condiciones de posibilidad que se potencian en el …

CONDICIONES DE POSIBILIDAD QUE SE POTENCIAN EN EL SUJETO DOCENTE

ETHO-POLÍTICO EN HORIZONTES DE QUALITAS

ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ

Proyecto de Investigación para Obtener el Título

De Magister en Desarrollo Humano

Directora de Proyecto de Grado:

Dra. MARIA ELENA DÍAZ RICO

Magister en Psicología

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

CALI

2009

DESARROLLO HUMANO 2

Contenido

1. Información General ........................................ 5

2. Resumen del Proyecto ....................................... 6

3. Ontos de la indagadora. Auto-ecobiografía .................. 8

4. Planteamiento del Problema y Justificación ................ 15

4.1. Formulación del problema ............................... 23

5. Estado del Arte ........................................... 24

5.1.1 . Calidad de la educación . ¡Error! Marcador no definido.

5.1.2. Ética. ........................................... 499

6. Referente Teórico-Conceptual .............................. 56

6.1. La Educación Como Concepto Fundante .................... 58

6.2. La universidad, Institución Escolar Tradicional ........ 72

6.3. Qualitas: Calidad y Cualidad ........................... 82

6.3.1. Revisión Del Término: “Calidad” ................... 84

6.3.2. De La “Calidad” A La Calidad De La Educación ...... 87

6.4. Desarrollo Humano… Condición De Posibilidad ............ 96

6.5. Horizontes De Qualitas: Ambiente Laboral Y “Calidad” De

La Educación. .............................................. 1000

6.6. Ética ............................................... 10909

6.7. De La Ética A La Política ............................ 1177

6.8. El Docente: Sujeto Etho-Político En Potencia De

Humanidad. ................................................. 1233

DESARROLLO HUMANO 3

6.8.1. Sujeto .......................................... 1233

6.8.2. Docente: sujeto ethopolítico ..................... 129

6.8.3. La relación con el otro… Potencia de Humanidad . 1333

7. Objetivos ............................................... 1377

7.1. Objetivo General ..................................... 1377

7.2. Objetivos Específicos ................................ 1377

8. Metodología ............................................. 1388

8.1. Técnica de Recolección de la Información ............. 1411

8.1.1. Instrumento: Entrevista semiestructurada ........ 1411

8.2. Tipo de estudio ....................................... 1433

8.3. Actores .............................................. 1433

8.4. El Análisis y La Interpretación de Los Datos ......... 1466

9. Análisis e Interpretación De Los Datos .................. 1477

10. Obra de Conocimiento: Condiciones de posibilidad que se

potencian en el docente como sujeto ethopolítico en horizontes de

Qualitas ..................................................... 2755

Referencias ........................ ¡Error! Marcador no definido.4

Anexos ........................................................ 268

DESARROLLO HUMANO 4

Lista De Anexos

Anexo 1. Políticas De Estado En Busca De La Calidad De La

Educación ..................................................... 304

Anexo 2. La Acreditación En Colombia .......................... 306

Anexo 3. Educación En Colombia: Plataforma Jurídica ........... 307

Anexo 4. Marco contextual, Entorno general de la universidad del

Quindío ....................................................... 310

DESARROLLO HUMANO 5

1. Información General

Título del

proyecto

Condiciones de posibilidad que se potencian en

el sujeto docente etho-político en horizontes de

Qualitas

Línea de

Investigación

Desarrollo Humano

Palabras Claves Educación, sujeto-docente, calidad (latín

Qualitas), etho-política, desarrollo Humano.

Nombres de los estudiantes autores del proyecto Promoción Ciclo

Esther Julia Castaño González 5 6

Director del Proyecto: María Elena Díaz Rico

DESARROLLO HUMANO 6

2. Resumen del Proyecto

La presente investigación se desprende de la idea de que los

parámetros de calidad con los que se trabaja en el país hoy, no

pueden dar cuenta de la performancia del sujeto docente,

entendiendo esta performancia como obra viva del educador en

relación con su labor y acercamiento a su educando para

intervenirlo y transformarlo, pues el ser docente es transformar,

el docente debe transformar-se para poder ser un sujeto

trasformador.

