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CONOCIMIENTO SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS
DOCENTES DEL NIVEL INICIAL DE COLEGIOS ESTATALES DEL DISTRITO DE BELLAVISTA
CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía.
BACHILLER RUTH RUBETH SOLANO ZAPATA
Lima – Perú
2010
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Asesora:
Dra. IRMA ALTEZ
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DEDICATORIA:
Este trabajo se lo dedico a mi madre por su esfuerzo y apoyo incondicional y a la inspiración de mi vida mi hijo “ALEJANDRO JESÚS”.
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Índice de contenidos Resumen Abstract
Pág. INTRODUCCIÓN 1 Marco Teórico 2 Educación Inclusiva 2 Movimientos Históricos y formas de la Educación Inclusiva 2
Definición 3 Características de la Educación Inclusiva 4 Importancia de la Educación Inclusiva 6 Teorías de desarrollo que sustentan la educación 6 Jean Piaget. El conflicto cognitivo 7 Vigostky. Teoría del desarrollo próximo 9 Estructuración del conocimiento 10 Instituciones Educativas Inclusivas 11 Cambios en las actitudes y en la práctica educativa 11 Desarrollo de las escuelas inclusivas 13 Definición de atención a la diversidad 14 Ministerio de Educación 14 Plan de atención a la diversidad 14 Plan de educación inclusiva 15 Rol del Docente Inclusivo 18 Características de las aulas inclusivas 21 Definición de adaptación curricular 21 Principios de adaptaciones curriculares 22 Tipos de Adaptaciones 23 Inclusión en el nivel Pre – Escolar 25 En la organización del aula 25 Técnicas y estrategias de trabajo efectivo 31 Equipo para resolver problemas sobre niños incluidos 32 Currículo inclusivo 33
Necesidades educativas especiales 36 Tipos de necesidades educativas especiales 36 Clasificación de las personas con necesidades educativas especiales 37 SAANEE 39 Definición de conceptos 40
Antecedentes 42 Problema de Investigación 45 Objetivos 45 METODO 47 Tipo y diseño de la Investigación 47 Participantes 49 Instrumentos de investigación 49 Procedimientos 49 RESULTADOS 51 DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 56 Discusión 56 Conclusiones 61 Sugerencias 62 REFERENCIAS 64
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Anexos Cuestionario Cuadro de validación de jueces Matriz de Operalización de la variable Cuadro con los estadísticos de tendencia central.
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Índice de Tablas
Pág. Tabla 1 : Nivel de conocimientos sobre Educación Inclusiva de los 51 Docentes del Nivel Inicial de los Colegios Estatales del Distrito de Bellavista – Callao. Tabla 2 : Nivel de conocimientos sobre definición y características 51 de Educación Inclusiva de los Docentes del Nivel Inicial de los Colegios. Tabla 3 : Nivel de conocimientos sobre importancia de Educación 52 de los Docentes del Nivel Inicial. Tabla 4 : Nivel de conocimientos sobre discapacidad de Educación 53 Inclusiva. Tabla 5 : Resultado de la prueba nivel de definición y características Según edad, estado civil, grado de instrucción, institución, Condición laboral, tiempo de servicio. 53 Tabla 6 : Resultado de la prueba de importancia según edad, Estado civil, grado de instrucción, institución, condición laboral, Tiempo de servicio. 54 Tabla 7 : Resultado de la prueba de discapacidad según grado de Instrucción, institución, condición laboral, Tiempo de servicio. 55
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INTRODUCCION
De acuerdo a la ley general de educación Nº 28044, todos los niños tienen
derecho a recibir una educación de calidad en igualdad de condiciones.
La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educación son quizás los
retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos y los docentes en la
actualidad. El logro de estos objetivos requieren cambios profundos en las concepciones,
actitudes y practicas educativas para lograr que todos los alumnos y alumnas, sin ningún
tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen
plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones
educativas.
La Dirección General de Educación Básica Especial del Ministerio de Educación
en el marco de la Década de la Educación Inclusiva 2003-2012 viene adoptando medidas
y ejecutando acciones que favorezcan la inclusión de los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, talento y/o superdotación en la escuela regular ,con la aplicación correcta y
oportuna de adaptaciones curriculares, se va incrementando el número de alumnos con
necesidades educativas especiales que culminan satisfactoriamente el nivel inicial en
escuelas inclusivas.
Gran parte de este éxito se debe al rol que vienen cumpliendo los Servicios de
Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Especiales (SAANEE), ente que se encarga
de hacer acompañamiento al docente inclusivo y seguimiento a los alumnos que derivan a
las escuelas regulares.
Una parte importante de alumnos con necesidades especiales que culminan el
periodo de Estimulación temprana (Prite) están en condiciones de continuar sus estudios,
es entonces, deber moral del Estado, brindarles la oportunidad de iniciar sus estudios e
igualdad de condiciones en los tres niveles.
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Marco teórico
Educación inclusiva
Las escuelas inclusivas son un movimiento pedagógico nacido en los países
anglosajones (reino unido y estados unidos, fundamentalmente).
Estas escuelas han asumido una declaración de principios que tienen como
principal objetivo la participación activa de los alumnos en todos los ámbitos de la vida
escolar. Supone el referido internacional del movimiento de las escuelas inclusivas. La
segregación histórica sufrida por colectivos muy diversos (grupo de mujeres, alumnos de
clases sociales marginales, estudiantes pertenecientes a minorías étnicas o personas con
discapacidad) en opinión de esta autora, la necesidad de plantear un marco teórico
común (inclusivo) y de la escuela para todos.
Educación Inclusiva: un medio para conseguir una educación de calidad para
todos. La educación que pretende aplicarse a las necesidades de aprendizaje de todos
los niños(as), jóvenes y adultos con particular enfoque en los vulnerables a la
marginación y la exclusión.
Movimientos Históricos y Formas de la Educación inclusiva.
El nacimiento del Movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la
reacción a las reformas de carácter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas desde
el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo durante la
década de los 60.Durante esta década conocida como del optimismo pedagógico, se
pensaba que ,los conocimientos, recursos y un poco de política el nivel de la escuela y del
sistema educativo podría conseguir que la educación jugara un importante papel en la
redistribución social.
El fracaso de las grandes reformas curriculares de los 60 y 70 por cambiar la
educación y, con ello, trasformar la sociedad además de un requisito de amargura y
desanimo, nos lego una serie de lecciones que hemos de tener en cuenta si queremos
optimizar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Con ese
planteamiento surgió una nueva visión de cambio educativo en el cual se destacaba la
importancia de la escuela del centro docente en su conjunto como factor fundamental
para la mejora de la educación.
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El Movimiento de Mejora en la Escuela, desde sus orígenes, reúne a docente,
directivos e investigadores que buscan conocer como ha de cambiar un centro para ser
de calidad, sobre todo, buscan trasformar los centros mejorarlos .Es decir, su
preocupación mas que teórica, ha sido fundamentalmente práctica. A lo largo de mas de
35 años se ha desarrollado ha logrado acumular una buena cantidad de conocimientos
procedentes de las de experiencia de cambio, algunas exitosas y otras no tanto, que
constituyen un fantástico tesoro de extrema utilidad para los centros que se enfrenten al
proceso de poner en marcha un proceso de cambio
Definición:
La educación inclusiva como concepto en sí trata de abarcar el derecho que todos
los niños y niñas tiene a recibir una educación de calidad con igualdad de oportunidades y
sin discriminación.
Esto supone una revisión de la enseñanza y un análisis de lo que se ha logrado
hasta ahora. No hablamos solamente de una ubicación física de los estudiantes con
necesidades especiales dentro de un aula de clases. La inclusión es el involucrarse,
rodearse; es una invitación a aquellos niños y niñas que han sido dejados fuera. Es una
forma integral del manejo de las diferencias individuales.
Para iniciar este proceso es indispensable entender que el docente requiere de
capacitación, información y materiales de apoyo, pero sobre todo un nuevo programa
educativo a nivel general.
El discurso de la educación Inclusiva son aquellos niños que tienen alguna
discapacidad que estudian en un aula regular integrándose y avanzando conjuntamente
en un espíritu de solidaridad, de ayuda mutua, lo que hace a la escuela acogedora y
moderna, donde se benefician no sólo los que tienen discapacidad, sino también los que
no la tienen, porque aprenden a convivir armónicamente.
Booth (2004), Giñe(2001), Slee (1995), consideran que la educación inclusiva es
una nueva forma de pensar, de entender el significado y el propósito de la educación a
partir de las diferencias, ello implica, que todos los niños(as) tiene derecho a educarse
juntos, en un marco de equidad y calidad.
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El Manual de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación del Perú (2008)
define: La educación inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no
discriminación al garantizar para todos los niños, niñas y adolescentes el acceso a la
educación, a la activa participación e igualdad de oportunidades, disminuyendo las
diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se tienen respecto
de las personas con discapacidad en el Perú. “Inclusión entendemos es el proceso
mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos como personas,
reconsiderando su organización y su propuesta curricular. A través de este proceso la
escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la comunidad que
deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos”.
Características de Educación inclusiva.
A partir de las reflexiones de (Ainscom,M.1999; Giñé,C.2001:Poter,G.1997) y
Zabalza (1998 citado en Jiménez, P y Vila,M.1999) , señalamos algunos rasgos que
identifican algunas escuelas denominadas como eficaces por ofrecer una respuesta con
equidad y pertenencia a la diversidad.
Se caracteriza por:
- Formar integralmente a los alumnos, desarrollando al máximo sus
potencialidades.
- Se promueve aprendizaje. significativos.
- Hay un clima favorable para el aprendizaje.
Las aulas son:
- La escuela es un espacio democrático.
- Se incentiva la sensibilidad.
- Espacios donde se acepta, valora y respeta a todos los alumnos sin distingos
o preferencia.
- Hay variedad de recursos y materiales didácticos.
- Se implementa un currículo, diversificado, dinámico y funcional.
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Los docentes son:
- Personas que aceptan y celebran la diversidad.
- Profesionales dignos de respeto, honestos y responsables.
- Profesionales que ofrezcan programas curriculares adaptados, desafiantes y
motivadores.
- Los docentes trabajan y enseñan colaborativamente.
- La acción tutorial es esencial.
Los estudiantes son personas:
- Que se siente aceptadas, valoradas y respetadas.
- Que viven la alegría de aprenden, aprender, compartir y producir.
- Que reconocen en las actividades de aprendizaje sus propias experiencias
de vida.
Los padres de familia son:
- Personas capacitadas para asumir su rol de agentes educativos.
- Agentes potenciales para la consolidación y expansión de los aprendizajes.
El contexto es un espacio:
- Digno, facilitador y estimulante.
- Sin obstáculos para el libre desplazamiento de todos.
- El trabajo con la comunidad es esencial.
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Importancia de la Educación Inclusiva.
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen "Requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación,
a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central
reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la
escuela común, trasladando en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador,
propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta
perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "Como
especiales" y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por
el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y
participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas s especiales.
Teorías del desarrollo que sustentan la educación inclusiva
Podemos empezar mencionando la Psicología científica con base experimental
que se desarrolla en la década del setenta en 1878 se crea el primer laboratorio de
Psicología científica experimental .y de allí nace la idea de que es necesario trabajar con
los niños, saber como es que piensan, y como es que aprenden. Uno de los autores de
esa década dice: Jorge Grunwald. (1994)
“La educación es la organización de la vida psicológica de los niños sobre la base
de la consideración de las leyes que rigen la evolución psicológica de los niños .Si
conocemos las leyes de la evolución psicológica de los niños entonces sabemos como
educarlos. Y la educación se debe basar sobre estas leyes “
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Jean Piaget sobre el conflicto cognitivo que se le puede presentar a los a
profesores al asistir a una escuela donde encuentren un niño inclusivo, por ultimo al
Psicólogo Vigostky con la zona desarrollo próximo.
Jean Piaget : El conflicto cognitivo.
El concepto de etapa en la teoría de Piaget, significa el paso de un nivel de
funcionamiento conceptual a otro .En cada etapa, el niño conoce el mundo de distinto
modo y usa mecanismos internos diferentes para organizarse. En cada nueva etapa, las
capacidades adquiridas en las etapas anteriores se retoman para integrarlas en una
estructura más compleja. Las capacidades adquiridas no se pierden. Sirven como
peldaños para las nuevas conceptualizaciones. El niño se puede apoyar en esos modos
anteriores de conocer, mientras desarrolla capacidades nuevas, más abstractas. Al
terminar la maduración cognoscitiva, la persona se hace capaz, por lo menos en teoría,
de pasar de los niveles previos de conocimiento a los nuevos, cuando resulta adecuado.
Piaget (1952) afirma “Que si bien los modos característicos de pensamiento de
cada etapa son aplicables a todos los seres humanos, independientemente de la cultura a
la que pertenezcan, es la naturaleza especifica del medio físico y social lo que determina
el ritmo y el grado del desarrollo a través de las etapas “. Si los problemas que la persona
afronta en una sociedad dada no exigen un razonamiento hipotético deductivo, o si la
cultura brinda soluciones prefabricadas ritualistas o esos problemas, la persona no se
compromete en el proceso que lleva a un pensamiento operacional formal. La capacidad
para ir pasando de un nivel a otro de pensamiento se transforma en verdadera capacidad
cognoscitiva solamente en un ambiente que provoca experiencias que se deben
solucionar.
En cada etapa de particular desarrollo, el niño es capaz de entender un círculo
determinado de nociones cognoscitivas. Por ejemplo, en la etapa sensorio – motriz, el
infante es capaz de trabajar dentro de un esquema de igual y diferente o de presente y
ausente, en un nivel no verbal. Cuentos de gigantes y enanos, o de doncellas que se
desvanecen, no le llaman la atención. En este sentido, solo ciertos aspectos del medio
estimulan al niño en cada etapa de su desarrollo. Si lo que sucede es demasiado familiar
al niño o demasiado diferente de la orientación conceptual que el niño tiene en ese
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momento, el acontecimiento no puede contribuir de manera significativa al crecimiento
intelectual del niño. Las interacciones entre persona y medio que más probabilidades
tienden hacer impacto en la maduración cognoscitiva, son aquellas en las que los
estímulos del ambiente son solamente un poco diferentes de los que el niño ya conoce.
En esas situaciones, se hace caso omiso de los esquemas anteriores y entonces el
proceso de crecimiento intelectual avanza.
Pensamiento Sensorio - Motriz
Piaget (1952) “ Opina que la inteligencia tiene su punto de origen en la sensación
y la actividad motriz.” Las estrategias utilizadas por el infante para organizar sus
experiencias comienzan con el ejercicio de sus reflejos innatos. Al principio, estos reflejos
son puestos en acción por estímulos ambiéntales que los disparan. La respuesta del
chupete es provocada por la estimulación de la lengua y de los labios. El reflejo de Hoz
se provoca con el estimulo en las mejillas.
