conocer y alimentar el cerebro de nuestros...

Mercedes Aguirre Lipperheide

Conocer y alimentar el

cerebro de nuestros hijos

Claves para un óptimo aprendizaje

y comportamiento

Mercedes Aguirre Lipperheide

Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos

Claves para un óptimo aprendizaje y comportamiento

Colección Con vivencias

46. Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos

Primera edición: noviembre de 2015

© Mercedes Aguirre Lipperheide

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5, pral. – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-751-2Depósito legal: B. 27.760-2015

Diseño cubierta: Tomàs CapdevilaDiseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Limpergraf

Impreso en España - Printed in Spain

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mailto:[email protected]

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SU M A R IO

Agradecimientos 11

Prólogo 13

Carta al lector 17

PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA: IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL COMPORTAMIENTO 21

Entender el origen del problema 23Conocer los principales problemas de aprendizaje 47Un nuevo enfoque terapéutico para abordar los problemas de aprendizaje 59

SEGUNDA PARTE.LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81

Introducción a los principales grupos de alimentos 83Relación de los azúcares con la cognición y el comportamiento 91Relación de las proteínas con la cognición y el comportamiento 109Relación de las grasas con la cognición y el comportamiento 117Importancia de los minerales y las vitaminas a nivel cognitivo 137Principales problemas digestivos y alimentos asociados

con alteraciones cognitivas 147Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165Importancia de la alimentación para una correcta audición 189Buscando soluciones… 195

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C A RTA A L L E C T OR

Este libro está destinado a padres interesados en saber cómo pueden ayudar a sus hijos a la hora de explotar al máximo sus habilidades intelectuales y socia-les, aunque de manera especial, pretende ayudar a aquellos padres cuyos hijos tienen problemas de aprendizaje y/o comportamiento. Al hablar de dificultades de aprendizaje, el tipo de problemas al que me refiero suelen ser problemas de concentración, retraso madurativo, dislexia o déficit de atención con o sin hi-peractividad (TDA, TDAH) y de manera menos frecuente a los trastornos del espectro autista (TEA).

Así mismo, también pretende introducir a muchos profesionales que traba-jan a diario con niños (en guarderías, colegios, institutos, centros de ayuda a niños con problemas, etc.), hacia una visión diferenciadora y en parte novedosa sobre el desarrollo cognitivo y emocional de niños y adolescentes.

Plantearme escribir un libro de estas características vino dado por unas cir-cunstancias muy particulares que han confluido en mi vida. A raíz de mi acti-vidad profesional como bióloga y directora de un laboratorio especializado en omega-3, llevo años investigando, además de impartiendo charlas divulgativas y formativas a profesionales de muchos ámbitos de la salud. Todo ello me ha brindado la oportunidad de entrar en contacto con numerosos profesionales que a diario trabajan con niños y adolescentes con problemas de aprendizaje.

A través de los numerosos foros y encuentros en los que he participado, he podido comprobar, con gran sorpresa e interés, que actualmente se están de-sarrollando una miríada de nuevos enfoques y terapias destinadas a abordar los problemas de aprendizaje y/o comportamiento. Lo más interesante de estos nuevos enfoques es que no se basan en la toma de fármacos, una medida cada vez más utilizada y que no está exenta de controversia. Todo ello despertó en mí un interés especial, por cuanto yo misma fui «catalogada» de disléxica en mi infancia y viví en mis propias carnes mucho de lo que un niño con problemas de aprendizaje puede llegar a experimentar durante gran parte de su vida escolar.

Así mismo, al entrar en contacto con muchos de estos profesionales, me di cuenta de que había una inquietud creciente y generalizada por temas relati-

C O N O C E R Y A L I M E N T A R E L C E R E B R O D E N U E S T R O S H I J O S

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vos a la alimentación y suplementación de niños con problemas de aprendizaje. Analizando la situación, uno cae en la cuenta de que, realmente, no hay nin-gún perfil de profesional especializado en este aspecto, aunque, en principio, varios perfiles profesionales podrían estar cualificados para ello (por ejemplo, biólogos, diplomados en dietética y nutrición, profesionales sanitarios, etc.). Esto hizo que me planteara escribir una guía que ayudara a los padres/tutores o profesionales que trabajan con niños en general y con aquellos que tienen problemas de aprendizaje en particular sobre aspectos relevantes de nuestra alimentación y la manera como pueden afectar a los procesos cognitivos y al comportamiento.

Tal y como se verá en el presente libro, la alimentación es sin duda un pilar básico y de vital importancia a la hora de optimizar el rendimiento escolar y el comportamiento de un niño. Sin embargo, tras mis numerosas charlas y en-cuentros con este grupo de profesionales, sentí que un libro que «solo» hablase de alimentación se quedaría «cojo», por cuanto, además de la alimentación, yo sabía que había otras técnicas todavía poco conocidas que son claves a la hora de mejorar las capacidades cognitivas y el comportamiento de un niño.

Un denominador común en muchos niños con problemas de aprendizaje y/o comportamiento es la existencia de una inmadurez neurológica. A través de lo que se podrían denominar como «terapias de maduración neurológica», es posible dar «una segunda oportunidad» al cerebro de estos niños para que alcance un grado de maduración neurológica que les permita mejorar su des-empeño escolar y social. Se trata de técnicas novedosas y no invasivas, sin duda un elemento que las hace aún más atractivas.

Actualmente hay profesionales capaces de identificar y ayudar a desarrollar las áreas sensoriales, motoras y emocionales de un niño que, en sí mismas, pue-den resultar en unas mejoras muy significativas en el desempeño académico y el comportamiento de estos niños. Es por ello que decidí ser un poco «osada» y lanzarme a escribir un libro sobre problemas de aprendizaje donde el núcleo principal fuera la alimentación y suplementación y las mejoras que ello puede aportar, pero explicando, de una manera muy general, aspectos de este otro enfoque que tan buenos resultados puede dar. Como dice el refrán: «la unión hace la fuerza» y creo sinceramente que el conjunto de terapias que se presen-tan en este libro, junto con la guía sobre hábitos alimenticios expuesta, forman un conjunto de medidas muy potentes y con un gran potencial de mejora en niños con problemas de aprendizaje y comportamiento.

Un óptimo rendimiento académico se apoya sobre cuatro ruedas bien defi-nidas: i) la visión, ii) la audición, iii) la lateralidad y motricidad y iv) la alimen-tación, requiriendo, en todos los casos, contar con una buena integración sen-sorial. Estos aspectos son los que se van a explicar a lo largo del presente libro.

La primera parte se centrará en repasar, «de puntillas», las bases de una buena maduración neurológica, tratando de explicar cómo una alteración en el desarrollo a este nivel puede resultar en problemas diversos de aprendizaje y comportamiento, así como las terapias que pueden ayudar a corregir dichas alteraciones.

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C A R T A A L L E C T O R

La segunda parte, más extensa, se centrará en analizar múltiples aspectos de nuestra alimentación y su influencia a nivel cognitivo y comportamental, siendo las recomendaciones expuestas válidas para todo los niños y la fami-lia en general, pero en particular para aquellos con alteraciones (TDA, TDAH, dislexia, autismo, etc.), que serán los que más notarán sus beneficios. Se pro-pondrán medidas de apoyo y, en ocasiones, suplementos puntuales de soporte.

