TEXTO: CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA de Rafael Porlán.Capítulo 5: “Cambiar la escuela”

Pretendemos analizar, en este capítulo, la práctica actual de1 curriculum, es decir, las formas de enseñanza predominantes, los problemas prácticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuación docente y lo hacemos con la intención de favorecer alternativas curriculares que no sólo tengan en cuenta las aportaciones generales de la teoría de la enseñanza sino también los problemas, creencias y obstáculos concretos que se ponen en evidencia al describir analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El curriculum-tradicional: la obsesión por los contenidos

Un sector importante del profesorado tiende a pensar que hay una única forma de hacer las cosas en el aula. Enseñar, para los que así piensan, consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y. en según que casos, el argumento formal que los justifica.

La actividad del curso se organiza en tomo a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando los temas, mientras que los estu-diantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación.

La razón fundamental por la que la mayoría de los profesores hemos dado o damos actualmente las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos es porque es la única forma como sabemos hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando éramos alumnos, es lo que hemos oído que hacen nuestros compañeros, es lo que la sociedad piensa de la tarea de enseñar y, por último, es lo que el contexto institucional en que nos movemos (horarios. organización docente, libros de texto, estructura de las aulas. etc.) favorece. Por tanto asumimos con normalidad que hacernos lo que se espera que hagamos, lo que se viene haciendo desde siempre en la enseñanza reglada, lo que hemos aprendido en los otros y, en definitiva, lo que sabemos hacer.

Es el prototipo dominante dentro y, fuera del sistema educativo, y todos lo profesionales de la enseñanza estarnos, inevita-blemente, influidos en mayor o menor medida por él. Dejemos sentado esto: la transmisión verbal de conocimientos es la forma habitual de enseñar en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de enseñar,

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paradójicamente, no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos. El que una práctica socializada sea predominante no garantiza que sea adecuada y exitosa.

El enfoque tecnológico: la obsesión por los objetivos

Existen dos tendencias que pretenden, desde puntos de vista diferentes, superar algunos de los problemas que hemos descrito en el enfoque tradicional. Una de ellas, la tendencia tecnológica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificación del curriculum tradicional, que reduce al mínimo el proceso didáctico y metodológico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos.

La perspectiva tecnológica suele presentarse más como lo que se debería hacer en casos de profesores descontentos con su propia práctica, que como lo que realmente se hace. Representa un cierto deseo de desarrollar una planificación más rigurosa, completa y sobre todo, eficaz.

Plantea importantes elementos positivos de reflexión con respecto a la concepción tradicional del curriculum. Sitúa en un plano preferente el enunciado de los objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda práctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia en la mente del que enseña de unos determinados objetivos. Si éstos permanecen ocultos, el docente estará imposibilitado para analizarlos críticamente, permaneciendo su actuación fuera de un control relativamente racional. El hecho de poner el énfasis en una formulación consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar por una profesionalidad más rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturaleza específica de las actividades a realizar.

Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visión más compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a través de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos.Algo parecido ocurre en lo que se refiere al aprendizaje. Frente a la idea de que los conocimientos se introducen en la mente de los alumnos por transmisión verbal, esta tendencia curricular defiende que esto ocurre a través de un proceso escalonado de asimilación de conceptos de niveles progresivos de dificultad. No se trata de una situación pasiva de aprendizaje en la que el alumno memoriza mecánicamente la información, se trata, por el contrario, de una situación activa en la que se pretende que el alumno asimile realmente el auténtico significado de los conceptos.

Por último, la pretensión de realizar una evaluación objetiva del progreso de los alumnos que promueva la recuperación de los aprendizajes no exitosos es también una aportación valiosa

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Sin embargo, junto a estos aspectos positivos existen también importantes problemas y lagunas. La idea de eficacia está muy vin-culada a la mentalidad tecnológica. Lo que en principio es una aportación valiosa deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora. Es importante que decidamos cuáles son nuestros objetivos, pero también lo es que no nos quedemos atrapados por ellos, que admitamos su relatividad, su posible evolución y, sobre todo, su necesaria reformulación a la luz de los intereses y, necesidades de los alumnos.

Algo parecido ocurre con la imagen que se transmite del conocimiento disciplinar, se presenta una imagen del conocimiento más vinculada a los procesos, pero se le sigue considerando como algo verdadero, objetivo y neutral.

La evaluación, a pesar de los aspectos positivos que hemos citado, es el elemento curricular que menos modificaciones sustanciales sufre con respecto al curriculum tradicional. El papel de control de las llamadas pruebas objetivas, la dificultad que presentan como indicadores fiables del aprendizaje y la tendencia que generan a aprender mecánicamente los conocimientos, son algunos ejemplos de ello.