Paulatinamente, estos reflejos caen bajo el control de la voluntad del niño. Cada
objeto nuevo que el niño encuentra, lo explora con actividades sensitivas y motrices que
forman parte de las capacidades innatas del infante. Se dan procesos de asimilación y
acomodación que sirven para ajustar los patrones sensoriales y motrices ya establecidos,
para poder incorporar los aspectos que proporcionan los nuevos objetos – estimulo.
Experiencias repetidas de repuestas sensoriales y motrices a estímulos
específicos forman un esquema. En la infancia, los esquemas son configuraciones
mentales de acciones sensoriales y motrices. En cada nueva etapa de desarrollo,
cambia el nivel de abstracción y de complejidad del esquema. Pero, para Piaget (1950),
en cada nivel el pensamiento se basa en la acción. Es decir, la actividad motriz primitiva
de mamar el pecho se reemplaza por la imagen mental de mamar, y quizás por una
relación de interdependencia entre madre e hijo. En cada nivel, hay una transformación
activa de la conceptualización anterior.
El maestro identifica los aprendizajes previos así como los estilos de aprendizaje
de los alumnos e impulsa su rol mediador.
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El constructivismo considera que la diversidad es un aspecto clave de la educación
y no un problema. (Martin,G y Mauri,T(2001)
Vigostky (1934) Teoría de la zona de desarrollo próximo
Podemos tomar como un autor interesante en este campo a Vigostky, que
probablemente sea el psicólogo mas mencionado en este tiempo .Olvidado durante
algunos años, hoy prácticamente no hay libro de sicología educacional y de didáctica que
no lo mencione, por la enorme originalidad de su pensamiento y la importancia que tuvo
no solo en su propia época, sino por la capacidad explicativa teoría que se le reconoce en
nuestra época. Afirma Vigostky “Que la teoría del desarrollo es en verdad una teoría de la
educación “.
El campo educativo era para Vigostky el objetivo práctico de su Psicología.
“La mediación es absolutamente indispensable. El desarrollo solo se va a producir
si hay alguien mediando entre la cultura y el sujeto .Y lo hace a través de los signos –
particular mente el lenguaje –y de acciones sociales .El desarrollo se produce en la
interacción social “.
A través de esa interacción, el docente puede inducir, al alumno de tal manera
que el desarrollo se acelere. Y se acelera acompañando al alumno a cruzar una zona que
si bien automáticamente solo no puede, con la compañía de una persona que ya sabe,
podría realizar ciertas tareas. Por lo tanto, este concepto de zona de “Desarrollo próximo”
la zona que uno puede recorrer solamente con ayuda.
Siendo así el docente absolutamente fundamental porque es el que acompaña al
alumno al recorrido por esa zona de desarrollo próximo.
Vigostky, sostiene que el papel del alumno, del docente o del experto frente al
novato consiste en el préstamo de conciencia .La conciencia que el adulto ha alcanzado y
le permite acompañar al alumno, como el desarrollo no se produce sin interacción social,
todos estos estímulos que es van recibiendo en cada uno de estos momentos conducen
a acreditar su independencia.
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Es importante que el docente sepa guiar para que su desarrollo sea prospero y
descubra nuevos conceptos.
Vigostky señaló además “que la voluntad, esta palanca de todas las capacidades,
está ausente en el niño retrasado mental. Ninguna de las capacidades intelectuales puede
considerarse absolutamente ausente en ellos; pero no tienen la habilidad de aplicar
libremente sus capacidades a los fenómenos de carácter moral y abstracto. Les falta la
libertad de la cual se origina la libertad moral. Físicamente él no puede; intelectualmente
él no sabe; psíquicamente él no desea. Él podría y sabría si solo quisiera, pero todo el
infortunio reside en que él, ante todo no quiere. La segunda diferencia cualitativa consiste
en que el niño deficiente mental piensa de un modo más concreto y visual que el niño
normal”.
Conocimiento definición
CONCEPCION DEL MUNDO: Las creencias y el sistema de conocimientos
generales que motivan y guían la investigación FILOSOFIA/ EPISTEMOLOGIA: Las
creencias sobre la naturaleza del conocimiento y el saber que guían la investigación
TEORIA: Los principios generales que guían la investigación y que explican por qué los
hechos PRINCIPIOS: Enunciados de relaciones entre conceptos que explican cómo se
espera que los hechos u objetos se muestren o comporten CONSTRUCTOS: Ideas que
muestran relaciones especificas entre conceptos sin origen directo en los hechos u
objetos CONCEPTOS: Regularidades percibidas en los hechos u objetos(o registros de
hechos u objetos) que se designan mediante una etiqueta METODOLOGICO (Hacer)
ENUNCIADOS SOBRE LOS VALORES: Afirmaciones basadas en los enunciados sobre
el conocimiento que declaran el valor de la investigación ENUNCIADOS SOBRE EL
CONOCIMIENTO: Afirmaciones que responden a la pregunta o las preguntas de enfoque
y son interpretaciones razonables de los registros y registros transformados (datos)
obtenidos TRANSFORMACIONES: Tablas, gráficos, mapas conceptuales, estadísticas u
otras formas de organizar los registros efectuados REGISTROS: Las observaciones
realizadas y registradas de los hechos/objetos estudiados HECHOS Y/U OBJETOS:
Descripción del hecho o los hechos y del objeto o los objetos estudiados para responder a
las preguntas de enfoque PREGUNTAS DE ENFOQUE: Preguntas que sirven para
centrar la investigación en los hechos u objetos estudiados
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Instituciones Educativas Inclusivas
Cambios en las actitudes y en la práctica educativa.
La línea de investigación de Mejora de la Escuela nos ha ofrecido algunas ideas
sobre cómo debe desarrollarse un proceso de cambio para que sea exitoso. Así, aunque
los procesos de mejora no siguen un único camino, la experiencia ha mostrado que hay
varias etapas que deben recorrerse para garantizar el buen discurrir de los
acontecimientos. Estas etapas a veces se solapan entre sí o incluso se repiten en varias
ocasiones antes de que el ciclo completo haya llegado a su final... Sea como fuere, las
fases del proceso de mejora son, básicamente, tres: iniciación, desarrollo e
institucionalización.
a) Iniciación
Con la primera etapa del proceso se busca lograr el compromiso y la implicación
de la comunidad educativa así como organizar como va a ser el proceso de
transformación. De esta forma, se inicia por la decisión de emprender el cambio y
concluye con la formulación de un proyecto de mejora. Sin que exista una relación de
tareas necesarias para ello, son importantes las siguientes:
1. Decisión de iniciar el cambio.
2. Revisión o diagnóstico del estado actual del centro, que determinará las áreas
necesitadas de mejora.
3. Exploración de opciones, que desembocara en la selección del área.
4. Planificación del proceso, con la elaboración de un proyecto.
Para que esta fase resulte exitosa es importante que se tenga una idea muy clara
del cambio: del que, él para que y como del cambio, así como que estén perfectamente
explicitas las diferentes responsabilidades.
Creo que el momento de inicio debe mantenerse vivo hasta en los momentos de
crisis teniendo en cuenta un programa innovador o a una necesidad del contexto.
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b) Desarrollo
En esta fase, la más estudiada por todos los autores, se pone en práctica el
proceso de mejora. En ella influyen las características de cambio, las condiciones internas
de la escuela, la presión y apoyo externos. Con frecuencia es útil considerar dos etapas,
pre-implementación e implementación, ya que muchos cambios fracasan en la primera si
no se ha generado suficiente apoyo inicial. A estas dos etapas hay que añadir una tercera
igualmente importante: La evaluación del proceso de mejora. Actividades clave en esta
fase de desarrollo son realizar planes de acción, desarrollar y sostener el compromiso
hacia el proyecto, comprobar periódicamente el progreso y superar los problemas.
c) Institucionalización
La institucionalización es la fase en la que la innovación y el cambio dejan de ser
considerados como algo nuevo y se convierten en la forma “habitual” de hacer las cosas
en un centro., Esto no es algo que se produce de forma automática, ya que en la
mayoría de las ocasiones los cambios tienden a desvanecerse después del entusiasmo
inicial, o cuando desaparece la persona clave o se terminan los impulsos externos.
Las actividades clave para asegurar el éxito de esta fase son:
- Asegurar que el cambio se incorpore a las estructuras, organización y
recursos de la escuela.
- Eliminar prácticas rivales o contradictorias.
- Establecer vínculos permanentes con otros esfuerzos, con el currículo y con
la enseñanza en el aula.
- Asegurar la participación en la escuela y en el área local.
- Tener un elenco adecuado de profesionales que faciliten el cambio y
profesores- asesores para la formación de las destrezas necesarias.
Es cierto que para que haya un cambio exitoso en los maestros, estos deben estar
dispuestos y aceptar las condiciones para una nueva era en la educación
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Desarrollo de las escuelas inclusivas
La educación inclusiva, tiene como desafío central remontar y cerrar distancias
injustificables que separan a unas personas de otras y promover una sociedad y una
escuela que acoja a todos los peruanos.
La educación inclusiva trata de responder a la diversidad desde la valoración que
hace de todos los miembros de una comunidad y de la consideración de la diferencia de
forma digna. Esto es coherente con el planteamiento derivado de Dakar donde quedó
claramente establecido que la educación inclusiva es vital para las metas de logro de
calidad y equidad en la educación para todos. Por ello, cada vez más países están
optando porque sus escuelas se transformen en escuelas inclusivas.
La educación inclusiva es un proceso que se desarrolla desafiando las políticas
excluyentes, y que en la última década se ha convertido en el enfoque preferido para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas
regulares.
La educación inclusiva se ha desarrollado como un proceso que desafía las
políticas excluyentes y en la última década se ha convertido en el enfoque preferido para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y
aulas ordinarias. Las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas,
UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales,
se suman a un creciente consenso respecto de que todos los niños y niñas tienen el
derecho de educarse juntos, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es posible
desde el punto de vista educacional y social.
La inclusión debe considerarse como parte de una política más amplia contra las
prácticas y el discurso exclusivista, y la ideología que considera a cada individuo como
separado e independiente. La inclusión se basa en la mejora de las escuelas. Más que
propiciar la inclusión como un tema marginal sobre cómo incorporar un grupo
relativamente pequeño de alumnos y alumnas en escuelas ordinarias, es el enfoque que
posibilitaría la transformación del propio sistema
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Definición de Atención a la Diversidad
La Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, España en su Documento
de trabajo la atención a la diversidad. Una propuesta para los centros educativos (2004)
plantea…. entendemos la atención a la diversidad: Como el conjunto de acciones
educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades
,temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, los que
requieren atención específica derivada de factores personales o sociales relacionados
con situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas capacidades; de
compensación lingüística; de discapacidad física, psíquica sensorial o con trastornos
graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves retrasos o
trastornos de la comunicación y del lenguaje.
Ministerio de Educación
Plan de atención a la diversidad
En los últimos años el concepto de diversidad a empezado a configurar una nueva
forma de afrontar las demandas que la población exige de las instituciones, salud,
laborales, municipales, educativas, etc. Tiene su fundamento en (Benites, L.1974)
cuando nos dice “Toda sociedad tolerante, liberal y democrática debe respetar la
condición de los seres humanos de ser distintos, de ser diferentes. “
La escuela tradicionalmente se ha basado en una pretendida homogeneidad de los
alumnos ,esta homogeneidad servía de patrón para que los alumnos se adaptaran a un
modelo único educativo ,independientemente de su procedencia , necesidades ,
intereses, aptitudes y competencias .Los estudiantes que no podían o no querían
adaptarse a dicho modelo eran sutilmente apartados (déficit intelectual, dificultades para
aprender ,etc.)
Cuando se plantea la atención a la diversidad desde el punto de vista educativo
deberá tener en cuenta que solo cada alumno es diferente, sino también que lo es cada
profesor y cada institución educativa.
Existe una variedad, de propuestas para atender la educación de los alumnos
desde el enfoque de la diversidad, una de ellas son las adaptaciones curriculares.
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Estas vienen a ser las estrategias y recursos educativos adicionales que
implementan los docentes en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los
alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.
Con el propósito de responder a la diversidad de los alumnos expresada en
diferencias de intereses, expectativas, características y ritmos en el proceso de
aprendizaje, el maestro debe realizar las adaptaciones curriculares teniendo en cuenta
unos principios que determinaran la efectividad de los procesos de enseñanza.
Un plan de atención a la diversidad, exige el diseño de medidas educativas que
faciliten una respuesta adaptada a las necesidades educativas específicas que presentan
los alumnos, específicamente en sus diferencias de estilos y ritmos de aprendizaje, en su
forma de acceder al entorno o en la interacción con los demás.
La atención a la diversidad es pues en la actualidad un principio
fundamental que debe reorientar toda práctica educativa, principalmente aquella que
involucre la educación de los alumnos que por diversas circunstancias genéticas o
adquiridas ,innatas o ambientales han sido catalogados como personas con discapacidad
o habilidades diferentes, donde el criterio de adaptación que supone una diferenciación
metodológica para todos y cada uno de los alumnos en función de sus características
individuales, sería el más adecuado para asumir el reto que implica la enseñanza de los
alumnos con necesidades educativas especiales .
El reto será entonces para los padres, profesores, y todo el personal involucrado
en las tareas educativas para los alumnos.
Plan Educación Inclusiva
El Plan Piloto se inscribe en una mirada de mediano plazo, inspirada en el Plan de
Igualdad de Oportunidades (D.S. Nº 049-2002) la Década de Educación Inclusiva 2003-
2012 (DECRETO SUPREMO Nº 026-2003-ED). “Esta última establece que el Ministerio
de Educación de conformidad con las políticas de Estado, las normas legales e
instrumentos señalados en la parte considerativa del presente Decreto Supremo, y dentro
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de sus previsiones presupuestarias, lleve a cabo planes pilotos, programas, proyectos y
convenios que garanticen la ejecución de acciones sobre la educación inclusiva dentro del
marco de una “Década de la Educación Inclusiva 2003-2012”, mediante un trabajo
coordinado con los diferentes sectores del Estado y la sociedad civil .”
Resumiendo, el presente Plan se rige y basa en lo siguiente:
a) Se orienta por los principios de la Ley de Educación, la Constitución y las leyes de
nuestro país.
b) Tiene un carácter progresivo: parte de una situación de exclusión de un gran
sector de niños y adolescentes con discapacidad del servicio educativo y se
orienta a disminuir significativamente esta brecha en un lapso de ocho años.
c) Se vincula a los objetivos y metas de inclusión de los planes nacionales: El Plan
Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia, Plan EPT, Plan de Igualdad de
Oportunidades, Década de la Educación Inclusiva
d) Se articula, en la primera etapa, al Plan de Emergencia Educativa, a fin de
potenciar recursos y esfuerzos. Al Plan piloto de EBA y el Plan piloto de los
CETPROS.
e) Se desarrolla con un enfoque descentralista, en base a los Proyectos Educativos
Regionales y a los Planes de Desarrollo Regional, comenzando por las regiones
piloto
f) Posiciona el enfoque de inclusión educativa a nivel transversal en el sistema
educativo.
g) Aporte del Colectivo de Aliados por la Educación Inclusiva
h) Las regiones piloto son definidas en base a tres criterios:
- Voluntad expresa de participación
- Cobertura de espacios geográficos y ecológicos.
