universo; era imposible pensar en unviaje a la luna y sabíamos que los robots sólo existíanen las películas de ciencia ficción. Imaginar que unafábrica sería controlada por robots y no existiría unasola persona en producción no cabía ni siquiera enla mente de Julio Verne.

La evolución, como en todos los ámbitos, llegóa la educación. La educación a distancia a travésde medios impresos, correo y telefonía se creía“educación de segunda”. Los primeros cursos enlínea tuvieron que abrirse paso entre dudas y falsascreencias; actualmente son aceptados ampliamentey gozan de una buena reputación, ganada a pulso.Sin embargo, éstos también deben evolucionar; elsiguiente paso es ofrecer el curso en línea idóneopara cada usuario, que se adapte a las necesidades,habilidades y estilos de aprendizaje de cada uno.

Como la mayoría de los cambios, este tipo decursos también puede ser cuestionado acerca de sufuncionalidad; debemos tener claro que el desarrollode nuevos paradigmas siempre será punto dediscusión.

Los cursos en línea para su correcta operacióndeben ser capaces de adaptar las actividades yelementos multimedios al estilo de aprendizaje delos usuarios.

EL RETO DE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA

Los orígenes de la historia moderna de la educacióna distancia se remontan a 1840, año en el que SirIssac Pitman comenzó a utilizar el correo paraimpartir cursos de estenografía por correspondenciaen Gran Bretaña.1 Desde entonces, el panorama dela enseñanza a distancia se ha transformadoprogresivamente gracias, en parte, a la creación deinstituciones dedicadasde forma exclusiva a estetipo de enseñanza. Segúnafirma Matthews,2 lafundación de la OpenUniversity británica en1971 marca el inicio deuna segunda fase en eldesarrollo de laeducación a distancia, enla cual se utilizandiversos medios tantopara la comunicacióncon los estudiantes comopara la recepción y envío de los materialeseducativos. En los últimos treinta años, a los mediostradicionales como el correo, la radio o la televisiónse han ido sumando otros, como el fax, lasretransmisiones por vía satélite, los videos y lascomunicaciones por Internet.

En Estados Unidos, la mayoría de las más decuatro mil instituciones de enseñanza superioracreditadas por el Departamento de Estado ofrecenalgún tipo de cursos a distancia.3 Su desarrollo hasido vertiginoso en los últimos años: en la década de

Cursos en línea inteligentes

José Roberto Baltazar Ceja*

Pedro Javier Guerrero Medina**

* Coordinador de Tecnologías para el Aprendizaje del CUCIENEGA.Correo-e: jroberto@cuci.udg.mx** Rector del CUCIENEGA. Correo-e: pguerrer@cuci.udg.mx

1 Levenburg, párrafo 112 Matthous 1999: 56.3 NCES 1999.

CUCIENEGA

29

los ochenta había unos trescientos mil estudiantesmatriculados; a mediados de los noventa, más desetecientos mil; y según las previsiones deInternational Data Corporation, en 2002 la cifrasuperará los 223 millones. La variedad de cursos,formatos, disciplinas e instituciones involucradas enla enseñanza a distancia se constata rápidamenteconsultando las bases de datos online de la Universityof Texas o de la Globewide Network Academy.

La expansión de la educación a distancia esfácil de justificar: las autoridades académicas venen esta forma de enseñanza la manera ideal desolucionar con efectividad las consecuencias que lafalta de recursos para construir edificios y contratarprofesorado pueden tener a la hora de responder alreto de una población que necesita acceder a launiversidad para aumentar sus posibilidades de éxitoen un ámbito laboral en continuo cambio.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Un estilo de aprendizaje está relacionado con lasconductas que sirven como indicadores de la maneraen que aprendemos y nos adaptamos al ambiente.Suelen ser predecibles, definen la forma de adquirirconocimientos, la estabilidad y la madurez de unapersona. Cada una tiene diferentes estilos deaprendizaje o enseñanza, pero existe uno que espredominante.

Sin embargo, no sólo se debe orientar laenseñanza al estilo de aprendizaje dominante de losestudiantes, sino que se recomienda utilizarestrategias instruccionales mediante las cuales elestudiante adquiera un equilibrio en su forma deaprender (Kolb 1984).

Por consiguiente, los expertos aseguran quelos estilos constituyen un fenómeno que implica locognoscitivo y la personalidad.

Recientemente, se ha encontrado que elaprendizaje debe ser interactivo: al interactuar elestudiante con el material ocurre el verdaderocrecimiento intelectual.

Con los avances de la psicología cognoscitiva,los investigadores han clasificado los diferentesestilos de aprendizaje de acuerdo con rasgos basadosen las formas preferidas de enfrentarse al mundo;se ha encontrado que a su vez éstas afectan lasrelaciones sociales y las cualidades personales delos sujetos.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA)

Este cuestionario, al igual que el inventario ya clásicode Kolb (1984), atiende a dos dimensionesfundamentales en el proceso de aprendizaje, quecorresponden a los dos principales caminos a travésde los que aprendemos: el primero es cómopercibimos la nueva información, y el segundo escómo procesamos lo que percibimos.

Ha sido diseñado para identificar el estilopreferido de aprendizaje:

Estilo pragmáticoSon personas que les gusta encontrar un utilidad,una aplicación práctica inmediata a todo aquello queestudian. Son muy seguras de sí mismas.

Estilo activoSon personas que desean vivir experiencias nuevasconstantemente; les gusta ser protagonistas de lassituaciones e improvisar, no les gusta repetir. Parapotenciar este estilo se deben proponer gran variedadde actividades, que no sean largas, porque seaburren.

Estilo reflexivoLes gusta tener variedad de información y puntosde vista para analizarlos detenidamente y llegar auna conclusión fundamentada, organizada ydetallada, lo que requiere un mayor tiempo dededicación. Nunca dicen algo sin haberloreflexionado antes.

Estilo teóricoLes gusta estructurar o recibir bien estructurada lainformación; son planificadas y ordenadas,perfeccionistas. Sintetizan la informaciónintegrándola en teorías coherentes.

Programación neurolingüística

Se llama programación porque para que existabuena comunicación es necesario considerar loselementos que lo componen; son las maneras quese pueden escoger para organizar las ideas oacciones a fin de producir resultados. Neuro, porquetodas las conductas resultan de procesos en los que

30

interviene el sistema nervioso; es decir todocomportamiento proviene de nuestros procesosneurológicos de visión, olfato, gusto, tacto ysentimientos; así se tiene contacto con el mundo através de los cinco sentidos. Lingüística, porque estopuede observarse en el lenguaje verbal y no verbal,lo que se usa para ordenar los pensamientos y laconducta para comunicarse con los demás(Pérez 1996: 6; Cudicio 1992; Copado y Cendejas1997: 23).

Esta especialidad agrupa a las personas entres categorías: visuales, auditivos y kinestésicos,según respondan con frases o señales que se ven,se oyen o se sienten. En ocasiones dos personas nose entienden por más que se hablen y expliquen,porque se comunican con oraciones quecorresponden a canales o medios diferentes.4

Usted puede desconocer el particular estilode aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, perosí saber el promedio de distribución:5

Aproximadamente el 40-50 por ciento de susestudiantes tienen el hemisferio cerebral derechodominante (en los niños del GAPP6 y el CAS7, talvez el promedio es más alto).

50-60 por ciento, hemisferio cerebral izquierdodominante.40 por ciento, es visual.30 por ciento es auditivo.30 por ciento es táctil.

CURSOS EN LÍNEA INTELIGENTES

Uno de los principales problemas de los cursos enlínea estriba en la generalización de las estructuras,guías y tipos de manejo de la información; el uso delos conceptos multimedia ayuda a erradicar lamonotonía del texto, pero no implica necesariamenteque con esto se vuelve más didáctico.

Además, sabemos que los cursos en líneapueden ser utilizados por cualquier persona encualquier parte del mundo; si dentro de un mismosalón de clase existen diferentes estilos deaprendizaje, cuando agregamos las costumbres y lascondiciones de cada país resulta un efectomultiplicador de las diversidades que debe cubrir uncurso de esta modalidad.

Se puede tener el mejor apoyo tecnológico ylas ediciones multimedia más avanzadas, pero paraun estilo de aprendizaje esto resulta ineficaz.Aplicando este análisis en el resultado final de uncurso en línea, y sobre todo en la retroalimentaciónque se obtiene de los alumnos usuarios, es como sedecide convertir un curso en línea en inteligente, esdecir, capaz de adaptarse al estilo de aprendizaje decada usuario.

Se denominaron cursos en línea inteligentesporque con base en la aplicación del cuestionarioCHAEA, se deduce el estilo de aprendizajepredominante del usuario; con esto, el curso en líneaajusta las actividades y los elementos multimedia paraque el usuario aproveche mejor y tenga un mayorrendimiento.

Cada uno de los estilos predominantes tieneactividades que ayudan a potenciar el proceso deaprendizaje del alumno; el curso en línea tiene lavirtud de que modifica su entorno para hacerlo másatractivo al usuario y además no descuida los otrosestilos que llevarán al usuario al equilibrio.

Lo anterior encierra que dentro del procesode diseño, se deben efectuar cuatro tipos diferentesde actividades, uno para cada estilo predominantede aprendizaje, además de las de refuerzo que sirvenpara equilibrar al alumno.

En general, los cursos en línea adecuarán suestilo y sus actividades para que se pueda obtenerel máximo rendimiento en su proceso de aprendizajey crear un ambiente motivacional para el usuario.

Un solo curso en línea en realidad es un cursomúltiple, que resalta actividades y componentes

4 José Eduardo Pérez, “¿Qué es la programación neurolingüística?,en Papalote, México.5 Jesús Ariel Pérez Jiménez «Programación neurolingüística y susestilos de aprendizaje».6 Grupo de Atención Psicopedagógica.7 Capacidades y aptitudes sobresalientes.

T ÁCT IL AUDIT IVA VISUAL

T ocar Escuchar Ver, m irar, imaginar, Mover Cant ar leer, películas, Sent ir (emoción) Rit mo dibujos, v ideos,T rabajo de cam po Debat es mapas, cart eles, P intar Discusiones diagramas, m apas, Dibujar Cint as fotografías, gráficas,

Bailar Lect uras caricat uras, diaposit ivas, Laborat orio Hablar en público pint uras, t ransparencias,

Hacer cosas T elefonear exposiciones, t arjet as,

Most rar, decir Grupos pequeños t elescopios, microscopios, Reparar cosas Ent revist as juegos, bocetos

Act ividades adaptadas a modalidades de aprendizaje

31

multimedia diferentes, pero sin descuidar que loscontenidos fundamentales deben ser los mismos paracada una de las modalidades.

Adecuar el curso en línea a los estilos deaprendizaje no garantiza que el alumno retenga cienpor ciento del contenido, pero sí que la viabilidad deidentificar el estilo de aprendizaje mejora de modoconsiderable la forma de adquisición delconocimiento por parte de los alumnos y ademásevita que el curso sea aburrido y monótono para lasdiferentes percepciones y canales de conocimientode los usuarios.

Un elemento que hasta el momento no se hatocado es la evaluación de estos cursos en línea;tradicionalmente, se efectúa un solo tipo de examencon diferentes modalidades, pero no deja de ser elmismo para todos.

La persona con un estilo reflexivo tieneventaja al momento que se le aplica un examen queutiliza preguntas abiertas y de amplio conceptoteórico, pero para un alumno pragmático esto no loevalúa adecuadamente.

Por lo anterior, se deduce que también lasevaluaciones, tanto las autoevaluaciones como lasque hace el facilitador, deberán estar encaminadasa los diferentes estilos de aprendizaje, y utilizarherramientas pedagógicas para adecuarlos a cadauno de ellos.

Este concepto podría entenderse comotrabajar extra para cada curso en línea que se deseepublicar; vale la pena concentrarse más en losbeneficios que en el trabajo para su desarrollo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, C., Domingo, J. y Honey, P. (1994) Losestilos de aprendizaje: procedimientos dediagnóstico y mejora. Bilbao: EdicionesMensajero.

Anderson Salegio, Bonnie. (1995) El control de laconducta. Unidad Pedagógica deAtlacomulco.

Dilts, Robert B. y Todd A. Epstein (s. f.) AprendizajeDinámico con PNL. 2ª. ed. España: Urano.

Levenburg, N. (2000) A Brief History of CurriculumReform in the United States. http://dldynamics.com/publications/history.htm

Matthews, D. (1999) The Origins of DistanceEducation and its Use in the United States,T.H.E. Journal, 27.2, pp. 54-66.

National Center for Education Statistics: Digest ofEducation Statistics (1999) http://nces.ed.gov/pubs2000/digest99/

O’connor, Joseph y Seymour, John (s. f.) PNL paraFormadores. 2ª ed. España: Urano.

Pérez Jiménez, Jesús Ariel (s.f.) Programaciónneurolingüística y sus estilos de aprendizaje.http://www.aldeaeducativa.com

Pérez, José Eduardo (1996) ¿Qué es laprogramación neurolingüística? Papalote, larevista de la escuela, núm. 25, año 5, México,febrero.

Román-Mendoza, Esperanza (s.f.) El desarrollo decursos a distancia en la World Wide Webmediante plataformas virtuales: «WebCT» enel mundo universitario norteamericano.George Mason University.

32

En este trabajo abordaremos un panorama generale la educación a distancia, a partir de los siguientesmomentos: su concepción, su desarrollo, suconsolidación, su estructura, su perspectiva y susnecesidades.

CONCEPCIÓN

La educación a distancia ha sido definida muchasveces, ¿será quizá la complejidad no tanto deltérmino, sino su aplicación lo que hace quese le defina y redefina? ¿O será lanecesidad de hacer notar lasdiferencias elementales con laeducación convencional? Apesar de tener más de cientocincuenta años, laeducación a distancia seencuentra en un momentoen que se ha posicionadodentro de los sistemaseducativos.

Miguel CasasArmengol comentaba queel término “educación adistancia” cubre un amplioespectro de diversas formas deestudio y estrategias educativas;por ello, en el análisis conceptualdel término, resulta una serie deconcepciones implícitas que manifiestan lasdiferentes perspectivas y aplicaciones de laeducación a distancia (1982: 11).

Tendremos que reconocer una tipificación delos variados elementos que componen las treinta ysiete definiciones revisadas, ya que algunas tratan

de definir sus características, otras sus aspectosimportantes, su diferenciación, etcétera. De estamanera, hemos clasificado algunos en cuanto alcontenido de la definición.

El término educación a distancia no tiene unaclaridad de concepto inicial, ya que es concebidacomo una “modalidad”, “estrategia”, “acción oproceso”, “opción educativa”, “experiencia”,“sistema”, “aplicación” y hasta “distribución de laeducación”. Afortunadamente, ninguna de ellas se

contraponen entre sí, y pueden admitirsecomo sinónimos que tratan de

distinguirla de la educaciónpresencial.

En general tambiénva descrita con uncalificativo: innovador, noconvencional. El elementoclave que incluyen todaslas definiciones es elrango característico a ladistancia, que alude nosólo la separación física,geográfica, espaciotemporal entre el alumno yel profesor, sino que

también incluye limitacionesde accesibilidad, de ocupación,

edad, disponibilidad, horarios.Otros autores reconocen esta modalidad

como un puente en el espacio, y sugieren que elámbito privado del alumno viene a ser su propioentorno en vez del aula; se destaca sobre todo elmanejo flexible del tiempo y de ese espacio.

Cualquiera que sea el uso de estos términos,están enfocados a describir una estructura operativaflexible. Asimismo, dentro de este rango otras

Panorama actual de la educación a distancia

Patricia de Aguinaga Vázquez*

* Profesora Investigadora de el departamento de Trabajo Socialdel Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades.

CUCSH

33

definiciones incluyen la concepción de lacomunicación no directa sincrónica y asincrónica.

Es evidente el uso de los medios como uncomponente importante en la educación a distancia.Sin embargo, se transita a enunciarlos desdeperspectivas diversas, educativas, de comunicacióny tecnológicas.

La cuestión de método es mencionada enmuchas de las definiciones, sin que ello supongaque se determine con claridad el método específiconi la corriente cognitiva que lo sustente. No obstante,se habla de “nuevos enfoques”, “nuevos roles paraalumnos y para profesores”, “métodos eficientes”,“enseñanza mediada”, “interacción personal”,“método autodidacta dirigido”, etcétera.

Algunas definiciones hacen hincapié en elpapel del alumno como responsable de su propioaprendizaje, y aluden términos como “estudioindependiente”, realizado en una “base individual”,“potenciar la autonomía del alumno por sumetodología particular”.

A pesar de reconocer el papel personal delalumno, se habla también de que esta modalidadpuede ser dirigida a grandes masas.

Dentro de los elementos presentes en lasdefiniciones resaltan también los que aluden acomponentes estructurales de la educación adistancia. Así, tenemos los que hablan de aspectosrelacionados con objetivos como “integrar apersonas”, “propender a la interacción de quienaprende y quien certifica el aprendizaje”, y los querefieren aspectos de diseño: “material estructurado”,“diseño de instrucción”, “contenidos tratados enmodo especial”, etcétera.

Estos elementos dan cuenta de la necesidadde una planeación del sistema, así como el diseñoespecial de cada uno de los cursos.

En las definiciones no encontramos elementosque caracterizan una determinada edad de losalumnos; sin embargo, sí se encuentra de formaimplícita fundamentos andragógicos.

Independientemente de lo bien razonadas, ono, cada una de las definiciones, pueden aportar laesencia de la educación a distancia. El análisis delas diversas concepciones identifica varios elementosinherentes a ella; aunque éstos son valiosos, lo básicoes la apertura a una nueva modalidad en educacióny la importancia de su enfoque innovador y elcontraste metodológico con la educación tradicional.

ESTRUCTURA

Los elementos que componen la educación adistancia tienen que ver con el enfoque y modeloeducativo, así como con las estrategias deenseñanza-aprendizaje que ésta utilice.

Se pueden distinguir cinco dimensiones en unmodelo de educación a distancia, que agrupan loselementos y relaciones que la forman:

1. La dimensión intencional (los objetivoseducativos, los propósitos, la misión).

2. La dimensión personal (la naturaleza de lossujetos).

3. La dimensión pedagógica (los contenidos,métodos, modelos y teorías cognitivas).

4. La dimensión organizativa (recursos).5. La dimensión contextual (entorno donde

opera). 1

Todas las dimensiones entrelazadas conrelaciones dialécticas entre sí están esquematizadasen el siguiente diagrama:

Se dice que ahora muchos programas adistancia están centrados en el alumno, quien esresponsable de su propio proceso de aprendizaje: éltendrá que buscar información e interactuar con loscontenidos de su curso, y las intenciones educativas.2

1 José Luis Pariente 1999.2 Educación a distancia, enfoque (htto://www.utp.ac.pa/seccióntópicos/educación a distancia/).

Dimensión personal

Dimensión pedagógica

Educación a distancia

Dimensión contextual

Dimensión organizativa

Dimensión intencional

34

Otro elemento de mucha trascendencia dentrodel modelo centrado en el grupo, es cuando losalumnos realizan actividades con otros compañerosy entre ellos, construyen diferentes experiencias deaprendizaje que enriquecen los contenidos y eldesarrollo de habilidades planeadas rigurosamentepor el facilitador.3

El profesor, o asesor, orienta y facilita elaprendizaje al guiar al estudiante en el manejo delmaterial, de técnicas de búsqueda, de estudio,evaluando constantemente el curso y las actividadesde aprendizaje.

Como componente fundamentalconsideramos las tecnologías. Por éstas entendemosel uso de varios medios para el diseño y la distribuciónde la educación a distancia (videoconferencias,materiales impresos, fax, teléfono, audiocasetes,televisión, radio, discos compactos, cursos en línea,boletines, etcétera), así como la comunicación deinformación.

SU DESARROLLO

A partir del inicio de la educación a distanciaconcebido desde 1728 (Gaceta de Boston), y másorganizada en 1840 (Phonograpihic CorrespondenceSociety, Inglaterra), daremos un recorrido en losprincipales sitios donde se ha ido desarrollando.

No podemos dejar de reconocer que suevolución está íntimamente ligada a la historia decada uno de los países. Por ello, la estructura políticay la situación economía, social, cultural, productivay tecnológica han repercutido con fuerza. Esto nosmarca que las guerras, las extensiones territorialesde cada entidad, el idioma, las fundaciones, la políticaeconómica y educativa han sido determinantes ensu evolución en cada país para dar respuesta a lascrecientes demandas educativas.

Con base en lo anterior, podemos reconocerque las formas de aplicar la educación a distanciacambian en concordancia con la naturaleza de lainstitución y su misión.

Cada programa va introduciendo sus variantes,conforme sus necesidades y recursos. La grandiversidad estriba en el modelo pedagógico oandragógico, el avance tecnológico apropiado, laaplicación que se le da, el diseño instruccional, la

estructura institucional y organizacional que respaldalos proyectos en las universidades, el apoyo delgobierno, las alianzas interinstitucionales, etcétera.

Esta diversidad podría concretarse en lassiguientes tipologias integradas de varios autores:

1. Instituciones públicas y privadas, aunqueen algunos países el gobierno ha apoyadoprogramas a distancia en institucionesprivadas.

2. Universidades exclusivas de educación adistancia y universidades convencionalescon unidades o departamentos dedicados ala educación a distancia.

3. Consorcios que son la unión de dos o másinstituciones educativas que proporcionandiversos cursos a distancia diseñados porlas instituciones asociadas, que proponen asus estudiantes un abanico de posibilidadesmás amplio que el que por sí sola una deellas puede ofrecer.

4. Instituciones duales que simultáneamenteatienden alumnos presenciales y a distancia.

5. Instituciones que acreditan aprendizajes porcompetencia.

6. Clasificación de instituciones por el giro onivel que operan.

Otras tipologías incluyen métodos y mediosde aprendizajes; sin embargo, aunque hay quienesemplean básicamente impresos, los mediostecnológicos se han utilizado como variantesinnovadoras.

SU CONSOLIDACIÓN

Un elemento actual que caracteriza la educación adistancia es que continuamente está revisando yadoptando estrategias conforme va requiriendo yformando su propia estructura.