El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnosLo específico de esta manera diferente de hacer curriculum es

la importancia que se le da a los alumnos. Según este punto de vista, los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje tradicionales se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominación. El profesor generalmente es quien decide de forma exclusiva lo que hay que enseñar y aprender, los métodos de trabajo y los criterios de evaluación. Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien formalmente correctas para evitar problemas o bien hostiles, interfiriendo en la dinámica de la clase.

En contraposición con lo anterior, el enfoque espontaneísta pone el énfasis en situar al alumno como el centro del curriculum para que pueda expresarse-participar y aprender en un clima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elemento organizador. En coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas y favoreciendo la participación, expresión y comunicación de todos los alumnos.

Al igual que en el enfoque tecnológico, la tendencia curricular espontaneísta aporta una serie de cuestiones valiosas. En primer lugar, el hecho de situar al alumno como el centro de la enseñanza, no como un mero consumidor de la misma, supone un cambio sus-tancial de perspectiva. El enfoque espontaneísta pone en evidencia uno de los problemas más graves de la educación: el de que los alumnos, incluso aquellos que aparentemente muestran que están interesados, suelen separar mentalmente sus significados

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experienciales (los que aprenden en la vida extraescolar) de sus significados académicos. Mientras en la enseñanza primen planteamientos apriorísticos y cerrados sobre lo que se debe aprender, sin una intención clara de que los alumnos hagan suyos los proyectos de trabajo y movilicen en tomo a ellos los significados que han ido construyendo desde su experiencia, mientras esto ocurra, la enseñanza no provocará, en la mayoría de los casos, más que aprendizaje mecánico y fugaz. Por lo tanto, parece adecuado que reconozcamos el papel curricular activo y participativo que le corresponde a los alumnos.

En el mismo sentido, crear un clima que permita la libre expresión de opiniones, intereses, puntos de vista, parece un requisito previo indispensable para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, el espontaneísmo curricular tiende, por un efecto pendular a resaltar casi exclusivamente la dimensión espontánea y natural de la clase. Sin un diseño previo estructurado, aunque sea abierto y flexible, el profesor difícilmente podrá aprovechar toda la potencialidad de aprendizaje que tienen los alumnos. Enfatizar exclusivamente los intereses de los alumnos puede llegar a ser tan perjudicial como el extremo contrario. El problema no es cambiar una estructura de poder basada en la autoridad del profesor por otra basada en los intereses, con frecuencia volubles y circunstanciales, de los alumnos; sino conseguir compaginar una participación espontánea con una dirección no autoritaria del proceso de aprendizaje.

Por último, cabe destacar la importancia de la improvisación en la actuación docente, que es necesaria si queremos flexibilizar el programa. Sin embargo centrar la actuación en la continua improvisación es crear las condiciones para el estancamiento pro-fesional.

Hacia un cambio progresivo del curriculum y de la práctica profesional

Podemos afirmar que no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionales. Esto no quiere decir que no existan ya propuestas parciales, corrientes innovadoras o experimentaciones en marcha que puedan aportar elementos significativos para su construcción. Las versiones tecnológicas y espontaneístas del currículum se sitúan en esa dirección. No obstante, queremos resaltar que el curriculum en la acción no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentación formal de una nueva teoría curricular. Cambiar el curriculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, es decir: su saber hacer profesional.

Un curriculum alternativo debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el

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conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados se considera conveniente, aunque no imprescindible que los alumnos construyan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo la posibilidad de formulaciones y significados diversos. Por otro, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de interés y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participación de los propios alumnos respondan a sus intereses más próximos, aún cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lógico-disciplinar.

Se trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente como interesante. El conocimiento escolar, así formulado, actúa más como guía que orienta la intervención del profesor (poniendo en evidencia, por ejemplo, dimensiones de la re-alidad no tenidas en cuenta por los alumnos; aportando contraejemplos, ayudando a descubrir relaciones, provocando dudas, indicando posibles soluciones, etc.) que como un itinerario prefijado del recorrido cognoscitivo que el alumno necesariamente debe seguir.

Según esto, el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desde una nueva perspectiva curricular no simplificadora, debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados como problemas a investigar en la clase).

La dicotomía entre la significatividad epistemológica de los conocimientos (su correspondencia y adecuación con la lógica disciplinar) y la significatividad psicológica de los mismos (su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos), queda superada al introducir una tercera dimensión integradora: su significatividad didáctica.

Las nuevas aportaciones epistemológicas y psicológicas acerca de cómo se producen los conocimientos conciben la producción de conocimientos no como el resultado final de un proceso inductivo, sino como un cambio evolutivo de conceptos. Desde este punto de vista, la construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios y no simplemente los toma o asimila, elabora también el camino específico de su progresiva evolución.

Un análisis didáctico del constructivismo permite articular una potente alternativa metodológica para la enseñanza. A través de la investigación de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construcción de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades próximas e interesantes.