- Metas de extensión de los SAANEE.
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Objetivos.
El Plan tiene un horizonte de corto plazo al 2006 para alcanzar metas viables en el
marco del Programa de Emergencia Educativa, y un horizonte de mediano plazo al 2012
para lograr consolidar los procesos de educación inclusiva en el país en el marco de la
década, sus objetivos planteados son :
El Plan tiene 4 objetivos:
1. Abrir las puertas de los colegios e instituciones de EBA, EBR y ETP a los
estudiantes con discapacidad. Hay que asumir el tema como un tema de
exclusión, que requiere de una intervención inmediata (COBERTURA).
2. Implementar una atención educativa de calidad a los estudiantes con
discapacidad, tanto los integrados como los atendidos en los CEBE en las
cuatro regiones. Se trata de lograr un modelo de educación inclusiva que
funcione y sea exitoso. (CALIDAD).
3. Fortalecer la institucionalidad y los recursos para la Educación Inclusiva de
calidad, lo que implica configurar un sistema de inclusión educativa y dar un
nuevo rol a la EBE de acuerdo a la Ley: soporte de inclusión y atención a la
discapacidad severa y multidiscapacidad (RECONVERSIÓN DEL SISTEMA).
4. Sensibilizar y comprometer a la sociedad civil en los procesos inclusivos
(SOCIEDAD EDUCADORA).
Al futuro todos las Instituciones de básica regular atenderán a los alumnos con
múltiples discapacidades, quedando sólo los alumnos severos en los centros de
educación especial.
Resultados y metas
La razón de este enfoque de línea de tiempo es delimitar un ámbito de
intervención inicial que otorgue impulso al proceso de inclusión.
La idea es llegar con recursos pedagógicos a estas 636 IIEE aprovechando tanto
los recursos humanos y materiales destinados al plan de emergencia como los que
transversalmente pueden direccionarse desde las Direcciones Nacionales de Educación
24
primaria, secundaria, básica alternativa y técnico - productiva .Convirtiendo los objetivos
en resultados en el doble horizonte de tiempo.
Rol del Docente Inclusivo
En los tiempos actuales, para satisfacer las necesidades reales de la sociedad de
este siglo, la tarea docente ha adquirido una creciente complejidad.
Por una parte, un primer nivel de tensión aparece al intentar dar una respuesta a
las cuestiones de ¿Para qué mundo estamos enseñando? ¿Para qué tipo de
adolescentes? ¿Para qué futuro?.
En segundo lugar, la transformación regresiva de nuestra sociedad y el
crecimiento de los sectores de población con situación de pobreza dieron lugar al cambio
del nivel socio-económico de los alumnos que, ingresaron al sistema educativo.
Este nuevo contexto nos demandó a los docentes asumir nuevas funciones que
no eran propias en detrimento de la función principal de enseñar, generando un tercer
grupo de tensiones, en un proceso de desprofesionalización al que relegarnos a funciones
de madres, asistentes sociales, psicólogos; entre otras, por supuesto dicho sin un sentido
despectivo.
Todo esto, puede ser entendido en tanto que se producen dentro de la escuela , la
irrupción de problemas que, si bien de ellos no somos responsables directos, repercuten
en los aprendizajes de los niños y adolescentes: los problemas de conducta, la violencia,
la exclusión y la marginación. La función de enseñar pasa a un segundo plano,
desbordada por la necesidad de acciones tendientes a remediar situaciones de mal-
nutrición, abandono y violencia, hasta el punto de llegar a sentir que los alumnos son
ineducables.
Hoy, el modelo tradicional en el cual treinta niños o adolescentes en una clase
hacen lo mismo al mismo tiempo, mediados por un docente que administra un conjunto de
conocimientos, agrupado por disciplinas desde una propuesta curricular cerrada, no
fomenta la posibilidad de un acompañamiento individual y propicia la instalación de
prácticas que resultan expulsivas, dejando a los sujetos como responsables de su
fracaso.
25
¿De qué manera los docentes podemos transformar la escuela para responder
positivamente a las expectativas de todos los alumnos?
La reflexión sobre nuestra enseñanza o nuestra práctica deberá tener como ejes
de análisis el asumir determinados supuestos de orden epistemológico y de orden
psicológico. Es decir, debe estar orientada a establecer que conocimientos son válidos y
como se conciben en los alumnos, para luego tomar posición sobre una determinada
enseñanza considerada en el paradigma de las instituciones inclusivas.
Dos campos, distintos pero interdependientes, confluyen en la labor docente “…la
estructuración del conocimiento de parte del maestro y su apropiación por el alumno (el
campo de la didáctica)… el procesamiento y transformación de la información que se
convierte en conocimiento en el alumno (el campo de la pedagogía) Altet (2005 .Pág. 40)
Entonces, sobre el campo pedagógico y el campo didáctico deberá estar centrada
nuestra reflexión.
Es necesario trabajar sobre ciertas cualidades imprescindibles para nuestra labor
que implican la construcción de un perfil docente mediado históricamente que responde a
una determinada visión en un contexto, también, determinado.
Es posible trabajar en la construcción de un perfil docente desde el paradigma
inclusivo, en clave crítico – constructivo donde reconocemos como importantes y
significativas las diferencias en el punto de partida y abordarlas con estrategias
pedagógico – didácticas que unen comprensión y exigencia. No es una tarea sencilla.
Implica abandonar las certezas y la seguridad que nos da el perfil con el que fuimos
formados y hemos construido a través de años de práctica, para embarcarnos en una
tarea donde lo cierto es la incertidumbre.
Decíamos más arriba que una tarea ineludible se hace imperiosa abordarla de una
manera creativa. Es necesario que las instituciones educativas retomen la función de
acompañamiento de nuestros alumnos.
En esta cuestión es que cobran importancia fundamental aquellas competencias
necesarias para construir un perfil docente verdaderamente profesional.
Altet (2008 .Pág. 45). Nos dice este perfil se sustenta sobre tres pilares básicos
que se articulan en una construcción continua realizada por el docente: conocimientos (o
26
saberes teóricos) lo que se enseña y lo que es necesario para enseñar; y saberes
prácticos “…el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión… saberes
empíricos o de la experiencia”. Es necesario aceptar y asumir nuestra práctica educativa
cotidiana, cuestionarla y problematizarla; debemos entenderla como la cara visible de
nuestro perfil docente. Al dejarla hablar libremente y generando las condiciones para su
sistematización, esa práctica dará lo que somos como docentes.
Tomando posición desde el paradigma inclusivo, no pretendemos solucionar las
carencias que sufren nuestros alumnos y que no sean específicamente educacionales,
carencias de tipo alimentario, económicas, de vestimenta o salud (que si bien repercuten
en lo educativo) no deben ser el centro de los esfuerzos.
La escuela no son instituciones de asistencia. No estamos preparados para dar
respuesta a problemas que nos son ajenos a nuestra tarea. Si, y en esto debemos
concentrar nuestros esfuerzos en atacar los problemas específicamente educativos.
Las instituciones educativas, y en ellas nuestra práctica docente, no debe ser un
espacio estigmatizante sino valorado y deseado por los alumnos. En el deben encontrar
su espacio para estudiar con autonomía, con organización y en forma planificada para
fomentar en cada uno el estudiar con otra actitud, con otro ánimo. Para atrever a
mostrarse. A mostrar sus logros. Por consiguiente debemos esforzarnos en cambiar
nuestros esquemas mentales hacia los N.E.E. para poder incluirlos a nuestra sociedad
como entes productivos.
Los enfoques tradicionales a la educación fomentan que el docente de la clase
indique dificultades de instrucción a expertos que diagnostican, prescriben e,
invariablemente, proporcionan servicios alternativos para el estudiante Little (1985). El
mensaje inherente en este enfoque es que los docentes comunes no están calificados ni
son competentes para proporcionar una educación a un estudiante con un significativo
problema de aprendizaje.
Lo que es fundamental un enfoque inclusionario en la educación de estudiante
excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del
progreso de todos los estudiantes. Perner (1991). A esto sigue que el docente de la clase
debe aceptar la responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la
clase.
27
“La investigación es clara en cuanto a que las actitudes y expectativas de los
docentes tienen un impacto significativo sobre el autoconcepto y éxito del estudiante”.
Gordon, P. (1999).
“El docente de la clase debe creer que los estudiantes excepcionales pertenecen y
deben tener confianza en que aprenderán”. Gordon, P. (1999).
Se puede decir que un docente de educación de básica no puede llevar la inclusión
solo, siempre estará apoyado por un profesor de apoyo para enfrentar las dificultades que
se le presente con el niño incluido.
Características de las aulas inclusivas
Definición de Adaptación Curricular
Las adaptaciones curriculares son un conjunto de decisiones que determina el
docente para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, las mismas
que le permitirá el acceso al currículo.
Rodríguez ,C.(2009) Nos dice que las adaptaciones curriculares son estrategias
utilizadas ampliamente en las tareas educativas que potencia la individualización de la
enseñanza y la atención a la diversidad.nos conduce desde niveles superiores e inferiores
concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades
particulares de nuestros estudiantes.
Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se hacen en el currículo
(objetivos, contenidos, metodología, evaluación) a fin de adaptarlo a las características y
peculiaridades de los sujetos.
En el Manual de Adaptaciones Curriculares documento de trabajo del Ministerio de
Educación (2008) se plantea:..las adaptaciones curriculares de centro, se realizan para
satisfacer las necesidades contextuales comunes o generales de todos los alumnos de un
centro en concreto, incluyendo las necesidades educativas especiales de determinados
alumnos y se reflejan en modificaciones del Proyecto Curricular y, en el caso de alumnos
con discapacidad intelectual, pueden incluir, por ejemplo, estrategias para favorecer su
adaptación del centro, o más concretamente, el proceso de aprendizaje en un aula o
grado determinado… La organización y puesta en práctica del proceso de enseñanza
28
aprendizaje implica un complejo proceso de toma de decisiones, en el cual el papel del
profesor es determinante. Tomar decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los
alumnos, depende en buena medida, de la habilidad que tenga el profesor para reconocer
las características y necesidades de sus alumnos así como para ajustar la respuesta
educativa en función de sus necesidades de aprendizaje.
En este sentido, tales decisiones deberá hacerlas teniendo como referencia en
primer término el currículo oficial, es decir, los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos a los que debe acceder cualquier niño o niña en las distintas etapas educativas,
así como también, el proyecto educativo de la escuela (si es que éste existe), la realidad
socioeducativa de su grupo, curso y por supuesto las características individuales de los
alumnos que lo integran.
Este análisis adquiere sentido en la medida que se traduzca en una propuesta o
programación curricular, en la cual las decisiones de qué, cómo y cuándo enseñar y qué,
cómo y cuándo evaluar, sean adecuadas a las características del grupo y del curso.
Las adaptaciones curriculares son las decisiones que se toman frente a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las exigencias del currículo, para
adecuar los contenidos fundamentales señalados en el DCN, de tal manera que sean
comprensibles y útiles a todos los alumnos.
Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de
enseñanza del docente, para poder llevar a efecto esta adaptación curricular se debe
tener en cuenta ciertos principios que orientan la realización de las adaptaciones estos
son:
Principios de Adaptaciones Curriculares
- El principio de normalización: Con este se busca alcanzar los objetivos
mediante un proceso educativo lo mas normalizado posible.
- El principio ecológico: Las adaptaciones deben ajustarse a las necesidades
educativas de los alumnos y al contexto más inmediato (centro educativo,
entorno, grupo de alumnos y alumno concretamente).
29
- El principio de significatividad: Hace referencia a la adaptación de los
elementos de lo poco significativo a lo muy significativo, lo cual indica que se
comenzaría por adaptar los elementos de acceso, para luego si es necesario
modificar los elementos del currículo.
- El principio de realidad: Este pretende que las adaptaciones que se realicen
partan de planteamientos realistas, conociendo claramente que recursos se
requieren y cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar.
- El principio de participación e implicación: Este considera que la realización de
las adaptaciones es responsabilidad directa del profesor, quien en compañía
de un grupo de profesionales pueden tomar decisiones sobre los
procedimientos a seguir y la adopción de soluciones y estrategias que se
deben implementar en el proceso educativo.
- Para poder atender la diversidad educativa se debe tener presente los cuatro
tipos de adaptaciones curriculares:
- Significativas: Suponen la eliminación de objetivos de una o de varias áreas
del currículo.
- No significativas: Son modificaciones en la evaluación y/o en la
temporalización de contenidos, especialmente en los alumnos con cierto
desfase curricular.
- De acceso al currículo: Eliminación de barreras y facilitación de ayudas
técnicas en el caso de alumnos / as con discapacidad física, sensorial.
- De ampliación: Enriquecimiento de objetivos, contenidos, criterios de
evaluación y metodologías especificas en alumnos con rendimiento
excepcional en una o varias áreas.
Tipos de Adaptaciones:
1. De Acceso al Currículo.- pueden ser:
a) Generales.- Son aquellos que tienen que ver con las condiciones físico –
ambientales; rampas de acceso, ubicación dentro del aula, iluminación,
30
ventilación, espacio, con un clima institucional que acoge a la diversidad,
etc.
b) Específicas.- Son las referidas a mobiliario y materiales como tipo de
carpetas de acuerdo a la necesidad de los estudiantes, aquí incluiremos
los audífonos, los lentes, etc. y todos aquellos materiales que le permitan
acceder al aprendizaje, tarjetas graficas, material concreto, ábacos, etc.
Que permiten las Adaptaciones Curriculares
- Adecuar los elementos del currículo a las características y potencialidades
de cada estudiante.
- Garantizar el éxito y la satisfacción de logro en el alumno y en el docente.
- Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de
enseñanza del docente.
- Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante las
exigencias del currículo.
- Adecuar las estrategias de planificación y la actuación docente a la realidad
del aula.
- Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades y potenciar las
habilidades del estudiante-
Elementos del currículo que se adapta
- Capacidades
- Metodología.
- Recursos y materiales.
- Temporalizacion.
- Evaluación.
Pasos para adaptar las capacidades:
- Conocer las características que deberá tener el estudiante al concluir la
EBR.
- Conocer los logros educativos por niveles.
31
- Conocer los logros de aprendizaje.
- Conocer la fundamentación de cada una de las áreas.
- Reconocer que los logros de aprendizaje están organizados por
componentes
- Reconocer que el conjunto de capacidades están dirigidas a lograr
la competencia.
- Identificar los elementos de una capacidad.
- Seleccionar las opciones de adaptación a una capacidad teniendo como
base las potencialidades del niño.