Así podemos encontrar instituciones cuyaconsolidación está basada en los siguientes factores:

1. Iniciarse como un modelo exclusivamentede educación a distancia, lo cual en ciertamanera favorece el desarrollo sin tener queluchar contra paradigmas y estructurasconvencionales, sino emergiendo con otralógica educativa con gestiones ágiles y3 Ibidem

35

flexibles, como es el caso de la Universidadde Cataluña y la Open University.

2. Otro factor que ha desencadenado eldesarrollo de instituciones de educación adistancia es el uso de tecnología de punta alservicio de la educación para acceder concierta inmediatez e interactividad, en lo quese ha denominado aulas y universidadesvirtuales, como la Universidad de Cataluña.

3. El modelo dual ha dado cierta consolidación,porque el maestro es contratado para darsimultáneamente a alumnos presencialescomo a distancia; aunque ha sido tema devarios debates, este esfuerzo presentagrandes beneficios para el reconocimientoa la educación a distancia. El modelo secaracteriza por combinar la educación adistancia con lo presencial, de tal maneraque hay equivalencia de estándares entrelos dos modos: se tiene un currícula común,enseñado por un equipo integrado, evaluadocon un sistema para ambos modos, y, seotorgan grados idénticos para las dosmodalidades. Tal es el caso de laUniversidad Nueva Inglaterra.

4. El apoyo de los gobiernos en cuanto apolíticas educativas ha trascendido a laeducación a distancia, para ampliarcoberturas como en estados en EUA, endonde el gobierno ha apoyado no sólo a lasinstituciones educativas públicas sino a lasprivadas.

5. El establecimiento de consorcios es un granavance para la educación a distancia, yaque integran programas; abaratan costos;perfeccionan y fortalecen esfuerzos;aprovechan infraestructuras; y subsanandeficiencias de instituciones agremiadas.Los consorcios deben superar todos losproblemas filosóficos, ideológicos,rivalidades, desconfianza, desigualdades encontribuciones, en costos, en metodología,etcétera.

6. Cuando los programas educativosresponden a una necesidad social, dan unacobertura muy amplia y se difunden en unaforma vertiginosa y fortalecen la razón deser de la educación a distancia.

7. El factor de acreditación a la par de laeducación a distancia consolida elreconocimiento de las experiencias de lavida y del trabajo como aprendizajesevidentes en una apertura a nuevas formasy lugares de aprender.

Los aspectos administrativos, aunquecomplejos, sobre todo en las instituciones deestructura convencional, han sido un tema difícil yvariante en su modo de operar. Encontramosinstituciones cuyos departamentos administrativosconstituyen una entidad ajena a todo lo académico,al grado de llegar a tener un departamentoencargado de los paquetes didácticos independientede los asesores o docentes.

A pesar del desgaste que las cuestionesadministrativas provocan en los asesores, existeuna dialéctica esencial entre los aspectosadministrativos, técnicos y didácticos que de algunamanera un equipo solidificado y capacitado debeasumir.

Este panorama de perspectivas de laeducación a distancia vislumbra cómo ésta en lasúltimas décadas se ha ido consolidando y su augeha traído consigo innovaciones a la educación engeneral.

SU PERSPECTIVA

Existen muchos debates en torno al futuro de laeducación a distancia; el centro de esta controversiatiene que ver con el auge de la tecnología y dequienes están a favor o en contra de ésta.

Por un lado, tenemos a quienes consideranque la tecnología nunca va a sustituir la docenciapresencial y de todos los riesgos que ésta implica.Dentro de los principales argumentos de esta posturaes el costo elevado de los medios tecnológicos, locual, desde su perspectiva, encarecen los serviciosy sobre todo las pocas posibilidades del educandode acceder a estos servicios.

36

En contra de esta aseveración, Bates afirmaque muchos de los aspectos tecnológicos losencontramos ya en la mayoría de las casas, como latelevisión, la radio, las videocaseteras, el teléfono,los cuales ya no significarían un costo inaccesible(1984).

Por otra parte, nos encontramos con aquellosque le apuestan al crecimiento agilizado de laeducación a distancia, no sólo por razones decobertura, desarrollo, economía, sino también por larelación que ésta tiene con el auge de la tecnología,a tal grado que consideran que las universidades

virtuales desplazaránlos campusu n i v e r s i t a r i o s(Drucker 1996).

Una de lasrazones por las que sepronostica eldesarrollo deeducación a distanciaes el acceso potenciala una población másgrande y la flexibilidadde los cursos (Weech97).

Las visiones futuristas presentan un escenariocompletamente distinto para la educación a distancia,ya no tanto ubicada en la periferia del procesoeducativo tradicional, sino con cambios significativosen la enseñanza superior y en las practicaseducativas.

Este auge obedece también a la insuficientecobertura que darán los medios convencionales, yla gran población adulta para las próximas décadas,que es un mercado posible en esta modalidad (Moore1987).

A corto plazo, los impresos seguirán siendo laprioridad en la educación a distancia, por sueconomía, por atender a generaciones que no hanadoptado la lectura en pantalla como su mediofavorito, por su fácil distribución, su portabilidad, ysu independencia de fuentes electrónicas (Verdium1997), sobre todo en los países en vías de desarrollo.

En contraposición, el uso de medios virtuales,que son reprogramables, podrán tener auge en un

plazo mediato, pero próximo, ya que sin mayor costo,el piloteo, las modificaciones y actualizaciones delos cursos, las comunicaciones más ágiles y el atendera generaciones con mayor cultura computacional,darán primacía a este tipo de medios.

Es claro que conforme se distribuyen más losmedios tecnológicos, éstos se abaratan, y ademáslas instituciones públicas pueden apoyar ya confinanciamientos que no repercutan en el cobro delservicio en el usuario.

Sin embargo, también es importante tomar encuenta las resistencias de los docentes enintroducirse a las nuevas tecnologías para laeducación a distancia.

Lo cierto es que para asegurar el éxito de lasnuevas tecnologías en la promoción del aprendizajea distancia, tienen que cumplir una función educativa.De tal manera que las tecnologías se adapten a losobjetivos de aprendizajes y no éstos a aquellas(Gooler 1987).

SUS NECESIDADES

Para que la educación a distancia obtenga unposicionamiento en nuestro país, se proponen acontinuación algunas sugerencias a fin de resolvero satisfacer los riesgos y necesidades actuales:

En la dimensión intencional

• Propiciar el desarrollo de nuevosmodelos de educación abierta y adistancia.

• Diseñar propuestas educativas acordescon las necesidades formativas denuestra población.

• Enfrentar con calidad y eficiencia lacreencia de que la educación a distanciaes “oportunidad menor”.

• Acrecentar las investigacionesreferentes al uso de mediostecnológicos en ésta.

• Reconocer el impacto de los nuevosambientes de aprendizaje en losprocesos cognitivos en educación adistancia.

37

En la dimensión personal• Vencer la resistencia al uso de las nuevas

tecnologías en educación por parte dedocentes y de estudiantes adultos.

En la dimensión pedagógica• Asegurar que la mayor cobertura no vaya en

detrimento de la calidad educativa.• Actualización y rediseño constante de los

cursos.• Relación frecuente y comunicación efectiva

entre los estudiantes y el facilitador, conretroalimentación oportuna.

En la dimensión organizativa• Mayores especialistas capacitados en la

educación a distancia, tanto en la modalidadcomo en el uso de medios.

• Establecer sistemas de evaluación,acreditación y revalidación en esta modalidad.

• Crear las propias tecnologías para aplicarlasa nuestras necesidades educativas y dejarpoco a poco de importar de otros países.

• Difundir los esfuerzos y logros que en estamateria se dan en cada una de lasinstituciones educativas.

• Intensificar la difusión de programas en estamodalidad como alternativas viables derespuesta a las demandas educativas.

• Establecer y desarrollar nuevos convenios yconsorcios de instituciones de educación adistancia.

• Crear colaboraciones entre instituciones ycorporaciones en la gestión y control deproyectos educativos, telecomunicaciones yrecursos.

• Modificar la normativa interna de lasinstituciones convencionales con estasmodalidades.

En la dimensión contextual• Consolidar programas de educación a

distancia para todos los niveles educativos.Tomar en cuenta la accesibilidad a los costosde determinadas tecnologías por parte de losestudiantes.

CONCLUSIONES

La educación a distancia tiene un desarrollo conalcances de tal magnitud que modificaránampliamente la práctica educativa del futuro, en unacobertura en diferentes niveles, campos, edades, sinfronteras de tiempo y espacio.

Muchas instituciones han sido sensibles a lanecesidad de modificar paradigmas educativos paraadoptar modalidades no convencionales. Estecamino no ha sido fácil ni ha desplegado comose desea.

Sin embargo, una cosa es cierta: estarevolución educativa ha cuestionado a fondo lossistemas educativos convencionales, de tal maneraque el incursionar en la modalidad abierta en ciertaforma ha dado cauce a las reestructuracionesinstitucionales, a la ampliación de nuevosparadigmas, diferentes competencias, distensión delas concepciones actuales de las figuras del docentey el alumno, y el cuestionamiento de los modelospedagógicos y andragógicos.

La internacionalización en la educación seestá moviendo en el escenario de la globalización,principalmente en la educación superior para eldesarrollo de perspectivas de la movilidad virtual .Se abre de esta forma la democratización de laeducación, la cobertura y, en general, todos losbeneficios que esta modalidad aporta a la educación.

Existen varios modelos en el ámbito mundialque aportan, con diversas estructuras, formas deorganizar y distribuir la educación a distancia.

Las nuevas tecnologías han sido un aportesignificativo al desarrollo de la educación a distancia,la cual, está en un momento en que puedeconsolidarse y luchar por ser valorada; por ello tendráque vencer muchas barreras ideológicas, operativasy tecnológicas y alcanzar la credibilidad y confianza.Es necesario apoyar en lo posible los programasnacionales que se ofrecen, eliminar las rivalidadesuniversitarias, hacer consorcios, investigaciones,evaluaciones y asociaciones que promuevan sureconocimiento y desarrollo

38

BIBLIOGRAFÍA

Asociación Mexicana de Educación a Distancia,AC. Teleeducación. (en línea, fecha deconsulta: 27 de septiembre de 2002).Disponible en:http://www.amed.org.mx/amed/revista9/aparecio9a.html

Chaire Huerta, Jaime. Sistemas de educación adistancia.

Cricholw, M. y Sánchez. Educación a distancia. (enlínea, fecha de consulta: 27 de septiembre de2002). Disponible en: http://www.utp.ac.pa/seccion/topicos/educacion_a_distancia/cap2_definicion_continua.html

Desmond, Keegan. Fundations of DistanceEducation.

Guiton, Patrick. La Universidad de Murdoch:intercalando los modos de aprendizaje.

Meléndez, Juan. La efectividad de la educacióna distancia como metodología en eldesarrollo de destrezas de pensamiento (enlínea), disponible en: http://

c a d e . a t h a b a s c a u . c a / v o l 8 . 3 /07a_melendez_alicea-sp.html

Moore, Michael y Greg Kerasley. Educación adistancia. Una visión sistémica.

Nociones Básicas sobre Educación a Distancia (enlínea, fecha de consulta: 27 de septiembre de2002). Disponible en: http://www.aula21.cl/CAcad/2_4_1(1).html

Onteanqui. Revista electrónica, Centro deEducación a Distancia, Universidad a Salle.(en línea, fecha de consulta: 27 de septiembrede 2002. Disponible en: http://www.pri.sld.cu/edu-dis.htmlhttp://www.ulsa.edu.mx/public_html/publicaciones/onteanqui/b21/index.html

Perraton Hilary, Education ProgrammeCommonwealth Secretarial, tomado de laAntología del Módulo Administración de laEducación Continua, Abierta y a Distancia.Diplomado en Educación a Distancia de laUniversidad de Guadalajara, 1999.

Terry L., Weech dice que la mayoría de los datosrecientes para EUA son a partir de 1994-1995,publicado en 1997 (NCE 1997).

39

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presentan los procesos gestadosen un sistema a distancia para desarrollar los cursosen línea, así como los primeros hallazgos de lainvestigación en este campo.

La primera parte aborda el contexto de lainstitución con respecto a los cursos en línea; lasresistencias y dificultades; y algunos hallazgos ycuestiones que profundizan sobre la educación enlínea.

ANTECEDENTES

El programa de Nivelación a la Licenciatura enTrabajo Social (NILITS) de la Universidad deGuadalajara fue creado para trabajadores socialesen ejercicio profesional a nivel técnico que aspirana obtener el grado de licenciatura.

La modalidad utilizada es educación abiertay a distancia. Durante siete años operó de maneraexclusiva con materiales impresos, previamentediseñados, incluyendo las guías didácticas, losejercicios y las estrategias de aprendizaje, lasantologías con lecturas básicas, todo ello a partir deun modelo educativo determinado y la capacitaciónde docentes especializados en cada uno de losmódulos.

Las asesorías se daban principalmente portelefónica, fax, y la distribución se hacía por correo,para alumnos foráneos. De modo esporádico seutilizaban audioconferencias; los alumnos localespodían tener asesorías presenciales.

Después de tres años se hizo una revisión delos paquetes didácticos, y se emprendió unareestructuración exhaustiva, que involucó un equipo

interdisciplinario integrado por el asesor, el diseñador,el redactor de estilo, el docente que vigilaba lacongruencia con el modelo educativo, el productorde materiales y los capturistas. Los materiales fueronpiloteados y rectificados.

A medida que los alumnos foráneos fueronaumentando, surgieron convenios con diversosgrupos en diferentes estados de la república; nosdimos cuenta de la necesidad de una comunicaciónmás estrecha y cercana con nuestros estudiantes.

A la par, solicitamos a nuestra institución elacceso a una estructura tecnológica para darcobertura a veinte estados de la república.Paulatinamente se dio el giro al uso de Internet, alprincipio para asesorar, brindar tutoria y algunosprocesos administrativos que apoyaran el uso de losimpresos.

A partir del calendario escolar 2000 A se lessolicitó a los estudiantes de nuevo ingreso tenercorreo electrónico como requisito para estar en elprograma. Sin embargo, nos encontramos conmuchas resistencias de los alumnos ya inscritos paraacceder a este medio.

Educación en línea. El caso de NILITS

Amelia Berenice Barragán de Anda*

Ana Martha Belmonte Herrera*

María de Jesús Camarena Cadena*

Carmen Patricia de Aguinaga Vázquez*

* Profesores del programa de la nivelación a la Licenciatura enTrabajo Social.

CUCSH

40

Esta situación, un poco comprensible, sejustifica con la edad promedio de nuestrosestudiantes, entre los treinta y cinco y cincuenta ycinco años, así como un bajo poder adquisitivo.

Conforme algunos alumnos iniciaron el uso deInternet para sus asesorías, o para retroalimentaciónde sus módulos, nos dimos cuenta que éstos teníanavances significativamente mejores en términos detiempo que los alumnos que no lo utilizaban. Pudimosdescubrir el aspecto motivacional, que se facilitabaa través del correo electrónico, y que encontraposición teníamos alumnos en los que pasabanperiodos muy largos sin saber nada de ellos. Tantoasesores como tutores teníamos el uso limitado delteléfono, y por cuestiones presupuestarias nosimpedían dar un seguimiento más cercano.

EL PASO A CURSOS EN LÍNEA

Después de 1999 se incrementó y mejoró el equipotecnológico y se cuestionó la conveniencia de subirlos cursos en línea.

Es difícil elegir el medio idóneo para desarrollarun programa a distancia. El diseño de cursos adistancia prevé una serie de estudios, como el análisisde necesidades educativas, la audiencia, la poblaciónobjetivo, el instructor, el contexto, los recursos, elcosto-beneficio, y la tecnología para elegir el medio,entre otras decisiones.

Conocíamos de antemano que lo óptimo eratener varios medios para el desarrollo de programas;sin embargo, dado el recuento de hechos, optamospor crear los cursos en línea en una primera etapa.

Iniciamos con diversas capacitaciones paraasesores y tutores en torno a la elaboración demateriales didácticos en educación a distancia, aluso de WEB CT, etcétera, pero las resistencias ahíestaban latentes sin manifestarlas.

Posteriormente, acudimos a la oficinauniversitaria que nos brindaría el apoyo en esatransición. INNOVA estuvo apoyando la capacitacióny la coordinación de tecnologías de aprendizaje denuestro centro universitario.

Una vez que los materiales estaban en la web,surgían algunos detalles técnicos que por alguna uotra razón postergaban el inicio de los cursos enlínea.

Aunque teníamos razones aparentementeválidas, podemos reconocer lo que dice Schrumcuando identifica cuatro barreras que limitan el usode las nuevas tecnologías telemáticas (Pariente1997):

• El tiempo. Teníamos mucho trabajo comopara darnos el “lujo” de abarcar más.

• El acceso. Considerábamos que nodisponíamos del equipo suficiente paradar respuesta a la demanda.

• Los recursos. Somos pocos docentes queatendemos varios programas académicossimultáneamente y deseamos teneralgunos técnicos que nos apoyen.

• La experiencia. A pesar de lacapacitación, nos sentimos con pocaexperiencia para el manejo en la práctica.

Reconocemos, asimismo, lo que EdwuarSpicer investigó sobre las características al tratar elfenómeno del cambio:

• La gente se resiste a los cambios queamenazan las seguridades básicas.

• La gente se resiste a los cambiospropuestos que no entienden.

• La gente se resiste a ser forzada acambiar.

• Los cambios generados en una subculturadonde la ciencia y la tecnología sonaltamente valoradas, sin van a seraceptados en otra cultura, deben serentendibles y proporcionar valores claros(Pariente 1997).

No es desconocido que en el ámbito educativoestas resistencias se agravan, pues es un sector endonde las innovaciones son mucho más lentas queen la mayoría de las otras disciplinas; mientras queen la medicina, la ingeniería, los cambios sonvertiginosos, en la educación las prácticas en generalson tradicionales, poco dadas al cambio o novedosas(Papert 1993).

Ante la disyuntiva en el análisis del medio, nosencontramos con dos posturas frente al uso de latecnología en la educación que actualmente estángeneralizadas: la tecnofilia y la tecnofobia, las cualesse traducen en ventajas y riesgos.

41

Se dice que las ventajas son:• Las redes informáticas eliminan las

limitaciones de sincronía en espacio ytiempo.

• Facilita la necesidad de actualizacionespermanentes en algún campo.

• Mayor portabilidad.• Capacidades y velocidades de operación

creciente.• Tendencia a la reducción de costos y

dimensiones de dispositivos.• Se integran entre sí, como el caso del video,

las telecomunicaciones, la computación.• Amplia cobertura.• Acceso más democrático a la educación

(Gates 1997).• Estimula el uso de formas nuevas y distintas

de aprender/construir.• Cuenta con buenas herramientas de apoyo

al trabajo colaborativo, diseño, desarrollo yevaluación de proyectos, investigación,experimentación y trabajo interdisciplinario.

• Ayuda a aprender de otros y con otros.• Facilita el aprender haciendo, construyendo

cosas y resolviendo problemas• Estimula el desarrollo y uso de destrezas de

colaboración, comunicación e interacción.• Fomenta el desarrollo y uso de destrezas

sociales y cognitivas.• Alimenta el trabajo global y la

interdisciplinariedad.

Los riesgos son:• Calidad y cantidad de información circulante.• El tiempo que docente y alumnos requieren

para navegar.• La estabilidad de las conexiones.• Las metodologías de trabajo son aún

inmaduras.• La carencia de evaluación de experiencias

educativas con el uso de Internet comomedio.

• La carencia de mapas visibles que permitanal usuario orientarse dentro de la informacióny evitar la saturación por informacióndiversamente representada, llamada fatigacognitiva.

• Problemas estructurales en las institucionesconvencionales.

• Posibilidades de acceso de los menosfavorecidos o de países con bajo nivel dedesarrollo tecnológico.

• La instauración del capitalismo global.• El “tecnostress”.• Falta de confiabilidad y credibilidad de la

información circulante.• El impacto no está tanto en el entorno

externo, sino en las percepciones de losvalores y las ideologías humanas.

• Disminución y dispersión de la atención.• Confusión de lo que es información y

conocimiento.

Después de esta reflexión llegamos a lasprimeras conclusiones:

Este proyecto tiene que tomar en cuenta estaspremisas; sin embargo, la tecnología será un medio,no un fin del mismo, ya que lo importante es descubrircómo beneficiarnos de esta herramienta. Susresultados dependen del trabajo pedagógico, lametodología, los estímulos, las respuestas en tiempocontrolado, el facilitador, los usuarios, y el diseñogeneral, su organización e interacción.

No obstante, la interrogante continuaba sobrelas pocas certezas en cuanto a la introducción delos cursos en línea para comprender lo educativoen los nuevos escenarios, la manera de cómo eldocente, el estudiante, reconceptualizan su quehacery reinterpretan su trabajo, las nuevas formas deapropiación del conocimiento.

Consideramos básico indagar de qué modolos docentes y los estudiantes establecerán nuevossímbolos, códigos y lenguajes que por fuerzaresignificarán el aprendizaje, tanto como productoy como proceso.

El tiempo que el estudiante dedica a unprograma escolarizado presencial es estable, tantoen cantidad como en el entorno en que sedesenvuelve; rara vez se ve algo distinto de lospupitres, pizarrón, docente al frente, etcétera, durantelos cuatro o cinco años que dura una carrera.

En un contexto virtual todavía existenpreguntas sin respuesta en México: ¿cuánto tiempopasa un estudiante frente a su computadoranavegando? ¿Cuántas veces promedio consulta susmateriales? ¿Cuántas veces consulta a su asesor?¿Cuántas veces se mueve en las redes de

42

comunicación? ¿Qué diferencias significativas hayentre la educación presencial y en línea?

Al utilizar Internet se dice que el hechoeducativo se convierte en un acto innovador y críticoen el que el conocimiento adquirido producto delaprendizaje (hecho subjetivo e individual de latransformación de la información) se constituye enplena libertad; esta situación todavía no se debate losuficiente, sencillamente porque la expansión apenasse inicia.