Los problemas de aprendizaje se están convirtiendo en una especie de «pla-ga» que cada vez invade más hogares. Es tal la cantidad de niños/adolescentes que son diagnosticados de problemas de aprendizaje que a menudo más de uno se plantea si realmente no estará habiendo un «sobrediagnóstico»… Durante los últimos años he podido seguir, en la distancia, la «larga travesía del desier-to» que muchos padres emprenden en busca del «santo grial» que dé solución a los problemas que sus hijos tienen a la hora de «adaptarse» al ritmo que impone la enseñanza reglada, tal y como la conocemos, sin tener en cuenta el desarrollo neurológico de nuestros hijos.

Este último aspecto es quizás un problema de partida dentro de este mundo «reglado». Existen «protocolos» de actuación en numerosos ámbitos de nuestra vida como son el sanitario, el escolar, el de las administraciones, etc. Cada vez más, nuestro mundo funciona a base de moldes en los cuales hemos de encajar. Este enfoque es en parte entendible, habida cuenta de la gran masificación que ha alcanzado el mundo en que vivimos; sin embargo, tantos protocolos, norma-tivas, reglas, etc., tienen como contrapartida que a menudo se pierde el sentido del «individuo», algo que se hace especialmente patente en el ambiente escolar. El currículum escolar impone que cada niño, en función de su edad, alcance unos objetivos de excelencia académica en el curso lectivo (por ejemplo, para final del curso, el niño deberá saber distinguir las cinco vocales, y reconocer determinadas sílabas, así como saber contar del uno al diez). Aquellos que por los motivos que sean son «distintos», son vistos como obstáculos para la bue-na marcha de la clase; el sistema, a menudo no está preparado para «convivir» con esas personalidades diferenciadas con respecto a la media. Este «arrinco-namiento» del que es «distinto» puede llegar, en algunos casos, a crear un «es-tigma» que puede marcar psicológicamente al niño/adolescente de por vida.

Según comenté antes, yo he estado en el lado del niño que va a clase, pone todos sus sentidos en entender a la profesora y al final de la clase se da cuenta de que no ha entendido nada. Niños que necesitan invertir el doble o triple de tiempo en estudiar y que, a la hora de la verdad, apenas «renta» tanto esfuerzo. En mis tiempos escolares, el TDA/TDAH apenas se conocía (o al menos no se hablaba de ello) y yo fui etiquetada de «disléxica». A fecha de hoy realmente no sé si esa «etiqueta» era la más correcta, pero no me cabe la menor duda de que tenía «algo» (¿dislexia?, ¿problemas de lateralidad?…). En fin, que el recuerdo de mis tiempos escolares a menudo tiene un punto de frustración e impotencia.

En mi caso, tuve la suerte de contar con el apoyo y comprensión incondicio-nal de mis padres, quienes, dentro de lo que se conocía en mis tiempos, pusie-ron a mi alcance todo aquello que pensaban me podía ayudar. Su apoyo, junto con el desarrollo de la perseverancia, la constancia y el aprender a levantarme

tras cada «caída», fue lo que al final me sacó adelante. Sin embargo, soy cons-ciente de que no todo el mundo responde de la misma manera y, en muchos casos, muchos niños o adolescentes con problemas de aprendizaje entran a engrosar las estadísticas de fracaso escolar, viendo en muchos casos con ello condicionado el resto de su vida adulta.

Fue analizando mis propias vivencias pasadas cuando hace un par de años, tras entrar en contacto con profesionales especializados en nuevas disciplinas de maduración neurológica (por ejemplo, optometristas comportamentales), empecé a encajar piezas del puzle de lo que yo sentí y viví en mis años escolares y que entonces no entendí. En estos tres últimos años he investigado más sobre ello y he llegado a la conclusión de que hay esperanza… de que hay luz al final del túnel. Y es por ello por lo que escribo este libro, porque quiero que aquellos padres que estén sufriendo porque ven que sus hijos tienen dificultades para encajar con sus iguales sepan que hay otro enfoque no tan conocido desde el cual analizar lo que están viviendo, un enfoque que, aunque no requiere fár-macos, sí que requiere una dosis mínima de paciencia que en la mayoría de los casos se verá recompensada. Pero más aún, las técnicas expuestas, sirven ade-más para garantizar un óptimo desarrollo neurológico en cualquier niño desde su nacimiento, lo cual redundará en un desarrollo cognitivo, emocional y social mucho más equilibrado. Esto, en sí mismo, permitirá que su futura integración académica y social sea sin duda mucho más exitosa.

A través de este sencillo libro pretendo poner al alcance de cualquier padre o profesional interesado en ampliar sus conocimientos la información relati-va a esta nueva manera de ver las cosas, desde un enfoque lo más didáctico y sencillo posible. Además, a través de una serie de tablas y anexos informativos, es posible acceder desde ya mismo a este tipo de profesionales y explorar una nueva vía de tratamiento a la hora de abordar los problemas de aprendizaje.

En los últimos años he podido comprobar cómo este nuevo enfoque puede aportar resultados muy buenos y sólidos, que perduren para el resto de la vida de esa persona. A mi parecer, se trata de una alternativa muy valiosa, novedosa e interesante, de cara a ayudar a los niños con problemas de aprendizaje y para apoyar/potenciar el desarrollo de los niños que no tienen problemas. Espero que este libro os guste y que arroje un poco de luz y esperanza, especialmente para aquellos padres que, de manera infatigable, andan buscando el camino hacia una mejora real y sólida de la salud cognitiva y comportamental de sus hijos, ya sean niños o adolescentes.

Un saludo, Mercedes Aguirre Lipperheide

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PR I M E R A PA RT E . L A M A DU R AC IÓN N E U ROL Ó GIC A : I M PL IC AC IÓN E N E L DE S A R ROL L O C O GN I T I VO Y DE L COM P ORTA M I E N T O

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Entender el origen del problema

1.1. Introducción

Antes de comentar la base de las distintas técnicas, que, con un enfoque bastan-te novedoso y bien fundamentado, poco a poco se están imponiendo a la hora de abordar distintos problemas de aprendizaje, creo que es importante entender cómo somos por dentro y por qué un niño puede tener más problemas que otro de su misma edad para desempeñar su vida escolar y/o relacionarse con sus iguales. Para ello es necesario entender una serie de nociones sobre cómo se estructura nuestro cerebro y cómo esa «estructura» va a determinar su «funcionamiento».

De la misma manera que un coche se fabrica en «etapas», un bebé también se va desarrollando por etapas dentro del vientre materno. En este proceso, la formación del cerebro y sistema nervioso es sin duda una etapa clave más dentro del proceso y es precisamente la que más nos interesa para el objeto de este libro.

En 1979, MacLean hizo una descripción muy sencilla e intuitiva del cerebro, asemejándolo a un órgano dividido en tres niveles (véase figura 1), que venían a representar momentos evolutivos distintos («cerebro triuno»).

De los tres niveles cerebrales, el primero y el segundo trabajan desde el pla-no inconsciente («involuntario») y nosotros no podemos controlarlos; mientras que el tercer nivel se desenvuelve fundamentalmente en el plano consciente («voluntario»). Para que el nivel 3, el más evolucionado, madure adecuadamen-te, es condición necesaria que previamente se hayan estructurado bien los ni-veles previos. En el fondo, es como una casa de tres pisos, donde es necesario construir la planta baja o nivel 1 en condiciones para luego poder construir en-cima el segundo piso y finalmente un tercero.