Inclusión en el nivel Pre - Escolar
Organización del Aula
Presentando las mismas actividades y materiales- adaptando los objetivos:
Algunas veces los mismos materiales y actividades pueden ser usados para
múltiples objetivos. Mientras un compañero está trabajando en el concepto de clasificar
objetos por tamaño, un niño con necesidades especiales puede participar en la misma
actividad pero nombrando objetos, alcanzando y agarrando objetos o tomando turnos con
su compañero.
Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos- adaptando la forma
de responder:
El niño con necesidades especiales puede entender un concepto pero tener
dificultades con el componente motor o del habla que exige la actividad. Por ejemplo, un
niño con necesidades especiales puede ser capaz de discriminar formas pero no puede
clasificarlas físicamente. Con el uso de movimiento de sus ojos el niño podría indicar cuál
es la próxima forma y tomar turnos, entonces ambos niños tendrían el mismo objetivo
pero formas diferentes para expresar sus respuestas.
32
Presentando los mismos objetivos y actividades-adaptando los materiales:
Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de estos imágenes y
laminas, libros y cuentos y programas, que permitan reproducir manipular y vivencia
situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un
soporte concreto a los contenidos con mayor nivel de abstracción y propicien la llegada de
información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su
motivación.
Algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de juego
para facilitar la participación del niño y así incrementar su estabilidad, facilidad para
agarrarlos, accesibilidad y fácil discriminación, esto incluye:
- Colocar Velcro ("cierre mágico"), taper
- , o cualquier otro material anti-resbaladizo para evitar que los materiales
se muevan o se resbalen de las superficies
- Incrementar el tamaño de los materiales
- Colocar los materiales en estantes más bajos para que sean de fáciles de
acceder.
- Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (táctil, visual,
olfativo, gustativo y auditivo)
- Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo visual,
incrementar el contraste entre la superficie y los materiales.
- Añadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta manera los
materiales pueden ser fácilmente recogidos o recuperados.
Distribución de los grupos de trabajo:
Para cualquier actividad existen una serie de posibilidades de las cuales escoger:
Grupos grandes, pequeños, grupos de aprendizaje cooperativo, trabajo en parejas,
instrucción uno a uno, y/o trabajo independiente.
Agrupamientos flexibles que favorezcan a que los alumnos se relacionen y
aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se
33
favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención
individual cuando la precisen.
Formato de la lección
El formato de la lección puede ser alterado para cubrir las necesidades del niño,
incluyendo más oportunidades para discusiones grupales, juegos, juego de roles,
actividades basadas en las lecciones, lecciones vivenciales, y/o demostraciones.
Estrategias de enseñanza:
Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las posibilidades
del niño a participar. Ejemplos:
- Simplificar las instrucciones
- Añadir información visual
- Usar materiales / ejemplos concretos
- Organizando las tareas por nivel de dificultad
- Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza
- Cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando claves verbales
y/o asistencia física directa.
Modificar las condiciones ambientales:
Motivación: del espacio considerando las características de acceso, acústica,
iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los alumnos.
El arreglo del ambiente es un aspecto importante de cualquier aula preescolar.
Cambios en luz o nivel de ruido, la información visual y auditiva, el arreglo físico del aula o
de los equipos y la accesibilidad a los materiales son elementos importantes a considerar.
34
Nivel de ayuda:
La cantidad de apoyo que requiere un niño puede variar desde chequeos
ocasionales hasta supervisión cercana y continua. La asistencia puede variar de un día a
otro y puede ser proporcionada por adultos o compañeros.
Una actividad alternativa:
Esta adaptación curricular debería ser usada como la última opción si las
alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las necesidades del niño y garantizar
su participación.
Comunicación:
Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento de la capacidad
comunicacional.
Estilos y ritmos de Aprendizaje
Se debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño, no se les debe presionar
exigiéndoles más de lo que pueden dar en ese momento por que puede causar bloqueo y
frustración psicológica sería fatal. Un niño con alto ritmo de aprendizaje es capaz de
aprender unos contenidos mucho más rápido que el promedio, mientras que aquel con
ritmo de aprendizaje bajo le llevará más tiempo para comprender y aprender los mismos
conocimientos .Resulta estratégico para la planificación pedagógica que el docente, al
iniciar el año escolar, realice una adecuada evaluación diagnóstica a fin de poder
determinar los ritmos, partiendo de la información recopilada (evaluación
psicopedagógica) el docente estará en capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de
cada uno de sus alumnos.
Por consiguiente se debe tomar igual actitud con su estilo de aprendizaje que es
la forma que tiene cada persona para actuar o pensar en cada situación. Cómo tendemos
a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre,
en situaciones límite, en estados de serenidad, etc. Cada alumno adoptará su propio
estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de
35
aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características a considerar en
nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente
estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de
aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su
estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que
tengan que enfrentar.
Estos temas están dirigidos a los docentes que deben tener presentes en la
organización de sus aulas.
Objetivos y contenidos curriculares
El valor que tiene la educación inclusiva radica en la convivencia y la comunicación
con otros niños. Los maestros tienen que fomentar ambas pues la experiencia muestra
que los niños con necesidades especiales pueden permanecer aislados dentro de las
clases o de las escuelas es por eso que debemos tener en cuenta los contenidos
curriculares:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación,
potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas
poco realistas y la desvalorización social y favorecer la autoestima de los
alumnos.
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades
básicas de autonomía, cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas
instrumentales básicas.
- Priorización de objetivos y contenidos relativos a:
1. Aspectos funcionales del lenguaje.
2. Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.
3. Aspectos funcionales de las matemáticas.
4. Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
5. Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
consecución de un buen nivel de adaptación social.
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6. Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.
7. Temporalizacion de objetivos y contenidos:
Implica la modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo
estos mismos que para el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación
podemos distinguir dos variantes:
- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos objetivos
después que el resto de sus compañeros, pero dentro del mismo ciclo.
- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos propuestos,
en el ciclo siguiente.
8. Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o
secuenciación especifica en la metodología y actividades
9. Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales,
favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante
las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, intereses y
disposición. Paralelamente, “Un patrón de reforzamiento positivo de los logros
contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante
tareas y situaciones nuevas” Minedu (2010) No obstante, hay que contar
siempre con que, en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el
propio alumno quien se auto refuerce.
10. Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporciona las ayudas pedagógicas
necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en física,
verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial
preferente, al grado de discriminación y a la atención y motivación que presente
el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la prestación
de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va
consiguiendo los objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora
de proporcionarlas.
11. Favorecer la generalización: Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con
frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos
37
ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y
enseñar al alumno a auto reforzarse.
12. Utilizar métodos y procedimientos alternativos.
13. Selección de actividades alternativas o complementarias.
14. Utilización de materiales didácticos específicos.
Técnicas y Estrategias de Trabajo Efectivo
Las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, como venimos diciendo a lo
largo del trabajo y constituyen un reto para la acción educativa, la respuesta requiere
considerar todas estas individualidades desde un planteamiento global, donde se
personalicen los procesos de enseñanza–aprendizaje, Veamos algunas definiciones
sobre el significado que distintos autores han dado al hecho de educar y para la
diversidad.
“Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la
tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el
desarrollo y la maduración personal de todos los sujetos.” Sáez (1997)
“No significa adoptar medidas especiales para el alumno problemático, sino
adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumno en su
diversidad .Es una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico, que
requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada” Diez y Huete (1997).
“Educar es un proceso amplio, dinámico de construcción y reconstrucción de
conocimiento. que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a
valores, ideas, percepciones e intereses, capacidades estilos cognitivos y de aprendizaje,
etc...que favorece la construcción consiente que ofrece estrategias y procedimientos
educativos diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad
heterogénea “.Jiménez y Vila( 1998) .
Se ha dicho con frecuencia que la preocupación por conseguir un aprendizaje y un
progreso adecuado debe alcanzar a todos los alumnos. Ello solo es posible desde la
preocupación por individualizar la enseñanza, intentando en todo momento que cada cual
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alcance, de acuerdo con sus posibilidades, las capacidades propias de la educación
escolar .Para ello la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferentemente,
dando más ayuda a quien lo necesite y utilizando técnicas, métodos y estrategias
diferentes ajustadas a cada caso.
Le presentamos algunas técnicas de cómo apoyar al alumno:
Modelado: Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los
comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir,
aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con
discapacidad cognitiva, para que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas
en los distintos procesos cognitivos que implica: procesos atencionales, de representación
y retención, (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado), de ejecución (por ejemplo,
ofrecer una señal para que actué en el momento, lugar y forma adecuados), de
motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las consecuencias positivas que recibe el
modelo por su conducta). Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica
seleccionar modelos que compartan con el observador el mayor número posible de
atributos, que sea competente en la tarea y tenga prestigio ante el observador.
Resolución de problemas: Consiste en proporcionar una estrategia que pueda
servir en diversas situaciones, tomar conciencia de la existencia de un problema, definirlo,
enumerar posibles soluciones al mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica,
analizar las consecuencias de la solución elegida.
Es importante que las estrategias seleccionadas para los alumnos con problemas
de aprendizaje, ofrezcan mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
Equipo para resolver problemas sobre el niño inclusivo.
Los equipos de pares para resolver problemas proporcionan un modelo de apoyo
que se basa en las fortalezas de los docentes individualmente. Este proceso fomenta que
los docentes de clase ayudan a sus colegas a resolver problemas de instrucción .Las
escuelas pueden utilizar este procedimiento para asegurar ayuda eficiente y efectiva, al
mismo tiempo, mantener la iniciativa de acción en las manos de los docentes de clase.
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Gordon, P. (1994) manifiesta “Hay diversas variaciones de este modelo pero la
esencia es un proceso diseñado para dirigirse al problema que un docente tiene en un
formato estructurado, haciendo uso eficaz del tiempo”
El docente es capaz de seleccionar las opciones posibles para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
El equipo puede proporcionar apoyo en el seguimiento si fuere necesario.
Mientras que el problema puede ser variado para cubrir circunstancias
particulares, debe incluir la mayoría de los siguientes componentes:
- Un moderador eficaz y orientado hacia las tareas.
- Por lo menos tres miembros voluntarios docentes.
- Elección del docente en la selección de alternativas para la implementación.
- Acuerdos en el seguimiento y responsabilidad de monitoreo.
- Reunión de seguimiento para revisar el progreso.
- Un compromiso del equipo para persistir si fuera necesario.
El equipo de resolver problemas son una herramienta valiosa que puede reforzarle
énfasis sobre la resolución de problemas basado en la escuela y permite asistencia
directa, práctica y positivas a los docentes.
Currículo Inclusivo
Es necesario tener un enfoque inclusionario del currículo. Esto significa un
currículum común para todos los alumnos, lo que proporciona una instrucción a nivel
múltiple. Los estudiantes de todos los niveles reciben oportunidades de participar de
manera significativa en las actividades de la clase. Un docente de apoyo observo que la
mayoría de los docentes se sienten más cómodos si pueden tomar el programa común y
manejar eso para que estos niños puedan ser parte de la clase. Les resulta más fácil
arreglarse de esta manera.
Esto apoya el desarrollo del currículo que se basa en actividades y que permite a
los niños aprender hacer. Un currículo inclusionario proporciona tanto proceso y
40
contenido, que proporciona, facilita a los estudiantes y docentes que trabajan juntos
alcanzar un aprendizaje significativo para todos los alumnos.
Las buenas prácticas de enseñanza son adecuadas para todos los alumnos, dado
que todos los estudiantes tienen fortalezas de aprendizaje y estilos de aprendizaje
individuales. Esto se aplica a estudiantes excepcionales así como otros. Hay crecientes
pruebas de que los estudiantes excepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias
instructivas específicas. Esto puede llevar más tiempo, más práctica o una variación
individualizada del enfoque, pero no una estrategia explícitamente distinta de la que se
utiliza con otros estudiantes.
“Pienso que lo más importante que hemos logrado, aparte de la integración, ha
sido concienciar a los profesores que no todos los niños están aprendiendo al mismo nivel
y que tienen que enseñarles a su nivel para que puedan alcanzarlo con éxito.” Gordon,
(1999) muchos de los niños que han podido satisfacer sus necesidades, antes
simplemente hubieran sido apartados o ignorados. La integración ha hecho que los
profesores se planteen la situación de una manera totalmente distinta”
Las nueve reglas de oro son para gestionar la diversidad existente en cualquier
aula y en especialmente en los niños con necesidades educativas especiales, maestros
de todo el mundo las han encontrado útiles y los alumnos aprenden mejor estas son:
- Integrar a todos los alumnos.
Los maestros deben explicar a los alumnos por que otros niños no pueden
hablar o se comportan de distintas maneras. Es preciso que se reconozca la
diversidad y se respete. Animé a los niños que apoyen a los que tienen
necesidades especiales.
- Comunicarse:
La comunicación es primordial en la enseñanza .Es imprescindible que exista
una comunicación fluida entre los maestros y los niños y estos entre sí.
41
- Organizar el aula:
La disposición de las aulas puede ser favorable o desfavorable para el
aprendizaje de los niños. Quizás los maestros no pueden hacer mucho para
cambiar su aula, pero si puede sentar el niño con necesidades especiales cerca
del o ella y a la pizarra.
- Preparar las clases:
Es bien sabido que preparar las clases hace que la enseñanza sea mucho
más efectiva cuando se trata de los niños con necesidades especiales esto es
imprescindible.
- Planear para individuos:
Los maestros deben tener en cuenta las necesidades individuales de los
niños a la hora de preparar las clases. Una manera de hacerlo es un plan
individual para cada alumno sin dejar de preparar la clase para todo el grupo
- Prestar ayuda individual:
Por definición los niños con necesidades especiales necesitan ayuda .Por
lo tanto, se beneficiaran más si la enseñanza va dirigida a sus necesidades
concretas.
- Emplear medios auxiliares:
A veces, las dificultades de los niños se pueden superar con los medios
auxiliares y equipamiento adecuado para superar sus deficiencias concretas.
Estos medios auxiliares pueden ser:
El equipamiento en el aula, juguetes, medios didácticos, mobiliario del aula,
medios auxiliares para la movilidad, y para la comunicación.
- Solucionar problemas de conducta:
Algunos alumnos tienen una conducta perturbadora. Pero es preciso que
los niños aprendan a comportarse socialmente, el maestro debe ponerse
42
de acuerdo con los demás docentes de las estrategias que tomaran en
cada caso sobre todo en los castigos y premios.
- Trabajar en colaboración:
Los maestros deben trabajar conjuntamente con otros docentes para
encontrar métodos, solucionar problemas de conductas que aporten ideas
etc.
El currículo Inclusivo presenta 4 grandes objetivos.
- Formar integralmente al educando, que le permitan organizar un proyecto
de vida y contribuir al desarrollo del país.
- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que le permitan al educando
aprender durante toda su vida.
- Desarrollar aprendizajes que permitan al estudiante el uso de las nuevas
tecnologías.
- Vinculación al mundo del trabajo.