En los sistemas escolarizados un segmentocurricular denominado clase se programa encincuenta minutos; la atención se dispersa y se pierdedespués de este tiempo. En un sistema virtual,¿cuánto dura la atención del estudiante de manerasostenida?

Son muchos los cuestionamientos que se hanplanteado, algunos de ellos se contestaron conclaridad sobre lo que en verdad es la educación enlínea. Al hablar de educación en línea estamosrefiriendo aquella que incorpora cualquier medioelectrónico de comunicación, incluyendo lavideoconferencia y la audioconferencia; sonprocesos de aprendizaje a través de computadorasconectadas en red (Álvarez 2000).

En la educación en línea un aspecto elementales el medio de comunicación que se hace a travésde una computadora, conectada a un red queproporcione acceso a Internet, e involucra múltiplesformas de comunicación e interacción: correoelectrónico, boletines electrónicos, pizarra,conversaciones, intercambio de información,vidoconferencia, audioconferencia, navegación,compartida hasta los novedosos viajes virtuales .

El eje de la educación en línea es elaprendizaje mismo mediante el contacto delestudiante con el material educativo en un esfuerzode autoaprendizaje. Centrar el proceso deenseñanza–aprendizaje en los sujetos antes que enlos medios, ubicará el rol mediador de los recursosinformáticos para adecuar las metodologías deaprendizaje y optimizarlas con las posibilidadesmultisensoriales de las computadoras (Alvarez 2000).

La educación en línea tiene que estarfundamentada en un modelo educativo; su baseepistemológica, metodológica y axiológica siemprerespaldará cada curso.

Crear un curso en línea no es subir sólo losmateriales impresos, es tener un propósito educativo

con elementos técnicos para diseñar estrategiaseducativas que suplan la presencia permanente delprofesor; acerque a diversas fuentes de informaciónadecuadas; favorezca la autonomía; mantenga lamotivación; que pueda relacionar los conocimientosprevios; permita el logro de los objetivos; propicielos procesos cognitivos y la creatividad; favorezcael aprendizaje colaborativo; y lleve a la planificacióny autoevaluación.

Para continuar con el desarrollo de los cursosen línea, decidimos hacerlo poco a poco e iniciaruna investigación seria para responder todos nuestrosplanteamientos en torno a la eficacia y eficiencia dela educación en línea.

La idea de comenzar de esta manera obedecea dos razones: la primera tiene que ver en cuestionesde procesos, de transición, de ir adaptando el modelono con alumnos actuales, sino con las nuevasgeneraciones, lo cual nos permite a los docentesavanzar en la apropiación de la modalidad e irvenciendo resistencias internas y externas. SánchezItabaca reconoce cinco etapas en función del tiemporequerido en el uso de las nuevas tecnologías tantopara docentes como para aprendices: inicio, adopción,adaptación, apropiación y creación (Sánchez 2000).

Por otro lado, el objetivo de investigar permitevalidar lo que se está trabajando con respuestas máscercanas a los cuestionamientos, de tal manera queel propósito de analizar los procesos formativosvirtuales establecidos en los cursos en línea, tienenque llevar un tiempo que permita la contrastacióncon los procesos de los estudiantes que no tomaronesta opción, para vislumbrar la pertinencia, validezy eficiencia de las tecnologías aplicadas a laeducación en una modalidad no convencional.

Con base en el método híbrido de enfoquesteórico-metodológicos se plantean las fasesdescriptiva, analítica y comprensiva. El estudiocompara un grupo control y un grupo experimentalde los cuales se registran las formas de participaciónen los procesos de aprendizaje a través de los mediosimpresos, para el primero, y los cursos en línea, parael segundo.

Se incluyen todas las respuestas de losestudiantes de ambos grupos; dentro de las categoríasde análisis se pueden distinguir las respuestas quetienen que ver con el curso en línea en sí; otras, conel estímulo específico de los contenidos y, por último,las relacionadas con las variables organísmicas.

43

La investigación será longitudinal; sinembargo, a partir de los primeros resultados se hanencontrado los siguientes hallazgos:

1. Cuando el curso en línea está planificadocon diversos estímulos, ya sea a través delas propias herramientas y actividades deaprendizaje, como las preguntas generadaspor el facilitador en los foros de opinión ydebates, los mismos estudiantes seconvierten en nuevos estímulos para nuevasrespuestas.

2. Depende del estímulo y las preguntasgeneradoras para que el ambiente deaprendizaje se lleve a cabo.

3. La construcción del ambiente de aprendizajeno tiene límites, se va dinamizando con lahabilidad del facilitador para generar lareflexión, la participación y análisis.

4. La participación en los foros de opinión delos cursos en línea favorece a los alumnosque dominan el medio electrónico, a los quesaben expresar su pensamiento en formaescrita y a los que requieren tiemposespecíficos para ordenar sus ideas y dar suopinión.

5. La función organísmica es clave en laconstrucción del ambiente de aprendizaje,y cada miembro de ella cumple un cometidoespecífico.

Falta mucho para concluir esta investigación;no obstante, estos aportes principalmente handesencadenado en el equipo un gran interés porinvestigaciones afines y por experiencias deeducación a distancia con este tipo de herramientas.

CONCLUSIONES

La educación en línea está en ciernes todavía enMéxico; a pesar de las opiniones a favor y en contra,su posicionamiento está teniendo lugar cada vez más,tanto en la educación convencional como en laeducación a distancia.

El éxito de ella depende de factores deplaneación, diseño y control. Es necesario vivir laexperiencia como estudiante y como docente parapoder opinar sobre ella.

A medida de que haya avances y se generaliceserá más inminente la necesidad de investigacionesserias al respecto así, como una constante evaluaciónde los cursos y sus resultados.

El papel del facilitador es determinante en ellogro de objetivos de los cursos en línea; no bastatener grandes herramientas, se necesita unseguimiento cercano a cada proceso de apropiacióndel conocimiento.

Los cursos en línea pueden aportar grandesventajas a la educación en general, sobre todo a laeducación a distancia, en la que las tecnologíaseliminarán las barreras de espacio y tiempo, puntode coincidencia con la educación a distancia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sánchez Ilabaca, Jaime (2000) Los usos deInternet. Centro Zonal Universidad de Chile.

Adell, Jordi (1997) “Tendencias en educación en lasociedad de las tecnologías de la información”,Edutec, revista electrónica de tecnologíaeducativa, núm. 7, noviembre.

Álvarez Gómez, Miguel (s. f.) La educación enlínea. Centro de Excelencia UAT.

— (s. f.) Salones virtuales. Centro de ExcelenciaUAT.

Arce Raygoza, Socorro y otros ( 2001) “El estímulomediacional del curso en línea como factorde aprendizaje en los estudiantes de Nilits”.UdeG.

Paapert Seymour (1993) (páginas 1-2).Pariente, José Luis (s. f.) El quinto lenguaje.

Centro de excelencia UAT.http:/www.corporacionmultimedioa.es/aulamagna/mitosraparici/

www.educate.com.mx/medios/p_neta01.htmmailweb.udlap.mx/~lporras/ed580web/ed580syl.html

www.latined.com/curso/continuada/03/02det.htmmembers.tripod.com/~SVA99/Sva99/d25/zangara.html

www.stedwards.edu/badm/mba/rivera/publications/conferences/ educ-en-linea.htm

44

Actualmente, hay una explosión general respectoal uso de las nuevas tecnologías y todo aquellorelacionado con la comunicación que se estableceen el ámbito educativo. Las ofertas aparecidas enla educación a distancia han sobrepasado losmodelos tradicionales presenciales en cuanto alproceso de enseñanza; ésta se imparte de maneraexpositiva y los materiales siguen siendo utilizadosen impresos o investigaciones in situ educativo, esdecir, los libros que el alumno utilizaprovienen de su compra directa enlibrerías o la consulta en bibliotecas,lo que hace de esto su principalfuente de información e indagaciónpara la adquisición del conocimiento(o reforzamiento de lo recibido porlos docentes en su exposiciónverbal).

La educación a distancia haprovocado una serie demodificaciones aceleradas, ya quela Internet es su principal fuente, lacual está en cambio permanente;por consiguiente este medio exigede las propuestas educativas unmovimiento acelerado para quetengan una verdadera calidad y, almismo tiempo, presente la gama de modernasposibilidades en la relación y comunicación docente-alumno. Esto ha propiciado una transformación enla utilización de materiales, formas pedagógicas ydidácticas de enseñanza totalmente diferentes a lasempleadas en lo presencial. Sucede lo mismo en la

descripción o concepto del rol del docente y delalumno en este proceso de enseñanza-aprendizaje.

La estrategia pedagógica en línea (on line)en la nivelación de la licenciatura en Trabajo Socialdifiere de la presencial por su costo, imagen,objetivos, población destino, y naturalmente respectodel papel que el maestro y el alumno establecen enesta modalidad. La nueva tecnología echa mano demateriales didácticos, en los que se da el aprendizaje

en el espacio donde se encuentranlos involucrados en el proceso. En1994, el Departamento de DesarrolloSocial del Centro Universitario deCiencias Sociales y Humanidadescreó una opción abierta y a distanciapara nivelar a profesionales delTrabajo Social al grado delicenciatura. A partir de ese año, eldepartamento aglutinó la experienciade docentes y de alumnos en lacitada modalidad, de tal modo quecontinuamente sufrenmodificaciones los currículos y losmateriales; ahora, la plataformaWebCT, como un apoyo adicional atodas las actividades, ha sidosimultánea con la capacitación

permanente de los formadores por medios virtuales. El tiempo transcurrido se ha aprovechado de

manera extraordinaria, ya que se han impartidocursos, diplomados, talleres, etcétera, para losmaestros de diferente carga horaria; el principalobjetivo es introducir a los participantes en el uso de

Reflexiones en torno al proceso de formación yparticipación docente en línea

Alicia Beracoechea HernándezYolanda Hernández LaraMaría del Sol Orozco AguirreAntonio de Jesús Vizcaíno*

* Profesores de la Nivelación de Trabajo Social en el CentroUniversitario de Ciencias Sociales y Humanidades.

CUCSH

45

las tecnologías como medio didáctico de la enseñanzay especialmente en la comunicación mediada porInternet, como un espacio educativo con su propioambiente de aprendizaje en el cual se realizan todoslos procesos inherentes para la aprehensión delconocimiento. Los cursos de formación en esteámbito fueron parte de una capacitación continuaofrecida por la propia Universidad de Guadalajara,y no pertenecieron a un plan de estudios determinadopara obtener un grado en especial. Para permaneceren ellos y acreditarse se debían entregar productosacordes con los contenidos y construccionesrealizadas; esto pretendía homogeneizar la diversidadde los conocimientos de cada participante así comorecuperar su experiencia como docentesparticipantes, en los diversos programas decapacitación. Dichos cursos se han impartido una odos veces por año.

Es conveniente hacer notar que los cursostenían una doble referencia: se impartían sobre laeducación abierta y a distancia, y se utilizaban losmedios tecnológicos, como la comunicacióninterparticipantes, para capacitar a los formadores.

Los conocimientos de los profesores fuerondesafíos continuos dada la experiencia acumuladade cada uno de ellos, “por la necesidad de poner enpráctica lo aprendido de modo teórico y por lanecesidad de analizar, criticar y reformular loaprendido en la literatura especializada a la luz de laexperiencia práctica” (Sales y Adell 1999).

Los estudiantes aprendieron de sus profesoresno sólo los contenidos, sino también valores,comportamientos y costumbres lo que les permitiósalir adelante en situaciones de conflicto. De algunamanera, el trabajar por diversos medios (al principio,teléfono y fax después correo electrónico,plataforma WebCT y foros) facilita un contactopermanente con alumnos, que pueden expresar suspuntos de vista sobre nuestro desempeño comodocentes, e incluso sobre los medios de comunicaciónutilizados para llegar a ellos con mayor eficacia yeficiencia. Lo que ahora comentan los alumnos esun fenómeno que no ocurre abiertamente en laeducación escolarizada o presencial.

Las producciones al final de cada curso erande diferente tipo: construcción de módulos,elaboración de guías didácticas, de manera impresa;luego se elaboró un programa para subir a laplataforma WebCT los módulos trabajados, lo que

implicó poner en práctica los conocimientosadquiridos como formador en educación virtual,parte fundamental en la capacitación permanente.También se incluyó en ésta, actividades relacionadascon los aspectos administrativos, académicos yprocesales.

El trabajo prácticamente lo dividimos en dospartes: la producción de medios y la capacitacióndocente, por una parte, y el trabajo con los alumnos,como asesores, facilitadores, tutores y orientadoresde los estudiantes, por otra.

Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca decuál será el papel del docente en este tipo de relacióneducativa. Parece que el docente transporta suexperiencia en los sistemas escolarizados a uno noescolarizado, como los contenidos (materiales yrecursos), que facilitan el proceso de aprehensióndel conocimiento; el medio para la comunicacióndidáctica (en este caso la computadora); y laorganización del curso (objetivos, actividades, metas,estrategias, evaluación…), además de no olvidar loque permite darnos el soporte teórico y práctico parala aplicabilidad: la motivación de tipo psicológico.

A ocho años de poner en marcha la modalidad,y la experiencia práctica de los docentes, escuestionada y pensada para reforzar y enriqueceraspectos básicos de la educación on line, quecontribuyen a determinar el papel del docente, comofacilitador, asesor y tutor en un ambiente virtual deaprendizaje, en el que se establece la comunicacióna partir de un sistema mediado por la computadora.

El pedagogo Harasim, en 1990, propuso elempleo de la tecnología en los modelos de educacióna distancia. Para él, las modalidades abiertas y adistancia podrían ser enriquecidas por la utilizaciónde los medios interactivos de la tecnologíainnovadora, lo cual también fortalece la relaciónpermanente entre asesor-estudiante y estudiante-estudiante, al introducir, aparte de los impresos, otrasopciones de comunicación entre los participantes.

INICIO DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

En los inicios de la educación abierta y a distancialos alumnos y docentes actuaban pasivamente y larelación que establecían era deficiente. “Los mediostradicionales de la educación a distancia son pasivosy proporcionan una interacción mínima entreestudiantes y profesores y entre los propios

46

estudiantes” (Gregor y Cuskelly 1994). Existenahora posibilidades para evitar la deserción o rezago(en nuestro caso) de los estudiantes, ya que se hanmodificado las afirmaciones que se tienen en laeducación a distancia y las estrategias deaprendizaje. El aprendizaje colaborativo ha dado unexcelente resultado; la comunicación entrecompañeros es básica, ya que se tienen mayoresconocimientos a través de Internet; esto hacediferente el papel del docente. De hecho, Adell yGisbert, en 1997, citan como aula virtual el entornotecnológico de enseñanza-aprendizaje en nuestrotiempo.

EDUCACIÓN EN LÍNEA

La educación en línea apareció hace algunasdécadas, acompañando el proceso de educaciónabierta y a distancia; puede parecer que a laeducación a distancia la nutre la educación en líneao viceversa, entonces, habría que especificar ladefinición de educación a distancia. Holmberg (1989:168) la define como “… un concepto que cubre lasactividades de enseñanza-aprendizaje en los dominioscognitivo y/o psicomotor y afectivo de un aprendizindividual y una organización de apoyo. Secaracteriza por una comunicación no-contigua ypuede ser llevada a cabo en cualquier lugar y encualquier tiempo, lo que la hace atractiva para losadultos con compromisos sociales y profesionales”.

Existe un sinnúmero de definiciones, pero eneste análisis sólo se incluyen dos. Keegan (1988:30) la distingue de otras modalidades por: a) laseparación física entre profesor y estudiantes; b) laexistencia de una institución educativa que lorespalda; c) el uso de medios de comunicación en larelación maestro-estudiante; y d) por ser una formaindustrializada de educación.

En realidad, no existen teorías únicas alrespecto, que den cuenta de lo que se vive en eltranscurso del proceso educativo. Existenconstrucciones teóricas convergentes y divergentesque hablan de los aspectos elementales de laeducación a distancia.

Entre las construcciones encontramos queMoore, en 1990, consideró que es una distanciatransaccional por la cantidad de información que seestablece entre maestro y estudiante, así como loque aparece en la construcción o elaboración de los

productos solicitados, ya que continuamenteintercambian opiniones e información; puede estotener un contacto con intercambios intensos yefectivos. “A medida que aumenta el control delestudiante sobre su propia actividad y se incrementael diálogo con el profesor, se reduce la distanciatransaccional” (Saba y Shearer 1994); este mediopermite reducir la distancia transaccional y favorecela relación entre los mismos estudiantes involucrados.

La experiencia que en el Departamento deDesarrollo Social se tiene a partir de esta modalidadnos hizo tomar conciencia del tiempo que se debededicar a las actividades propias de este modelo; loanterior implica tiempos muy amplios para lograr esa“educación transaccional” y los aspectos docentes,en especial los de tutoría, que se convierten en unaactividad rutinaria, no consciente como tal, pero sínecesaria para la permanencia de los alumnos y paraconcluir satisfactoriamente sus metas.

Las participaciones y discusiones grupales online se hacen largas, pero más productivas (esto lohan manifestado alumnos en el examen de titulacióny durante el trabajo de investigación “El estimulomediacional del curso en línea”, aunado a lasparticipaciones que los alumnos han hecho en losdebates o foros de discusión vía Internet). El asesordebe dar lectura a todas las intervenciones de losestudiantes, dar respuesta, concluir con los demásalumnos para darles sugerencias de manerapersonalizada y hacer aportaciones en general.Cuando se hace esto, todo debe ser estudiado yredactado de manera adecuada de tal modo que estéexpuesta la idea con claridad.

La atención a los estudiantes es personalizada;se atienden sus demandas todo el tiempo, sinimportar las circunstancias; por lo tanto, esto permiteun seguimiento por alumno de acuerdo con susnecesidades y en el que ambas partes sonconscientes del tiempo que ello implica.

La interacción es otro concepto indispensable.El alumno y el maestro están en permanentecontacto, así como el alumno y el contenido del curso,el cual está en una página especial; se tiene tambiénla interacción estudiante-estudiante, intercambianideas, motivaciones, experiencias; y estudiante-interfase comunicativa, a través de los propiosmateriales.

Para explicar el éxito o fracaso de los cursosa distancia o como mediadores del aprendizaje hay

47

que referirnos a la tecnología y la posibilidad decomunicarse continuamente entre compañeros y elpropio asesor. En todas las actividades a distanciaexiste un control; cuando éste es adecuado, elestudiante tiene todas las posibilidades de terminarcon éxito; si se tiene un control exagerado, sin laparticipación activa y consciente del estudiante,puede suceder lo contrario.

La forma de construir un programa mediadocon tecnología es importante para saber el tipo decontrol que se requiere, ya que habrá personas quese resistan y tengan mayores probabilidades defracaso que los que lo utilizan por costumbre; porello, se debe manejar también en este caso (comoen el escolarizado) un encuadre que permita acordartodo el proceso educativo desde el principio.

Las aportaciones durante los cursos decapacitación de corte didáctico fueron mástrascendentes que los impresos de otros años: “Elaprendizaje autoregulado es más efectivo en aquellosparticipantes con una alta motivación” (Downes1998) y, por ello, la motivación permanente a travésde cualquier tipo de tecnología.

En los primeros cursos tomados por losasesores se diseñen actividades vertebradas quepermitieran reconstruirlas en algo más complejoconforme seguían su proceso de formación. En loque respecta a los foros de debate o de discusión enla plataforma del WebCT, parten de preguntasgeneradoras que permitan al alumno construirconceptos propios, expresar éstos, así como suopinión, ciertas reflexiones e implicaciones socialesen cuanto a la temática en cuestión (según cadamódulo). Esto propicia en los estudiantes laposibilidad de aportar información, entender dichocontenido, gestionar, analizar, contrastar e inclusointervenir para cambiar su propio conocimiento(rompimiento de estructuras).

Así, las actividades realizadas durante loscursos permitieron diseñar estrategias y cursos online; e incluso el proceso de evaluación fue diferente,ya que se tomaron en cuenta las produccionespersonales a través de una valoración continua. Setrata, pues, de “un aprendizaje flexible que propiciarála autonomía del participante y su capacidad decolaboración” (Salinas 1999).

Al principio, los estudiantes y los propiosasesores estaban desconcertados por la forma detrabajar en este tipo de programas; por costumbre,

se espera del docente actividades dirigidas. Seoriginaron dificultades para el entendimiento delmanejo, ya que no era común utilizar métodos ymodelos didácticos en tutoría y el aprendizajecolaborativo. Touriñán (1999: 57) señala que “laconstrucción compartida de la cultura a través de laeducación en la sociedad de la información es unproblema que tenemos que resolver”. Para esto sehace indispensable reconocer las diferenciassustanciales entre educación presencial y abierta ya distancia.

El contexto social es básico, porque no entodos los contextos funcionan de la misma manera;eso se percibe a través de la conducta de losestudiantes ante tales medios tecnológicos. Loanterior tiene un impacto que podría no ser muyfavorable para todos.

La comunicación mediada por computadoraactualmente se basa en los escritos y no vediferencias sociales; esto puede ser motivo depreocupación para quienes no tienen muchahabilidad en la escritura; por otra parte, se nosdemanda de los alumnos una presencia social, esdecir, tener representación entre los actores. De ahíla importancia que se le da en algunos entornosvirtuales de enseñanza-aprendizaje desde la primerasesión, en la cual se hace la presentación formal detodos los involucrados en el proceso, a fin de que enlo sucesivo se sientan identificados con su asesor oel personal administrativo.

Para nosotros siempre ha sido fundamentalel contexto social, porque queremos encontrarpersonas que no han tenido el más mínimo contactocon cursos on line, y no tienen las habilidades paraello; por lo tanto, el asesor deberá ofrecer laoportunidad y la asesoría suficiente para queadquiera la capacidad y la confianza de participarpor esas vías. El ambiente virtual propicia una formamás reflexiva de intervención.