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Esta metodología investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos específicos: 1) Prediseño de una unidad , centro de interés u objeto de estudio por parte del profesor. La unidad en cuestión puede ser seleccionada, exclusivamente, por el profesor o ser el resultado de una negociación anterior con los alumnos.2) Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de los alumnos, en relación con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que más les interesen. 3) Actividades de selección y caracterización de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo.

4) Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos. Se trata de diagnosticar las ideas e hipótesis de los alumnos en relación con la problemática seleccionada, de ayudarles a que tomen conciencia de las mismas y aprendan a valorarlas y, cuestionarlas.5) Modificación y concreción del diseño por parte del profesor, en función de los datos obtenidos en los apartados anteriores.6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar ya el proceso de evolución conceptual. 7) Actividades de planificación de la investigación de los problemas seleccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión.8) Actividades de investigación de los problemas y de contraste con otras fuentes de información (observaciones, experiencias. textos escritos audiovisuales, explicaciones verbales, etc.). No se persigue cambiar concepciones supuestamente erróneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionándolas, presentándoles contra-evidencias, ampliando sus visiones, etc.9) Actividades de estructuración, aplicación y generalización. Se trata de asegurar los cambios producidos dándoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y poniéndolos a prueba con problemas y situaciones diferentes a los que han sido objeto de investigación.

Tal como hemos venido indicando, un cambio progresivo del curriculum implica también un cambio en la teoría y en la práctica de la evaluación. Enunciaremos a continuación algunos principios que pueden favorecer esta nueva dirección:a) En general el término evaluación suele identificarse bastante con el de calificación. De hecho se tiende a considerar que la calificación es la resultante final de la evaluación. Sin embargo, analizando en profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es, en términos sencillos, diagnosticar

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una situación con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma. Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar públicamente a una persona a través de la cuantificación numérica de su saber.b) Desde una perspectiva ético-profesional, evaluar y calificar no son sólo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el alumno tiende a percibir la comunicación didáctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga. lo que haga) puede ser objeto en cualquier momento, de valoración sancionadora por parte del profesor.c) Desde una concepción alternativa, programar es establecer una hipótesis curricular abierta y flexible que nos oriente acerca del conocimiento escolar deseable y de los momentos metodológicos y las actividades que mejor pueden favorecer la construcción de dicho conocimiento por los alumnos. Evaluar es, en lo que al profesor compete, realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo práctico de dicha hipótesis, de su poder de adaptación a la realidad, de los problemas que genera y de los resultados que de hecho se producen: de los esperados y de los no previstos. La evaluación, en este sentido, es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional.d) Un enfoque investigativo de la evaluación supone poner el énfasis en los problemas profesionales de los profesores. Se programa para abordar, de forma creativa, las dificultades prácticas y los dilemas conceptuales de nuestra actividad docente, y se evalúa para comprobar los efectos, deseados o no, que el nuevo programa tiene en la práctica. Desde una visión curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluación: * El conocimiento espontáneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstáculos y resistencias al cambio. La evolución que siguen.*Nuestras pautas de actuación profesional en el aula. Los mensajes explícitos e implícitos que transmitimos.* La estructura y la dinámica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su secuencia y organización. Los recursos que se utilizan en ellas.* La estructura y la dinámica de las relaciones psico-sociales y de poder que se dan en el aula. Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc. * La influencia de los factores contextuales. La dinámica del centro. La influencia de los padres, etc...e) La evaluación como investigación supone también la utilización de una metodología del contraste y la participación. Son las dimensiones básicas del cómo evaluar. Participación a través de debates informales, asambleas, tutorías, diarios de alumnos, cuaderno de trabajo, etc. Participación en la selección de problemas, en los debates conceptuales, en la resolución de conflictos, en el establecimiento de normas, en proponer actividades, etc. Contraste

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entre las concepciones de los alumnos, entre éstas y, las del profesor, entre todas ellas las de las disciplinas. Contraste, también, entre la visión que tienen de la clase los propios alumnos y la que tiene el profesor. La participación y el contraste se plantean como un abanico amplio de posibilidades, para que el profesor, guiado por unos determinados problemas didácticos que considera significativos y por un programa de intervención curricular diseñado al efecto, seleccione, compare y analice la información que considere relevante, más allá de sus impresiones e intuiciones subjetivas, para avanzar así en el tratamiento riguroso de dichos problemas y en la validación crítica de su diseño curricular.

En lo dicho hasta ahora hemos defendido la idea de promover un cambio progresivo en el curriculum que suponga una auténtica alternativa al curriculum tradicional. Hemos defendido también que dicho cambio ha de basarse en una visión complementaria y superadora de tendencias excesivamente unidireccionales que ponen el énfasis en la dimensión científico-técnica del curriculum, intentado asegurar con ello su coherencia interna, su rigor, intentando garantizar con ello su significatividad en cada contexto concreto. En este sentido, hemos aportado algunos elementos y criterios respecto al qué enseñar, a cómo hacerlo y al qué y cómo evaluar.

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