Necesidades educativas especiales y discapacidades
Definición.- Es lo que el estudiante requiere para seguir aprendiendo, se tiene que
partir desde su potencial (de lo que sabe y puede lograr), para darle la respuesta
educativa.
Blanco, R. (1992) .Un estudiante presenta NEE cuando tiene dificultades mayores
que el resto de los compañeros y para acceder a los aprendizajes que se determinan en
el currículo, es necesario realizar las adaptaciones de acceso y/o curriculares.
Tipos de Necesidades Educativas Especiales.
De carácter Transitorio:
- Incluye al estudiante cuyas dificultades podría superar mediante una acción
educativa de carácter temporal.
43
- Se refiere a dificultades de aprendizaje: por trastornos perceptivos o de
atención; trastornos del habla y de lenguaje; aprendizaje lento o por
trastornos de conducta.
- Incluye a grupos sociales o etnias minoritarias que observen riesgos o
problemas en el aprendizaje.
De carácter permanente:
Incluye al estudiante que presenta dificultades en el aprendizaje asociadas a
discapacidad, como:
- Discapacidad intelectual.
- Discapacidad sensorial.
- Discapacidad motora.
- Multidiscapacidad, requiere una acción educativa especializada de carácter
permanente.
Clasificación de las personas con necesidades educativas especiales
Discapacidad Intelectual.
Con relación a la definición de discapacidad intelectual, hoy podemos hablar de un
cambio de paradigma en dicho aspecto, pues de ha dejado de utilizar los test psicológicos
como el único criterio para definir y clasificar a las personas con esta discapacidad y se ha
propuesto lo siguiente:
a) Darle un carácter práctico y funcional a la naturaleza multidimensional de la
deficiencia intelectual.
b) Orientar y proponer criterios para planificar los apoyos psicológicos que
estas personas requieren para su educación
En consecuencia, la definición más aceptada nos dice que, esta discapacidad se
caracteriza por limitaciones de diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la
conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades, prácticas sociales y conceptuales
y que se produce antes de los 18 años.
44
Definición de Discapacidad Motora
El niño o niña con discapacidad física, presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a su deficiente funcionamiento
en el sistema óseo articular y/o nervioso y que en grados variables, limita algunas de las
actividades que pueden realizar los niños de su misma edad.
Se define las discapacidades físicas como condiciones que limitan primordialmente
las habilidades físicas de una persona. Estos impedimentos son muchas veces visibles ya
sea por los movimientos torpes que realiza el niño o la niña o porque utiliza un equipo
especial como por ejemplo una sillas de ruedas o muletas para desplazarse.
Definición de Discapacidad Auditiva
Es la disminución de la capacidad para escuchar los sonidos con la misma
intensidad con que estos son producidos. Se denomina sordo a la persona que por
diversas causas tiene una pérdida auditiva que afecta principalmente a la adquisición del
lenguaje hablado.
Definición de Discapacidad Visual
Es la carencia, disminución o defecto de la visión cuando esta aparece alterada.
Es un término que engloba diferentes tipos de dificultades relacionadas con el
funcionamiento de la visión.
Definición De Autismo
Es un síndrome caracterizado por la carencia de habilidades para el intercambio
afectivo, falta de relaciones sociales, aislamiento de las personas, reiteración de rituales
compulsivos y una resistencia manifiesta al cambio. La respuesta a los estímulos visuales
y auditivos es diferente y presentan cierta dificultad en la comprensión de gestos y en el
uso social del lenguaje.
Definición de Talento y/o Superdotación
Se refiere a la alta capacidad que presenta el estudiante en una o varias aptitudes
para procesar información o un alto rendimiento en el uso de información específica. Esta
45
definición permite la existencia de diversos tipos de talento/ inteligencia, dependiendo de
las capacidades de la persona dentro de una determinada área.
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de N.E.E.
Articulo 53°.- Objetivo
El “SAANEE” es una unidad operativa itinerante, que orienta y asesora al personal
directivo y docente de las IEI de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo y
del CEBE al que pertenece, para una mejor atención de los estudiantes con discapacidad,
talento y/o superdotación
El SAANEE depende de la Dirección del CEBE y su plan de trabajo forma parte
del trabajo del PEI del Centro. Es propuesto por el director con la opinión favorable del
CONEI.
Está integrado por profesionales docentes y no docentes, colegiados,
especializados o capacitados y con experiencia en Educación Inclusiva.
Estructura orgánica del SAANEE
a) Coordinador
b) Equipo de docentes interdisciplinario conformado por:
- Docentes especialistas en Educación Especial y con experiencia en
educación inclusiva.
- Docente especialista en discapacidad intelectual
- Docente especialista en discapacidad auditiva
- Docente especialista en discapacidad visual
- Docente con experiencia en autismo
- Docente con experiencia en Terapia de Lenguaje
- Docente con experiencia en ETP
Funciones del SAANEE:
46
a. Participar en la elaboración del PEI y demás instrumentos de gestión IEI-
CEBE.
b. Elaborar, el plan de trabajo anual del servicio IEI-CEBE.
c. Seleccionar, adecuar y aplicar los instrumentos de evaluación
psicopedagógica y elaborar el informe respectivo.
d. Elaborar el POI.
e. Asesorar y capacitar a los docentes de aula de las IEI y de los CEBE
(adaptaciones curriculares, metodológicas y de materiales, así como en la
formulación de indicadores de logro para la evaluación de los aprendizajes).
f. Planificar, programar, ejecutar y evaluar eventos de auto capacitación y
eventos de capacitación y monitoreo dirigidos al personal directivo y docente
de las IEI y de los CEBE
g. Organizar eventos para informar, orientar y capacitar a los padres de familia
de estudiantes con NEE.
h. Organizar campañas de sensibilización dirigidas a la comunidad con la
finalidad de propiciar actitudes positivas con relación a la inclusión.
i. Evaluar instituciones educativas de EBR, EBA y ETP, verificando su nivel de
accesibilidad, la actitud del personal directivo y docente frente a la
discapacidad o al talento y la superdotación y su predisposición a favor de la
inclusión educativa.
j. Participar en la planificación, ejecución, evaluación y monitoreo de las
acciones orientadas a la eliminación de las barreras físicas y la adecuación de
la propuesta pedagógica en función a las NEE múltiples del CEBE.
Definición de conceptos
Aprendizaje: Es la adquisición de una nueva conducta en un individuo o
consecuencia de su interacción con el medio externo.
47
Deficiencia mental: Relacionado con el desempeño en cualquier habilidad
cognoscitiva que está por debajo del promedio para la edad cronológica del niño; para lo
cual se utiliza generalmente los resultados alcanzados en test de inteligencia.
Deficiente: Termino utilizado para identificar a personas que sufren de limitaciones
de carácter personal, intelectual o motor, que van a restringir sus destrezas de interacción
con el ambiente. Pueden ser de origen genético o adquirido.
Discapacidad: Se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la
perdida de una parte del cuerpo o de un órgano, con frecuencia se utiliza como sinónimo
de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas
tareas.
Diversidad: Concepto multidimensional relacionado con la condición de ser
diferente, distinto en los seres humanos. Implica la existencia de una diferenciación
cuantitativa y cualitativa entre las personas. Se basa en el criterio psicológico de las
diferencias individuales.
Educación Compensatoria: Programa educativo para enseñar a las personas a
superar las discapacidades por medio del entrenamiento y la educación.
La educación inclusiva: es – ante todo – una posición frente a los derechos
humanos. La escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades de todos
los estudiantes y al principio de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a
ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje,
género o pertenencia a una minoría.
Educación integral.- Aunque el concepto integral puede considerarse consustancial
a la educación misma, se pretende resaltar que los sujetos asistidos en los Servicios de
Educación Especial, precisan ser atendidos en todas las dimensiones de su personalidad,
explotando al máximo de sus posibilidades.
Incluir: significa ser parte de algo, formar parte del todo.
Inclusión: Enfoque educativo desde la perspectiva de los derechos que se traduce
en igualdad de oportunidades, equidad en el acceso a los servicios y programas, y la
48
convicción que la participación plena de las personas con discapacidad enriquece a la
sociedad en su conjunto.
Individualización: Principio que considera que la escuela debe brindar al alumno
una respuesta educativa acorde a sus posibilidades y necesidades de aprendizaje.
Integración: Describe el proceso por el que se incluye a los alumnos con
discapacidades dentro del aula ordinaria. El éxito de la integración requiere trabajo
conjunto de profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Es un principio de la
educación inclusiva que reconoce el derecho de todas las personas a participar
activamente en la vida de su comunidad en igualdad de condiciones.
Antecedentes.
Las investigaciones en nuestro país sobre la inclusión educativa de alumnos con
necesidades educativas especiales han ido desarrollándose en esta primera década del
nuevo milenio.
En su tesis Lévano (1997), Trabaja los efectos de un programa integración en la
situación actual de los educandos con retardo mental leve en la ciudad de Lima , concluye
que la formación del docente de educación común, deberían tener un mayor soporte de
formación profesional académica para así cambiar su perfil profesional en función a la
realidad y necesidad de nuestro país, en cuanto a la sensibilización de la comunidad en
general se observo que aún persiste el estigma hacia el niño N.E.E. específicamente por
el que presentan R.M. Leve por falta de conocimiento.
Valencia (1998), afirma cuando habla de la educación integrada en el sistema
educativo peruano, que La conceptualización de la educación integrada evidencia un
cambio en la visión en la gestión de la educación. Todos afirman que en ese esfuerzo
los profesores juegan un papel fundamental.
Carrasco(2001) ,en su estudio descriptivo titulado situación de los niños auditivos
integrados en escuelas regulares de Lima y Callao, llegan a las siguientes conclusiones
que de los 31 casos de alumnos con deficiencia auditiva integrados a la escuela común
nos refiere de manera concluyente los docentes integrados, quienes tienen la misión de
llevar a cabo dicho proceso, concluyen lo siguiente: En cuanto técnico pedagógico, la
49
metodología de enseñanza, materiales educativos ,evaluación, se adecuan al niño con
deficiencia auditiva así mismo, nos habla sobre la comunidad educativa, que se muestra
totalmente favorable al proyecto integración, en cuanto se refiere al padre de familia su
información e integración educativa los cambios observados son significativos en sus
hijos, y sobre el alumno integrado, refiere que se observa una integración total y exclusiva
al C.E.
Vallejos (2005) formula la propuesta de un programa para facilita la educación
inclusiva en discapacitados mentales en la escuela común.
Castillo (2006) presenta un estudio descriptivo sobre los “Enfoques pedagógicos:
Segregación ,integración e inclusión en la Educación especial para la atención del niño
con retardo mental, según las apreciaciones de los docentes en los C.E Especiales del
Callao,” llegando a las siguientes conclusiones que los docentes de educación especial,
especialmente los de la especialidad registran bajos niveles de información sobre
normatividad y organizaciones que tratan y trabajan con discapacidad, enfoques
educativos y sobre inclusión
Cárdenas (2008) presenta un estudio descriptivo del “Nivel de información de los
docentes de las I.E.I. del distrito de la Perla-Callao “El cual llega a las siguientes
conclusiones que los docentes del nivel inicial tienen conocimientos y actitudes positivas
hacia los niños incluidos en sus aulas...
Se concluye por parte del investigador sobre las tesis mencionadas que la falta de
conocimiento en cuanto a la educación inclusiva es fundamental para una integración al
niño a la escuela inicial.
A nivel internacional las diversas investigaciones, desde las últimas décadas del
siglo pasado hasta la actualidad han venido haciendo exhaustivos proyectos de
investigación en los que se plantean la necesidad de implementar la educación inclusiva
en todos los niveles de la educación escolar, es decir, incorporar a la escuela regular a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
El Ministerio de Educación y Ciencia (2005), expone que… Hay numerosas
aportaciones respecto a la “Educación Temprana y la prevención de desigualdades” en la
línea de las propuestas del Ministerio de Educación y Ciencia. Coinciden casi todos los
informes en la importancia de la función social de la educación para compensar
50
desigualdades. Muchos opinan que hay que facilitar el acceso al sistema educativo desde
edades muy tempranas ,sobre todos a los niños que provienen de entornos sociales o
familiares desfavorecidos, La calidad del sistema educativo empieza aquí, porque el
hecho de no poder acceder al mismo tiempo y en las mismas condiciones que el resto de
los niños al sistema educativo ,puede ser discriminatorio y provocar desigualdades
debidas a circunstancias territoriales ,a la fractura del entorno familiar o el contexto
educativo
Problema de la investigación
La educación inclusiva se ha desarrollado como un proceso que desafía las
políticas excluyentes y en la última década se ha convertido en el enfoque preferido para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y
aulas ordinarias.las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas,
UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales,
se suman a un creciente consenso respecto de que todos los niños y niñas tienen el
derecho a educarse juntos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales ,emocionales ,lingüísticas u otras, y que la inclusión es posible desde el punto de
vista educacional y social.
El proyecto de inclusión de estudiantes con habilidades diferentes en la escuela
común se viene implementando en nuestro país desde 1992 en que comenzó el programa
llamado “de integración”, para posteriormente llamarlo como “inclusión educativa” y más
recientemente “Cultura de la diversidad”.
Un estudio de 63 países, hecho por UNESCO en 1995, respecto de los avances
en la educación para las necesidades educativas especiales, revelo que la integración es
un aspecto clave en la política de muchos de los países de la muestra aunque sólo una
fracción de ellos definió sus principios guías con claridad.
La atención a la diversidad incluye principalmente a alumnos con sordera,
ceguera, retardo mental leve y moderado alto, síndrome de Down, autismo leve, parálisis
cerebral, hemiplejia, espasticidad y déficit grave de atención, talento y/o superdotación
Actualmente, el incremento en la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales en la educación básica regular en el nivel inicial se está realizando
51
de forma gradual y con éxito ya que los docentes realizan adaptaciones curriculares para
que estos niños alcancen los objetivos establecidos con carácter general para todos los
alumnos. Esta situación no se está viendo de igual manera en el nivel primario ni
secundario.
Frente a esta situación descrita hemos creído conveniente realizar una
investigación sobre el nivel de conocimientos que posee los docentes del nivel inicial
sobre educación inclusiva.
Problema
¿Cuál es el nivel de conocimiento sobre educación inclusiva en las docentes del
nivel Inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao?
Objetivos
Objetivo General
Describir el nivel de conocimiento: definición, características, importancia y
discapacidad, sobre la educación inclusiva en las docentes del nivel inicial de los
colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
Objetivos Específicos
- Describir el nivel de conocimiento sobre: definición y características,
importancia, discapacidad sobre de educación inclusiva de las docentes del
nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
- Describir y analizar el nivel de definición y características, importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según la edad de las docentes de
nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
- Describir y analizar el nivel de definición y características importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según estado civil de las docentes
del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
52
- Describir y analizar el nivel de definición y características, importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según su grado de instrucción de las
docentes del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista
Callao.
- Describir y analizar el nivel de definición y características, importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según la institución de las docentes
del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
- Describir y analizar el nivel de definición y características, importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según condición laboral de las
docentes del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista
Callao.
