Curso de Postgrado en línea sobre: Neurodesarrollo Infantil-juvenil.

Universidad San Carlos, Guatemala. Año académico 2013-14

Unidad V. Lección:

PRECURSORES DEL LENGUAJE.

ESTADIOS PREVERBALES Y PROTOVERBALES

Juan Narbona

Uiversidad de Navarra. Pamplona, España.

1.- El despertar de la intencionalidad comunicativa.

Cuando el recién nacido llora, casi siempre trata de manifestar una necesidad,

un estado de disconfort (o también, a veces, de confort o de placer), pero al

principio no sabe a quién le llora, le llora al mundo en general, no conoce

todavía un objeto semejante a él mismo, con intencionalidad similar. Luego,

progresivamente, a lo largo del primer año, la diada madre-hijo (se citará en

adelante a la madre como el interlocutor más frecuente y natural del niño,

aunque también el padre, los abuelos, los cuidadores etc. pueden constituir

figuras adultas relevantes y, en ocasiones, predominantes) va descubriendo

una comunidad de intenciones (propósitos) y un conocimiento recíproco de los

estados mentales del otro. Dichos estados mentales son inicialmente atribuidos

por la madre, para luego ser aprendidos, mediante reiteración, también por el

bebé.

Se puede considerar dos conjuntos de habilidades cognitivas que constituyen

requisitos para adquirir lenguaje, según Tomasello (2003). Al primer conjunto lo

llama habilidades de “interpretar la intención” (‘intention reading’); estas

habilidades habían sido supuestas y descritas antes por Baron Cohen (1994)

bajo el apelativo más genérico ‘mind reading’. Tomasello incluye en el conjunto

de habilidades innatas para “interpretar la intención” cinco tipos de

competencias innatas: compartir la atención con otras personas hacia objetos o

acontecimientos de común interés; seguir la mirada y los gestos de otras

personas hacia objetos distantes y hacia acontecimientos que están fuera del

campo de interacción próxima; dirigir activamente la atención de los otros hacia

objetos distantes mirando alternativamente el objeto y al interlocutor, señalando

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el objeto o mostrándolo; y la capacidad para aprender culturalmente las

acciones intencionales de los otros, por imitación, incluyéndose aquí las

intenciones (o propósitos) que subyacen a sus actos comunicativos.

Tomasello distingue un segundo conjunto de habilidades al que denomina

“hallazgo de patrones” (‘pattern-finding’). Aquí incluye las capacidades para:

formar categorías perceptivas y conceptuales de objetos y acontecimientos

“similares”; construir esquemas sensoriomotores de patrones recurrentes de

percepción y acción; llevar a cabo análisis distribucionales basados sobre la

frecuencia de distintos tipos de secuencias percepetivas y conductuales; y la

capacidad para descubrir analogías entre dos o más totalidades complejas,

constatando la similitud de los roles funcionales de algunos de los

componentes de cada una de estas totalidades. Poco a poco, estas

competencias básicas permiten al niño encontrar regularidades en la manera

de utilizar los adultos los símbolos lingüísticos en diferentes enunciados e

incorporar progresivamente la dimensión gramatical (abstracta) del lenguaje.

Queda supuesto que, de la intención comunicativa a la construcción del

lenguaje, median otros requisitos fundamentales: correcta audición,

desarrollo cognitivo general suficiente y capacidades de aprendizaje que

permitan el progreso del vocabulario y de las reglas fonológicas y sintácticas.

2.- Comunicación prelingüística en el primer año.

2.1.- Un conocimiento operativo compartido.

Autores como Bruner (1986, 1991) y Halliday (1982) enriquecieron la

perspectiva constructivista piagetiana aportando una visión social del desarrollo

cognoscitivo y comunicativo. Así, el desarrollo no es sólo resultaría de la

relación del bebé con un mundo de objetos físicos cuya manipulación actualiza

sus potencialidades cognoscitivas genéticas, sino de la creación de formas de

conocimiento operativo compartido, gracias a estar inmerso en un mundo de

comunicantes humanos, semejantes a él mismo, que interpretan sus emisiones

y las conectan con el lenguaje para satisfacer sus necesidades y sus supuestos

deseos.

El feto realiza ensayos de acción y retroalimentación propioceptiva a

partir del tercer mes gestacional (movimientos rítmicos de los miembros,

estiramientos y sobresaltos masivos, giros del cuello, trasiego de líquido

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amniótico hacia y desde el tubo digestivo y los pulmones, apertura y cierre

bucales, versiones de la mirada, movimientos generales complejos etc.), que

contribuyen a consolidar los primeros circuitos neurales para la subsistencia:

alimentación, respiración, vida de relación. Bruner y otros autores conciben

que, tras el nacimiento, el bebé va seleccionando y elaborando conductas cada

vez más dirigidas a un objetivo. De entre estos objetivos, algunos más ligados

con la subsistencia son compartidos con los de individuos de otras especies; en

cambio, otros objetivos son específicamente humanos.