1

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P R I M E R A P A R T E . L A M A D U R A C I Ó N N E U R O L Ó G I C A

Figura 1. El cerebro con sus tres niveles: cerebro superviviente, cerebro emocional y cerebro racional.

INCONSCIENTE(«Involuntario»)

CONSCIENTE(«Voluntario»)

MAD

URAC

IÓN

NEUR

OLÓG

ICA3º

2º

1º

CEREBRO RACIONAL o NEOCÓRTEX(Ejecuta, planifica, abstrae, lógica, etc.)

CEREBRO EMOCIONAL o MAMÍFERO(Reflejos Posturales)

CEREBRO SUPERVIVIENTE o REPTILIANO(Reflejos Primitivos)

• Nivel 1 (cerebro superviviente): sería la parte más baja que se correspondería con el llamado tronco encefálico (TE), que figurativamente hablando vendría a ser como un «tallo» que une el cerebro a la médula espinal o cordón nervioso que discurre a lo largo de la columna vertebral o eje central de nuestra espalda. En este mismo nivel se encuentran unas estructuras llamadas ganglios basales y sistema reticular, así como el cerebelo. El cerebelo es una estructura con forma de «ovillo» implicada en regular el movimiento y la espacialidad, la postura, el equilibrio, así como la atención, la memoria o el procesamiento del lenguaje. Por su parte, los ganglios basa-les también están muy implicados en el movimiento corporal y trabajan en coordinación con el cerebelo.

Desde un punto de vista evolutivo, esta zona vendría a ser la parte más primitiva del cerebro, siendo también conocida como «cerebro reptiliano», ya que está presente en todos los vertebra-dos, desde los reptiles a los humanos.

• Nivel 2 (cerebro emocional): correspondiente a la zona intermedia del cerebro, por encima del nivel 1, también conocido como «cerebro mamífero»; desde el punto de vista evolutivo apareció con posterioridad al nivel 1. En esta zona se centran las estructuras cerebrales donde radican los centros que procesan las emociones (miedos, fantasías, fragilidad, imaginación…), así como la memoria. Desde el punto de vista funcional, este segundo nivel alberga importantes estructuras como es el sistema límbico, donde se «gestionan» las emociones (algunas de sus partes son: tála-mo, hipotálamo, hipocampo y amígdala).

• Nivel 3 (cerebro racional): es la zona superior del cerebro, la más «moderna» de todas, donde se encuentran las zonas más sofisticadas y evolucionadas y que es lo que más diferencia al cerebro humano de otros mamíferos. Se corresponde con la llamada corteza cerebral (o neocórtex), que es la parte del cerebro que planifica, ejecuta, mide las consecuencias de nuestros actos, saca conclusiones a través del pensamiento abstracto, hace cálculos matemáticos, busca soluciones a un problema o resuelve situaciones complejas; en fin, la zona protagonista de la vida académica y de trabajo de un individuo. Es la zona que más tarda en madurar en los adolescentes (hacia los 20 años). En esta zona, se articulan los movimientos voluntarios y controlados, se procesa la información recibida a través de los sentidos de forma consciente y radica así mismo el lenguaje hablado y escrito. Esta zona más externa del cerebro se conoce también como «cerebro pensan-te» y, como se comentó antes, evolutivamente hablando es la zona más «moderna».

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1 . E N T E N D E R E L O R I G E N D E L P R O B L E M A

Figura 2. Detalle de los dos hemisferios cerebrales conectados por medio del cuerpo calloso.

Conexión de hemisferios por el cuerpo calloso

La corteza cerebral se divide en dos mitades o hemisferios (el derecho y el iz-quierdo), los cuales están conectados a través del llamado cuerpo calloso (véase figura 2), el cual permite que ambos hemisferios intercambien información de manera bidireccional.

Esta concepción del cerebro con sus tres niveles se explica de manera muy gráfica y clara en el esquema de Melodie de Jager (experta en desarrollo neu-roinfantil), que presenta los tres niveles cerebrales como pisos de una casa don-de un nivel superior solo puede funcionar bien si los pisos inferiores están bien cimentados (véase figura 3 en página siguiente).

Una cosa que es importante destacar de la figura 3 es que el nivel 1 tiene una importancia capital, ya que sienta las bases para los demás niveles. Desde el momento de la concepción hasta los 14 meses, en este primer nivel se forman todas las estructuras cerebrales básicas necesarias para que funcionen los sen-tidos (pilar izquierdo) y todo el cuerpo con sus músculos (músculos necesarios para mover el cuello, tronco, hombros, brazos, etc.; pilar derecho).

Típicamente, la entrada de la información procedente de nuestro entorno tiene lugar a través de los sentidos o «pilar izquierdo» de la cimentación. Par-te de esta información subirá a los niveles superiores conscientes, donde se procesará para, eventualmente, articular una respuesta de salida que se «ma-terializará» en forma de un movimiento realizado con ayuda de los distintos músculos corporales, representados por el «pilar derecho» de la casa. Si los da-tos sensoriales de entrada son «procesados» de manera inadecuada, la respues-ta resultante también lo será. Por tanto, la construcción de una cimentación «inestable» durante las etapas tempranas del desarrollo, implicará un desarro-llo subóptimo de los niveles superiores de la «casa».

Sin el desarrollo físico de los sentidos y músculos, no puede darse un buen desarrollo emocional, social e intelectual. Es en el nivel 1 donde se producen los problemas de integración social, reflejos primitivos activados, bajo tono mus-cular, etc., según se explicará con mayor detalle en las siguientes secciones del libro. Prácticamente todas las dificultades de aprendizaje y conducta que no se deban a problemas psicológicos, se «gestan» en gran medida en este primer nivel. Esto explica que muchas de las terapias que se presentarán en el capítulo 3 tengan un componente físico importante.

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Figura 3. Los 3 cerebros, según Melodie de Jager (adaptación de Rosina Uriarte).

1.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas

En relación con lo comentado en la figura 3 del apartado previo, los sentidos ex-ternos e internos (de los cuales se hablará más adelante) son la puerta de entra-da de la información de nuestro entorno hacia nuestro organismo. El conjunto de «datos entrantes» han de ser procesados en nuestro cerebro para, eventual-mente, producir una respuesta o salida (véase figura 4). Los «datos de salida» son lo que realmente «vemos» y constituyen el comportamiento de la persona, son los elementos de juicio sobre los que nos basamos para valorar el estado de una persona o su personalidad. Dicha salida suele manifestarse de dos formas:

a) Como respuestas automáticas en forma de movimientos que salen de nuestro cuerpo de manera involuntaria (retiramos la mano para no quemarnos en caso de haber recibido un foco de calor, levantamos los brazos para evitar el posible impacto de una pelota que se dirige hacia nosotros, etc.), así como de emociones que manifestamos (enfado, nerviosismo, alegría, hiperactividad, etc.).

b) Como respuestas conscientes y voluntarias, que resultan en acciones elabo-radas y planificadas (a través del lenguaje, las relaciones con los demás, la toma de decisiones, etc.).

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Figura 4. Procesamiento cerebral de la información percibida a través de los sentidos.

DATOS ENTRANTES (lo que percibimos) DATOS SALIENTES (respuesta que los demás ven)

olores, sabores, sensaciones táctiles, imágenes, sonidos

movimientos, hiperactividad, irritabilidad, enfado, alegría, tristeza, estado ausente, fatiga, etc.