- Describir y analizar el nivel de definición y características, importancia,
discapacidad sobre educación inclusiva según el tiempo de servicio de las
docentes del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista
Callao.
53
MÉTODO
Tipo y diseño de la investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo simple porque permite describir el
nivel de conocimiento de los docentes de las I.E.I. estatales del distrito de Bellavista-
Callao acerca de la educación inclusiva con las variables de contexto.
Diseño
La presente investigación tiene un diseño descriptivo simple, ya que es un estudio
con base documental.
M ------ O
Donde:
M es la muestra.
O son los datos seleccionados.
Variable.
Conocimiento sobre Educación Inclusiva.
Definición Conceptual de la variable: Conocimiento sobre Educación Inclusiva.
La atención a la diversidad es el conjunto de acciones educativas que en un
sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales o
permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una
actuación especifica derivada de factores personales o sociales relacionados con
situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas capacidades; de
compensación lingüística; de discapacidad física, psíquica sensorial o con trastornos
54
graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves retrasos o
trastornos de la comunicación y del lenguaje
La educación inclusiva es una nueva forma de pensar, de entender el significado
y el propósito de la educación a partir de las diferencias, implica que todos los niños
tienen derecho a educarse juntos, en un marco de equidad y calidad. Booth (2004).
Participantes.
Conformada por 55 profesoras de 7 I.E.I. Publicas del distrito de Bellavista
Callao, con una muestra no probabilística disponible.
Tabla 23. Características demográficas de la muestra de docentes en funciones
(N = 55)
Edad Estado Grado de Instituciones condición tiempo
de servicio
Sexo
civil instrucción
laboral
55 55 55 1 2 3 4 5 6 7 55 55
55
30-40 15 Soltera 15 Sin titulo 3 12 7 13 10 2 4 7
Nombrada 45 0 - 10 9
22
24
Femenino 41-50 33 Casada 40 Con titulo 6
Contratada 10 11 -20
51-60 7
Bachiller 11
21 -30
Magister 5
55
Instrumentos de investigación.
Cuestionario de Educación Inclusiva.
Ficha técnica
Nombre : Cuestionario de Educación inclusiva
Autora : Ruth Rubeth Solano Zapata
Procedencia : Universidad San Ignacio de Loyola
Tipo de aplicación : Individual o colectiva.
Tiempo : Promedio de 20 minutos.
Ámbito de aplicación : Docentes de educación Inicial de Escuelas estatales.
Significación : Cuestionario de conocimiento de 20 ítems que permiten
averiguar los conocimientos del examinado en tres áreas:
1. Nivel de conocimiento sobre definición y características de la educación
inclusiva.
2. Importancia de la educación inclusiva.
3. Conocimiento de los tipos de discapacidad en el niño.
Validez
Se presento un encuesta denominado Cuestionario Sobre Educación Inclusiva
(C.E.I.) que consta de 20 preguntas en 3 dimensiones como: a) Características y
definición de Educación inclusiva b) Importancia de Educación inclusiva c)
Discapacidades, las alternativas son a, b, c, d. (ver anexo 1).
El puntaje es de 1 punto si la respuesta es correcta y 0 puntos si es incorrecta.
La validez se dio a 10 jueces , 3 fueron de la universidad San Ignacio de Loyola y
7 fueron expertos en Educación inclusiva, para que lo validaran, después se tomo una
prueba piloto para ver el grado de Confiabilidad que fue 0.089.(ver anexo 2. Y 3)
56
Procedimientos
El primer paso fue un oficio de presentación a los colegios respectivos para tomar
la encuesta, después me acerque para la respuesta y la fecha probable de la toma de la
misma.
Luego se les convocó en horas de recreo o salida en conjunto, en el auditorio del
colegio se explico la intención de la encuesta y se resolvieron algunas interrogantes.
En otras oportunidades se dejo la encuesta a la Directora y después se las
recogió, este mismo procedimientos se repitió con los 7 colegios del nivel inicial.
57
RESULTADOS
Tabla 1.
Nivel de conocimientos: definición, características, importancia y discapacidad sobre
Educación inclusiva de las docentes del nivel inicial de los colegios estatales del distrito
de Bellavista Callao.
Niveles De
Conocimiento
f %
Bajo
Medio
Alto
Medio
Alto
17
30.9
21 38.2
17 30.9
Nota : N= 55
En la tabla 1 podemos observar que, en relación a los conocimientos sobre Educación
inclusiva 21 se encuentran en un nivel medio y por lo contrario 17 profesoras en nivel
alto; por otro lado, 17profesoras se encuentran en un nivel bajo en el conocimiento
Tabla 2.
Nivel de conocimiento sobre definición y características de educación inclusiva de las
docentes del nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
Nivel De Definición
Y Características f %
Bajo 28 50.9
Medio 15 27.3
Alto 12 21.8
Nota: N=55
58
En la tabla 2 podemos observar que, en relación a la definición y características
sobre Educación inclusiva 28 se encuentran en un nivel bajo y por lo contrario 15
profesoras nivel medio; por otro lado, 12 profesoras se encuentran en un nivel alto en el
conocimiento.
Tabla 3.
Nivel de conocimiento sobre importancia de educación inclusiva de las docentes del nivel
inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao.
Nivel de importancia f %
Bajo 17 30.9
Medio 16 29.1
Alto 22 40.0
Nota: N = 55
En la tabla 3 podemos observar que, en relación a la importancia sobre
Educación inclusiva 22 se encuentran en un nivel alto y por lo contrario 17 profesoras
en nivel bajo; por otro lado, 16 profesoras se encuentran en un nivel medio en el
conocimiento
59
Tabla 4.
Nivel de conocimiento sobre discapacidades de educación inclusiva de las docentes del
nivel inicial de los colegios estatales del distrito de Bellavista Callao
Nivel de discapacidad f %
Bajo 18 32.7
Medio 11 20.0
Alto 26 47.3
Nota: N= 55
En la tabla 4 podemos observar que, en relación a la discapacidad sobre
Educación inclusiva 26 se encuentran en un nivel alto y por lo contrario 18 profesoras
en nivel bajo; por otro lado, 11 profesoras se encuentran en un nivel medio en el
conocimiento.
Tabla 5.
Resultado de la prueba nivel de definición y características según edad, estado civil,
grado de instrucción, institución, condición laboral, tiempo de servicio.
Definición y Características
nivel
Edad Estado Grado de Instituciones condición
tiempo de servicio civil instrucción laboral
41-50 casada Titulo 1 3 4 Nombrada 0-10 11-20 21-30
alto 6 (50%) 9(75%) 12(57%)
6(50%)
medio
9(60%)
bajo 21(75%) 6(79%) 16(47%) 7(25%) 9(32%) 7(25%) 24(86%) 15(54%)
Nota: N=55
60
En la tabla 5 podemos observar que, en el nivel bajo de definición y
características, destacan los profesores cuya edad es de 41 – 50 años, casadas, con
titulo, de tiempo de servicio de 21 -30, en el nivel medio de definición y características
cuyo tiempo de servicio son de 11-20 años. Así mismo se observa que la mayor
regularidad se da en este grupo.
Tabla 6.
Resultado de la prueba nivel de importancia según edad, estado civil, grado de
instrucción, institución, condición laboral, tiempo de servicio.
Importancia
nivel
Edad Estado Grado de
Instituciones
condición
tiempo de servicio civil instrucción laboral
41-50 casada Titulo 1 3 4 Nombrada 0-10 11-20 21-30
alto 13 (59%) 14(64%) 15(68%) 9(40%)
9(41%)
medio 10(63%) 12(75%) 11(69%)
6(38%)
15(94%)
9(60%)
bajo 10(55%) 14(82%) 10(59%) 6(35%) 8(48%)
Nota: N=55
En la tabla 6 podemos observar que, en el nivel bajo de importancia, destacan
los profesores cuya edad es de 41 – 50 años, casadas, con titulo, de tiempo de servicio
de 21 -30, nombrada en el nivel medio de importancia cuyo tiempo de servicio son de
11-20 años. Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en este grupo.
61
Tabla 7.
Resultado de la prueba nivel de discapacidad según edad, estado civil, grado de
instrucción, institución, condición laboral, tiempo de servicio.
Discapacidad
nivel
Edad Estado Grado de
Instituciones
condición
tiempo de servicio civil instrucción laboral
41-50 casada Titulo 1 3 4 Nombrada 0-10 11-20 21-30
alto 14(54%) 16(62%) 19(74%) 7(27%)
18(69%)
medio 5(46%) 8(73%) 6(55%)
bajo 14(54%) 16(89%) 11(61%) 7(39%) 5(27%) 11(42%) 9(56%)
Nota: N=55
En la tabla 7 podemos observar que, en el nivel bajo de discapacidad, destacan
los profesores cuya edad es de 41 – 50 años, casadas, con titulo, de tiempo de servicio
de 21 -30, nombrada, en el nivel medio de importancia cuyo tiempo de servicio son de
11-20 años. Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en este grupo.
62
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
En la tabla N°1, los resultados arrojan una coincidencia entre el nivel alto y bajo
con 17 profesores en cada nivel y 21 en un nivel medio, demostraron que la mayoría de
los profesores conocen cierta parte del tema acerca de la educación inclusiva, estos
hallazgos no coinciden con los resultados obtenidos con Lévano(1997) y
Valencia(1998),que demostrando que la mayoría de los profesores están informados
más no capacitados para enseñar o poner en práctica la educación inclusiva ,validando
uno de los principios de la educación peruana (DCN 2009),por consiguiente la Dirección
General de Educación Básica Especial del Ministerio de Educación en el marco de la
Década de la Educación inclusiva 2003 – 2012, es decir, toda las escuelas y docentes
estamos obligados a ejercer la educación inclusiva, esto lo reafirma Booth(2004) y
Giñe(2001) entre otros, que nos dicen que es una nueva forma de pensar y entender el
significado y el propósito de la educación a partir de las diferencias, asimismo ,se valida
con los autores Altet (2005) Perrer (1991) sobre el roll del docente inclusivo. Suponemos
que estos resultados arrojados se dan por que todavía persiste una discriminación y no
aceptación a la diversidad y un enmascaramiento sobre la discriminación al niño inclusivo.
Desde el punto de vista de la psicopedagogía, el docente debe trabajar su aspecto
emocional para poder sensibilizarse. El profesional debe manejar las bases
epistemológicas del saber psicopedagógico con nociones básicas y conceptuales, con las
ciencias auxiliares que le ayudaran a su desempeño profesional y desarrollo como ser
humano.
En la tabla N°2, los resultados fueron 28 profesores en un nivel bajo que significa
que desconocen las definiciones y características de la educación inclusiva y en los otros
niveles casi iguales con un 27 % los hallazgos demostraron que la mayoría de profesores
así sean nombrados, con tiempo de servicio entre 21 y 30 años, con titulo, casados,
edad ente 41 y 50 años según las tabla N° 5. Por otro lado las instituciones que han sido
tomadas anteriormente en el estudio de Cárdenas (2008), no coinciden ya que persiste
su desconocimiento sobre este tema, en mi opinión se sigue manteniendo e incrementado
este porcentaje porque teniendo la experiencia de tener un niño inclusivo se les ha hecho
difícil manejar esta situación psicológica y pedagógicamente. Se fundamentó esto en la
63
teoría de Vigostky, (1934) en la que el docente es el experto que ayuda a cruzar al niño
de un extremo a otro en su aprendizaje, por lo tanto no coinciden con el estudio de
Carrasco(2001) pero según Castillo(2006) todavía persiste un buen porcentaje de la
comunidad que no asimila el cambio de la educación inicial con un niño incluido, esto no
es coincide con el estudio de Piaget (1952) que opina “Que la inteligencia tiene su punto
de origen en la sensación y la actividad motriz”, como se trabaja con un niño normal lo
debemos hacer con el niño con discapacidad, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje,
teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares en todo sentido. Por otra parte, se
reafirma con las iniciativas internacionales de la Unesco, Unicef y el Banco Mundial, en
conjunto con otras agencias internacionales se suman a un creciente consenso, en que
todos los niños y niñas tienen el derecho de educarse juntos, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras, en que
ambos son beneficiados. Ya que en los niños de la escuela común se desarrolla una
cultura altruista de respeto, de amor a otro ser humano indefenso que al igual que él
aprende, pero con lentitud según se respalda con Benites, L. (2000). Atención a la
Diversidad Pag.20.
Desde el punto de la psicopedagogía el docente ayuda al niño inclusivo a
desarrollar habilidades sociales que le permitan interactuar con sus compañeros de la
escuela común, así mismo poner en práctica lo adquirido en clase en su vida cotidiana.
En la tabla N° 3, los resultados fueron que 22 profesores se encuentran en un
nivel alto y los resultados de los otros dos niveles son similares, con una mínima
diferencia siendo el porcentaje un aproximado al 30%. Los hallazgos demostraron que la
mayoría de los profesores conocen la importancia de la educación inclusiva, coincidiendo
con los resultados obtenidos por Carrasco (2001) que si encontró una muestra totalmente
favorable a la integración de los niños incluidos con discapacidad auditiva. En mi opinión
ha quedado demostrando con este estudio que la mayoría de los profesores tiene que
cambiar su perfil psicológico y pedagógico de ser mediadores del aprendizaje como lo
plantea Vigostky, del préstamo de conciencia de pasar de un extremo a otro por medio de
las interacciones sociales, por ejemplo, el docente puede incentivar de tal manera que el
desarrollo se acelere. Estos hallazgos son corroborados por las variables secundarias de
las tablas N° 6, según la edad del docente de 41- 50, donde ya se encuentra con una
condición de nombrado, un tiempo de servicio de 11 – 20 años, con un grado de
64
instrucción con titulo y casados, en mi opinión se dedican a estudiar cursos de
especialización donde la familia apoya a las docentes a cuidar a los niños en horas de
estudio.
Desde el punto de vista de la psicopedagogía el docente debe poseer estabilidad
emocional para seguir estudios y aplicarlo a su aula.