Gran parte de la actividad del bebé durante el primer año es social-

comunicativa: el niño y su madre (o quien desempeñe este rol) mantienen

turnos de intervención tratando de adaptar las respuestas a las emisiones del

otro, si bien en esta etapa muy temprana es la madre quien interpreta las

conductas del bebé como intencionales, como si tuivieran un significado

preciso (deseo, rechazo, señalización, impaciencia, placer etc.). El bebé y su

madre aprenden a actuar entre sí y con el mundo manejando inicialmente muy

pocas señales diferenciadoras, pero usadas de manera sistemática y, por

tanto, previsible; progresivamente ambos aprenden a combinar estas señales

(“articularlas”, es decir, unirlas de forma flexible y cambiable) para dar lugar así

a formas de expresión más ricas, secuenciales y eficaces. De ahí el niño

aprende rutinas acerca del orden en el que se producen los acontecimientos

comunicativos y de sus consecuencias en la realidad, de modo que puede

formar en su mente esquemas anticipatorios de acciones acompañadas de

palabras; por tanto, comienza a inferir intenciones, a extraer significados y a

combinar acciones y vocalizaciones para conseguir un fin.

Todo esto revela la existencia en el lactante de una habilidad cognitiva

general que, además de permitirle relacionarse con los objetos y los eventos

del mundo externo, le posibilita apropiarse de los sistemas simbólicos mediante

sus transacciones con los adultos. Pero no es la sociedad la que crea los

sistemas simbólicos y la cultura sino que éstos parten de cada individuo

humano, que es social y posee la capacidad de generar el sistema simbólico

(capacidad descrita en la epistemología piagetiana, al cabo del periodo

sensorio-motor). El pequeño utiliza las herramientas (gestos, palabras) que le

proporciona su interlocutor adulto y adopta las estructuras de acción en las que

es imprescindible la presencia de ambas personas. Poco a poco el niño

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adquirirá la maestría necesaria para manejar él solo dichos instrumentos en las

relaciones con los demás y en las relaciones consigo mismo: lenguaje interior y

dirección del pensamiento.

2.2.- Intersubjetividad primaria e inicio de la intersubjetividad secundaria

El niño de menos de un año forma parte inseparable de contextos sociales en

los que él está inmerso, a partir de los que se va a ir reconociendo como ser

distinto, con otra mente y con ideas sobre la mente de los demás. La mímica

facial de sonrisa ya está presente en fetos y en neonatos cuando duermen,

como patrón imotor innato; la sonrisa como indicio social se da primero en el

adulto ante la sonrisa del bebé. Más tarde, hacia los dos meses postérmino, el

bebé puede responder con sonrisa motivada ante el rostro de un semejante, y

más si este rostro sonríe; esta conducta ejemplifica cómo el bebé joven percibe

su entorno compuesto de seres sociales, de sujetos semejantes, pero

distinguibles de él mismo (indicio de intersubjetividad primaria , (rev.:

Trevarthen y Delafield-Butt, 2013). Antes de la edad de seis meses el niño mira

a los ojos del semejante (de cualquier semejante) con una persistencia

independiente de la intencionalidad de la mirada de aquél.

Pero durante su segundo semestre va comenzando a descubrir la

intencionalidad de la mirada: si el bebé está mirando el rostro de su madre y

ésta vierte su mirada y/o su actitud corporal hacia un objeto externo, el bebé

también mirará dicho objeto, dando así un primer indicio de que comienza a

interpretar la intención del otro. Hacia el final del primer año será el propio niño

quien intentará, mediante su mirada, acompañada o no de otros gestos o de

vocalizaciones, que el adulto comparta su interés acerca de un objeto externo a

ellos dos, dando así las primeras muestras, con este tipo de acciones, de su

capacidad de intersubjetividad secundaria. En niños ciegos congénitos,

adecuadamente educados, la intencionalidad de la mirada se sustituye por la

direccionalidad de la voz y de los estímulos tactiles con que los adultos

contribuyen a hacerle descubrir la relación interpersonal y con el mundo

circundante. En definitiva, estos acontecimientos repetidos permitirán a la

mente del niño la anticipación de elementos de las rutinas, y la construcción de

supuestos reales, sobre el mundo interior del otro, sus intenciones, deseos,

etc.; es decir, el niño comienza a formar “teorías de la mente” de los otros

(Leslie 1987).

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2.3.- Primeras interacciones pautadas.

Bajo la denominación de formato, Bruner (1983) designa el procedimiento

comunicativo no lingüístico más eficaz que crean el adulto y el niño, antes de

que éste adquiera el lenguaje. Según el citado autor, los formatos son “pautas

de interacción, estandarizadas e inicialmente microcósmicas, entre un adulto y

un niño, conteniendo roles demarcados que finalmente se convierten en

reversibles”. El lenguaje que el adulto dirige a su hijo ya desde recién nacido

actúa “como si” éste tuviera creencias, intenciones, y deseos; lo cual marca el

carácter de las primeros intercambios como protoconversaciones. Bruner

propone cuatro tipos de formatos: atención conjunta, acción conjunta

(compartiendo un objeto), interacciones sociales (rituales de saludo, despedida,

sorpresa, alegría compartida etc.); y episodios de “como si”, o juegos de ficción

en los que un objeto o una acción son usados de manera no convencional,

dejando en suspenso su naturaleza y utilización propias para atribuirles otro

sentido nuevo, comprensible por acuerdo entre los interlocutores (por ej.: el

niño “maneja un auto” sujetando entre sus manos un plato vacío).