La comunicación entre el grupo no es tanespontánea e informal como en un curso presencial;suponemos que muchos prefieren la relaciónpermanente frente a frente, porque se sientenincómodos para expresar ideas, sentimientos,pensamientos, aportaciones en contenidos, perotambién puede propiciar en ellos mismos pocasensibilidad hacia sucesos sociales y los afectos conotros; esto a su vez “dificulta también la toma dedecisiones, completar una tarea o llegar a un

48

consenso entre los participantes” (Boudourides1995).

En la nivelación de la licenciatura en TrabajoSocial se ha intentado, por parte de todo el equipode asesores, propiciar un clima de comunicaciónpermanente de tipo informal que facilite cualquierrelación entre sus miembros.

EDUCACIÓN ANDRAGÓGICA

En nuestro programa, todos los usuarios son personasadultos y en ejercicio profesional. Esto implica queel adulto no rompa estructuras inmediatamente;primero se cuestiona los pros y contras de sudecisión, pero una vez consciente de esto, elaprendizaje se vuelve muy rico en aportaciones, asílo refiere Collins, en 1998

Los adultos son estudiantes con experiencia previay orientados hacia metas concretas: son madurosporque tienen su propio autoconcepto, y dirigensu propia vida; tienen experiencia y conocimientosprevios que enriquecen el conocimiento y secomparte en grupo; su aprendizaje versa sobre susnecesidades sociales propias de su formación; susobjetivos se relacionan con su profesión y por elloson capaces de solucionar problemas.

Si tomamos en consideración lo señalado enel párrafo anterior, el asesor debe orientarlos a serautosuficientes y propiciar la construcción grupal;por ello, el aprendizaje colaborativo o cooperativoes la mejor opción para su desarrollo, ya que

fomenta el espíritu democrático y solidario. Losalumnos respetan su aprendizaje, pero al mismotiempo están implícitas la flexibilidad y libertadindividual de los asesores y alumnos.

Cuando el adulto busca cursos en línea, deseaflexibilidad y libertad, pero a la vez necesita lainteracción grupal; por ello, debe considerarse eltiempo, espacio, ritmo, entorno, acceso y currículo.

La articulación de los elementos referidos seestablece para actividades de enseñanza-aprendizaje, en los que la formación depende de larelación con el asesor, los alumnos y los contenidos.La experiencia nos muestra una diversa gama deestudiantes, así como una heterogeneidad de los queson parte del proceso; pese a la dificultad, tambiénaparecen aspectos positivos como el debate paraenriquecer encauzando las respuestas fuera decontexto.

Los estudiantes han tenido problemas paraadquirir la habilidad del manejo de la tecnología yparticipar en el campo virtual. Algunos se hantenido que capacitar en ello antes de ingresar alcurso.

El que los maestros fueran diferentesenriqueció el trabajo fuertemente. El trabajo enequipo se acepta como una actividad permanente;esta diversidad permite aportar nuevos elementosde acuerdo con las aportaciones de los compañeros.En la mayoría de los grupos se establecen yanegociaciones para su organización antes de laintegración del grupo. Se aconseja desde el iniciodel proceso que deben organizarse en academia lasactividades de cada fase.

LA COMUNICACIÓN VIRTUAL

En ella se almacena y recupera la información entrelos sujetos que participan; aquí las computadoras sonbásicas. En la tarea on line se establece su usopara la transferencia, almacenamiento yrecuperación de información.

La comunicación es mediada por lascomputadoras y las redes informáticas. Suscaracterísticas son: multidireccionalidad,interactividad, múltiples formas de codificación,flexibilidad temporal y en la recepción, entornosabiertos y cerrados (Adell 1998).

El proceso de mejora de lo educativo en laenseñanza que se da en línea es “el aprendizaje

49

cooperativo”, no el hardware y software; se da enun espacio virtual (aula) que se basa en unacomunicación a partir de las computadoras: “Es elespacio simbólico en el que se produce la relaciónentre los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje, para interactuar entre sí y acceder a lainformación relevante (Adell y Gisbert 1997).

El aprendizaje cooperativo se define como unproceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o losesfuerzos colaborativos entre profesores yestudiantes. Destaca la participación activa y lainteracción tanto de estudiantes como profesores.El conocimiento es visto como un constructosocial, y por tanto el proceso educativo esfacilitado por la interacción social en un entornoque facilita la interacción, la evaluación y lacooperación entre iguales (Hiltz y Turoff 1993).

PAPEL DE LOS DOCENTES

El docente debe diseñar los currículos; el curso conactividades; seleccionar los contenidos y losaprendizajes; elaborar de materiales de calidad;brindar tutoría; ser facilitador y evaluador deaprendizajes durante el proceso y el producto final,como apoyo técnico para operar la tecnologíautilizada.

LAS TUTORÍAS

El docente que desarrolle actividades de tutoría online debe desempeñarse como organizador yfacilitador para que los alumnos participen de maneraactiva; para Masson (1991) es tener un rol deorganización, en el que se establecen horarios,objetivos, acuerdos, reglas, etcetera. Debe ser unlíder que lleve a los alumnos y a los grupos a concluirsus objetivos propuestos; un rol social, en el que searesponsable de propiciar un ambiente agradable paraaprender, y de seguimiento adecuado a lasactividades programadas y las que surjan de maneraespontánea sin frenar la expresión abierta y libre;un rol intelectual de tal manera que le dé sentido alas discusiones en los momentos más difíciles,preguntar y responder adecuadamente a lasinquietudes de los alumnos y al final concretar yhacer aportaciones. Puede apoyarse en alumnos ydistribuir las funciones entre los integrantes.

El saber manejar los aspectos técnicos nosignifica que tenga todo lo necesario para ser tutor;

debe dominar estrategias y habilidades pedagógicaspara comunicarse adecuadamente. Debe ser unapersona entusiasta, comprometida con lo que hacey el esmero propicio para esa labor docente on line.Su actitud es lo fundamental, ya que hace posible elclima de enseñanza-aprendizaje y asegura laparticipación del grupo.

Cuando los docentes crean un curso en línease hace desde una posición pedagógica y didáctica;se debe pensar en los tiempos disponibles para lainteracción, según las temáticas, que han de limitarsea la menor cantidad de material impreso, pero conla certeza que lo entregado tenga la informaciónsuficiente, que haga posible cuestionamientos porparte de los sujetos que aprenden, y que hayadisposición para trabajar en equipos y compartir lasexperiencias de cada uno; con ello enriquecer elconocimiento presentado. Sin embargo, esto nodescarta la posibilidad de ofrecer informacióncomplementaria (bibliografía o lecturas).

Para moderar el debate o discusión en grupo,Hiltz (1995) propone las siguientes actividades: a)introducir el tema de debate siempre tomando encuenta la relación con los materiales y con losobjetivos; b) incitar o invitar a los alumnos queamplien y desarrollen sus propias conclusiones oargumentos, así como la de sus compañeros; c)proporcionar información que ayude a profundizarlo abordado en la temática; d) integrar y conducirlas intervenciones; sintetizar, reconstruir y desarrollarlas actividades siempre relacionadas con el tema;e) generalizar lo aprendido de tal manera que eldebate se vincule continuamente y se relacionenredes más complejas de acuerdo con lo generadoen el proceso que dé cuenta de lo aprendido; f)formular preguntas que ayuden a que surjancontradicciones para aportar nuevos elementos; g)resumir lo aportado en las participaciones, y hacerhincapié en lo central antes de concluir un tema; yh) ser auxiliar de los estudiantes en lo particular paramejorar sus habilidades o fomentar otras.

En las tutorías y en los cursos para losasesores lo fundamental del aprendizaje se basa enuna pedagogía y didáctica activa en relación coninteracciones entre estudiantes y maestros; se intentaen todo momento hacerlo de manera dinámica yadecuada a lo demandado por cada uno de losintegrantes; durante nuestra participación,procuramos que la mediación utilizada en línea se

50

centre dinamizar el grupo y hacer ver las funcionesque determinan el papel de cada uno como miembrodel equipo; el clima debe ser agradable, de confianzae intercambio entre todos.

La experiencia que cada uno de los docentestiene la manifiesta a los alumnos para aumentar elautoaprendizaje y dar elementos para construiradecuadamente el conocimiento. Dentro de estafunción, las tareas habituales son las siguientes:

• Presentarse personalmente ante el grupo y elprograma de actividades.

• Revisar todas las actividades realizadas porsus alumnos y darles sugerencias paramejorarlas.

• Abrir y motivar la participación ante expertosinvitados.

• Presentar y solucionar las dudas durante elproceso.

• Propiciar la participación de todos los alumnos,en especial los que tienen más dificultades.

• Dar seguimiento y evaluar continuamentetanto la participación individual como la grupal.

• Establecer un enlace permanente entre lapersona que represente al grupo y los demásestudiantes para mantenerlos informadosrespecto al curso y la participación requerida.

• Intentar hacer una organización participativadel trabajo en equipos para facilitar entre susmiembros la colaboración y la coordinación.

• Permitir de manera relajada y flexible laparticipación de los estudiantes en los foros yanimar que no decaiga su entusiasmo.

• Hacer una evaluación continua y final delproceso de enseñanza-aprendizaje, en la quelos estudiantes se involucren a partir de laautoevaluación y la evaluación continua.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Es difícil finalizar un tema sabiendo que éste no estaagotado y que además presenta tantas esferas queconsiderar, pero debemos dar término a lo presentadoen este documento. Nos permitiremos señalaralgunos elementos clave para la construcción de estetrabajo respecto a la enseñanza-aprendizaje medianteuna computadora, y que han servido de base para eldiseño y elaboración tanto de guía didáctica,programa y materiales impresos de cursos adistancia.

Durante un buen tiempo, hemos adquiridoconocimientos en la educación a distancia a travésde asesorías semipresenciales, del teléfono, fax,correo electrónico, y ahora, de la plataforma WebCT;aunque la experiencia ha sido personal, durante elproceso de investigación acerca de la efectividadde la mediación on line se ha considerado dichoacervo como un potencial para continuar trabajando.

Por lo anterior, nos atrevemos a ser honestoscon las conclusiones; falta mucho por aprender, másque decir y menos que contar, más que conclusiones,se puede decir que se trata de recordar algunosaspectos que al equipo le han sido significativos. Esnecesario detenernos a pensar, reflexionar y, de serposible, tener la experiencia adecuada:

1. La educación a distancia es on line parael equipo que inicia y continúa la asesoríade los módulos que integran la nivelaciónde la licenciatura en Trabajo Social; laenseñanza es mediada por computadoraen aulas virtuales, en donde noscomunicamos, intercambiamos einteractuamos tanto docentes comoestudiantes. Esto es de gran utilidad aldefinir al docente en línea.

2. Las aulas virtuales tienen el ambiente deaprendizaje que el asesor crea y recreaantes, durante y después de suintervención con los estudiantes.

3. En las nuevas tecnologías la comunicaciónasimétrica entre el docente y sus alumnosya no es posible; ha dejado de tenerinterés para estas tecnologías, por lo quedidácticamente es el reconocimiento delaprendizaje colaborativo el que posibilitala comunicación simétrica ymultidireccional, que ha sido diseñado yconstruido con recursos materiales ypersonales de primera calidad y de granmodernidad para ser aplicados en lasredes vía Internet.

4. Los programas on line, ya sea completoso como mediadores del aprendizaje, debenser diseñados y construidos con criteriosdidácticos y pedagógicos definidos. Setrata de utilizar un medio efectivo paraaprender y compartir, dinámico y conmejores resultados que el utilizado

51

tradicionalmente en la educación abiertay a distancia.

5. Los docentes en este espacio abren unaposibilidad más estrecha de comunicaciónentre sus integrantes y con mejoresefectos de aprendizaje.

6. El papel del profesor se vuelve máscatalizador de los procesos educativos, nosólo por haber participado en el diseño yconstrucción del currículo, o por el diseñoy elaboración de materiales, sino por supreparación didáctica para lograr lamovilización consciente e inconsciente delos estudiantes hacia su propio aprendizaje.

7. Abandonar la concepción del aprendizajeen masa y tener presente la necesidad deuna atención personalizada que dé cuentade la mejora en cuanto a calidad se refierede los procesos educativos.

Lo vivido durante este año por nosostros, nosha hecho reflexionar profundamente sobre losprocesos didácticos, pedagógicos,conceptualizaciones fundamentales en el procesoeducativo y cómo deben ser éstos en un ambientevirtual adecuado para lograr los objetivos planteadoscon, al diseñar los cursos; debemos reconocerpúblicamente que pese a los problemas de cortetecnológico, los conflictos pedagógicos tienen mayorpeso por su trascendencia e impacto. Es muyimportante el desarrollo de la tecnología (esto no lonegamos en lo absoluto), pero sin un conocimientodidáctico y pedagógico este medio sería una formamás de masificar una educación sin identidad. Losaportes mediados no serían significativos si éstos noaportaran a la sociedad elementos para su desarrollo.La tecnología se subordina como objetivo educativoa la didáctica, y no a la inversa (esto depende de lafinalidad de la tecnología en sentido estricto).

Aunque también nuestros conocimiento sobretecnología no son bastos, entendemos el sentido dela educación y para qué nos ayuda la mediación porcomputadora, lo que ha implicado una faenacompleja de preparación para tener los factoressuficientes y trabajar con ello a favor de la educación.Esto determinó definitivamente la actitud de losestudiantes y los asesores.

La experiencia también nos ha servido paracomprometernos más a llegar a todas esas áreas

donde la educación se ha negado, pero que con laayuda de la tecnología puede ser posible con unacomunicación más expedita, que propicie lacooperación, solidaridad, responsabilidad y, sobretodo, la autonomía de los sujetos como un valorentendido en los medios virtuales en educación.

AGRADECIMIENTO

A la maestra Socorro Arce Raygoza, quien con suempeño, dedicación y ejemplo ha propiciado ennosotros esa búsqueda incansable de la calidad. Ala maestra Patricia Etienne, quien ha seguido yapoyado esas aportaciones. Al maestro ManuelMoreno Castañeda, por su entrega y disposiciónpara preparar al grupo de docentes que participamosdesde hace algunos años en esta modalidad abiertay a distancia, sin olvidar a las maestras Ma. ElenaChan, Gloria Ortiz, Socorro Pérez y a todo el equipocolaborador de INNOVA en la Universidad deGuadalajara. A todos los alumnos y compañeros dela nivelación, porque gracias a esa interacción ycomunicación nos permitieron reflexionar sobretodos los aspectos positivos y negativos vividosdurante nuestra formación e intervención eneducación abierta y a distancia .

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adell, J. (1998) “Redes y educación”, en J. DePablos, y J. JIMÉNEZ (eds.). Nuevastecnologías, comunicación audiovisual yeducación. Barcelona: Cedecs, pp. 177-211.

Adell, J. y M. Gisbert (1997) “Educación a laInternet: l’aula virtual”, Temps d’Educació,núm 18, pp. 363-378.

Boudourides, M. A. (1995) “Social andPsychological effects in computer-mediatedcommunication”. Documento electrónico:URL: <http://www.duth.gr/-mboudour>

Collins, M. (1998): “I know my instructionaltechnologies: it’s these learners that perplexme!”, Deosnews, vol. 8, núm. 9, septiembre.

Downes, S. (1998) “The future of online learning”,On line Jounal of Distance LearningAdministration, vol. 1, núm. 3, otoño.

Gregor, S. D. y E. F Cuskelly (1994) “Computermediated communication in distance

52

education”, Journal of Computer AssistedLearning, núm.10, pp. 168-181.

Harasim, L. M. (1990). Online Education:Perspectives on a new environment. NuevaYork, Praeger.

Harris, J. (1998) Virtual Architecture. Designingand Directing Curriculum-BasedTelecomputing. OR: ISTE Publications.

Hiltz, S. R (1995) The virtual classroom. AblexPublishing Corporation.

Hiltz, S. R. y Turoff, M. (1993) “Video Plus VirtualClassroom for Distance Education: Experiencewith Graduate Courses, Invited Paper forConference on Distance Education” in DoD,National Defense University, February 11thand 12th, 1993. <URL:http://eies.njit.edu/~turoff/Papers/dised2.htm>

Holmberg, B. (1989) Theory and Practice ofDistance Education. Londres: Rouledge.

Keegan, D. (1988) “Theories of distance education”,en D. Sewart, D. Keegan, y B. Holmberg(eds.) (1988) Distance Education:International Perspectives. Londres:Rouledge, pp. 6-33.

Mason, R. (1991) “Moderating educational computerconferencing”, Deosnews, vol. 1, núm 19,octubre.

Moore, M. G. (1990) “Recent Contributions to theTheory of Distance Education”, OpenLearning, 5(3), pp. 10-15.

Saba, F. y R. Shearer (1994) “Verifying KeyTheoretical Concepts in a Dinamic Model ofDistance Education”, American Journal ofDistance Education, 8(1), pp. 36-59.

Sales, A. y J. Adell (1999) “Una experiencia deeducación on line: curso de formación deformadores virtuales”. Comunicaciónpresentada a Edutec’99, Sevilla, 14-17 deseptiembre de 1999.

Salinas, J. (1999) “Enseñanza flexible, aprendizajeabierto. Las redes como herramientas para laformación”, en Edutec, nº 10, febrero.

Santoro, G. M. (1995) “What is Computer-MediatedCommunication?”, Berge y Collins (eds.)Computer-Mediated Communication andthe On-line Clasroom, vol. 1: Overview andPerspectives. New Jersey: Hampton Press.

Steele, R. L. (1996) “Pedagogical Issues”, E.Boschmann (ed.) The electronic classroom:A handbook for education in the electronicenvironment. Nueva Jersey: LearnedInformation.

Touriñan López, J. M. (1999) “Fines, valores,sistemas educativos y redes. Problemas dediversidad desde la perspectiva de la sociedadde la información”, en Touriñan y Santos Rego(eds.) Interculturalidad y educación parael desarrollo. Estrategias sociales para lacomprensión internacional. Xunta deGalicia, pp. 39-69.

53

PRESENTACIÓN

Desde 1989, la Universidad de Guadalajara se hadado a la tarea de cambiar de estructura paraintegrarse en una red universitaria, constituida porcentros universitarios, organizados en departamentosy con un modelo curricular semiflexible, entre otrascaracterísticas. Dichos cambios implican estrategiasde formación para el personal docente, con laintención de llegar a una mayor calidad académica.

El Centro Universitario de Ciencias de la Saludempezó a operar en mayo de 1994 y a seis años deestablecido el modelo en este centro, se hace cadavez más clara la necesidad de consolidar la nuevaestructura a través de la formación de su personaldocente.

El Departamento de Salud Pública,preocupado por la formación disciplinar ypedagógico-didáctica de su personal, diseñó unproyecto de especialidad en docencia de la saludpública, a fin de unir elementos educativos y de saludque permitieran en un mediano plazo contar conrecursos humanos formados con un perfil queresponda a las demandas actuales y genere sujetosque apoyen en la construcción de conocimientos,con bases teóricas para su quehacer docente yprofesional dentro de un campo en constante cambio.

El programa se caracteriza por combinar doscampos del conocimiento: el educativo y el de lasalud pública. Ofrece la oportunidad de reflexionary analizar la práctica docente que se ejerce con losfundamentos pedagógicos que ofrece la educacióna distancia como modalidad educativa; ello implicaredimensionar la práctica docente incorporando eluso y la aplicación de nuevas tecnologías.

Hemos pretendido contribuir a innovar laformación de docentes desde el supuesto de que laeducación es un proceso de formación y produccióncultural, que tiene que considerar como principiosfundamentales: propiciar el desarrollo armónico delas facultades del ser humano en lo moral, emocionale intelectual como base de todos los aprendizajes yel desarrollo de las habilidades para la vida. Desdeeste punto de vista, reconocemos a la educacióncomo un proceso social que se da en una granvariedad de ambientes, formales e informales, y conuna diversidad de modalidades.

Presentaremos en primer lugar algunoselementos que contextualizan el proyecto; nosadentraremos en lo vivido, en la experiencia mismadel proceso del diseño; expondremos de manerabreve los fundamentos, estructura y operatividad delprograma y terminaremos con unas brevesreflexiones.

El diseño curricular de la especialidad en docenciade la salud pública en la modalidad a distancia:

una experiencia de cambio de paradigma

Luz Elena Ureña Carrillo *Ana Rosa Plascencia CamposEzequiel Magallón GastélumMaría Paz Arellano ValdezAlfredo de Jesús Celis de la RosaPedro Emiliano Farfán FloresAraceli López OrtegaMaría de la Luz Rodríguez SevillaHéctor Alfonso Gómez RodríguezLuz María Padilla GonzálezLuis Rodolfo Arcila Gutiérrez

* Profesores del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

CUCS

54

EL CONTEXTO DEL PROYECTO

La experiencia: génesis del proyecto, integración delgrupo, formación en educación a distancia y procesode diseño curricular.

Génesis del proyecto e integración del grupo detrabajo

La idea tuvo que ver con el cambio de programasacadémicos a un nuevo modelo curricular y la grandificultad para ubicar a los maestros que quedabansin cursos, en alguna actividad propia deldepartamento; esta situación preocupaba al jefe dedepartamento, ya que no podía ofrecerles cursos nitampoco estaba en condiciones de incorporarlos aotras materias impartidas en el plan anterior; se creóentonces una doble necesidad: la de ubicar maestrosy la de formarlos.

Así nació la inquietud de hacer un diplomado.Se comentó con la coordinadora de docencia deldepartamento, quien sugirió que fuera unaespecialidad, cuyo enfoque se diera en dos vertientes:la de actualizar en salud pública y la de formar coninstrumentos de docencia. El primer proyecto sepresentó como borrador y sirvió como presentacióny primera discusión

Paralelamente, se empezó a elaborar una listade posibles candidatos de acuerdo con el perfildisciplinar, y se les hizo la invitación a participar através de la coordinación de docencia. También serealizó un sondeo con los maestros del departamentopara saber si estaban interesados en formarse enun programa de este tipo. La opción para preparargente que ya está trabajando era la modalidadabierta, que fue la más favorecida. La idea deempezar a buscar alternativas de educación abiertase comentó con el personal del Centro de EducaciónContinua, Abierta y a Distancia (CEDUCA), hoyCoordinación General del Sistema de Innovaciónpara el Aprendizaje (INNOVA), a quienes se lespresentó el primer esbozo; les pareció viable y nosbrindaron todo el apoyo dado nuestrodesconocimiento; hasta este momento nos siguenrespaldando. La formación del grupo en esteparadigma fue lo más importante.