En la tabla N° 4 los resultados fueron, 26 profesores en un nivel alto, 11 en un
nivel medio y 18 en un nivel bajo, los hallazgos demostraron que la mayoría de los
profesores conocen los tipos de discapacidades que atiende la educación inclusiva,
corrobora la tesis de Cárdenas (2006) demostrando que la mayoría de los docentes
conocen los temas, principalmente de discapacidad intelectual y motora que es más
significativa en nuestro medio, estos hallazgos son confirmados con la relación
significativa entre la edad del docente de 41 – 50 y el conocimiento de discapacidad , de
igual forma con las variables secundarias de las tablas N° 7 que son condición de
nombrada, tiempo de servicio de 11 – 20 años, con un grado de instrucción con titulo
pero con el estado civil casada se puede deducir que las docentes tienen conocimiento
del tema y por lo tanto están preparadas para afrontar esta situación y por otro lado se
fundamenta en los derechos de las personas discapacitadas(Ley 21050, Ley general de la
persona con discapacidad y su reglamento). En mi opinión se observa en nuestro medio
discriminación, negligencia, prejuicio y actitudes de rechazo que vulneran cotidianamente
sus derechos de ser humano, por otra parte fundamenta Blaco,R (1992) que un niño con
N.E.E.es aquel que presenta dificultades mayores que el resto de los niños, que hace que
se realicen adaptaciones curriculares, en cuanto ritmos, estilos de aprendizaje, currículo,
materiales, evaluación, también teniendo en cuenta la resolución de problemas que debe
contar con un grupo de apoyo que asesore, planifique y capacitaciones constantes que
conlleve al roll del docente inclusivo ,por consiguiente se reafirma los resultados de
Lévano (1997) y Castillo. Todavía persiste el estigma del niño con N.E.E las docentes
que tienen una maestría son las que no aceptan a los niños con necesidades educativas
especiales, dejando de lado la teoría de Vigostky que el experto debe impartir el
conocimiento al niño. En mi opinión si bien es cierto que el niño incluido presenta
dificultades de aprendizaje y conducta, el profesional debe estar capacitado en estos
temas para afrontar y resolver situaciones relaciones a la educación del niño inclusivo.
65
Como vemos nuestro estudio nos reafirma que nuestra sociedad todavía no está
preparada para recibir al niño incluido en la educación inicial, ya que el primera barrera es
el docente inclusivo que a pesar que conoce todo lo referente a educación inclusiva, y va
de la mano con el SAANEE, no es capaz de asumir su rol como mediador de la
educación. En mi opinión estas conductas se deben modificar, es algo nuevo que no se
conoce y no ha sido preparada pedagógica ni psicológicamente pero lo que jugara un
papel primordial será la actitud del docente inclusivo. Se reafirma que no hay relación
entre las dimensiones y las variables secundarias de condición laboral, estado civil,
tiempo de servicio, edad, instituciones educativas del distrito de Bellavista –Callao, no
obstante con las nuevas normas del PRONAFCAP-EBE (2010) sobre la conversión del
Centro de Educación Especial cambio a Centro de Educación Básica Especial. La
Directiva N° 76 - 2006-VMGP/DINEBE nos dice textualmente “La Educación Básica
Especial cumple un nuevo rol dentro del Sistema Educativo Nacional. Promueve que los
colegios acojan a niñas y niños con discapacidad y a alumnos que tienen talento y
superdotación. Simultáneamente, atiende a los estudiantes que presentan discapacidad
severa y multidiscapacidad, con los recursos y atención especializadas que requieren,
contemplando su inserción en la vida familiar y productiva de su localidad.” De acuerdo a
las normas vigentes en nuestras aulas del CEBE ya no debemos tener niños con
discapacidad intelectual leve y moderada siendo nosotras promotoras de la inclusión en
las instituciones educativas estatales de nuestra jurisdicción como docentes del SAANEE
por otro lado, según las normas establecidas como la Defensoría del Pueblo, 2002 y de
acuerdo a la Ley General de Educación Nº 28044, en consecuencia debemos optimizar
los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, con este planteamiento surge
una nueva visión de cambio educativo, en el cual se destaca la importancia de la escuela,
del centro docente en su conjunto como factor fundamental para la mejora de la
educación peruana.
Desde el punto de vista de la psicopedagogía el docente debe manejar las teorías
de aprendizaje, enseñanza y además conocer las teorías de modificación de conducta,
para de esta manera optimizar su trabajo con el niño inclusivo en su aula.
Se justifica realizar investigaciones futuras sobre la interacción de las variables
que se presentan en el modelo propuesto. Además son precisas las investigaciones sobre
66
estrategias de enseñanza en el aula con un estudio correccional, con una población de
maestro más grande y heterogénea que se relacionen maestros inclusivos y no inclusivos.
Otra limitación de presente estudio, estuvo en la dificultad de los desplazamientos
a las instituciones cuya consecuencia fue que se perdieran algunas encuestas y que no
respondieran algunos ítems por no estar presente el investigador.
Con la aplicación de la encuesta se ha logrado que las profesoras tomen interés
en conocer sobre la educación inclusiva y el trabajo con niños con Necesidades
Educativas Especiales. Además este estudio permitió que las profesoras identificaran
alumnos con estos problemas en sus aulas. Se debería plantear otro tipo de cuestionario
que valide las respuestas de los docentes con un caso simulado, si es congruente con su
respuesta a problemas reales dentro del entorno de salón de clase .No obstante se cogió
3 colegios de la muestra anterior de la tesis de Cárdenas (2006) sin embargo la actitud de
aceptación al niño inclusivo no ha mejorado. En mi opinión ha empeorado por qué ellas
creen que están mejor atendidos en la escuela especial, en efecto están en lo correcto
cuando el niño incluido tiene asociados otros problemas, por ejemplo discapacidad
intelectual con desordenes siquiátricos, cuyas conductas ponen en peligro la integridad de
los otros niños de la escuela, de la docente inclusiva, y se ha hecho todo lo posible para
que funcione la inclusión, lamentablemente deben volver al centro especial aunque la
norma diga lo contrario. Puedo afirmar después de 16 años de servicio, que los niños
incluidos van a ser mejor atendidos en una escuela con especialistas en la materia, ya
que mi experiencia cuando egresan estos niños son orientados a delinquir en la zona o
pedir limosna siendo estas conductas propias del contexto donde viven, por otro lado no
tiene otras habilidades aprendidas para mejorar su calidad de vida y la de su familia; peor
aun el caso de las jóvenes con discapacidad que son orientadas a ser pareja de otros
jóvenes de su misma condición teniendo como consecuencia familias con carga familiar
cuyos hijos también presentan discapacidad siendo un caos esta situación.
A modo de reflexión ¿Qué está haciendo el gobierno al no sensibilizar al docente
de la “escuela normal”, todos acaso somos al cien por ciento normales?
Desde el punto de vista de la psicopedagogía el docente debe estar preparado
pedagógica, psicológica y epistemológicamente para poder afrontar el gran reto de la
“Cultura de la diversidad”.
67
Conclusiones
- Concluimos que en su mayoría las profesoras encuestadas mostraron un nivel
medio respecto al conocimiento sobre educación inclusiva
- Cconcluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un
nivel bajo respecto a la definición y las características, un nivel alto respecto a la
importancia, un nivel alto respecto al conocimiento de discapacidades sobre
educación inclusiva.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
alto cuyas edades se encuentran en el rango 41-50, respecto al conocimiento de
características y definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
alto cuyas estado civil es casada, respecto al conocimiento de características y
definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
alto cuyo grado de instrucción es con titulo, respecto al conocimiento de
características y definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
alto en las instituciones 3,2 y 4, respecto al conocimiento de características y
definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
bajo en la condición laboral nombrada, respecto al conocimiento de características
y definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva. Esto nos hace
suponer que no manejan estos conceptos.
- Concluimos que en su mayoría de las profesoras encuestadas mostraron un nivel
medio cuyo tiempo de servicio es de 11 – 20 años. respecto al conocimiento de
características y definición, importancia, discapacidad sobre educación inclusiva.
68
Sugerencias
- La aplicación de un proyecto curricular abierto y flexible, permitirá que a través de
adaptaciones de los elementos del currículo, se dé respuesta a las Necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes
- Las instituciones que tiene la misión de formar futuras Educadoras en el nivel
inicial, deben incluir en sus contenidos temáticos la importancia a la Educación
inclusiva y la forma de intervención, de todos los alumnos(as) tomando en cuenta
necesidades educativas especiales.
- Para mejorar la disponibilidad al cambio y desarrollar actitudes como la dedicación,
convicción, flexibilidad, tolerancia, sensibilidad, optimismo, responsabilidad y
creatividad por parte de las docentes inclusivas se debe realizar talleres de
sensibilización y concientización por la inclusión educativa.
- Las IEI para tener un enfoque inclusivo debe asumir el compromiso institucional y
el cambio debe iniciar desde los documentos de gestión, por ejemplo en el PEI su
visión y misión debe reflejar esta actitud de cambio y aceptación a la inclusión.
- A los docentes se les sugiere tener en cuenta, que todos los niños(as) deben
aprender juntos, independientemente de que sus habilidades sean diferentes.
- Continuar con investigaciones educativas referidas a la inclusión, recoger las
experiencias positivas y negativas a fin de replantear nuevas estrategias de trabajo
con niños sordos.
- El equipo SAANEE debe planificar y desarrollar actividades de sensibilización,
capacitación, dirigidas desde los centros educativos especiales hacia las escuelas
regulares, a fin de preparar y orientar sobre la inclusión escolar, apuntando ante
todo a las instituciones educativas que se encuentran en su jurisdicción, ya que
estos podrían incluir a nuestros niños.
- Capacitar a los docentes de escuelas regulares en programas inclusivos y de
adaptaciones curriculares, para atender y satisfacer las diversas necesidades
educativas que se presentan con los estudiantes sordos integrados.
- Elaborar material informativo sobre las metodologías empleadas en el aprendizaje
de niños, hacer la difusión de dicho material en las instituciones educativas
cercanas, en las que posteriormente se realizará la inclusión.
69
- Realizar Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración
Escolar dirigidos a docentes y directivos de educación básica, cuyo objetivo es
entregar las herramientas teórico – prácticas de aplicación en el aula.
- Asegurar la participación de especialistas y profesionales capacitados en el área,
quienes actúan como equipo de apoyo y han de sensibilizar a los docentes,
directivos y sostenedores, de forma de crear conciencia sobre esta temática y
puedan comprometerse a respetar y ayudar a los alumnos con discapacidades.
- El trabajo de la comunidad educativa debe ser en equipo, teniendo una visión y
misión en común, la forma en que los logros y avances se adquieran reflejen
mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde las metodologías empleadas
sean efectivas; es así que sólo bajo la reflexión, la mirada crítica y analítica de la
labor realizada podremos ver las fortalezas, debilidades y amenazas del trabajo
que se realiza en aulas.
- Al Gobierno Regional del Callao se le sugiere considerar las políticas inclusivas
nacionales dentro de sus proyectos educativos regionales, para fortalecer la
inclusión educativa en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
que se atiende en la región.
70
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73
ANEXOS
74
Anexo 1. CUESTIONARIO C E I
DATOS SOCIO – DEMOGRAFICOS INSTITUCION EDUCATIVA:___________________________________________ DISTRITO:_______________________________FECHA____________________ EDAD:_____________________________________________________________ GENERO: Masculino ( ) Femenino ( ) ESTADO CIVIL:______________________________________________________ UD.CUENTA CON : Magister ( ) Bachiller ( ) Con Titulo ( ) Sin Titulo ( ) CONDICION LABORAL:________________________________________________ TIEMPO DE SERVICIO:________________________________________________ AUTORA: RUTH SOLANO ZAPATA.
INSTRUCCIONES: Estimado docente este es un cuestionario anónimo. Estamos interesados en conocer su opinión sobre varios aspectos de la educación en nuestra provincia constitucional en el nivel inicial. Le rogamos que responda todos los ítems con absoluta sinceridad. Marque con una (X) en la casilla correspondiente. 1.- La educación Inclusiva se define como aquella que:
a) Integra a un aula normal un alumno talentoso. b) Educa a niños con problemas de aprendizaje. c) Forma integralmente al niño. d) Una educación para todos con respecto a la diversidad.
2.- La importancia de la Ed. Inclusiva es: a) Orientar al alumno de un aula. b) Aceptar al educando. c) Integrar al niño a una educación básica regular. d) Integrar al niño a una educación alternativa.
3.- El problema principal de un niño con N.E.E. es: a) Demostrar inseguridad al actuar. b) Presentar dificultad en su aprendizaje. c) Mostrarse inquietos y desordenados. d) Tiene un problema de Hiperactividad.
4.- ¿Cuál de las siguientes alternativas es una característica de la Educación Inclusiva? a) Tener mayor información de los Educandos. b) Mayor disposición del docente inclusivo. c) Capacitaciones permanentes de instituciones formativas. d) Proponer alternativas de solución.
5.- La currícula debe ser flexible en Educación Inclusiva. Porque: a) Favorece la planificación de actividades en función a las necesidades del niño incluido. b) Permite el manejo y la adecuación de la estructura curricular. c) Orienta al docente en su trabajo pedagógico.
75
D) Se fomenta grupos de acuerdo a las habilidades académicas. 6.- Cuando Ud. utiliza la curricula flexible le permite.
a) Modificar las competencias. b) Reducir su tiempo en el aula. c) Adecuar los indicadores y competencias a las necesidades del niño incluido. d) Proponer materiales educativos de acuerdo al tema.
7.- La diversificación de las capacidades nos permite: a) Evaluar las competencias. b) Adaptar las capacidades a las necesidades de los alumnos. c) Comprende mejor el desarrollo del niño. d) Adecuar los carteles del aula a los niños inclusivos.
8.- Una Educación Integral es aquella que: a) Se basa en una buena ambientación del aula. b) Promueve las relaciones humanas entre los docentes de las I.E.I. c) Tiene en cuenta los métodos estrategias y técnicas para el desarrollo integral del niño. d) Se desarrolla la creatividad en el niño.
9.- Es importante la evaluación de los niños con N.E.E. a) Permite conocer al niño. b) Determinar su enseñanza. c) Se identifica la conducta del niño. d) A través de ella precisamos su aprendizaje.
10.- El diagnóstico y la evaluación del niño inclusivo lo determina. a) El director y el tutor. b) Profesor y auxiliares. c) Psicólogo y Profesor. d) SAANEE.
11.- Durante el proceso enseñanza – aprendizaje del N.E.E., los docentes deben tener en cuenta:
a) La diversificación de su curricula y el diagnóstico de sus alumnos. b) El diagnóstico de sus aulas. c) La situación Familiar. d) El plan de aula.
12.- La participación del padre de familia con el niño inclusivo debe tener en cuenta: a) Proporcionar el material y asintiendo a las reuniones b )Tener una buena sensibilización y visión positiva para apoyar a su hijo. c) Asistiendo al comité de aula. d) Aceptando a su hijo
13.- ¿Qué entiende Ud. discapacidad? a) Limitada habilidad para responder ante determinadas tareas. b) Limitación para relacionarse con los niños. c) Niños desorientados ante una tarea. d) Niños con baja autoestima.
14.- Se entiende por discapacidad. a) Perdida de una parte del cuerpo o un órgano. b) Sinónimo de deficiencia. c) Tartamudez. d) Deficit de Atenciòn.
15.- ¿Qué es discapacidad cognitiva? a) Son niños que no pueden desplazarse por si solos. b) Dificultad para ver y escuchar correctamente. c) Dificultad para aprender. d) Son niños desordenados.
76
16.- Ud. podría calificar a un niño con problemas senso-motor con estas dificultades: a) Tiene dificultad para escuchar y caminar. b) Es torpe con las manos. c) Tiene parálisis cerebral. d) Dificultad para ver.