(inconsciente)

(consciente)

I)

II)

PROCESAMIENTOCEREBRAL

planificación, razonamiento, lenguaje, movimientos voluntarios, etc.

Si nos fijamos en la figura 4, una parte de la respuesta de salida (la automáti-ca e inconsciente) tiene un alto contenido motor y emocional, y esto, en mayor o menor medida, va a contribuir a que el observador se forje una idea determi-nada sobre el tipo de «personalidad» o comportamiento de una persona. Por tanto, una parte de las salidas que observamos nacen del inconsciente, esto es, de una parte de nuestro cerebro que actúa de manera automática sin que haya un razonamiento consciente previo.

En un niño con problemas de aprendizaje, su comportamiento hiperacti-vo o de inatención o sus problemas de escritura, lectura o lenguaje, son meros ejemplos de «salidas» emocionales o motoras (que para nosotros serían «sínto-mas») que su cuerpo está dando a los estímulos o «datos de entrada» que recibe. Lo que pasa es que son salidas que no se ajustan a lo que «oficialmente» cabría esperar en el contexto académico-escolar y, por ello, llaman nuestra atención. Por tanto, lo que venimos a denominar «síntomas» son solo el resultado o con-secuencia de cómo el cerebro del niño ha procesado la información percibida de su entorno, pero en modo alguno son la causa de su comportamiento ina–decuado o de sus problemas de aprendizaje. De ahí que los «síntomas» sean consecuencias de algo que no está bien ajustado a nivel neurológico, pero no las causas.

Por tanto, las «salidas» que se observan en niños con problemas de apren-dizaje, son etiquetadas como «síntomas» de que algo no va bien y algunos pro-fesionales especializados a menudo tratan de corregir dicho comportamiento o desajustes académicos desde el «razonamiento consciente» (con un profesor de apoyo de matemáticas, lenguaje, etc.). Y es aquí donde nos encontramos con un «choque de conflictos»: desde el mundo «consciente» intentamos corregir en un niño unos comportamientos de salida que, en parte, no han nacido en su plano consciente, sino en el «inconsciente».

Un niño con un cerebro más inmaduro va a estar expuesto a la generación de respuestas de «salida» más descontroladas. Así mismo, cuando la madura-ción de las áreas inconscientes del cerebro del niño no ha sido la adecuada, esto

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afectará irremediablemente a la maduración de las áreas conscientes superio-res (nivel 3).

Esto explica el hecho de que, muchas veces, la «inversión» en profesores de apoyo, e incluso en terapeutas que trabajan desde el plano consciente, resulte infructuosa o no rente proporcionalmente al esfuerzo (¡y dinero!) invertido.

La clave para cambiar las «salidas» a menudo consiste en trabajar las raí-ces inconscientes donde se «procesan» los datos entrantes, ya que es ahí donde se articulan parte de los comportamientos y movimientos «no deseados» que vamos a ver desde fuera. Estas zonas inconscientes de las que hablamos están radicadas en los niveles 1 y 2 de nuestro cerebro, siendo el nivel 3 el plano cons-ciente (véanse figuras 1 y 3). Por tanto, si vemos que las «salidas» no son las esperadas, habrá que intentar identificar qué elementos del plano inconsciente no están funcionando como cabría esperar para luego intentar corregirlos. Esta es la base del enfoque que se va a presentar en este libro. Siempre que se pueda, un abordaje de los síntomas desde la raíz es sin duda la clave para obtener unos cambios firmes y duraderos en cualquier ámbito de la salud.

Una vez hecha esta reflexión previa, se pasarán a analizar algunos aspectos relevantes de cada uno de los niveles cerebrales comentados. Esto nos servirá de base para entender en qué posibles zonas cerebrales, a las cuales no tenemos un acceso consciente, puede haber alteraciones que, posteriormente, podrán ser desarrolladas o «reseteadas» a través de terapias integrativas no invasivas.

El fin último será conseguir que las salidas motoras y emocionales nacidas en el plano inconsciente sean más equilibradas. En la práctica esto redundará, sin duda, en un desempeño académico y/o un comportamiento mejorado.

1.2. El cerebro superviviente (nivel 1)

Como ya se comentó antes, hace referencia a la parte más primitiva de nuestro cerebro. Si nos fijamos en un bebé recién nacido, podemos comprobar cómo, de manera instintiva, busca el pecho de su madre desde el minuto uno, agarra nuestro dedo con fuerza al acercarlo a su mano o cierra los ojos ante una fuente de luz; incluso en ecografías dentro del útero se les puede ver chupándose el dedo. ¿Quién les ha enseñado a hacer eso? Nadie, esto es así porque, en esta etapa inicial de la vida, están «activados» una serie de movimientos involunta-rios de supervivencia comunes a todos los humanos, que funcionan de manera «automática» y que se conocen como reflejos primitivos (RP). Los RP son la forma de movimiento dominante principalmente durante los 4 últimos meses del embarazo y los primeros 4 meses de vida, y su accionamiento es controlado por el nivel cerebral 1 o tronco encefálico, que constituye la zona más primiti-va de nuestro cerebro (cerebro superviviente). Algunos RP perduran algo más en el tiempo, pero en todos los casos, hacia los 12 meses de edad ya deberían desaparecer.

Esta zona cerebral alcanza su máxima maduración a los aproximadamente 14 meses. Los RP son totalmente necesarios porque los bebés humanos depen-

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demos al 100 % del cuidado que nos ofrecen nuestros padres y estos son unos reflejos innatos destinados a protegernos en esta etapa tan delicada. Los RP son importantes para la protección, nutrición y supervivencia del recién nacido y, la mayoría, se activan dentro del propio útero materno.

Los ganglios basales son unas estructuras cerebrales del primer nivel que van a ser clave a la hora de inhibir los reflejos primitivos, una vez que estos han cumplido su cometido, para así poder dar paso al desarrollo de un tipo de movimientos más controlados llamados reflejos posturales. Los reflejos pos-turales permiten que el niño controle mejor su cuerpo, su postura y sus mo-vimientos, adaptándose a vivir bajo el efecto de la gravedad. El paso desde los reflejos primitivos hasta los posturales es gradual en el tiempo, pero necesario para seguir avanzando en el proceso de maduración neurológica del niño. Por tanto, si quedan uno o varios RP sin integrar, esto puede sin duda obstaculizar el control postural.

A modo de ejemplo, y con el fin de «visualizar» mejor en qué consisten los reflejos primitivos, a continuación se explican cuatro de ellos (tabla 1).

Tabla 1. Ejemplo de cuatro reflejos primitivos con una breve descripción.

Ejemplo de reflejo Aspectos característicos

Reflejo de agarre Si un adulto pone su dedo en la palma de la mano de un recién nacido, este lo agarra inmediatamente con gran fuerza.

Reflejo de moro Supongamos que un bebé está tumbado boca arriba con su cabeza apoyada sobre la mano de un adulto y este la baja ligeramente hacia atrás, el niño un tanto asustado, tiende a extender los brazos hacia los lados, en «cruz».

Reflejo plantar Si se pasa el dedo por la planta o el borde del pie, el niño dobla los dedos como si estuviera intentando «agarrar» el dedo que le toca.

Reflejo de succión Si pasamos el dedo por la boca de un niño, este lo succionara con fuerza.