Con esta experiencia anterior comenzó laintegración del grupo y quedó como especialidad endocencia de la salud pública. Se rescataron los

nombres de quienes desde mucho tiempo atrásempezaron a formarse en docencia; también seconsideró la otra parte, la salud pública. En el caminoquedaron algunas personas por diversos motivos.

En un momento se visualizó la necesidad deequilibrar el grupo en las dos disciplinas; fue cuandose logró que una mitad del grupo fuera de saludpública y la otra de educación. Surgió un reto enormecuando se quiso operar en la modalidad abierta:primero formarnos en este paradigma y a la vez irconstruyendo.

FORMACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA Y PROCESO DE

DISEÑO CURRICULAR

La invitación para cursar un diplomado en educaciónabierta y a distancia en INNOVA representó unapropuesta interesante para formarnos en un áreanueva para la mayoría. Paralelamente, el diseñocurricular se trabajó de manera participativa y crítica.Se integraron equipos para la identificación y análisisde propuestas similares en otras partes del mundo,para obtener una fundamentación sólida en lo social,pedagógico-didáctico e institucional, así como paraestablecer los objetivos curriculares, perfil de egreso,mapa curricular y criterios operativos. Laspropuestas y conclusiones de cada uno de lossubequipos eran luego trabajadas y discutidascolectivamente. No ha sido un proceso sencillo; hansurgido dificultades y conflictos, que se han resueltopara concluir en este diseño curricular.

El trabajo en equipo nos ha permitido hacerpropio el proyecto, y darle el giro que cada uno haconsiderado pertinente y coherente. De algunamanera estos procesos han caracterizado al equipo,además de la formación en actitud, aptitud yconocimientos que este nuevo paradigma implica.

LA ESPECIALIDAD EN DOCENCIA DE LA SALUD PÚBLICA:MODALIDAD A DISTANCIA

FundamentaciónEsta propuesta se fundamenta en tres dimensiones:social, institucional y pedagógico-didáctica:

Dimensión social. Este proyecto surge enun contexto de transición de milenio y siglo,caracterizado por cambios vertiginosos, complejosy variados que trastocan los estilos y formas decotidianidad de la vida humana, con profundas

55

transformaciones económicas, políticas, culturalesy educativas.

En esta transición desempeña un papelimportante la transformación del conocimiento, loque requiere nuevas estrategias para la actualización,capacitación, profesionalización y autoaprendizaje,como la educación abierta y a distancia.

Dimensión institucional. Nos encontramoscon un nuevo modelo académico, que reconoce alCentro Universitario de Ciencias de la Salud(CUCS), cuyos principales lineamientos secaracterizan por tener un modelo departamentalmatricial y diseños curriculares flexibles y porcréditos. Este centro universitario tiene como tareapromover la creación y desarrollo de programas quebuscan formar recursos humanos en el campo de lasalud (Guía académica, CUCS, 1999).

Para responder a estos retos, el CUCS serige por diversos principios generales que orientansu desarrollo, entre ellos la búsqueda permanentede una relación de equilibrio entre las funciones dedocencia, investigación y de servicio; y la promoción,articulación, vinculación, interacción e intercambiocon las instituciones que representan cualquiera delas funciones sustantivas del centro, sean nacionaleso extranjeras.

Pedagógico-didáctica. Se presenta en líneasgenerales una visión global y breve de los elementosy relaciones del modelo pedagógico-didáctico en quese sustenta este proyecto curricular de especialidaden docencia de la salud pública en la modalidad adistancia.

Entendemos por modelo una manera derepresentación en el pensamiento de la realidad, para

poder entenderla y llevarla a la práctica. Secaracteriza por reconocer la importancia entre tresescalas: la flexibilidad y dinamismo que hoy exige elcontexto actual entre la educación y la sociedad; laestructura mediadora, es decir, el CUCS, donde segenera la propuesta y se orienta, guía y acompañael proceso de formación; y quienes participan en elprograma (tutores y alumnos), que habrán de poneren acción esta visión de docencia en salud pública.

La práctica de la enseñanza puede tenervarios enfoques: conservadora o reproductora, lade participación social y la transformadora, cadauna con sus diferentes fines. Nosotros apostamospor el paradigma de la educación a distancia quereconoce al ser humano en todas sus dimensiones:biológica, psicológica y social; en el que laautogestión en el aprendizaje, la vinculación deestudio y trabajo, el desarrollo de materiales deestudio y la diversificación de ambientes deaprendizaje son fundamentales. Esta modalidadprevé una redimensión de la práctica docente, eincorpora el uso y la aplicación de nuevastecnologías.

Sustentamos el programa en una concepciónde currículo como proyecto histórico social quedeviene y se modela en el compromiso y la prácticade los sujetos que en él participan y en lossignificados que sobre lo educativo ellos vanconstruyendo en la cotidianidad de la interacciónvirtual y en ocasiones presencial en los espaciossociales que se acuerden al inicio de la formación.

Estructura y organización curricular

A continuación presentamos de forma sintéticaalgunos elementos que integran la estructuracurricular propuesta.

Objetivo general. Formar especialistas endocencia de la salud pública a través del estudiocreativo, crítico e integrador de las perspectivasteórico-metodológicas y técnico-prácticas de lasciencias de la educación y de las ciencias de la saludpública, a fin de elevar la calidad de los procesos deenseñanza-aprendizaje; además, propiciar en losprofesores y trabajadores de la salud pública lareflexión, el análisis y la innovación en los ámbitos

56

académico, pedagógico y disciplinar.Estrategia metodológica general

El presente diseño curricular se concreta en todoslos espacios en que el participante puede conectarseal proyecto: lugar de trabajo, hogar, oficina, etcétera.Con el propósito de lograr mejores resultados y unmayor impacto que incida en el proceso enseñanza-aprendizaje, se plantean estrategias generalesbásicas que retoman las necesidades y el perfil delos usuarios, los objetivos de aprendizaje, loscontenidos temáticos y el tiempo real disponible parael trabajo académico que propone la estructuraciónde la información (haciéndola significativa ysecuencial) y los medios de interacción que posibilitanel aprendizaje.

Una estrategia principal es el diálogo porcorreo electrónico, a través del que se recibe,consulta y envía información, trabajos, preguntas,comentarios, observaciones o sugerencias. El tutor,el alumno y los demás participantes en la comunidadde conocimiento revisan, chatean, e interactúan demanera virtual y en ocasiones cara a cara.

Otra estrategia general básica es la reflexióny autorreflexión en la que los participantes se

formulan preguntas de manera individual y colectiva;así, contribuyen a la integración de redes deconocimiento. Éstas son, entre otras, dos de las

principales estrategias. Otras:capacitarse y actualizarse enel uso de nuevas tecnologíaspara la enseñanza, realizarvisitas virtuales a bibliotecas,constituir bancos de datos y depáginas de favoritos,interactuar con otros grupos dediscusión.

A MANERA DE CIERRE Y NUEVA

APERTURA

Nuestro paradigma apuestapor la educación a distanciaque reconozca al ser humanoen todas sus dimensiones:biológica, psicológica y social;con la posibilidad de apropiarsede los recursos de la tercerarevolución científicotecnológica, que es capaz de

orientar su formación con fines propiamentehumanos, que le permitan superar la incertidumbre,manejar la información de manera crítica,interactuar, comunicarse y negociar para dar cabidaa la construcción de redes de conocimiento.

Creemos que es posible un paradigmainnovador de esta naturaleza en el cruce de doscampos tan fundamentales para la vida humanacomo son la educación y la salud. Para que estosuceda hay que recuperar la posibilidad de construirredes académicas como redes de aprendizaje,mecanismos de apoyo de intercambio deinformación, de intereses, energías, encuentros, conel propósito principal de dialogar, encontrarrespuestas, construir conocimientos y unirse en labúsqueda o creación de soluciones oportunas frentea una temática o un problema (Reynaga 1999). Paraello, es fundamental la solidaridad, concreta ennuestro caso en el aprendizaje cooperativo.

E JE / N IVEL FU ND AM E N T A CIÓ N P ROFUN DIZ ACIÓN OP T A T IVA S

In t ro ducció n a la educació n

M an ejo de grup o s en educació n (t aller)

E labo ració n de m at erial didáct ico

D idáct ica E v aluació n educat iv a E st adíst ica

P sico p edago gía In v est igació n educat iv a

P lan eació n educat iv a T ut o ría académ ica

E JE CIE N CIA S DE L A SAL U D

P ÚBL ICA

In t ro ducció n a las cien cias de la salud p ública

N uev as t en den cias en : Salud p ública E p idem io lo gía E ducació n p ara la salud A dm in ist ració n en serv icio s de salud T eo ría co m un it aria

Mapa curricular

E JE E D UCA CIÓ N

Sem in ario de do cen cia de la salud p ública ISem in ario de do cen cia de la salud p ública IIL abo rat o rio de do cen cia I

E JE IN T E GRAD OR

L abo rat o rio de do cen cia II

57

VALORES Y VIRTUALIDAD: UNA RELACIÓN REAL

La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de suintangibilidad, es incuestionable. De hecho, y conpermiso de los filósofos que durante siglos hanaportado fundamento a la ciencia axiológica,podríamos hablar de los valores como de unarealidad virtual1, es decir, comouna manifestación intangible queexpresa su realidad a través dehechos perceptibles por lossentidos. Las manifestaciones delos valores son reales y laspercibimos en nuestrasemociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia es fácil,de igual forma que exclamarse yquejarse por situaciones injustas,pero cuando realmente tomamosconciencia del valor de la justiciaes cuando lo sentimos en nuestraspropias vidas. La percepción personal –o colectiva-de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad,del respeto, etc pasa por la vivencia interior, por laexperiencia de esos valores expresados ensituaciones determinadas. De ahí que la vivenciade los valores de realidad a su dimensiónintangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemospensar que los valores sólo existen cuando lossentimos. Los valores están ahí, los sintamos o no,ya que son realidades absolutas que forman parteintrínseca de realidad humana y que se expresan através de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia ynuestro comportamiento. Sentimos su presencia en

nuestras acciones cuotidianas, en nuestra conciencia,y constatamos su realidad a partir de nuestrasvivencias más íntimas, es decir, aquellas que marcanel juicio de nuestra conducta. Los valores rompenocasionalmente nuestra indiferencia2 marcandopatrones de conducta, personales y aceptados, perono por ello inamovibles. De ahí que palpemos larealidad de los valores cuando manifestamos nuestrasolidaridad y actuamos ante situaciones necesidad

colectiva o personal, decatástrofes, de injusticia, etc.Comprobamos la realidad de losvalores cuando mostramos, conhechos, nuestro rechazo a laviolencia, cuando nos resistimosactivamente ante situaciones deintolerancia o de falta de respetohacía las personas. Vivimos larealidad de los valores cuandosentimos y evidenciamos nuestroamor o nuestro afecto o cuandoemitimos nuestro juicio ante unadeterminada situación. Estos

pueden ser ejemplos de la manifestación de larealidad de los valores éticos y de cómo estoscondicionan nuestras acciones de formadeterminante. Los valores, en definitiva, sonrealidades de nuestro interior, personal ocolectivo por las que las personas actuamos deuna forma u otra en coherencia a lo quepreferimos, a lo que sentimos.3

Educar en valores en entornos virtuales deaprendizaje: realidades y mitos

Dr. Josep M. Duart*

* Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

1 Javier Echevarria, en su libro “Un Mundo Virtual” apunta algoparecido al afirmar que, por ejemplo “el dolor es real; la felicidadvirtual” (pàg. 25) Ver: Echevarría, Javier (2000). Un mundovirtual. Barcelona: Plaza y Janés.2 Reboul, O. (1992) Les valeurs de l’éducation. París: PUF3 Esta definición parafrasea la clásica de valor de M. Rokeach(1973), The nature of human values, New York: Free Press.

UOC

58

Si los valores se manifiestan abiertamente através de nuestras sensaciones, de nuestrasvivencias, es lógico pensar que también se aprendena través de ellas. Hablar de educación en valoresno es hablar de didácticas específicas o de técnicaspara fomentar determinadas maneras de ser o deactuar. Hablar de educación en valores es hablar dela necesidad de crear y de favorecer espacios devivencia en los que las personas podamos sentir,experimentar, vivenciar algo que rompa nuestraindiferencia, algo que nos emocione e impacte ennuestro interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden.Educar en valores no es modelar actitudes. Lasactitudes no presuponen la interiorización de un valor.Los buenos modales no hacen a uno educado, de lamisma forma que el simple hecho de pertenecer aorganizaciones solidarias no le hacen a uno solidario.La solidaridad, o el respeto a los demás debe seralgo que llevamos en nuestro interior y que condicionanuestras acciones, nos hace entrar en conflictovalorativo cada vez que debemos tomar una decisiónque afecta a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemoshacer es facilitar los momentos en que esto puedaser posible. Y esos momentos, que se concretan enespacios ya sea temporales o físicos, son los quedeterminan nuestro aprendizaje valorativo. De nadasirve que un maestro exponga la importancia de sertolerante y respetuoso con los demás si todos susalumnos saben que no se entiende con la mayoríade sus compañeros de escuela. De nada sirvetampoco que se hable en una clase del diálogocuando existen manifestaciones claras de que esteno existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnoscomo entre ellos.

Aprendemos los valores, esas realidadesvirtuales, cuando los sentimos. Y las sensaciones seexperimentan en múltiples situaciones. Las personassentimos y podemos emocionarnos en la soledad denuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta deun amigo. Las personas sentimos y nosemocionamos cuando pareja o con amigosexperimentamos una situación determinada, sea ono satisfactoria. Y las personas somos capaces desentir, también, en los espacios de no-presencia, esdecir, en los espacios nuevos que se crean a partirde la introducción intensiva de las tecnologías de lacomunicación y de la información (internet) en

nuestras vidas. Podemos sentir y emocionarnosen los espacios virtuales, de ahí que exista laposibilidad de aprender valores en ellos.

La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un “espaciode presencia en la no presencia”4 Reconocemos,no obstante, que todavía nos cuesta dar significadoa estos nuevos espacios de relación sin usar losmismos vocablos que empleamos para designarsituaciones ya conocidas. Hablamos de realidadvirtual, de no presencialidad, aula virtual, campusvirtual, etc con la intención de hacer comprensibleuna nueva situación a base del uso de significadosya conocidos. Nos faltan todavía palabras paradesignar significados que cada vez tienen máspresencia en nuestra realidad.

La falta de nuevos significados que genera larealidad de la existencia de un nuevo espacio derelación nos lleva a entender la virtualidad como unespacio creativo5, como algo que genera nuevassituaciones distintas a las que hasta ahora existían.Lo que cambia en la virtualidad es sobretodo elpotencial comunicativo, la interacción. La virtualidadestablece una nueva forma relación entre el uso delas coordenadas de espacio y de tiempo. Lavirtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que lainformación y la comunicación se nos muestranasequibles desde perspectivas hasta ahoradesconocidas al menos en cuanto a su volumeny posibilidades.

La sociedad actual está implantando elfenómeno internet a un ritmo vertiginoso,incomparable temporalmente al de la implantaciónde otras tecnologías como la radio y la televisión,por ejemplo. Pero a diferencia de esas tecnologías,también de la comunicación, internet crea un espaciode relación poco explorado hasta ahora en el queinteracción –a tiempo real o en diferido y de formapersonal o multidireccional- así como el acceso a lainformación juegan un papel determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad.Dudar de ello no es posible ya que la virtualidad laformamos personas, seres humanos capaces de4 Duart, Josep M. “Educar en valores por medio de la web” enDuart, Josep M; Sangrà, Albert (2000) Aprender en la virtualidad.Barcelona: Gedisa-Ediuoc.5 Lévy, Pierre. (1999) ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.

59

sentir y de manifestarse valorativamente, en otraspalabras, la formamos sujetos éticos. En ese nuevoespacio relacional las personas nos comunicamos,interactuamos e intercambiamos información. Si nosfijamos bien observaremos que las personasactuamos en la virtualidad de la misma forma comoacostumbramos a hacerlo en otros espacios denuestras vidas6, ya que la virtualidad de por si nonos hace diferentes. Pero, si bien los actores somoslos mismos el escenario y la obra que representamoses distinta. De ahí que las manifestaciones valoraciónpuedan ser también distintas.

El marco de referencia cambia en lavirtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacioen el que las reglas, las costumbres, las formar dehacer y de comunicarse no serna las mismas. Ahorabien, de ahí no podemos deducir que exista unanueva ética7 en internet. En todo caso deberemosconcluir que, si bien los valores, la moral, continuasiendo la misma ya que forma parte de las personas,lo que si puede cambiar es la forma de manifestarlay de expresarla. Internet configura un nueva espacioy como tal nueva posibilidades relacionales. Esto abrenuevas manifestaciones valorativas en las quedeterminados valores afloran de formas distintas.8

Debemos ser claros en afirmar que lapresencia ética existente en internet no crea nuevosvalores; lo que hace es manifestar nuevas formasde valoración. La universalidad de los valores existeen cualquier manifestación humana, lo que sucedees que existe una clara variabilidad en sumanifestación. Esto no conduce a reconocer larelativilidad de los valores como un absoluto. Másbien al contrario. Conduce a reconocer que laspersonas nos manifestamos y exisistimos endiferentes marcos culturales –y internet es uno deellos9- y que el único límite que existe en nuestrarelatividad valorativa es el del respeto a la dignidad

humana10. Cambiar este límite nos conduciría alrelativismo absoluto.

Existe un a presencia ética en la virtualidadya que ésta la forman personas, seres humanosreales que se comunican, dialogan, transaccionan yque comparten vivencias y emociones. Debido aello podemos afirmar que es posible educar envalores en internet, ya que es una forma de relaciónsocial; distinta y novedosa, pero de relación social.Intenet y su forma de relacionarse no viene asuplir nada. Viene a complementar, y como talhay que aceptarla. No debemos suponer queinternet es la mejor forma para educar, o para educaren valores. En todo caso sí que debemos pensarque si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidoslos jóvenes, nos relacionamos también por internet,éste medio debe ocupar –y ocupa- un espaciocomplementario en nuestro universo relacional queno podemos obviar. No contemplar esta evidenciaen la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuroy las posibilidades de comunicación y relación delos jóvenes de hoy.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: ESPACIOS DE

VIVENCIA VALORATIVA

Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva,especialmente los educativos –escuelas, por ejemplo-ayudan a establecer los marcos a través de los quepueden vivenciarse las sensaciones capaces deconfigurar nuestra ética personal.11 Una escuelapuede y debe organizarse para dar cabida a lacreación de espacios en los que poder sentir yaprender, y estos espacios están más allá de lasaulas, los encontramos en los pasillos, en los patios,en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que eninternet también pueden establecerse entornos en

6 Las investigaciones de Manuel Castells confirman esta hipótesis.Ver Castells, M (2002) La galaxia internet. Barcelona: Gedisa7 Somos bastantes reacios a hablar de nueva economía, o de nuevapedagogía, etc referido al impacto de internet sobre esas disciplinas.Más bien lo que cambia son los fenómenos que para esas disciplinasu otras suscita el espacio comunicativo y relacional de internet.8 Ver: Pekka Himanen (2002) La ética del hacker y el espíritu dela era de la información. Barcelona: Destino.9 Ver: Porter, David (1997) Internet culture. Londres: Roudledge.

10 Reboul expone claramente este principio en su libro al hablarde que, por ejemplo la cultura de la Alemania nazi era capaz devalorar el sacrificio de los judíos en función de sus necesidadesculturales. Esto es obviamente algo que afecta a la dignidadhumana, como la ablación de las niñas o el terrorismo. Ahí no harelativismo cultural posible. Ver: Reboul, O. (1992) Les valeursde l’éducation. París: PUF11 Nos gusta hablar de los “espacios de vivencia” como aquellosque se producen en los entornos educativos capaces de generarprocesos de sensación valorativa. Ver: Duart, Josep M (1999)La gestión ética de la escuela y la transmisión de valores.Barcelona: Paidós.

60

los que sea posible aprender, entonces y de la mismaforma que en las instituciones educativastradicionales, estos entornos también deben fomentarla creación de espacios de valoración en los que elintercambio de sensaciones, emociones y vivenciassea posible.

No debemos olvidar que los entornoseducativos, sean presenciales (escuelas) comovirtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan.Y la gestión de un entorno educativo, como decualquier otra actividad, no esta exenta de cargavalorativa, de ética. Sabemos que la gestión de unaescuela que favorezca el diálogo entre todos losmiembros de la comunidad educativa es una escuelaque opta por la transmisión del valor del diálogo entre

sus componentes.La gestión en uncolectivo condicionamás de lo quepodemos imaginar,espacialmente siexiste poder sobreese colectivo comoexiste, obviamente,en el marco escolaro educativo.12 Eneste sentido y si

entendemos los entornos relaciónales que configurainternet como espacios de aprendizaje tambiéndebemos convenir que su gestión, desde el inicio,desde su creación como entorno afectado por unadeterminada tecnología13, va afectar directamentea las posibilidades valorativas de sus miembros, delas personas que formen la comunidad deaprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitarconfusiones nuestro rechazo a la posibilidad de quelas manifestaciones que ocasionan vivencias en unentorno virtual sean suficientes como para formarplenamente a un niño o joven. Dicho de otra forma:

no creemos en las escuelas plenamente virtuales yaque los niños y los jóvenes deben aprender y vivirlas sensaciones de la socialización que se estableceen el marco educativo presencial de una escuela.Ahora bien, sí que debemos afirmarcontundentemente que una escuela de hoy, del sigloXXI, que tiene la responsabilidad social de formarlos adultos del mañana, no puede dejar de lado lacomplementariedad que le ofrece internet y susposibilidades de crear espacios virtuales de relación.Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar almáximo el potencial de la sociedad de la informacióny del conocimiento, de la sociedad de hoy.