El interés de esta indagación estaría dirigido a encontrar

las posibilidades con las que podría contar, en este caso, el

docente ocasional de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas

Artes de la Universidad del Quindío, reconocer lo etho-político

en él e interpretar su puesta en humanidad en su praxis como

educador de hoy, lo que se llevará a cabo por medio de

entrevistas semiestructuradas.

Para lograr este cometido se utilizan, como base teórica,

los planteamientos de Meirieu y Zambrano tomados como referente

para entender la educación, la pedagogía y el papel del docente

DESARROLLO HUMANO 7

dentro de su praxis y Zemelman – Guarín como pilar a partir del

cual se expande el concepto de sujeto en humanidad y sus

condiciones de posibilidad.

La pregunta sería entonces ¿cuáles condiciones de posibilidad

se potencian en el docente, como sujeto etho-político, en

horizontes de Qualitas?, en este orden de ideas el objetivo

general se plantea así:

- Reconocer las condiciones de posibilidad que se potencian en

el docente como sujeto etho-político desde la calidad de la

educación.

Los objetivos específicos corresponderían a su despliegue en

la medida que dirigen la indagación hacia el reconocimiento de la

forma como se evidencia la actitud etho-política en los docentes

ocasionales de la Universidad del Quindío, cómo el docente

percibe su realidad a partir de los parámetros de la calidad de

la educación y finalmente, analizar los auto-desafíos que se

potencian en el docente en la búsqueda de su desarrollo humano.

Se utiliza un enfoque metodológico descriptivo cualitativo, se

interpreta y analiza la información recolectada para pasar a obra

de conocimiento.

DESARROLLO HUMANO 8

3. Ontos de la indagadora. Auto-ecobiografía

Las razones que me llevaron a realizar la presente investigación

están estrechamente ligadas con mi paso por la Maestría en

Desarrollo Humano a la cual ingresé con el fin de continuar con

mi formación académica y profesional y alimentar mi trayectoria

personal, sin calcular el impacto que en mi tendría el encuentro

con algunos docentes, quienes transversalizaron mi ser al

enfrentarse con tranquilidad y paciencia a mi terquedad, logrando

provocar en mi una inquietud por los abismos del mundo de la

vida.

Hablar de haber logrado una conquista intelectual es demasiado

exagerado, hasta ahora solo he conseguido sacar mi espada para

lidiar mis primeras batallas. He logrado expandir mi visión y mi

conciencia hacia la indagación de temas que nunca habían sido de

mi interés por no obedecer precisamente a la frialdad e

indolencia de lo que hasta hace poco me acompañó como plataforma

de praxis profesional, que es la Comunicación Organizacional,

profesión que amo pero reconozco que puede ser, si se quiere,

fría y perversa en sus aplicaciones.

DESARROLLO HUMANO 9

En este sentido, he logrado cuestionarme en mi quehacer como

docente y como consultora de empresas, inquietarme con la

filosofía de humanidad que profesan los diferentes autores

abordados y mis maestros; me han impactado ideas como la

subjetividad, la formación, la lectura crítica de cuanto me rodea

y me ha seducido la búsqueda de otros paisajes de realidad que no

es que estuvieran ocultos si no que no los quería ver.

Puede que esas sombras que nublaron mi mirada, se hayan

cambiado por otras; que sólo me haya movido de una caverna a

otra, pero aquella movilidad es mejor que la quietud, esa quietud

que no necesariamente se adopta por miedo o temor, si no por el

placer que da lo material, el facilismo que trae consigo la

tecnología, la comodidad de lo frívolo, el gusto de alimentar la

vanidad; evitando el dolor que produce hacer las cosas con

entrega y amor por el otro, evitando los problemas que trae

involucrar el espíritu y la pasión en defensa de las minorías,

procurando poner por delante la razón al corazón.