Por tanto, el conjunto de movimientos involuntarios formados por los RP son la base necesaria para que, en etapas posteriores del desarrollo cerebral, se pueda pasar a realizar unos reflejos más elaborados, conocidos como «reflejos posturales», seguidos finalmente de los movimientos voluntarios donde somos plenamente conscientes de lo que hacemos.

Reflejos primitivos Reflejos posturales Movimientos voluntarios

El objeto de los RP es que ayuden al bebé a desenvolverse en su entorno du-rante los aproximadamente 6 primeros meses de vida. Llegados a este punto, los RP tienen que ir integrándose o, lo que es lo mismo, «apagándose» poco a poco (entre los 6 y 12 meses), siendo sustituidos paulatinamente por habilidades motoras. Es por tanto la señal de que toca pasar el protagonismo al nivel 2 de nuestro cerebro, clave en el desarrollo emocional y social.

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SE GU N DA PA RT E . L A A L I M E N TAC IÓN: R E L E VA NC I A PA R A U N ÓP T I MO A PR E N DI Z AJ E Y C OM P ORTA M I E N T O

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Relación de los azúcares con la cognición y el comportamiento

5.1. Carbohidratos: función y metabolismo

El grupo de los carbohidratos («azúcares») constituye la base de la dieta; se re-comienda que aproximadamente un 55 % de nuestra ingesta diaria de alimen-tos sea en forma de carbohidratos. Dentro de este grupo, nos encontramos con alimentos como pan, pasta, patata, arroz, azúcar y alcohol (recordar: «pppaaa»). En general, cualquier alimento basado en el uso de harinas es un carbohidrato.

Desde un punto de vista estructural, hay dos tipos de azúcares:

• Azúcares simples o rápidos: dada su poca complejidad estructural, son de digestión rápida y pasan rápidamente al torrente sanguíneo, resul-tando en una absorción intestinal rápida y subidas bruscas de azúcar en sangre. Algunos ejemplos de este tipo de azúcares serían: glucosa, fruc-tosa, galactosa, lactosa, maltosa y sacarosa. De todos ellos, la fructosa sería de los más saludables, aunque tomado sin excederse. Suelen ser azúcares sin apenas vitaminas, minerales o fibra y, por tanto, de pobre valor nutritivo, motivo por el cual se dice que son «calorías vacías», ya que engordan, pero apenas nutren. Algunos alimentos ricos en este tipo de azúcares serían: azúcar de mesa (sacarosa), derivados de la harina blanca, miel, melaza, sirope de maíz, mermelada, chocolate, repostería, bollería, refrescos, lácteos o zumos de fruta (fructosa). De estos, aquellos cuya procedencia es natural (leche, frutas…), serían los más saludables.

• Azúcares complejos o lentos: son moléculas de azúcar estructuralmen-te más complejas (almidones, fibra) y, por tanto, su digestión es más len-ta, así como su absorción y posterior paso a la sangre. Típicamente son azúcares ricos en vitaminas, minerales y fibra y, por tanto, con mayor valor nutritivo que los anteriores. Este tipo de azúcares se encuentran de manera natural en cereales, panes integrales, legumbres, frutas y verduras.

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S E G U N D A P A R T E . L A A L I M E N T A C I Ó N

Todos los carbohidratos (sencillos y complejos), al ser procesados interna-mente en nuestro organismo, van a transformarse en último término en molé-culas de glucosa. La glucosa es la «moneda» energética clave y preferida para las células de nuestro organismo (vendría a ser como la «leña» necesaria para mantener un fuego vivo, siendo este fuego la «energía» que mueve a las células) y, siempre que esté disponible, será utilizada como fuente de energía antes que las grasas o proteínas. De hecho, un 20 % de la glucosa ingerida diariamente es consumida en exclusiva por el cerebro; por tanto es un nutriente clave para una óptima cognición. Una falta de glucosa puede suponer una disminución de la atención, la memoria y el aprendizaje.

En principio, nuestra dieta diaria nos aporta carbohidratos, proteínas y gra-sas, sin embargo, de estos tres grupos de alimentos, los primeros son la fuente preferida para obtener energía. Por tanto, mientras haya un aporte adecuado de energía en forma de carbohidratos, nuestro cuerpo nunca «quemará» ni grasas ni proteínas. Ahora bien, solo cuando se limita la ingesta de carbohidratos y, por tanto, la cantidad ingerida resulta insuficiente para cubrir nuestras nece-sidades energéticas diarias, se recurrirá a los depósitos de grasa corporal para generar energía. Esta es una de las claves para perder peso. Restringiendo la ingesta de «pppaaa», se fuerza al cuerpo a quemar grasas y se pierde peso. Sin embargo, es importante hacerlo de manera controlada, ya que, una no ingesta de carbohidratos durante mucho tiempo puede provocar una acidificación ex-cesiva del cuerpo (cetosis) debido a la quema excesiva de grasas, cuyas conse-cuencias tampoco son buenas.

Finalmente, si los depósitos de grasa se gastaran por completo, entonces ha-bría que echar mano de la reserva proteica del organismo, que no es otra que los músculos. Este tipo de situaciones no son normales en sociedades industriali-zadas, siendo más típicas de países con graves problemas de hambruna.

Lo que sí es más habitual en sociedades industrializadas es encontrarse con una creciente obesidad, siendo la principal causa el excesivo consumo de car-bohidratos refinados, además del abuso de las grasas trans y saturadas. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Espa-ña se ha convertido en el país con mayor prevalencia de obesidad infantil en toda Europa, con un crecimiento más rápido que el de Estados Unidos en los últimos veinte años. Concretamente, el 30 % de los menores entre 2 y 17 años tiene sobrepeso y, entre ellos, un 10 % son obesos.

Entre las principales causas del significativo incremento de la obesidad infan-til se encuentra: i) bajo consumo de frutas y verduras; ii) sedentarismo (los jue-gos de calle se han sustituido por juegos de ordenador, videoconsolas, móviles, etc.); iii) consumo elevado de grasas no saludables y azúcares rápidos, presentes en productos de repostería, carnes procesadas (embutidos, baicon, salchichas, hambuguesas), golosinas, aperitivos en bolsa, refrescos y demás preparados que, a menudo, son promocionados de manera masiva a través de los medios de co-municación, lo cual, en modo alguno contribuye a adoptar hábitos saludables.

Si a través de la dieta consumimos una cantidad de alimento capaz de apor-tar una energía equivalente a la cifra aproximada de kcal requeridas diaria-

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5 . R E L A C I Ó N D E L O S A Z Ú C A R E S C O N L A C O G N I C I Ó N Y E L C O M P O R T A M I E N T O

mente, no sería posible ni engordar ni adelgazar, ya que el 100 % de la energía ingerida sería consumida. Sin embargo, hay días en los cuales la ingesta ener-gética supera nuestras necesidades energéticas (2.500 kcal, por ejemplo); en la gran mayoría de los casos, es debido a un mayor consumo de carbohidratos refinados. Cuando ocurre esto, el cuerpo transforma el excedente de energía procedente de dichos carbohidratos en grasas que acumula alrededor del ab-domen. De esta manera, si algún día ingresamos menos kilocalorías de las re-queridas, el cuerpo movilizará ese depósito de energía almacenada en forma de grasa para sacar energía. En el fondo, es como la economía familiar, si gano lo mismo que gasto, me quedo igual, pero si algún mes ingreso algo más, ese di-nero «sobrante» lo guardo en la «hucha» (en nuestro caso en forma de «grasa») por si en otro momento anduviera algo más justo de dinero y necesitara echar mano de los ahorros…

Desde el punto de vista de la salud en general, y de la cognición en particu-lar, el punto «oscuro» de este grupo de alimentos está relacionado precisamen-te con el escaso contenido en fibra de los mismos.