17.- Un niño con problemas senso-motor presenta las siguientes características. a) Dificultad para caminar. b) Dificultad para ver. c) Dificultad para atender, entender y movilizarse. d) Deficit de atenciòn.
18.- Los niños con dificultad sensoriales necesitan de: a) Técnicas asertivas. b) Un buen ambiente de trabajo. c) Tecnicas cognitivas, Estrategias y métodos adecuados. d) una actitud positiva del docente.
19.- Un niño con dificultad motora necesita de: a) Programa de Educaciòn psicomotriz. b) Mayor apoyo emocional. c) La sensibilización de la comunidad ante sus necesidades y un programa de Fisioterapia d) Rampas en su colegio.
20.- Los niños discapacitados tienen derecho: a) A Ser tratados tan igual como otros niños. b) A que la sociedad le de todo. c) A una educación especial. d) A tener una familia completa. MUCHAS GRACIAS
Anexo 2. CUADRO DE VALIDACION DE JUECES
N° ITEMS ACIERTOS DESACIERTOS
1 lt_1 9 1
2 lt_2 5 5
3 lt_3 9 1
4 lt_4 3 7
5 lt_5 4 6
6 lt_6 5 5
7 lt_7 9 1
8 lt_8 9 1
9 lt_9 1 9
10 lt_10 10 0
11 lt_11 9 1
12 lt_12 10 0
13 lt_13 10 0
77
14 lt_14 9 1
15 lt_15 10 0
16 lt_16 5 5
17 lt_17 9 1
18 lt_18 7 3
19 lt_19 6 4
20 lt_20 10 0
Anexo 3. CUADRO DE ALFA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos
20 100.0
0 .0
20 100.0
Válidos
Excluidos a
Total
Casos
N %
Eliminación por lista basada en todas
las variables del procedimiento.
a.
Estadísticos de fiabilidadad
.824 10
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
78
Anexo 4. MATRIZ DE OPERALIZACION DE LAS VARIABLES
VARIABLE
DEFINICIÓN CONCEPTUALIZACION
DIMENSIONES INDICADORES
Nivel de Conocimiento sobre inclusion.
Considera que la Educación Inclusiva es una nueva forma de pensar, de entender el significado y el propósito de la Educación a partir de las diferencias, ello implica, que todos los niños (niñas) tienen derecho a educarse juntos, en un marco que equidad y calidad.
Dimensiones:
Características y definición de Educación Inclusiva.
Las características son. Integral a los alumnos, prepara las clases, comunicación, planear para individuos, organizar el aula, solucionar problemas de conducta, trabajar en colaboración, emplear medios auxiliares.
Importancia:
La educación inclusiva es importante porque reúne alumnos con discapacidad y sin discapacidad en un aula de clase sin discriminación de ninguna clase ,en una educación de equidad y calidad.
Los tipos de discapacidades son discapacidad intelectual física, auditiva, sensorio- motor, autismo, síndrome de Dowm.
Conocimiento sobre la
definiciòn y caracteristicas
de la educacion inclusiva.
Manejo de información referida a la definición de educación inclusiva (1 al 3 )
Manejo de información referidas a las características de educación inclusiva(4 al 6)
Conocimiento sobre la
Importancia de la educación
inclusiva
Educación inclusiva.(7 al 13)
Conocimiento de las
discapacidades en el niño y
la niña
Tipo de discapacidad.(14al
20)
FUENTE: Booth, (2004), Giñe 200, Slee, (1995).
79
Anexo 5. CUADRO CON ESTADISTICOS DE TENDENCIA CENTRAL
Tabla 8. Resultado de la prueba del nivel definición y características según edad.
Edad
Definición y
Características 30-40 41-50 51-60
bajo
3(10.7%) 21(75.0%) 4(75.0%)
Medio 7(46.7%) 6(40.0%) 2(13.3%)
alto 5(41.7%) 6(50.0%) 1(8.3%)
Nota: N = 55
En la tabla 8 podemos observar que, en el nivel bajo de definición, destacan los
profesores cuyo edad es de 41 – 50 años, en el nivel medio de definición y características cuyas
edades son de 30 – 40 años. Así mismo se observa que el nivel de definición y características
la mayor regularidad se da en el grupo de 41 – 50.
Tabla 9.
Resultado de la prueba de definición y características según estado civil.
Estado civil
Definición y
Características Soltera Casada
bajo 6(21.4%) 6(78.6%)
medio
61(40.4%) 9(60.0%)
alto
3(25.0%) 9(.75.0%)
Nota: N = 55
En la tabla 9 podemos observar que, en el nivel bajo de definición y características, destacan los
profesores de estado civil casadas Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en el
grupo de casadas.
Tabla 10.
Resultado de la prueba de definición y características según grado instrucción
Grado instrucción
Definición y
Características Sin titulo Con titulo Bachiller Magister
bajo 2(7.1%) 16(57.1%) 8(28.6%) 2(7.1%)
medio
medio
1(6.7%) 8(53.3%) 3(20.0%) 3(20.0%)
80
alto
alto
0(.0%) 12(100.0%) 0(.0%) 0(.0%)
Nota: N = 55
En tabla 10 podemos observar que en el nivel bajo de definición y características
destacan los profesores cuyo grado de instrucción es con titulo. Así mismo se observa que la
mayor regularidad se da en el grupo de profesores con titulo.
Tabla 11.
Resultado de las prueba nivel definición y características según institución
Institución
Definición
y
Característi
ca. 1 2 3 4 5 6 7
bajo 7(25.0%) 3(10.7%) 9(32.1%) 7(25.0%) 1(3.6%) 0(.0%) 1(3.6%)
medio 4(26.7%) 3(20.0% 2(13.3%) 3(20.0%) 0(.0%) 0(.0%) 3(20.0%)
alto
1(8.3%) 1(8.3%) 2(16.7%) 0(.0%) 1(8.3%) 4(33.3%) 3(25.0%)
Nota :N = 55
En la tabla 11 podemos observar que en el nivel bajo de definición y características
destacan las docentes de las instituciones el 3, 1 y 4. Así mismo se observa que la mayor
regularidad se da en el grupo de instituciones.
Tabla 12.
Resultado de las prueba del nivel definición y características según condición laboral.
Condición Laboral
Definición y
Características Nombrada Contratada
Bajo 24(85.7%) 4(14.3%)
Medio 12(80.0%) 3(20.0%)
Alto 9(75.0%) 3(25.0%)
Nota: N = 55
81
En la tabla 12 podemos observar que en el nivel bajo de definición y características
destacan los profesores cuya condición laboral es nombrada. Así mismo se observa que la mayor
regularidad se da en este grupo.
Tabla 13.
Resultado de la prueba de nivel de definición y características según tiempo de servicio
Tiempo de servicio
Definición y
Características 0 -10 11 -20 21-30
bajo 3(10.7%) 10(35.7%) 15(53.6%)
medio 3(20.0%) 9(60.0%) 3(20.0%)
alto 3(25.0%) 3(25.0%) 6(50.0%)
Nota: N= 55
En la tabla 13 podemos observar que en el nivel bajo de definición y características,
destacan los profesores cuyo tiempo de servicio es de 21 – 30 años en el nivel medio de definición
y características, destacan los profesores de 11 – 20 años. Así mismo se observa que el nivel
alto de definición y características se da en el grupo de 21 – 30
Tabla 14.
Resultado de la prueba de importancia según edad
Edad
Importancia 30-40 41-50 51-60
bajo 4(23.5%) 10(58.8%) 3(17.6%)
medio 4(25.0%) 10(62.5%) 2(12.5%)
alto 7(31.8%) 13(59.1%) 2(9.1%)
Nota N = 55
En la tabla 14 podemos observar que, en el nivel medio de importancia, destacan los
profesores cuyas edades son de 41 – 50 años. Así mismo se observa que la mayor regularidad
se da en el grupo de 41 – 50
Tabla 15.
Resultado de la prueba de importancia según estado civil
estado civil
Importancia soltera Casada
bajo 3(17.6%) 14(82.4%)
medio 4(25.0%) 12(75.0%)
alto 8(36.4%) 14(63.6%)
Nota: N = 55
82
En la tabla 15 podemos observar que en el nivel bajo de importancia destacan los
profesores cuyo estado civil es casadas. Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en
este grupo, puesto que la chi cuadrada (x2
) obtiene un puntaje de 0.416 mayor que 0.05., no hay
relación significativa entre nivel de importancia y estado civil.
Tabla16.
Resultado de la prueba de importancia según grado instrucción.
Grado instrucción
Importancia Sin titulo Con titulo Bachiller Magister
bajo 0(.0%) 10(58.8%) 5(29.4%) 2(11.8%)
medio 1(6.3%) 11(68.8%) 3(18.8%) 1(6.3%)
alto 2(9.1%) 15(68.2%) 3(13.6%) 2(9.1%)
Nota: N = 55
En la tabla 16 podemos observar que, en el nivel alto de importancia destacan los
profesores cuyo grado de instrucción es con titulo. Así mismo se observa que la mayor regularidad
se da en este grupo.
Tabla 17.
Resultado de la prueba importancia según institución
Institución
Importancia 1 2 3 4 5 6 7
Bajo 2(11.8%) 3(17.6%) 4(23.5%) 6(35.3%) 0(.0%) 0. (0%) 2(11.8%)
Medio 1(6.3%) 3(18.8%) 6(37.5%) 2(12.5%) 2(12.5%) 1(6.3%) 1(6.3%)
Alto 9(40.9%) 1(4.5%) 3(13.6%) 2(9.1%) 0(.0%) 3(13.6%) 4(18.2%)
Nota N = 55
En la tabla 17 podemos observar que, en el nivel alto de importancia destacan las
docentes de las instituciones 1, en el nivel medio el 3 y en el nivel bajo 4. Así mismo se observa
que la mayor regularidad se da en este grupo de instituciones.
Tabla 18
Resultado de las prueba de importancia según condición laboral.
Condición laboral
Importancia Nombrada Contratada
Bajo 15(88.2%) 2(11.8%)
Medio 15(93.8%) 1(6.3%)
Alto 15(68.2%) 7(31.8%)
Nota N = 55
83
En la tabla 18 podemos observar que, en el nivel bajo de importancia destacan los
profesores cuya condición laboral es nombrada. Así mismo se observa que la mayor regularidad se
da en este grupo.
Tabla 19.
Resultado de la prueba de importancia según tiempo de servicio
Importancia Tiempo de servicio
0 -10 11 -20 21-30
Bajo 2(11.8%) 7(41.2%) 8(47.19)
Medio 2(12.5) 6(37.5%) 8(50.0%)
Alto 5(22.7%) 9(40.9%) 8(36.4%)
N = 55
En la tabla 19 podemos observar que, en el nivel alto de importancia, desatacan los
profesores cuyo tiempo de servicio es de 11 – 20 años, en el nivel medio de importancia, destacan
los profesores cuyo tiempo de servicio es de 21 – 30 años. Así mismo en el nivel bajo de
importancia destacan los profesores cuyo tiempo de servicio es de 21 -30.
Tabla 20.
Resultado de la prueba de conocimiento de discapacidad según edad
Discapacidad Edad
30-40 41-50 51-60
bajo 0(.0%) 14(77.8%) 4(22.2%)
medio
medio
5(45.5%) 5(45.5%) 1(9.1%)
alto
alto
10(38.5%) 14(53.8%) 2(7.7%)
Nota: N = 55
En la tabla 20 podemos observar que, en el nivel alto de discapacidad, destacan los
profesores cuya edad es de 41 – 50 años., en el nivel medio de discapacidad destacan los
profesores cuya edad es de 30-40 años, en el nivel alto de discapacidad destacan los profesores
cuya edad es de 41 -50.
Tabla 21.
Resultado de la prueba de conocimiento sobre discapacidad según estado civil
Discapacidad Estado civil
soltera Casada
Bajo 2(11.1%) 16(88.9%)
Medio 3(27.3%) 8(72.7%)
Alto 10(38.5%) 16(61.5%)
Nota: N = 55
84
En la tabla 21 podemos observar que, en el nivel bajo de discapacidad destacan los
profesores cuyo estado civil es casada. Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en
este grupo de casadas.
Tabla 22.
Resultado de la prueba de conocimiento sobre discapacidad según grado instrucción
Discapacidad Grado instrucción
Sin titulo Con titulo Bachiller Magister
Bajo 3(16.7%) 11(61.1%) 3(16.7%) 1(5.6%)
medio
medio
0(.0%) 6(54.5%) 3(27.3%) 2(18.2%)
alto
alto
0(.0%) 19(73.1%) 5(19.2%) 2(7.7%)
Nota: N = 55
En la tabla 22 podemos observar que, en el nivel alto de discapacidad destacan los
profesores cuyo grado de instrucción es Con titulo. Así mismo se observa que la mayor regularidad
se da en este grupo.
Tabla 23.
Resultado de las prueba de conocimiento sobre discapacidad según institución.
Discapacidad institución
1 2 3 4 5 6 7
Bajo 4(22.2%) 2(11.1%) 7(38.9%) 5(27.8%) 0(.0%) 0(.0%) 0(.0%)
Medio 1(9.1%) 3(27.3%) 4(36.4%) 2(18.2%) 0(.0%) 1(9.1%) 0(.0%)
Alto 7(26.9%) 2(7.7%9 2(7.7%) 3(11.5%9 2(7.7%) 3(11.5%) 7(26.9%)
Nota: N = 55
En la tabla 23 podemos observar que, en el nivel alto de discapacidad destacan los
profesores de la Institución 1, en el nivel bajo destacan los profesores de las instituciones 3 y 4.
Así mismo se observa que la mayor regularidad se da en este grupo de instituciones.
Tabla.24.
Resultado de las prueba de conocimiento sobre discapacidad según condición laboral
Discapacidad Condición Laboral
Nombrada Contratada
Bajo 16(88.9%) 2(11.1%)
Medio 11(100.0%) 0( .0%)
Alto 18(69.2%) 8(30.8%)
85
Nota: N = 55
En la tabla 24 podemos observar que, en el nivel bajo de discapacidad destacan los
profesores cuya condición laboral es nombrada. Así mismo se observa que la mayor regularidad se
da en este grupo.
Tabla 25.
Resultado de la prueba de conocimiento sobre discapacidad según tiempo deservicio
Tiempo de servicio
Discapacidad 0 -10 11 -20 21-30
Bajo 2(11.1%) 7(38.9%) 9(50.0%)
Medio 1(9.1%) 4(36.4%) 6(54.5%)
Alto 6(23.1%) 11(42.3%) 9(34.6%)
Nota: N = 55
En la tabla 25 podemos observar que, en el nivel alto de discapacidad, desatacan los
profesores cuyo tiempo de servicio es de 11 – 20 años, en el nivel bajo de discapacidad, destacan
los profesores cuyo tiempo de servicio es de 21 – 30 años. Así mismo se observa que la mayor
regularidad se da en el grupo de 21 -30.