Entornos virtuales de aprendizaje: potencial yposibilidades desde una perspectiva de gestiónética

A los espacios creados en internet para la educaciónhemos convenido en llamarles Entonos Virtuales deAprendizaje14 (EVA). Y como ya hemos expuestoestos espacios, construidos en la no presencia, en laasincronía, son generadores de vivencias y desensaciones, y por ello, capaces de crear concienciavalorativa en las personas que lo integran. Vamos aver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cuáles el potencial y cuales son las posibilidades de estosentornos desde una perspectiva ética. Vaya pordelante una afirmación: no existe un único EVA válidopara todos. Los EVA, al igual que las escuelas,deben dar respuestas a las necesidades de susmiembros y deben responder al contexto en elque se encuentran, a sus finalidades educativas,al currículo con el que trabajan y, especialmente,a las características y necesidades formativasde las personas que lo integran. Este principiotan fácil de entender por los pedagogos a menudono lo es por los tecnólogos que “construyen”entornos virtuales de aprendizaje ya que consideranque a más tecnología más posibilidades. Sabemosque no es así, que la tecnología no es un fin, es elmedio necesario en este caso para conseguir losobjetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a laaxiología de las organizaciones educativas, sean

12 Ver: Bottery, Mike (1990) The morality of the school. London:Cassell. También, del mismo autor: Bottery. Mike (1992) Theethics of educational managment. London: Cassell13 Insistimos siempre en la necesidad que en la creación de cualquierespacio educativo, ya sea arquitectónico como una escuela, otecnológico como un campus virtual, es necesario que loseducadores, los pedagogos intervengan ya que el condicionamientode las paredes en una escuela o de las funcionalidades en un entornovirtual es tan elevado que llega a condiciona no sólo el sistemapedagógico sino que especialmente la forma de relacionarse y porello, la posibilidad de aprender los valores éticos.

14 Hoy día encontraremos muchas formas de llamar a estosespacios. Los tecnólogos prefieren llamarles LMS o LearningManagment System. Nosotros preferimos esta forma ya quemuestra claramente que lo que se construye es un marco en el quedebe hacerse posible el aprendizaje.

61

virtuales o no: la del análisis de los valores propiosde la organización educativa y la del análisis de lagestión ética del entorno de aprendizaje. La primeraaproximación, a nuestro entender, muestra el análisisde la realidad pretendida, de aquella que queremos,pero no necesariamente de la que es. A veces nosencontramos con extensos discursos institucionalesque exponen el modelo educativo y ético, pero amenudo, en algunas de las instituciones que poseenesos discursos la realidad va por otra parte distintade la que se manifiesta en sus escritos. De ahí quenos interese más el análisis de la realidad de loque sucede en el interior de los entornos deaprendizaje, de las vivencias que se generan,que no de lo que exponen los principioseducativos institucionales.

La coherencia es a nuestro entender el valormás importante a preservar cuando hablamos degestión ética institucional. La coherencia, de por si,es un valor puramente instrumental, ya que lo quehace es evidenciar el cumplimiento o no de principiospreestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, apesar de ser instrumental, desde el punto de vistaeducativo es uno de los valores más elocuentes yaque muestra la capacidad o no de convivencia realentre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta alas emociones y por ello educa. Nada peor que unmaestro que clame al respeto y que sea incapaz derespetar a sus alumnos. Ellos son los primeros a darsecuenta. Lo mismo a nivel institucional: nada peorque una escuela que dice actuar en la solidaridad yes incapaz de ver las muestras de insolidaridad quese producen en su seno o en su contexto másinmediato.

En el caso de los Entornos Virtuales deAprendizaje (EVA) se produce un hecho relevante:la forma como una institución educativa define yestructura un EVA es determinante para elestablecimiento de marcos en los que poderestablecer vivencias de valores. Dicho de otra forma,las instituciones que pretendan educar a travésde internet deberán poner mucho cuidado en elsistema de organización de su EVA, ya que através de la estructura que configuren estarándeterminando la forma cómo se van a producirse,o no, situaciones de vivencia valorativa en suinterior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que unEVA no permite la interacción entre alumnos, sóloentre profesor y alumno de forma bidireccional. Está

claro que esta forma de establecer la comunicacióncondiciona, en un sentido o en otro, las posibilidadesde vivencia. Y está claro también que la decisión deestablecer este tipo de comunicación ha sido tomadapor parte de alguna estructura con capacidad dehacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del que semanifiestan los valores de la organización y es, a suvez, el espacio a gestionar por la instituciónpara mostrar, de forma explicita, su interés porla manifestación de determinados valores quese quieran potenciar. La relación entre ambasaproximaciones es una relación de conflicto entrelo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivoexpone y lo que la institución pretende. Se trata deuna relación de aprendizaje ético a través de la cualconstruimos un espacio de valoración axiológicacolectivo.

Concretemos un poco más lo que estamosexponiendo. Sabemos que los EVA pueden serespacios de acceso abierto o restringido. (ver Tabla1) La diferencia básica entre uno y otro desde elpunto de vista formal es el control de acceso.(internet para los EVA abiertos, intranet para losrestringidos) Desde un punto de vista organizativola diferencia radica en que los EVA abiertos noacostumbran a tener demasiado control institucional–si lo tienen radica en el ámbito informativo de lainstitución, y en algún caso de servicios con costepara el usuario- mientras que los restringidos sí, yaque son a menudo el equivalente al edificio presencialpara la institución educativa virtual, son el espacio através del cual se muestra al mundo y a sucomunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación yformación

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE COMUNICACIÓN TIPOLOGIA DE

FORMACIÓNAsíncrono No presencial on line

Abierto Síncrono Presencial on lineAsíncrono < Síncrono Semi-presencial on lineAsíncrono > Síncrono VirtualAsíncrono > Síncrono Virtual

Restringido Asíncrono < Síncrono Semi-Prensencial on lineSíncrono Presencial on-line

Asincrono No presencial on-line

62

Para nuestro análisis usaremosindistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidenteque un EVA abierto potencia una dinámicaparticipativa diferente a la de uno restringido, perono por ello podemos afirmar que los EVA abiertos nodispongan de mecanismos de valoración y de gestiónética como los restringidos. Ahora bien, y teniendoen cuenta que lo que nos interesa destacar en estaponencia son los elementos de la gestión ética delas organizaciones educativas virtuales, noscentraremos más en los EVA restringidos ya que nospermiten un análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (Intranets)representan la institución y su modelo, y a la vezel dinamismo, más o menos autónomo, de lacomunidad educativa que la integra. Decimosdinamismo más o menos autónomo ya lasinstituciones educativas que poseen un EVA paravehicular la formación que facilitan debenconfigurarlo previamente a su uso y mantenerloactivo. Cuando una institución educativaconfigura, mantiene y dinamiza un EVAlógicamente esta condicionando los sistemas departicipación y de comunicación de sus miembrosa la vez que marcan pautas de conducta y decontrol que configuran la base del entramadoaxiológico –ético- del entorno educativo virtual.A pesar de todo es posible que algunas institucionesno sean conscientes de la importancia educativa quetiene el diseño y la dinamización de su propio entornovirtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativaspresenciales distinguimos dos formas de tratar laética según cuál sea la orientación institucional: unaética que llamamos activa o de mínimos15 centradaen el civismo y en los valores democráticos y unaética reflexiva16 propia de organizaciones queademás quieren imprimir un determinado carácter17

en la comunidad educativa.

EL VALOR DE EDUCAR EN LA VIRTUALIDAD

La educación a través de las tecnologías de lainformación y de la comunicación es posible.Pensamos que ya hemos superado el momento enel que algunos sostenían que tan sólo era posibleformar a través de las TIC. Si en internet somoscapaces de crear espacios relacionales como los quehemos descrito anteriormente está claro que en esosespacios pueden producirse, y se producen,vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto esasí hay educación. Y si hay educación hayeducación en valores, ya que no es posibleeducar sin valores.

Podría parecer un silogismo simple el queacabo de formular pero sin duda es la clave paraentender la aproximación que realizamos al temaque hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratarlos entornos virtuales de aprendizaje como entornosen los que, debido a la falta de contacto físico, susposibilidades educativas quedan reducidas a la simpleformación. El contacto físico forma parte importantede la educación –aunque, paradójicamente, es unade las menos trabajadas en la escuela18- pero no esla base del sistema educativo. A nuestro entender laeducación es el resultado de un compuesto devivencias y de emociones19 que conducen a lainteriorización de aprendizajes ya sea conceptuales,procedimentales o actitudinales. Y partiendo de estabase esta claro que, si bien los EVA no puedenresponder al contacto físico o a la presencia síncrona,no por ello pueden dar respuesta a las vivencias y alas emociones que conducen a aprendizajes. Eso sí,cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemosexpuesto, de forma complementaria con la educaciónpresencial.

También hay quien dice que la educación esalgo propio de los primeros años de vida de laspersonas. Esto equivale a decir que los adultos yano nos educamos, tan solo nos formamos, noscapacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es así.Que la educación es algo que mantenemos a lo largode nuestras vidas, especialmente en una sociedadcomo la nuestra tan cambiante en la que lasdisciplinas y las formas de actuar y de valorar que

15 En este sentido podemos observar la obra de Adela Cortina.Para el marco escolar quizás la más adecuada, a nuestro entender,sea: Cortina, Adela (1994) La ética de la sociedad civil. Madrid:Anaya16 Ver: Duart, Josep M (1999) La organización ética de la escuela... op. Cit.17 Ver: Bridges, William. (2000) The Character of Organizations.Using personality type in organization development. Palo Alto:Davis-Black Publ.

18 Ver: Van Manem, Max.(1998) El tacto en la enseñanza. Elsignificado de la sensiblidad pedagógica. Barcelona:Paidós.19 Ver: Salzberger-Wittenberg, Isca; Henry, Gianna; Osborne, Elsie.(1989) L’experiència emocional d’ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62. El autor desconoce si existe versión enespañol. El original en inglés esta publicado en 1983 por Routledge.

63

aprendimos de niños o de jóvenes ya no nos sirven.Decir que los adultos no nos educamos es comodecir que con la edad perdemos la capacidad desentir, de emocionarnos y por ello de aprender.

Por ello existe un valor especial en la educaciónque se realiza a través de las TIC. Se trata del valorde la capacidad de dar respuestas a nuestra realidadcambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidadesa las personas que pertenecemos a la sociedad dela información y del conocimiento, a nuestra sociedadde hoy. De trabajar por la superación de la brechadigital que divide pueblos, y por ello personas. Deincentivar la construcción de espacios de diálogo yde entendimiento más allá de las culturas inmediatasa las que pertenecemos. De manifestar nuestrasidentidades en un mundo global, en el mundo deinternet, en el que cada uno de nosotros debemostener nuestro espacio.

Muchas son las posibilidades educativas quenos abre la sociedad de la información y delconocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido yapocado ante el reto de educar para la sociedad dehoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los niños yde los jóvenes de hoy. Y eso sí que es una granirresponsabilidad.A modo de conclusión y como reto terminamos conuna frase ya conocida del informe Jacques Delors:“La educación debe adaptarse constantementea los cambios de la sociedad, sin dejar detransmitir las adquisiciones, los fundamentos ylos frutos de la experiencia humana.”20 Paraconstruir en educación debemos partir de lo quesomos, de lo que ya tenemos, pero siempre connuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestraidentidad, y en el futuro que entre todos trabajamospor conseguir.

BILIOGRAFIA

Bottery, Mike (1990) The morality of the school.London: Cassell.

Bottery. Mike (1992) The ethics of educationalmanagment. London: Cassell

Bridges, William. (2000) The Character ofOrganizations. Using personality type inorganization development. Palo Alto:Davis-Black Publ.

Castells, M (2002) La galaxia internet. Barcelona:Gedisa

Cortina, Adela (1994) La ética de la sociedad civil.Madrid: Anaya

Delors, Jacques. (1996) La educación encierraun tesoro. Madrid: Santillana.

Duart, Josep M (1999) La gestión ética de laescuela y la transmisión de valores.Barcelona: Paidós.

Duart, Josep M. “Educar en valores por medio dela web” en Duart, Josep M; Sangrà, Albert(2000) Aprender en la virtualidad.Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

Echevarría, Javier (2000). Un mundo virtual.Barcelona: Plaza y Janés.

Himanen, Pekka (2002) La ética del hacker y elespíritu de la era de la información.Barcelona: Destino.

Lévy, Pierre. (1999) ¿Qué es lo virtual? Barcelona:Paidós.

Porter, David (1997) Internet culture. Londres:Roudledge.

Reboul, O. (1992) Les valeurs de l’éducation.París: PUF

Rokeach, M. (1973), The nature of human values,New York: Free Press.

Salzberger-Wittenberg, Isca; Henry, Gianna;Osborne, Elsie. (1989) L’experiènciaemocional d’ensenyar i aprendre.Barcelona: Edicions 62.

Van Manem, Max.(1998) El tacto en la enseñanza.El significado de la sensiblidadpedagógica. Barcelona:Paidós.

20 Delors, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid:Santillana.

64

En este artículo se presentan losprincipales resultados de laaplicación de mapas conceptualesy en la técnica de aprendizajebasado en problemas (PBL), paraexplicar y atraer a los estudiantesal aprendizaje de la asignaturaOrganización de Computadoras 1(OC1), de forma presencial, enel Departamento de CienciasComputacionales del CentroUniversitario de Ciencias Exactase Ingenierías, de abril de 1995 aagosto de 1997.

Aunque no se establecieron cuantitativamentelas ventajas de estas estrategias de aprendizaje, losbeneficios para los estudiantes son superiores en locualitativo. La asignatura se impartió en formapresencial, por el peso significativo del trabajoindependiente, pero el resultado puede considerarseun híbrido entre la enseñanza presencial y laenseñanza a distancia.

La creación de proyectos, en los que se lepermitió al estudiante interpretar, agregar y relacionarconceptos, así como diseñar e instalar sistemasdigitales medianos, de manera autónoma, favorecióel desarrollo de la creatividad, a tal punto que noshan estimulado para completar un diseño de cursosa distancia que incorpore la experiencia adquiridaen la investigación emprendida.

INTRODUCCIÓN

Vivimos en una sociedad que incorpora lastecnologías de la información de manera creciente,

a la par del abaratamiento de losmedios necesarios para lacomunicación. Esto, sin duda, vaa dar lugar a sistemas alternativosde aprendizaje, que crearán retosy oportunidades, así como nuevosroles y funciones entre losagentes del proceso formativo.Las universidades estáncomprometidas a mejorar cada vezmás el proceso de enseñanza-aprendizaje con herramientas decomunicación y colaboraciónnovedosas que ofrecen ventajas

a directivos, profesores y estudiantes.Los protagonistas principales de una

universidad son las personas y la información, lasmetas, la creación y conservación del conocimiento,así como los profesionales que se preparan medianteel proceso educativo. Una institución exitosa deeducación superior debe poseer la habilidad deproporcionar graduados con la información correctaen el momento preciso. Para elevar la eficiencia dela educación no basta con la tecnología; es necesarioque los profesores apliquen métodos pedagógicos ydidácticos dirigidos a elevar el rol del alumno en lagestión, registro y construcción del conocimiento,además de capacidad para desarrollarlo en unambiente colaborativo.

La informática es una de las áreasfundamentales de la nueva revolución científica ytecnológica, pero aun cuando ésta nos posibilita elmodificar y transformar los medios de aprendizaje,sola no nos garantiza resultados; más bien, graciasa profesores competentes y buenos proyectos yprogramas educativos. La tecnología puede servirpara enseñar, ayudar a los estudiantes a conocer, eincluso aprender, pero el aprender a hacer y el

Nuevas técnicas del aprendizaje en la enseñanzade las nuevas tecnologías

Antonio Reynoso Lobato*

Vivian Estrada Sentí**

* Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas,correo-e: rlobato@cucea.udg.mx** Centro Universitario de Ciencias Biológico Agropecuarias,correo-e: vestrada@reduniv.edu.cu

CUCEA y CUCBA

65

aprender a ser seguirán siendo los escenariosirrenunciables de los profesores garantes del procesoeducativo en su conjunto. Estos últimos objetivos sonlos que deben emplear más tiempo de los profesores,que al hacer uso de sistemas apoyados en tecnología,les permitirán restablecer un nuevo balance entre eltiempo dedicado a transmitir conocimientos, y eldestinado al desarrollo individual y colectivo de laspersonas inmersas en el proceso educativo.

Las redes de comunicaciones que albergancontenidos, como Internet, son ya caucessignificativos para el uso de métodos de aprendizajeinnovadores. El potencial que ofrecen las redes decomputadoras, especialmente el web, en laeducación, capacitación y entrenamiento haestimulado la investigación en sistemas integradosde enseñanza-aprendizaje que, además deproporcionar material educativo multimedia, permitenclasificar, planificar, evaluar y orientar las actividadesde los alumnos para que éstos aprendaneficientemente. Éste es un campo de recientecreación, del cual se prevé un gran desarrollo en lapróxima década. Dentro de él existe una línea biendefinida soportada por computadora y dedicada a lacreación de ambientes virtuales cooperativos,denominada aprendizaje colaborativo, útil enparticular en dominios complejos, en los cuales esdifícil asimilar conocimiento de manera individual.

Resulta paradójico que temas propios de lasnuevas tecnologías sean impartidos de formatradicional y que los profesores de estas materiasno siempre sean los expertos en su uso práctico. Laelaboración de contenidos didácticos orientados alas nuevas tecnologías es una tarea ingente que iráabriendo las puertas a la divulgación y creación denuevos escenarios en el quehacer docente, conformas de mayor innovación que las que conocemos.

El trabajo que ahora presentamos se apoyaen la experiencia de más de veinte años enseñandotemas de computación a estudiantes universitariosde carreras con diferentes niveles de aplicación enlos planes de estudio de la Universidad deGuadalajara, así como en los programas de maestríaen Informática en Cuba. Por las limitaciones de untrabajo de esta naturaleza, presentamos losprincipales resultados obtenidos en la utilización demapas conceptuales para explicar y atraer a losestudiantes en el aprendizaje de la asignaturaOrganización de Computadoras 1 (OC1), de forma

presencial, en el Departamento de CienciasComputacionales del CUCEI, de abril de 1995 aagosto de 1997.

PROBLEMAS PEDAGÓGICOS A RESOLVER

La asignatura OC1 consta de ocho módulos queabordan tanto la parte conceptual de la temáticacomo los principales problemas que resuelve. Seimpartió en la carrera de Ingeniería en Computacióndurante cinco periodos escolares; siempre seatendieron dos grupos, uno de los cuales fungió comotestigo (se dio el curso con métodos tradicionales) yen el otro se llevó a cabo la experimentación.

Los alumnos de estos cursos poseíancaracterísticas diferentes en aspectos como:

• Nivel de conocimiento.• Expectativas.• Acceso individual a la tecnología.• Disponibilidad de tiempo…

La heterogeneidad del alumnado fue unelemento muy importante: la cultura de las personas,sus conocimientos básicos, y el impacto del cambioen su entorno práctico son, entre otras razones,justificantes para una especialización en loscontenidos, métodos y cauces para transmitireficazmente los conocimientos. Aplicando diferentesmétodos de investigación cualitativa y de los propiosresultados de las evaluaciones y seminarios,llegamos a la conclusión de que los métodostradicionales no garantizaban el cumplimiento cabalde los objetivos previstos para la asignatura y delpeso que a ésta le correspondía en el sistema de lacarrera.

En la búsqueda de soluciones, estudiamos,aplicamos y evaluamos varias alternativas, como elempleo de la técnica de aprendizaje basado enproblemas (PBL); éste es un método de instrucciónque se caracteriza por el uso de problemas delmundo real como contexto para que los estudiantesadquieran tanto las habilidades necesarias parapensar críticamente y resolver los problemas, comolos conocimientos esenciales del curso, e incluye lacapacidad para encontrar y utilizar recursos deaprendizaje apropiado.

En esta primera etapa empleamos la técnicade “focus group” para evaluar las principales

66

características que debe tener un graduadouniversitario:

a) Habilidad para adquirir conocimientos mediantetecnologías computacionales y capacidad paraaplicarlas a sus necesidades.

b) Habilidad para llegar a conclusiones que son elresultado de juicios lógicos, esto es:

Definir problemas.Recopilar información relacionada conese problema.Proponer y desarrollar soluciones.

c) Habilidad para funcionar en una comunidad globalcon un rango de aptitudes, que incluyen:

Flexibilidad y adaptabilidad.Motivación y persistencia.Creatividad y capacidad para explotarlos recursos.Capacidad para el trabajo en grupos.

d) Competencia técnica en un campo dado.Como resultado del análisis se validó la hipótesis deque con el aprendizaje basado en problemas (PBL)los estudiantes desarrollan capacidades para“aprender a aprender”. No satisfechos por completocon este resultado, continuamos la experimentaciónpedagógica, y siguiendo las ideas básicas de Novaky Ausubel nos dispusimos a ensayar las ventajas delos mapas conceptuales aplicados a esta asignatura,técnica que ya habíamos experimentado en otrostemas, como en los currículos de las carreras deInformática e Ingeniero en Computación, que seimparten en la Universidad de Guadalajara.

MAPAS CONCEPTUALES

Un mapa conceptual es un recurso esquemático pararepresentar un conjunto de significados incluidos enuna estructura de proposiciones. Éstas pueden serexplícitas o implícitas. Los mapas conceptualesproporcionan un resumen esquemático de loaprendido, ordenado de una manera jerárquica.El conocimiento está organizado y representado entodos los niveles de abstracción; sitúa los másgenerales e inclusivos en la parte superior, y los másespecíficos y menos inclusivos en la inferior. Fueron

desarrollados por J. D. Novack y sus colaboradores,como parte de un programa denominado Aprendera Aprender, en el cual se pretendía liberar elpotencial de aprendizaje en los seres humanosque permanece sin desarrollar y que muchasprácticas educativas entorpecen en lugar defacilitar.