La fibra solo está presente en alimentos de origen vegetal y nunca en los de origen animal. De manera natural, el grano de los cereales está cubierto de una cascarilla rica en fibra, aunque habitualmente se suele quitar a través de un proceso de refinado, resultando en granos sin fibra que son la base para la fa-bricación de la conocida harina blanca. La harina refinada (sin fibra) resulta en alimentos más agradables a la vista, con una buena palatabilidad y una vida media superior (los carbohidratos con fibra o integrales se estropean antes). Industrialmente, las harinas refinadas son la base de prácticamente todos los alimentos habituales a base de carbohidratos (pasta blanca, pan blanco, galle-tas, bollería, salsas, etc.). La glucosa contenida en un alimento fabricado con harina refinada es liberada a la sangre tras su digestión de una manera mucho más rápida que en el caso de la versión integral de ese mismo alimento. Aparte de la harina blanca, hay otros alimentos como la patata o el maíz que también resultan en la liberación de altas cantidades de glucosa.

5.2. Índice glicémico y carga glucémica

Con el fin de valorar la calidad de un carbohidrato basándose en la cantidad de glucosa que libera, se creó el llamado índice glicémico (IG). Este índice valora la velocidad a la cual 50 g de un carbohidrato son procesados por el organismo y, por tanto, la rapidez con la cual la glucosa contenida en los mismos es libera-da al torrente sanguíneo. Cada alimento, en función de la descarga de glucosa que provoca, lleva asignado un IG (hay muchas tablas publicadas con el IG de numerosos alimentos), siendo el valor máximo de referencia el azúcar de mesa, cuyo IG es de 100 (¡bueno, aunque la cerveza tiene 110!). Un IG > 70 se considera alto, entre 55-70, medio y por debajo de 55, bajo. Se supone que con un IG alto, la energía en forma de glucosa contenida en un alimento se liberaría rápidamen-te, mientras que valores de IG inferiores liberan la glucosa más paulatinamen-

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te. En teoría, a mayor IG, menos saludable será un alimento, aunque hay que apuntar un cierto matiz a este respecto.

En ocasiones, nos podemos encontrar con alimentos saludables cuyo IG es alto, mientras que otros menos saludables pueden tener un IG medio o bajo. Este tipo de situaciones controvertidas pueden darse en alimentos que, aun teniendo un contenido importante en azúcares, estos no se liberan de mane-ra rápida (tal como a priori cabría esperar), debido a que están acompañados de grasas y proteínas que ralentizan su digestión; esto hace que la glucosa que contienen no se libere de golpe, sino paulatinamente (por ejemplo, el IG de un helado de crema puede ser de 36 mientras que el de unos guisantes verdes es de 51…; no hay duda de que estos segundos son más saludables que el prime-ro). Debido a este motivo, se creó un segundo término adicional que, de alguna manera, «filtra» estas posibles incongruencias del IG y que recibe el nombre de carga glucémica (CG).

La CG, además de considerar el IG de un alimento, también tiene en cuenta la cantidad promedio de carbohidrato contenido en el mismo. Para calcular la CG de un alimento se multiplica su valor de IG por los gramos de carbohidrato contenido en el total del alimento ingerido y luego se divide entre 100. De esta manera, una CG mayor de 20 se considera alta, media si está entre 11-19 y baja por debajo de 10 (a menor CG, más saludable será el carbohidrato). En la tabla 4 adjunta se pueden ver algunos ejemplos de IG y CG de un mismo alimento.

Tabla 4. Valores guía para el índice glicémico (IG) y la carga glucémica (CG).

Índice glicémico Carga glucémica

Alto: > 70Medio: 55-69Bajo: < 69

Alto: > 20Medio: 11-19Bajo: < 10

Ejemplos: el IG de la zanahoria es 92, pero si tenemos en cuenta la cantidad de carbohidratos conteni-dos en una porción de 50 g (que sería de 7g = aprox. 2 zanahorias), vemos que la CG resultante sería: 92 de IG x 7 g Carbohidratos (2 zanahorias) /100 = 6,4.La sandía tiene un IG de 72, pero 6 g de carbohidratos por cada 50 g, siendo su CG de 4,32.En cambio, algunas chocolatinas pueden tener un IG de 68 (y por tanto, menor que el de la zanahoria o la sandía), pero habida cuenta de su alto contenido en carbohidratos (31 g en 50 g) la CG resultante es de: (68 x 31/100) = 21,1; esto es, bastante superior al de la zanahoria o la sandía.

5.3. Gestión de la glucosa en el organismo: alteraciones cognitivas y/o del comportamiento

El cerebro utiliza el azúcar («glucosa») como combustible prioritario. Típi-camente, tras consumir un alimento que resulta en la liberación de glucosa, nuestro páncreas se activa y libera una hormona llamada insulina. Esta hor-mona se une a la glucosa en el torrente sanguíneo y ayuda a introducirla en

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el interior de las células, con el fin de que pueda ser utilizada por estas como «combustible energético».

Según se puede ver en la figura 3, un exceso de azúcares rápidos (es decir, procedentes de alimentos sin apenas fibra y que por tanto se procesan muy rá-pidamente), implica la entrada en sangre de grandes cantidades de glucosa en muy poco tiempo tras su ingesta y con ello la creación de «picos de energía» que a menudo se acompañan de excitación y un cierto nerviosismo (debido a una hiperglucemia transitoria o niveles altos de glucosa en sangre). Esta subida del azúcar en sangre va acompañada de la liberación por parte del cerebro de un neurotransmisor llamado dopamina (sustancia implicada en la motivación, la atención y el aprendizaje), así como de unas sustancias llamadas endorfinas que dan una sensación de placer y recompensa. Esta reacción explica que mu-chos niños se muestren excitados tras el desayuno o la merienda, siempre y cuando estos hayan sido a base de galletas refinadas, bollería con o sin choco-late, cereales de desayuno con miel/chocolate, bebidas azucaradas (de cacao, zumos…), etc.

Figura 3. Efecto de la glucosa, procedente de la ingesta de carbohidratos refinados, en el estado de ánimo.

Glucosa en sangre

placer-adicción

dopaminabetaendorfina

excitación-hiperactividad(hiperglucemia)

fuerte desgaste de nutrientes:B3, B2, B5, Mg…

tiempo

epinefrina/neroepinefrina(a veces: agitación, ansiedad…)fatiga

(hipoglucemia)

DIETA PAÍSES MODERNOS = ¡¡azúcares refinados-poca fibra!!