Según Halliday (1973, 1990), señalar con el dedo índice extendido un

objeto fuera de su alcance tiene el sentido de “hacer ver” la línea imaginaria

que une el índice con el objeto; este gesto posee en un principio (hacia los 8-9

meses) una función instrumental o reguladora de la conducta de los demás,

tratando de demandar que le acerquen determinado objeto. Un poco más tarde,

entre las edades de 12-15 meses, este mismo gesto, generalmente

acompañado de una mirada al objeto y al interlocutor, puede ya tener valor

proto-declarativo, es decir, poseer el propósito de mostrar, de “comentar” y, en

definitiva, de compartir su atención con la de la otra persona sobre el objeto en

cuestión. Los protodeclarativos pertenecen ya, según este autor, al modelo

interactivo. A partir de éste surgen el modelo personal como expresión primitiva

de la percepción de la propia individualidad y el modelo heurístico para explorar

y aumentar el conocimiento compartido del entorno físico. La estabilidad de las

secuencias de interacción a lo largo de todas estas experiencias, cuando son

acompañadas de lenguaje, permiten el modelo imaginativo, que crea

escenarios no necesariamente pegados a la realidad física.

3.- Etapa protolingüística durante el 2º año.

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3.1.- Inmersión en el léxico

Para que ocurra el descubrimiento del léxico es necesario que las palabras se

establezcan como símbolos, que el niño reconozca que el lenguaje refleja la

realidad y que todo lo que se percibe como diferente se etiqueta de distinta

manera. Así se produce una incorporación en cascada de nuevas palabras

(siempre comprende más de las que puede emitir) con su respectivo valor

referencial, más eficaces que los gestos desde el punto de vista instrumental.

En esta etapa protoverbal el niño no necesita reglas sintácticas. La riqueza del

vocabulario que los interlocutores adultos usan con el niño (y no tanto la de la

televisión o la de las máqunas de educación virtual) tiene efectos importantes

en el crecimiento del vocabulario infantil.

3.2.- Desarrollo funcional en el 2º y 3er años

Cuando el niño, hacia los 16 meses, ha comenzado a emplear la palabra-frase

(léxico-gramática propia de la fase I, según Halliday), posee los requisitos

socio-cognitivos para evolucionar hacia la fase II, en la cual los modelos

instrumental, regulador e interactivo se combinan para formar la función

pragmática, y los modelos interactivo, personal y heurístico lo hacen para

formar la función matética (ver la lección sobre: Lenguaje y comunicación

humana). Las funciones pragmática y matética permiten construir dos modos

dialógicos distintos: el imperativo y el declarativo. Posteriormente, hacia los 2

años (inicio de fase III), las emisiones del niño se hacen plurifuncionales, como

componentes abstractos de la gramática, que ya surge de lleno entre el

contenido y la expresión. A las funciones interpersonal (que procede de la

pragmática) e ideativa (que procede de la matética) se une la textual.

Para el análisis funcional del discurso infantil temprano, pero yendo más

allá de las expresiones de una sola palabra, es de destacar la taxonomía de

McShane (1980) replicada con niños españoles de 30 meses por Aguado

(1995), como método de clasificación de los usos del lenguaje por el niño. En

esta taxonomía se proponen cinco grandes categorías funcionales: de

regulación (atención, vocativos, demanda); declarativas (denominación,

información, descripción); personales (hacer, propósito, protesta, rechazo); de

intercambio (dar, recibir); y conversacionales (imitación, preguntas, respuestas,

seguimiento).

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4.- A modo de síntesis

Estructuralmente, el desarrollo lingüístico podría ser explicado como el

descubrimiento progresivo de un sistema combinatorio simbólico desde

determinados requisitos instrumentales y cognitivos, de forma análoga a cómo

trabajan las máquinas informáticas actuales para detectar, traducir literalmente

y sintetizar mensajes con forma lingüística prestada por el hombre. Pero el uso

verdaderamente funcional del lenguaje, como vehiculizador de conocimientos

compartidos, sentimientos, propósitos, creencias etc. sólo lo aprenden los

humanos en el juego intersubjetivo-interactivo. Sólo teniendo en cuenta el

sistema de creencias y propósitos de los demás se puede establecer la

comunicación y ajustar efectivamente la forma estructural de los actos de

habla. El desarrollo funcional precede y luego acompaña al desarrollo formal

del lenguaje. La comprensión de la realidad y la organización del pensamiento

(al menos, a partir de cierto nivel de abstracción) tienen en el lenguaje una

herramienta poderosa y difícilmente prescindible.

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