Es necesario aclarar desde ahora que no hayun mapa conceptual correcto único; pueden existirvarios. Lo importante son las relaciones que seestablecen entre los conceptos a través de laspalabras-enlace para formar proposiciones queconfiguran un valor de verdad sobre el objetoestudiado. Por tal razón, con base en un conceptopueden señalarse una diversidad de valores deverdad. De hecho, resulta muy difícil encontrar dosmapas conceptuales exactamente iguales, debido alcarácter individual del conocimiento.

Las características básicas de un mapaconceptual son:

• Organización del conocimiento en unidades oagrupaciones holísticas, es decir, que cuandose activa una de éstas, también se activan lasdemás.

• Segmentación de las representacionesholísticas en subunidades interrelacionadas.

• Estructuración serial y jerárquica de lasrepresentaciones. En los mapas conceptualesresalta sobre todo la jerarquización; de lamisma manera que no tiene en cuenta comocaracterística importante la ordenacióntemporal.

Los mapas conceptuales resultan muy útilesen las diversas etapas del proceso educativo:

• Planeación, como recurso para organizar yvisualizar el plan de trabajo, evidenciar lasrelaciones entre los contenidos y resumiresquemáticamente el programa de un curso.• Desarrollo, como una herramienta que ayudaa los estudiantes a captar el significado de losmateriales que pretenden aprender.• Evaluación, como recurso para la evaluaciónformativa. Permite “visualizar el pensamiento delalumno”, para corregir a tiempo posibles erroresen la relación de los conceptos principales.

67

Construir y compartir conocimientos, aprendersignificativamente, contextualizar el aprendizaje yaprender a aprender son ideas sobre cuyo significadose ha reflexionado desde hace mucho tiempo y seha intentado utilizar herramientas que permitan llevara la práctica estas aspiraciones. Para ello se hanempleado diferentes técnicas y estrategias. Una deéstas son los mapas conceptuales. Se trata degarantizar un proceso de aprendizaje que desarrollela actitud crítica de los estudiantes y su capacidadpara la toma de decisiones, rasgos distintivos delproceso de aprender a aprender.

La idea principal en la teoría de Ausubel esque el aprendizaje de nuevos conocimientos dependede la medida de lo que ya se conoce. En otraspalabras, la construcción del conocimiento comienzacon nuestra observación y reconocimiento de sucesosy objetos a través de conceptos que ya poseemos.En general, nosotros aprendemos construyendo unared de conceptos.

Otro elemento importante en la teoría deAusubel es el enfoque de aprendizaje significativo.Para ello los individuos deben relacionar nuevosconocimientos con conceptos relevantes que yaconocen. El nuevo conocimiento debe interactuarcon la estructura del conocimiento ya aprendida. Elaprendizaje significativo puede ser contrastado conaprendizaje por memorización, el que también puedeincorporar nueva información a la estructura del

conocimiento, pero sin interacción. El aprendizajememorístico es débil para recordar secuencias deobjetos, pero no ayuda con lo aprendido a entenderlas relaciones entre los objetos. El aprendizajesignificativo, entonces, es personal, idiosincrásico,e involucra el reconocimiento de relaciones entreconceptos.

En los últimos años, los MC han alcanzadouna gran popularidad y, en su integración con lastecnologías de computación y las comunicaciones,se han convertido en un factor muy importante enlos planes de perfeccionamiento de los sistemas deenseñanza; han extendido su uso a otras esferas dela actividad humana, en las que la gestión y uso delconocimiento ocupa un lugar preponderante.

Como podrá observarse en las figurassiguientes, los mapas conceptuales son una formade representación y comunicación del conocimientoa través de lenguajes visuales, porque están sujetosa interpretación por alguna comunidad dereferencia. Esta interpretación permite elestablecimiento de un paralelo entre el lenguajenatural y el visual. Varios autores han utilizado losmapas conceptuales para describir éstos mismos.Los autores de este artículo, trabajando con loselementos fundamentales que los definen comoestrategia de aprendizaje expresados por el doctorRoberto Cañas en sus investigaciones sobre estetema, elaboramos el siguiente esquema que nossirvió de guía para aplicaciones posteriores.

68

MAPAS CONCEPTUALES Y ORGANIZACIÓN DE COMPUTADORAS

Para ilustrar la preparación de dicha asignatura presentamos la forma en que se expuso el tema de sistemay sus conceptos asociados.

La figura siguiente muestra un mapa conceptual sobre sistemas digitales secuenciales; de hecho, es lacomputadora en la que se basó el diseño del programa de estudios de Organización de Computadoras I.

69

Aunque no podemos establecercuantitativamente las ventajas producidas por elempleo de esta estrategia de aprendizaje, losresultados obtenidos por los estudiantes soncualitativamente superiores y se muestran másmotivados durante el transcurso de todas estasclases; despiertan intereses en aspectos como:

• Curiosidad por investigar relaciones entre losconceptos.• Reconocimiento y valoración de las relacionesentre lenguaje gráfico y otros conceptos propiosde la organización de computadoras.• Identificación de errores en sus propiasrelaciones entre conceptos.• Interés por desarrollar aplicaciones en otrasáreas de conocimiento (como arquitectura decomputadoras, sistemas digitales en tiempo real,etcétera).

Durante la experiencia se corroboró laimportancia de combinar correctamente en tiempoy forma el papel del profesor, quien en las primerasetapas es un expositor de contenidos y en el periodode confección de los mapas, un asesor para el grupo.

PERSPECTIVAS DE EMPLEO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Aunque la asignatura se desarrolló en formapresencial, por el peso significativo del trabajoindependiente, el resultado puede considerarse comoun híbrido entre la enseñanza presencial y a distancia,pues varios temas y conceptos fueron trasladados alos estudiantes de forma tal que no estaban con elprofesor en el mismo lugar a la vez; como se conoce,éste es un rasgo distintivo de la educación a distancia.La creación de proyectos en los que se le permitióal estudiante interpretar, agregar y relacionarconceptos, así como diseñar e instalar sistemasdigitales medianos de manera autónoma, favorecióel desarrollo de la creatividad, a tal punto que noshan estimulado para completar un diseño de cursosa distancia que incorpore la experiencia adquiridaen el transcurso de esta investigación.

CONCLUSIONES

• Desde el punto de vista pedagógico, se validóel proyecto con respecto al incremento delaprendizaje en los estudiantes que participaronen los diferentes tipos de clases.• Se emplearon métodos activos durante todala investigación.

• Se alcanzaron avances cognitivos por partede los estudiantes.• Se logró un incremento de los aspectosmotivacionales.• El resultado obtenido permite combinar la nopresencialidad de los estudiantes con tutorías ysesiones de grupo sincrónica y asincrónica.• Facilita el trabajo colaborativo al construiraplicaciones para múltiples usuarios.• Se experimentó la transformación del papeldel profesor de explicador de contenidos.• Este tipo de técnicas es especialmenteaplicable a procesos educativos en la educacióna distancia.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Arguea, N. y A. J. Cañas (1998) “Mapasconceptuales como herramienta enestadística aplicada: una propuesta para uncurso a distancia”, en Memorias del IXCongreso Internacional sobre Tecnologíay Educación a Distancia. San José, CostaRica.

Ausubel, D. F. (1973) Psicología educativa: unpunto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Azcárate, C. y J. Deulofen (1990) Funciones ygráficos. Matemáticas: cultura yaprendizaje. Madrid: Síntesis.

Cañas, A. J. (1999) “Herramientas para construir ycompartir modelos de conocimiento”, enMemorias de XV Simposio Internacionalde Computación en la Educación.Guadalajara, México.

García, Lorenzo (1994) Educación a distanciahoy: Universidad Nacional de Educacióna Distancia. España.

(Johnson 97) Johnson, Andrew, Maria Roussos,Jason Leihg... The NICE proyect. http://www.ice.eecs.uic.edu/~nice.

Novak, J. D. y D. B. Gowin (1984) Learning howto learn. Nueva York: Cambridge UniversityPress.

— (s. f.) Aprendiendo a aprender. Barcelona:Martínez Roca.

Ontoria, A. y otros (1998) Mapas conceptuales:una técnica para aprender. Narcea.

Sánchez, J. (1998) Respuesta a la crónica “Cuidadocon las computadoras”, de Clifton Chadwick,publicada en Artes y Letras, 19 de abril.

70

RESUMEN

La intención del artículo es destacar la guía deestudio como elemento importante para mejorar laenseñanza-aprendizaje. Se fundamentan susfunciones y se propone una estructura posible parasu construcción. Mi trabajo en el área de matemáticaeducativa puede reflejarse en los señalamientosvertidos, y extrapolarse en gran medida a otroscampos.

Las guías se conciben como unmaterial de apoyo que estructura losesfuerzos de estudio, intenta mejorarel aprendizaje y sugiere a losestudiantes una secuencia dosificadapara el trabajo (Duchastel 1983). Seplantea que la guía de estudioconstituye un marco de referenciapara el curso y puede ser consideradacomo la descripción de un sistema deenseñanza. Su presencia representapara el profesor una herramienta parala administración del curso y eldesarrollo de contenidos. Por otro lado,constituye una opción para el diseño de ambientesde aprendizaje interactivos en particular cuando sediseñan en hiperlenguajes que favorecen lainteracción.

En seguida se describen antecedentes de guíasde estudio, sus características y funciones:orientación; especificación de tareas; ayuda para elaprendizaje y autoayuda. Después se describe cadauno de los componentes sugeridos: 1) introducción;2) objetivos; 3) justificación; 4) metas; 5) estructuray contenidos; 6) evaluación; 7) cronograma deactividades críticas; 8) actividades de estudio; 9)cuestionario sobre el tema; 10) glosario de conceptos

La guía de estudio.Función y construcción

Ricardo Ulloa Azpeitia*

y principios claves; 11) problemas de aplicación ysugerencias metodológicas; 12) problemas paraautoevaluación; y 13) referencias.

INTRODUCCIÓN

Existen propuestas en las distintas instituciones parala integración de sus cursos, algunas muy detalladas,como la de la Open University (Lewis 1971), queimplican la colaboración de equipos numerosos. En

México se han dado propuestas parapreparar programas de cursos comola de elaboración de cartasdescriptivas (Gago 1977), en las quepredomina que el centro y eje deldiseño es la actividad del profesor.La posición que se pretende rescataren esta propuesta es que el alumnodebe ser el centro de todas lasprevisiones que se hagan en cuantoal desarrollo de los cursos. El pensarel diseño del curso a partir de la guíade estudio que usará el estudiante,obliga a tal posición.

Esta propuesta implica que la elaboración deguías de estudio es útil no sólo para uso del alumno,sino también para los que participan en el diseño,administración y seguimiento del curso. Tambiénsuelen encontrarse en la literatura educativareferencias de lo deseable de desarrollar unacapacidad autogestiva1 en el alumno (Palincsar &Brown 1986), tanto en la modalidad escolarizadacomo en las opciones abierta y a distancia, con mayor

* Profesor del Departamento de matemáticas del CUCEI.

1 Autogestiva en el sentido de hacer al alumno más responsable desu propio aprendizaje y no depender en exceso de la actuación delasesor. Aunque para algunos académicos puede caerse en unautodidactismo criticable, la opinión del autor es que presenta unaventaja para el alumno, que a fin de cuentas debe ser el centro deatención.

CUCEI

71

peso en la última, dado que representa la esencia deesta forma educativa.

Sin embargo, dicha capacidad no se da demanera espontánea; papel primordial tiene laplaneación de las actividades, por lo que es necesarioprever en la estructuración de los cursos materialesdidácticos que enriquezcan los ambientes deaprendizaje y mejoren las perspectivas de éxito enla enseñanza-aprendizaje, para lo que resultatrascendente la construcción de guías de estudio.Es rara la existencia de tales instrumentos,particularmente en los cursos tradicionales,2 lo queconstituye un serio desperdicio de posibilidades deapoyo al estudiante.

Esta propuesta se basa en una concepciónde aprendizaje que considera que la apropiación einternalización del conocimiento por parte delestudiante, ocurre cuando, mediante actividadesderivadas de situaciones adecuadas, puedeinteractuar sobre los objetos de conocimientoprevistos (Palincsar y Brown 1986; Brown yCampione 1990; Brown y Palincsar 1989).

Guías de estudio fueron elaboradas en ciertaépoca, en respuesta a planteamientos identificadoscon las corrientes conductistas, en los que, medianteuna pedagogía de pequeños pasos, se llevaba alalumno “de la mano”, para evitar la posibilidad deque cometiese errores (Gago 1977). Desde estavisión, la guía representaba una lista de actividadesestrictamente definidas a realizar por parte delalumno, para las que poca o ninguna opción tenía deelegir otra secuencia. Una relativa pobre presenciaen el medio educativo y la falta de sistematización yevaluación de su empleo han determinado sudesconocimiento y el consecuente poco uso por losprofesores.

CONCEPTUALIZACIÓN

“Guía de Estudio. Manual que estructura losesfuerzos de estudio e intenta mejorar el aprendizajea ser derivado de los materiales de estudio, sugiriendoa los estudiantes una secuencia dosificada paratrabajarlos” (Duchastel 1983).

En este sentido, la guía de estudio constituye unmarco de referencia para el curso.

CARACTERÍSTICAS

La guía constituye un mapeo de los contenidos yactividades de un curso. En ella se sugiere uncronograma tentativo (en educación abierta esdecisión del alumno definirlo, aunque puede contarcon asesoría) derivado de una cierta división de lostemas. Se espera que la guía de estudio colaborecon el alumno a decidir qué, cómo, cuándo y conayuda de qué, estudiar los contenidos de un curso, afin de mejorar el aprovechamiento del tiempodisponible y maximizar el aprendizaje y suinternalización.

En virtud de este objetivo, la guía de estudiodebe incluir actividades que propicien la construcciónde conocimientos significativos, esto es, vinculadosa las estructuras de pensamiento que previamenteposee el estudiante, para evitar en lo posible el meroaprendizaje memorístico. También deberá contenerprevisiones para desarrollar habilidades depensamiento lógico, en particular aquellas queimpliquen diferentes interacciones del estudiante,aparte de aquellas estudiante-contenido.3

La guía no sólo constituye un auxilio para elestudiante, pues al dividir el curso en módulos ounidades de tamaño manejable, permite al profesoro asesor planificar con mayor comodidad yprobabilidad de cumplimiento, el desarrollo en tiempoy espacio de las actividades propias y las delestudiante. Asimismo, presenta la factibilidad de surelativamente simple modificación para dar cuentade las innovaciones curriculares, en virtud de losavances de la ciencia particular, a diferencia de locomplicado que resulta reestructurar un texto.

Las guías de estudio se construyen para logrardiferentes objetivos, pero pueden denotarse lassiguientes funciones:

FUNCIONES

1. Orientación

Señala una base orientadora de la acción (BOA),ya sea que se desarrolle en el cuerpo de la guía, obien, se indiquen las referencias de dónde obtenerla.Se insiste en que la extensión de ésta deberá ser la

2 Para modalidad a distancia o currículos organizados en formamodular, el usode guías de estudio es primordial.

3 Es decir, estudiante-profesor, estudiante-medio de aprendizajeo comunicación, y quizá más importante, estudiante-estudiante.

72

mínima necesaria para permitirle al estudiante sudesenvolvimiento en el tema. Para profundizar enun tema, o en caso de que en particular necesitemayores aclaraciones, se indican fuentes adicionalesa tal propósito.

Del mismo modo, implica un marco dereferencia que permite determinar el alcance de lastareas y cómo se integran en el curso; indica cómose dividen e interrelacionan los temas de las tareasy permite mostrar su relevancia. Esto es útil paraque el alumno sea consciente, al estudiar una tarea,de las metas que se espera obtenga.

2. Especificación de tareas

Se delimitan actividades y se propician flexibilidadpara consultar los aspectos incluidos desde diferentesfuentes de información, a finde permitir contrastaciones,cuando sea pertinente. Conigual sentido se especificanproblemas, o bien, suubicación en las referencias.Debe indicarse la forma físicay metodológica en que elalumno deberá presentar susproductos; por ejemplo,controles de lectura,grabación de un ensayo, elaboración de gráficas enpapel o en cómputo, un video, un disquete, etcétera.

3. Ayuda para el aprendizaje

El aprendizaje es el resultado de una interacciónentre el contenido a ser aprendido y las estrategiasempleadas por el estudiante al estudiar. El estudioes un proceso automonitoreado que elige y adaptaestrategias de aprendizaje al tipo de contenido a seraprendido. El aprendizaje incluye procesos: selectivo,generativo y de ensayo.

La naturaleza selectiva del aprendizaje sederiva del hecho de que el estudiante no aprenderátodos los contenidos de una asignatura de la mismamanera. La motivación del alumno y su tiempo paraestudiar están en general limitados, de modo que suatención y esfuerzos deben ser dirigidos haciaaquellos puntos que se consideran esenciales o losmínimos a ser dominados, usualmente indicados enuna BOA. Asesorarle para lograr ese enfoque en lo

esencial, es decir, facilitarle el procesamientoselectivo, es una parte trascendental de la instrucciónque debe quedar reflejada en la guía de estudio.

El proceso generativo del aprendizaje consisteen que el estudiante construya en su propia menteuna imagen clara de los temas incluidos en losmateriales de estudio. A nivel micro, el problema esde comprensión: el estudiante debe construir unaimagen correcta del concepto, principio o teoría enconsideración. El papel de la guía es disponersituaciones de aprendizaje apropiadas para esaconstrucción, que pueden ser problemas,cuestionarios en los que se provoque la reflexión delalumno, prácticas de laboratorio, etcétera, en loscuales se propicien los diferentes tipos de interacción.Una mala interpretación o una incompletarepresentación de lo que se quiere decir, resulta en

aprendizaje defectuoso.La guía de estudio puede

ayudar a lograr la comprensión,cuando se necesite,proporcionando clarificaciones,gráficas, bosquejos que sinteticenáreas o procedimientos de temas,y si corresponde, la solucióndetallada de problemas. A nivelmacro se involucra un procesogenerativo en el que el estudiante

integre los distintos elementos de un tema enestructuras cognitivas coherentes. La memoria y elpensamiento práctico se desnivelan en la ausenciade estructuras cognitivas bien desarrolladas, de lasque resalta la importancia de la función de orientaciónpara el aprendizaje.

El proceso de ensayo se presenta en el empleode elementos como fórmulas, definiciones,condiciones, etcétera, que propician suinteriorización; para ello, no es suficiente la solamemorización. La guía de estudio apoya este ensayocon el suministro de situaciones problemáticas enlas que se provoque su uso. Esta concepción deprocesamiento activo debe prevalecer sobre la ideade que el aprendizaje puede ocurrir de maneraautomática mediante estrategias pasivas deaprendizaje, como el aprendizaje por imitación, omediante la simple lectura de los contenidos. El méritode los que diseñan la guía de estudio se deriva de laproposición de situación ricas en significado y quepropicien las diferentes interacciones mencionadas.

73

4. Autoayuda

Propone una estrategia de monitoreo para que elestudiante evalúe su progreso y lo motive acompensar sus deficiencias mediante estudioposterior. Usualmente, consiste en unaautoevaluación mediante un conjunto de preguntasy respuestas diseñadas a este fin. Esta es unaactividad que provoca una reflexión del estudiantesobre su propio aprendizaje, esto es, unametacognición.

Este proceso ha sido estudiado por diversosautores (por ejemplo, Flavell 1979). Metacogniciónse refiere a la propia conciencia del acto de pensary del comportamiento auto-regulatorio queacompaña a esta conciencia. “En el curso delaprendizaje y de la solución de problemas, clasesrepresentativas de comportamiento regulatorioincluyen: saber qué se sabe o qué no se sabe;predecir lo apropiado de los resultados del propiodesempeño; planear y distribuir eficientemente lospropios recursos cognitivos y su tiempo disponible;y revisar y monitorear los resultados de su solucióno de su intento de aprender” (Gagné y Glaser 1987:75).

Las fronteras entre las cuatro funcionesanteriores no están bien definidas y pueden llegar atraslaparse; además, existe una gran variedad deprocesos a los que pueden dar lugar, dependiendodel tipo de problemas de aprendizaje que puedanidentificarse y que nunca son los mismos, aun parauna misma asignatura y para grupos semejantes. Sinembargo, sirven como cuatro puntos conceptualesque se usan en el análisis de lo que puede constituiruna guía de estudio adecuada.

COMPONENTES DE LA GUÍA DE ESTUDIO

Se sugiere incluir los siguientes: 1) introducción; 2)objetivos; 3) justificación; 4) metas; 5) estructura ycontenidos; 6) evaluación; 7) cronograma deactividades críticas; 8) actividades de estudio; 9)cuestionario sobre el tema; 10) glosario de conceptosy principios claves; 11) problemas de aplicación ysugerencias metodológicas; 12) problemas paraautoevaluación; 13) referencias.

A continuación se presenta un bosquejo delos componentes sugeridos, que pueden incluirse en

una guía de estudio para desarrollar las funcionesmencionadas.

1. Introducción

Describe a grandes rasgos los contenidos de laasignatura; bosqueja de manera global su desarrollo;da idea al estudiante de lo que encontrará y lo quese espera de él, así como el tiempo que posiblementedeberá dedicarle. Constituye un marco de referenciapara iniciar el estudio. Debe ser de corta extensióny escrita en lenguaje sencillo, enfocada a lasgeneralidades incluidas.

2. Objetivos

Dirigen el trabajo hacia los aspectos generales.Delimitan los temas y particularidades que se buscalograr con el trabajo particular. Debe observarseque la determinación de objetivos incide en lasdimensiones de la guía. Depende de la materia, peropuede considerarse la posibilidad de construir variasguías para una. En modalidad abierta o a distancia,en una sola guía se suele estructurar todos loscontenidos.

Por otra parte, en la redacción de los objetivosdeben evitarse tecnicismos o el empleo de términosque apenas serán conocidos por el alumno, cuandoinicie el trabajo, o en algún momento posterior.Conviene se elaboren de manera concisa, enconsideración de que el estudiante no podráretenerlos todos en la mente. Es menester tenerpresente que la función de los objetivos es colaboraren la orientación del estudiante y, con frecuencia,su extensión y la forma en que son escritos provocanun cierto rechazo de su parte.