AZÚCARREFINADO

Sin embargo, en un plazo de tiempo corto, el cuerpo reacciona intentando retirar esa «sobredosis» de glucosa de la sangre por medio de la liberación de al-tas cantidades de insulina por parte del páncreas (leer la Aclaración al final de este apartado), lo cual genera una retirada masiva de la glucosa que se traduce en unas bajadas bruscas de energía (debido a una hipoglucemia o bajada de glu-cosa en sangre), acompañadas de adormecimiento/aletargamiento y falta de concentración. Este tipo de bajones son la causa de que, a media mañana, uno sienta la necesidad de «picar» algo. El cuerpo, en un intento de sacarnos de este estado de letargo y con el fin de reponer los niveles de glucosa en sangre, activa la producción de adrenalina (o norepinefrina) y noradrenalina (o norepinefri-na), que son las «hormonas del estrés», y que ayudan a liberar glucosa de los

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almacenes corporales para, así, volver a normalizar sus niveles en sangre. Sin embargo, una subida de estas dos hormonas también suele generar ansiedad y agitación. La figura 3 resume todo este proceso. Cabe comentar que este tipo de reacción ocurriría no solo con alimentos refinados, sino también con bebidas azucaradas como refrescos, zumos, bebidas isotónicas, etc., cuyo contenido en azúcar puede ser bastante elevado, tal y como se verá más adelante.

Con la toma de azúcares no refinados o integrales (esto es, con fibra), la energía contenida en los alimentos no se libera de golpe en un corto espacio de tiempo, sino que lo hace de manera más lenta durante un periodo de tiempo más largo. De esta manera se evitan picos de energía y el cuerpo cuenta con un suministro de energía más equilibrado («sin picos») durante un tiempo más prolongado, sin bajones súbitos de energía y por tanto sin la necesidad de picar entre horas (véase figura 4). Desde el punto de vista cognitivo, esto mejora sin duda la calidad atencional.

Figura 4. Descarga de energía en el tiempo de un alimento refinado frente a uno con fibra.

Glucosa

Glucosa

Descargaenergía(refinado)

Descargaenergía(integral)

Alto desgaste nutrientes:Mg, Zn, Fe, Cu, Se, Vit B’s, etc.

Por este motivo los niños con hiperactividad deberían evitar en la medida de lo posible la sobreexcitación provocada por los picos de glucosa. Esto se consigue evitando la ingesta de carbohidratos refinados y tomando, a cambio, alimentos ricos en fibra como verduras y frutas, además de cereales integrales.

En marzo de 2015, la Organización Mundial de la Salud (OMS), en un in-tento por contener los problemas de obesidad y caries, emitió, a través de un borrador, unas guías para «sugerir» que los niveles máximos de calorías que se deberían consumir a diario procedentes de «azúcares» deberían ser de un 5 % (la cifra actual es del 10 %). Sobre una dieta de 2.000 kilocalorías/día, esta recomendación supondría consumir no más de dos cucharadas (25 gramos) de azúcar diario (esto es, parecido a la cantidad de azúcar contenida en algunos refrescos y zumos de frutas: aproximadamente 25 g azúcar/230 ml). En este

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contexto, por «azúcar» se entiende azúcares sencillos, tal y como se explicó al comienzo del capítulo (azúcar de jarabes, miel, frutas, azúcar de mesa, etc.).

Diariamente, si se hiciese un cálculo conservador (esto es, «a la baja») de la cantidad de «azúcar» ingerido por un niño solamente a través del desayuno (cereales, galletas, mermelada, etc.) y merienda (bocadillo de chocolate, yogur o natillas, etc. además de chuches, bollería, galletas, zumo, etc.), el valor míni-mo de azúcares ingeridos rondaría los 65-85 g/día, muy por encima de los 25 g recomendados. En algunos casos, ¡¡incluso puede llegar a 100 g diarios!! (Nota: una lata de refresco de 330 ml aporta ¡entre 21,45 g y 41,25 g de azúcar!). Véase la tabla 7, más adelante.

Este tipo de cifras nos dan una idea de lo fácil que es sobrepasar la máxima cantidad diaria recomendada, algo que debería considerarse seriamente, habi-da cuenta de que este tipo de «azúcares» son calorías «vacías» (no aportan nada beneficioso al organismo), generan cambios de humor (excitación seguida de aletargamiento) y, además, contribuyen a la obesidad, la caries y la diabetes.

Aclaración: según se indicó anteriormente, la insulina es una hormona secre-tada por el páncreas y cuya misión es retirar el azúcar de la sangre y hacerlo llegar al interior de las células. Cuando el páncreas está sometido a un alto des-gaste, debido, entre otras cosas, a un alto consumo de azúcares refinados, pue-de acabar por agotarse «antes de tiempo». Cuando esto ocurre, la producción de insulina puede verse mermada, ya sea en cantidad o calidad. Esto hace que las células a menudo se vuelvan «sordas» a su llamada, de manera que cuando la insulina «toca la puerta» de las células para que estas la abran y permitan el paso de la glucosa, la célula no siempre responde y con ello el azúcar permane-ce en la sangre «flotando» sin poder pasar al interior de la célula. A este proceso se le conoce como «resistencia a la insulina», el cual suele ir asociado a unos niveles de glucosa en sangre más elevados y un empeoramiento en el funcio-namiento del páncreas (situación que se conoce como síndrome metabólico). Si esta situación empeora con el tiempo, se puede pasar de un síndrome metabó-lico a una diabetes tipo II, donde ya el páncreas y/o la insulina prácticamente dejan de funcionar, pudiéndose requerir, en muchos casos, la toma de pastillas de insulina (la diabetes tipo I se debe a una producción insuficiente o alterada de la insulina y suele ser un problema de nacimiento). España es uno de los países de Europa con una de las mayores tasas de diabetes tipo II ¡entre adoles-centes! (es decir, niños que con aproximadamente 16 años tienen destrozado un órgano –el páncreas– que estaba destinado a durar toda una vida…). En fin, que lo de la dieta mediterránea se queda en «papel mojado»…

APUNTE. No se recomienda la toma de muchos carbohidratos de noche (especialmente si son refinados), ya que aportar altas dosis antes de ir a dormir implica un «chute» de energía que puede excitar y, por tanto, dificultar que el cuerpo entre en el estado de cal-ma deseable para ir a dormir. Además, por ser la noche un periodo de mínima actividad,

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Í N DIC E

Sumario 9

Agradecimientos 11

Prólogo 13

Carta al lector 17

PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA: IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL COMPORTAMIENTO 21

Entender el origen del problema 23

1.1. Introducción 231.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas 26

1.2. El cerebro superviviente (nivel 1) 281.3. El cerebro emocional (nivel 2) 321.4. El cerebro racional o pensante (nivel 3) 331.5. Motricidad, lateralidad y sistemas sensoriales 35

1.5.1. Motricidad 351.5.2. Lateralidad 381.5.3. Integración sensorial 41

1.5.3.1. Hipersensibilidad e hiposensibilidad 42


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1.5.3.2. Dos sentidos poco conocidos:

propioceptivo y vestibular 441.6. Recapitulando… 45

Conocer los principales problemas de aprendizaje 47

2.1. Introducción 472.2. Dislexia 492.3. Trastornos del espectro autista (TEA) 512.4. TDAH: una visión global de un trastorno

del aprendizaje inquietante 522.4.1. Otras terapias para el TDAH y demás alteraciones cognitivas 56

Un nuevo enfoque terapéutico para abordar los problemas de aprendizaje 59

3.1. Introducción 593.2. Los cuatro pilares de la cognición 60

3.2.1. Las ocho inteligencias de Gardner 623.2.2. Analizando las «ruedas» de la visión y la audición 64

3.2.2.1. Visión 643.2.2.2. Audición 663.2.2.3. Alimentación 68

3.3. Importancia de la maduración neurológica 693.4. ¿Por dónde empezar? Técnicas y profesionales

para la ordenación neurológica 703.4.1. Algunos apuntes adicionales sobre la tabla 10 74

3.5. Unos apuntes sobre la osteopatía y el desempeño

emocional y cognitivo 78

SEGUNDA PARTE. LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81

Introducción a los principales grupos de alimentos 83

4.1. El sistema digestivo: algunas consideraciones 834.2. Los pilares de la dieta 85

4.2.1. Pirámide alimenticia clásica 864.2.2. Pirámide alimenticia vegetariana 88

4.3. Necesidades calóricas diarias 89

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Í N D I C E

Relación de los azúcares con la cognición y el comportamiento 91

5.1. Carbohidratos: función y metabolismo 915.2. Índice glicémico y carga glucémica 935.3. Gestión de la glucosa en el organismo: alteraciones

cognitivas y/o del comportamiento 945.4. Azúcares y desgaste de nutrientes claves para la cognición 98

5.4.1. Un apunte sobre los azúcares edulcorantes 995.4.2. Un inciso sobre los zumos de frutas y refrescos 1015.4.3. Un «dulce» día de cumpleaños… 102

5.5. Carbohidratos y obesidad 1055.6. Importancia de la fibra dietética 106

Relación de las proteínas con la cognición y el comportamiento 109

6.1. Proteínas y aminoácidos 1096.1.1. Tipos de proteínas y valor biológico de una proteína 110

6.2. Aminoácidos y neurotransmisores: importancia

en el comportamiento 112

Relación de las grasas con la cognición y el comportamiento 117

7.1. Grasas: estructura, tipos y función 1177.1.1. Grasas trans: ¿qué son? 1197.1.2. Calidad de grasas y productos light 120

7.2. Grasas omega-3, omega-6, etc. 1227.3. Grasas cerebrales y cognición (I): analizando

su acción a escala celular 1237.4. Grasas cerebrales y cognición (II): ácido araquidónico

(AA) y ácido docosahexaenoico (DHA) 1257.4.1. El ácido araquidónico (AA) 1267.4.2. El ácido docosahexaenoico (DHA) 127

7.5. Los omega-3 de origen marino y la cognición:

conociéndolos más de cerca 1287.5.1. ¿Quién fabrica los omega-3 marinos? 1287.5.2. El mercado comercial de los omega-3: calidades y purezas 1297.5.3. Omega-3 marinos y contaminantes: en busca

de garantías de seguridad 131


| 246 |

7.5.4. Importancia del DHA en el embarazo y durante la infancia 1317.5.5. Colectivos vulnerables a la falta de DHA: mayor

probabilidad de problemas de aprendizaje 134

Importancia de los minerales y las vitaminas a nivel cognitivo 137

8.1. Minerales y cognición 1378.1.1. Tipos de minerales y asimilación 1378.1.2. Deficiencias minerales en niños con TDAH 1398.1.3. Un aperitivo mineral 141

8.2. Vitaminas y cognición 1428.2.1. Tipos de vitaminas 1428.2.2. Deficiencias de vitaminas en problemas de aprendizaje 143

8.3. Consumo de verduras y frutas como fuentes

de vitaminas y minerales 145

Principales problemas digestivos y alimentos asociados con alteraciones cognitivas 147

9.1. Introducción al sistema digestivo 1479.2. Probióticos (flora bacteriana) y prebióticos: el microbioma 150

9.2.1. Funciones de los probióticos 1519.2.2. Influencia de la flora intestinal sobre el cerebro y viceversa 152

9.3. Disbiosis 1539.4. Permeabilidad intestinal 1559.5. Alergias e intolerancias alimentarias 157

9.5.1. Alergia alimentaria 1589.5.2. Alergias cruzadas 1599.5.3. Intolerancia y sensibilidad alimentaria 161

Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165

10.1. La leche 16510.1.1. Intolerancia a la leche 16610.1.2. Alergia a la leche 16810.1.3. Sustitutos de la leche 169

10.2. Los cereales 16910.2.1. Alergias, intolerancias y sensibilidad al gluten 16910.2.2. La interacción gluten-zonulinas 17110.2.3. Derivados morfínicos del gluten y la caseína 172

| 247 |

Í N D I C E

10.2.4. Retirada del gluten de la dieta: un foco de controversia 17310.3. Las lectinas 17510.4. Aminas vasoactivas o biogénicas 176

10.4.1. Intolerancia a la histamina (histaminosis) 17710.4.2. Histadelia 180

10.5. Salicilatos 18010.6. Contaminantes químicos en los alimentos 18210.7. Aditivos alimentarios 184

Importancia de la alimentación para una correcta audición 189

11.1. El sistema auditivo, cognición y comportamiento 18911.2. El sistema auditivo: funcionamiento 19011.3. Alimentación, audición y cognición 19211.4. Recomendaciones para una mejora de la salud auditiva 193

Buscando soluciones… 195

12.1. Detectar alimentos ofensores: dietas de eliminación 19612.2.1. Fases de una dieta de eliminación 197

12.2. Entender el etiquetado de los alimentos 20012.3. La dieta disociada y recomendaciones para bajar de peso 20512.4. Tablas informativas: descubrir nuevas formas de comer 20812.4. Consideraciones finales 214

Anexo. Centros que trabajan métodos de maduración/reorganización neurológica 219

Referencias y lecturas recomendadas 237

Primera parte 237Webs 238

Segunda parte 238Webs 240

Sobre la autora 241

Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos

La doctora en Biología Mercedes Aguirre Lipperheide (Getxo, 1966) tiene ya publicados dos extensos libros relacionados con la alimentación, la suplementación y la salud: Guía práctica de la salud en la infancia y la

adolescencia (Octaedro, 2007) y Salud adulta y bienestar a par-tir de los 40 (Octaedro, 2011). En este tercer libro, saca a relucir la importancia que la alimentación (y puntualmente la suple-mentación) puede llegar a tener de cara a apoyar el desarrollo cognitivo y emocional de niños y adolescentes, un aspecto que gana más relevancia, si cabe, en aquellos jóvenes que tienen un problema declarado en dichos ámbitos. La escalada de niños etiquetados con algún problema de aprendizaje y/o compor-tamiento (TDA/TDAH, problemas de concentración, dislexia, etc.) resulta en ocasiones llamativa y necesariamente requiere un análisis más profundo sobre sus posibles orígenes.

En esto se centra precisamente este libro. Por un lado, se in-tenta explicar al lector, de una manera didáctica y cercana, las bases que sustentan una adecuada maduración cerebral, para luego poder entender qué puede ir mal en este proceso que ex-plique posibles problemas de aprendizaje y/o comportamien-to (primera parte). La segunda parte del libro, más extensa, se centra en analizar nuestra alimentación y el modo en que pue-de afectar, para bien o para mal, el desarrollo cognitivo y/o de comportamiento de niños y adolescentes. Este enfoque es, sin duda, novedoso y a buen seguro va a ayudar a muchos padres a entender mejor cómo apoyar las necesidades de sus hijos, bien sea para reforzar un adecuado desarrollo cognitivo y emocio-nal o, en caso de existir alguna alteración, para superarla con mayor éxito.

Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijosRef. 0-06047 • ISBN: 978-84-9921-751-2Formato: 14 x 24 cm • 248 pp.

Para más información: www.octaedro.com

http://www.octaedro.com

conocer y alimentar el cerebro de nuestros...

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