3. Justificación

En este apartado se presentan argumentos paraapoyar la presencia de los contenidos, en términosde la coherencia dentro de la asignatura (si es unaparte) y del currículo global en el que se inserta.También se denota la relevancia de la tarea para supropio desarrollo. Indica cómo las ideas teóricaspueden ser útiles en tareas cotidianas. Esta partetiene un papel importante en lograr motivación parael estudio.

74

4. Metas

Incluyen aspectos específicos qué deberá lograr elalumno. Se determinan en función del tipo de cursoy unidad; fijan expectativas en función del estudiante,más que de la disciplina misma, es decir, proponenlo que debe buscar, en qué debe esforzarse:personalizan las labores. Las metas representan unareelaboración de los objetivos, pero con un cambiode perspectiva. En reflejo de lo mencionado respectoal número de objetivos, las metas no deberían sermuy abundantes, quizá tres o menos y, de igual forma,redactadas con concisión y en lenguaje sencillo.

5. Estructura y Contenidos

Esta parte sirve como orientación adicional para elalumno; indica cómo los variados temas se relacionanentre sí. Esto puede presentarse mediante undiagrama de flujo o alguna otra forma gráfica. Puedeconsiderarse como una ampliación de lo expresadoen la introducción, detalla aspectos importantes, enlos que ya se incluyen términos técnicos, propios deltema y se emplean relaciones espaciales paradeterminar niveles de jerarquía. Puede plantearseuna analogía con respecto a un plan arquitectónico,en la que esta parte representa el papel de los planosde un edificio.

6. Evaluación

Este es un apartado que permite al alumno saber loque se espera que haga. Pueden distinguirse posturasclásicas sobre la evaluación en el aula (Airasian1994), y derivadas de la concepción de la teoría desistemas (Stufflebeam y Shinkfield 1993), quepermiten derivar sugerencias; en términos generales,se plantea tomar en cuenta tres puntos:

· Emplear el mayor número de indicadoresposibles;

· Considerar la evaluación como unpropiciador de aprendizaje, más que elmedio para definir una calificación.

· Dar preponderancia a la evaluacióncontinua, de tal forma que el alumno, entodo momento, esté involucrado enactividades en las que deba aprender

haciendo cosas. Esto evita la deserción enla modalidad a distancia.

También se sugiere incluir tareas adicionalesque permitan estimular al estudiante para obtenermás puntos sobre la puntuación máxima, y aunqueesto puede criticarse, se piensa que es másimportante que el alumno trabaje, se involucre y semotive a aprender, que el cuidar una calificación; afin de cuentas, la función primordial es propiciar elaprendizaje de los alumnos. La lista de todas lasactividades que se espera desarrolle el alumno(rúbrica) deberá incluir las ponderacionesaproximadas correspondientes, y señalar que puedenser modificadas en función de las circunstancias quese presenten en el desarrollo del curso.

7. Cronograma de actividades críticas

En él se indican los espacios de tiempo asignadospara las labores estratégicas del curso, así como lasfechas límite para hacer entrega de ellas. Enconsonancia con el planteamiento, debe tenercarácter de sugerencia respecto a la manera deabordar la propuesta,4 a fin de que el estudiante tengaidea de cuánto tiempo pudiese dedicar a cadaactividad. Las evaluaciones, entrega de tareas, dereportes, actividades de laboratorio, u otras de estanaturaleza, deben señalarse con claridad en el plande trabajo. También se indica la forma o el mediopor el cual se presentarán los productos, esto es,por escrito, en audiograbación, o vía fax, correoelectrónico, software, etcétera.

8. Actividades de estudio

Indican la ubicación y extensión del materialbibliográfico o de otro tipo a ser estudiado o trabajado.Cuando sea posible, es conveniente proporcionaropciones de estudio, a fin de que el estudiante puedaconocer diferentes puntos de vista, además depermitirle elegir la fuente de información que mejor

4 Por ejemplo, podría indicarse abordar ciertas lecturas y el tiemposugerido; después, contestar un cuestionario, llenar un formulario,hacer un ensayo con extensión y características determinadas, laforma de resolver, en equipo o individual, con ayuda de quémateriales, y el plazo para presentar estas tareas; luego, laautoevaluación, el día del examen parcial, etcétera, con hincapiéen las fechas de entrega de tareas y el examen; deja como opciónpara el estudiante, el integrar lo demás según su conveniencia.

75

le acomode. En estos casos se indicará cuáles sonlas actividades mínimas.

En este apartado se mencionan tambiénacciones como el empleo de algún software, laconstrucción de modelos, diagramas, dibujos,experimentaciones en laboratorio, etcétera, ligadasal proceso de aprendizaje y que permitan dar cuentadel hecho de que existen diferentes estilos. Éste esel apartado más delicado, pues la integración deambientes de aprendizaje apropiados no suele darsede manera espontánea; quien diseña debe tener encuenta el contexto y las características del alumnopara lograr que se materialicen (Palincsar y Brown1986 a; Palincsar y Brown, 1986 b).

9. Cuestionario sobre el tema

Este componente constituye una ayuda directa parael aprendizaje, ya que apoya al estudiante a enrolarseen el procesamiento efectivo de los textos ymateriales de trabajo. Como se ha dicho, elaprendizaje se concibe como un proceso en el cuales preponderante la actividad del estudiante y losprocesos de interacción, por lo que deberán preversesugerencias para provocarlas. Una lectura o unaprendizaje pasivo puede proporcionar una ciertavisión al estudiante del material, pero no unainternalización de éste. Existe la experiencia comúnde la gente, que después de haber comprendido unmaterial que leyó de manera reciente, es incapaz dedar cuenta del contenido. Claro que el proceso delectura es importante, igual que la memorización,pero el aprendizaje puede involucrar diferentesniveles de procesamiento.

La función de este elemento es incrementarla profundidad con que los estudiantes procesan lostextos y las lecturas. Las preguntas concentran laatención de los estudiantes en los elementosprincipales del texto, y les ayuda a derivar unarepresentación interna del tema y motivar el ensayode la información presentada; esto también sefavorece con la interacción. Estas tres funcionescorresponden a los tres procesos de aprendizaje:selección, generación y ensayo, ya discutidos.

De manera general, el cuestionario ayuda alestudiante a monitorear sus actividades, y permiteadaptarlas para un aprendizaje efectivo. Una cuestiónque suele causar polémica es si deben incluirse las

respuestas a las preguntas. Existen argumentos queapoyan ambas posiciones. Incluir las preguntaspuede ayudar a verificar si las respuestas fueronapropiadas, es decir, permiten una ciertaretroalimentación.

Sin las respuestas, la única otra fuente tal sonlos mismos materiales de estudio, que pueden serapropiados en el caso de preguntas conceptuales,pero no en preguntas de aplicación o solución deproblemas. Una función secundaria de lasrespuestas es proporcionar al estudiante un sumariode los temas, útil para integrar todo lo que haaprendido en la asignatura. También puedenapoyarlo a hacer una revisión previa a un examen.

El argumento para incluir las respuestas tieneque ver con la estrategia de estudio. Si se usa comose propone, las respuestas pueden ayudargrandemente a lograr el aprendizaje. Por otro lado,si se usan como atajo para no realizar las actividadesprevistas, pueden provocar en el alumno una falsasensación de autosuficiencia que retrase o bloqueeel aprendizaje.5

Es difícil saber en qué medida son usadasapropiadamente las respuestas en los cursosactuales. Sería conveniente efectuar unainvestigación formal sobre las estrategias de estudiode los estudiantes en sus propias áreas de trabajo;mientras tanto, es preferible favorecer la opción deproporcionar las respuestas, con base en que losestudiantes, considerados como entes responsables,deben decidir cómo quieren estudiar. Una medidaintermedia entre ambas posiciones fue esbozada ya,en el sentido de proporcionar las respuestas comouna adición a la guía de estudio, una vez que elprofesor lo considere pertinente.

Por otro lado, la presencia común de lascomputadoras en todos los ámbitos representa laposibilidad de su empleo en la educación conconnotaciones importantes; por ejemplo, la guía deestudio puede desarrollarse mediante softwareadecuado, en el que las respuestas a ejercicios seencuentren disponibles, cuando el estudiante hayarealizado el trabajo previsto.

5 Esta es una circunstancia que puede ser común, sobre todo en lasinstituciones educativas donde el número de alumnos origineproblemas en su atención, con la consecuente angustia del profesor,que puede verse tentado a distribuir tales ayudas, con el mejorpropósito de evitar la reprobación.

76

10. Glosario de conceptos y principios claves

Este componente es una lista de los conceptos yprincipios estratégicos que son introducidos en lamateria, de los cuales se pide al alumno escribir unadescripción adecuada. En ciertas obras sueleproporcionarse, ya terminada, al final de cada unidad.A causa de su disposición espacial resulta unaactividad de aprendizaje complementaria alcuestionario y es seguida de referencias a laliteratura, de manera que el estudiante pueda verificarsus intentos y contrastar diferentes puntos de vista,en particular cuando se sienta inseguro de susdescripciones, por lo que esta actividad puederecomendarse como un trabajo en equipo.

11. Problemas de aplicación y sugerenciasmetodológicas

Generalmente, incluye problemas de ensayo, esdecir, abiertos o de respuesta no única, en los que elestudiante tiene oportunidad de integrar los diferentesaspectos del tema, en una situación en la que espertinente su uso, o bien, un estudio de caso muybreve, dirigido a motivar al alumno a integrar lasvarias partes de la información a fin de aplicarlas enla solución de problemas prácticos. Este componentetiene dos funciones: ayuda al estudiante a sintetizarsu nuevo conocimiento y a llenar el tradicional vacíoacadémico entre teoría y práctica.

Es deseable incluir dos tipos de problemas:aquellos que permitan superar elementosidentificados como causa de problemas deaprendizaje, que pueden ser problemas relativamentecortos, pero con incidencia específica en los puntoscomplicados, y problemas amplios, que permitan laconsideración global de los contenidos. Enasignaturas que corresponden sobre todo acontenidos teóricos, no siempre es posible diseñarun problema de aplicación adecuado. Una alternativaes incluir uno de ensayo que involucre un cierto gradode análisis y pensamiento crítico por parte del alumno,para contestarlo.

En todos los casos, este componente deberíaincluir una solución detallada de problemasestratégicos para el aprendizaje del alumno, con

sugerencias metodológicas para abordarlos, demanera que el estudiante pueda verificar lapertinencia de sus procedimientos. Cuandocorresponda, deberían proporcionarse manerasdiversas de resolver el mismo problema.

12. Problemas para autoevaluación

Este componente tiene una función de automonitoreoque permite al estudiante evaluar su dominio de laasignatura. También conviene incluir problemas quepudieran encontrarse en el examen global, cuandose considere en la evaluación.

13. Referencias

Se proporciona un listado de todas las obrasseñaladas para desarrollar las actividades del curso,así como aquellas que pueden ser consultadas comoapoyo adicional. Se sugiere presentarlas en elformato aceptado (APA) para que el estudiante seacostumbre a esa estructura.

CONSIDERACIONES FINALES

Existen pocas investigaciones sobre la manera enque estudian los alumnos y del uso que hacen de lasguías de estudio. Mientras no se desarrollen talesbúsquedas, profesores y diseñadores de materialesdidácticos deberán apoyarse en la teoría y en suintuición para confeccionar recursos didácticos ysistemas para la enseñanza.

La pretensión de este material ha sidoconceptualizar la idea educativa que anima laconstrucción de la guía de estudio, y contribuir agenerar una cultura de planeación sistemática, sinpensar que éste tiene que ser forzosamente elformato obligatorio, pues puede tener variacionessegún el tema y del contexto.

Posiblemente, la principal reflexión al respectode este trabajo consiste en que en el diseño decualquier guía de estudio su estructura ycomponentes se deberán derivar del análisis de losprocesos de estudio, en particular de los problemasde aprendizaje identificados.

77

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Airasian, P. W. (1994) Classroom assessment.Nueva York: McGraw Hill.

Ausubel, D. P., Novak, J.P. y Hanesian, H. (1993)Psicología educativa: un punto de vistacognoscitivo, (6ª imp.), México: Trillas.

Boston, R. L. (1992) “Remote Delivery of Instructionvia PC and Modem: What Have WeLearned?”, American Journal of DistanceEducation, 6(3).

Brown, A. L. y Campione, J. C. (1990)“Communities of learning and thinking, or Acontext by any other name”, en D. Kuhn (ed).Developmental perspectives on teachingand learning thinking skills, 21, pp.108-126.

Brown, A. y Palincsar, A. S. (1989) “Guidedcooperative learning and individual knowledgeacquisition”, en Resnick L. B. (ed.).Knowing, learning and instruction : Essaysin honor of Robert Glaser. Hillsdale, N. J:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Chacón, F. (1994) “Un modelo de evaluación de losaprendizajes en Educación a Distancia”, enMemorias del Tercer EncuentroInternacional de Educación a Distancia.Guadalajara: FIL-CREAD.

CTGV, Cognition and Technology Group AtVanderbilt (1994) “Looking at technology incontext : a framework for understandingtechnology and education research”, en D.C.Berliner y R. C. Calfee (eds.) (1995) TheHandbook of Educational Psycology.Nueva York : MacMillan Publishing.

Díaz Barriga, A. (1985) Didáctica y currículum.México: Nuevomar.

Driscoll, M. P. (1994) Psychology of learning forinstruction. Boston: Allyn and Bacon.

Duchastel, P. (1983) “Toward the ideal study guide”,British Journal of Educational Technology.14 (3), pp. 216-231.

Flavell, J. H. (1979) “Metacognition and cognitivemonitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquirí”. AmericanPsycologist, núm. 34, pp. 906-911.

Freire, P. (1993) Pedagogía del oprimido, 44ª ed.México: Siglo XXI.

Gagné, R. M., y Glaser, R. (1987) “Foundations inlearning research”, en R. M. Gagné.

Instructional technology: Foundations.Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gago, A. (1977) Elaboración de cartasdescriptivas: guía para preparar elprograma de un curso. México: Trillas.

Grundy, S. (1991) Producto o praxis delcurrículum. Barcelona: Morata.

Giroux, H. (1987) “Introducción y perspectivas delcampo curricular”, en De Alba, A. et al., Elcampo del currículo. México: SEP-ANUIES.

%% (1992) Teoría y Resistencia en educación.México: Siglo XXI.

%% (1990) Los profesores como intelectuales.Barcelona: Paidos.

Hoffman, H. y Meisner, G. W. (1996) TechnologyTools, WWW, and the Science &Mathematics Classroom. Research Paperto be published, UNCGreensboro,Greensboro, NC.

Howard, D. C. (1987) “Designing learner feedbackin distance education”, American Journal ofDistance Education, vol. 1, núm. 3, p. 24.

Keegan, D. (1990) Independence and autonomy,Foundations of Distance Education, N.Y.:Routledge.

Labinowics, E. (1987) Introducción a Piaget.México: Adison Wesley Iberoamericana.

Lewis, B. (1971) “Some problems of planning andproduction”, British Journal of Educationaltechnology, 2(2).

Mc Cleary, I. D. y Egan, M. W. (1989) “Programdesign an evaluation: two-way interactivetelevisión”, American Journal of DistanceEducation, vol. 3, núm.1, p. 50.

Moore, M. (1989) “Three types of interaction”,American Journal of Distance Education,3(2).

___ (1991 a) “Distance Education Theory”, AmericanJournal of Distance Education. 5(3): 1-6.

___ (1991 b) “International aspects of independentstudy”, en Watkins, B. y Wright, S. (eds.).The foundations of American DistanceEducation: A century of collegiatecorrespondence study. Dubuque, Iowa:Kendall Hunt Co.

___ (1993) “Trasactional Distance”, en Keegan(ed.). Theoretical Underpinnings of

78

Distance Education. Nueva York: RoutledgePubs.

Palincsar, A. S. y Brown, A. (1986 a) “Situatedcognition and the culture of learning”.Educational Researcher, núm.18, enero-febrero, pp. 32-42.

Palincsar, A. S. y Brown, A. (1986 b) “Interactiveteaching to promote independent learning fromtext”, The Reading Teacher, abril, pp. 771-777.

Pansza M., Pérez E. C. y Morán P. (s. f.)Fundamentación de la Didáctica, (5a. ed.),tomo 1. México: Gernika.

___ (s. f.) Operatividad de la Didáctica (5a. ed.),tomo 2. México: Gernika.

Pea, R. (1993) “Distributed Intelligence and designfor education”, en Course Pack for

Instructional Applications of Computers.Clear Lake: University of Houston.

Rowntree, D. (1981) Developing courses forstudents. Maidenhead, UK: McGraw-Hill.

Stufflebeam, D. L y Shinkfield, A. J. (1993)Evaluación Sistemática, 2º ed. Barcelona:Paidós.

Talizina, N. (1984) Conferencias sobre losfundamentos de la enseñanza en laeducación superior, La Habana: DEPES.

Ulloa, R. (1991) “Factores en la EnseñanzaAprendizaje de las Matemáticas”. Tesis paraobtener el título de maestro en Ciencias enMatemática Educativa. Cinvestav.

UNED (1992) Reformas e InnovacionesEducativas en el umbral del siglo XXI: unaperspectiva comparada. Madrid: UNED.

79

El Departamento de Salud Pública, perteneciente a la División deCiencias Veterinarias del Centro Universitario de CienciasBiológicas y Agropecuarias (CUCBA), constituye uno de los ejesfundamentales para la formación de los médicos veterinarios,proceso en el cual se requiere el tratamiento de temas que reflejenel entorno donde se van a desarrollar profesionalmente; unaherramienta adecuada para este propósito son los mediosaudiovisuales, que ofrecen una variada selección de formatos paraatender los distintos objetivos didácticos de cada asignatura.

Cada medio presenta posibilidades específicas. El video seutiliza en materias en que las imágenes en movimiento (aunquetambién pueden ser fijas) resultan imprescindibles o muyaconsejables para explicar determinados conceptos que permitanser mostrados, sintetizados o ampliados a través del uso de laimagen y el sonido.

Los videos producidos a la fecha por este departamento soncinco y abordan temáticas relacionadas con la inspección sanitariay el proceso de obtención de la carne, una de las principalesactividades del médico veterinario.

La elaboración de dicho material ha cumplido los siguientesobjetivos:

a) Facilitar la titulación de pasantes con la opción deelaboración de material didáctico.

b) Apoyar a la docencia en la licenciatura y en cursosespeciales para médicos veterinarios zootecnistas,inspectores y trabajadores de los rastros municipales.

c) Complementar las actividades del convenio de colaboraciónacadémica entre la Universidad de Guadalajara y el H.Ayuntamiento de Guadalajara para mejorar las condicioneshigiénicas en el rastro municipal.

En cuanto a las consideraciones que han de tenerse en elproceso de elaboración de este tipo de material didáctico de acuerdocon la experiencia propia, es necesario prestar especial atención ala idoneidad de los contenidos respecto al medio didáctico utilizado,ya que se corre el riesgo de que el tema quede total o parcialmenteincomprendido.

Otro factor es el mecanismo de evaluación, el cual debe aportarinformación no sólo sobre el aprovechamiento del alumno, sinode las limitaciones temáticas o manera de abordar el contenido;por desgracia, esto únicamente se puede conocer en toda sumagnitud cuando el material ha sido expuesto a un númeroconsiderable de personas (incluidos expertos) para después reeditar

La experiencia del Departamento deSalud Pública del CUCBA

EL VIDEO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Carlos Alberto Campos Bravo*

el video, situación que representa gastos significativos en tiempoy dinero.

De lo anterior se desprende que un video mal planeado es ungasto infructuoso en todos sentidos, aunado a la desventaja de nofacilitar la permanente actualización de contenidos, razón por lacual en su realización deben intervenir profesores que tengan elasesoramiento metodológico y pedagógico necesario paraconfeccionar el material didáctico audiovisual según lascaracterísticas de los medios, las intenciones educativas y recursosa utilizar.

Para la realización de los videos inicialmente se formaronequipos de trabajo compuestos por profesores especialistas en eltema, que son los responsables últimos de la programación y loscontenidos académicos, y especialistas en medios, encargados dela producción y realización técnico-artística de los programas.

La metodología general fue la siguiente:1. Investigación bibliográfica exhaustiva y actualizada.2. Ordenamiento lógico y priorización de subtemas.3. Elaboración del guión y selección de imágenes (congruencia texto-imagen).4. Edición.5. Revisión por parte de la academia respectiva.6. Correcciones pertinentes.7. Presentación y uso de la versión final con aval de la academia ycolegio departamental, para asegurar su valor en las actividadesdepartamentales.

En la inspección y el proceso de obtención de la carne existenlimitantes para efectuar prácticas en rastro, tales como gruposnumerosos que entorpecen las operaciones, interferencia en horariosde clase de los estudiantes, disposición restringida del transporte,autorizaciones no concedidas para las visitas, entre otras.

Por lo anterior, la utilización del video logra un proceso deenseñanza-aprendizaje más dinámico y atractivo al hacer posibleel análisis y discusión grupales más detallados, siempre que laorganización con que se presente el material sea la adecuada, yaque ésta es fundamental para retener lo aprendido. Si el video esbien aprovechado, puede servir para abordar de manera integral untema que sería más difícil de comprender en una exposiciónpresencial.

No debe perderse de vista que el material de apoyo nosustituye al profesor, mucho menos a las prácticas de campo; debeser un material complementario, del que antes y después se haganlas explicaciones pertinentes.

* Director del Centro de Estudios en Higiene y Tecnología de los Alimentos. Correo-e:cacb21@hotmail.com

80

Visite la página web de INNOVA

Centro de Recursos para laInovación EducativaCRI

CRIECRIEE

El CRIE es un espacio dondeel profesor universitario podráencontrar material de apoyo

para su formación en eldesarrollo y producción de

materiales innovadores.

Escuela Militar de Aviación 16, colonia Ladrón deGuevara, 44270, Guadalajara, Jal. Tels.: 3630-1444,

3630-1445, 3630-0085 y 3630-0934 ext. 128