Entonces, me embarqué en este proyecto que surgió de la

necesidad de abogar por el sujeto docente desde lo humano, desde

sus condiciones de posibilidad. El viaje inició con una idea como

viático principal que fue precisamente sobre la función del

docente, misma que no se resume en transmitir, sino que debe

DESARROLLO HUMANO 10

trascender hacia transformar; pero esto no es netamente

responsabilidad del sujeto. Las condiciones en las que se

desenvuelve ese docente tienen una cuota alta y en este sentido

se llega a la pregunta ¿cuáles condiciones de posibilidad se

potencian en el docente como sujeto etho-político en horizontes

de Qualitas?, cuya significación se desprende de tres categorías

principales: Qualitas, etho-política y autodesafíos.

Se trata entonces de reflexionar sobre la humanidad del sujeto

docente en aras de entender la educación, educación que debería

poder intervenirse y por qué no transformarse. Pero eso hace

parte de una posible continuación de éste proyecto cuyo fin

primordial es entender al docente en su cotidianidad y en su

esfuerzo por su propio desarrollo.

Aspiraciones estas demasiado altas, casi utópicas, pues el

mensaje finalmente es que el concepto de calidad de la educación

que se maneja hoy en Colombia no hace más que coleccionar

formatos y requisitos y no da cuenta de la realidad que se vive

dentro del aula y tampoco de la verdadera relación entre docentes

y estudiantes.

Al iniciar la búsqueda de la temática, me encontraba

trabajando como docente en la Universidad del Quindío y en carne


propia, vivía las frustraciones traídas a más ante las

inclemencias del sistema de contratación de los docentes

ocasionales, por lo que me interesé en saber qué estaba pasando

por la mente y el corazón de aquellos luchadores dueños de mi

admiración, reconocidos por pares y estudiantes, siempre

insatisfechos, pero siempre allí.

Entonces, la indagación estuvo dirigida a evidenciar la

percepción de los docentes frente a sus condiciones de

contratación como ocasionales de la Universidad del Quindío, y

como se da en este entorno una educación de calidad, lo que pone

en tela de juicio las políticas de Estado sobre la educación

superior en Colombia y sus intereses globalizados,

universalizados, objetivados.

Una conclusión importante a la que se llegó es que a pesar de

las limitadas condiciones de estos sujetos a los que en el papel

no se les considera docentes sino contratistas, viven en continuo

autodesafío sobre todo hacia su formación y, en ese tránsito,

muestran una clara actitud etho-política evidenciada en su

relación, entrega y conciencia para con el otro, lo que de alguna

forma, da cierta esperanza pero no la garantía de una educación a

futuro más acorde con las necesidades sociales.


Los elementos expuestos, me enfrentaron a la construcción de

un corpus teórico y metodológico bajo una lógica de marco que me

diera las herramientas conceptuales y me proporcionara la

claridad necesaria para enfrentarme al trabajo de campo, el cual

se trató básicamente en la aplicación de una entrevista

semiestructurada que se realizó en dos encuentros con cada actor.

La información arrojada por las entrevistas junto con la

revisión preliminar del estado del arte y de las diferentes

posturas sobre las tres categorías me permitieron describir y

comprender el pensar y sentir de los docentes, cómo ellos viven

su realidad como ocasionales, cómo se movilizan a nivel

individual hacia su formación, y el hecho de que no constituyan

colectivo.

Se pudo entonces constatar que sí hay una actitud etho-

política en el comportamiento de los docentes convocados para el

estudio, aman su profesión y se entregan al otro educando, no

desde la perspectiva propia, si no desde las necesidades que se

plantean en cada contexto específico.

El enfoque cualitativo en el que se basa este estudio permitió

un acercamiento al fenómeno de la calidad de la educación hoy

desde la perspectiva de los docentes ocasionales quienes trabajan


incansablemente en la recolección de los documentos que deben

acumularse en respuesta a las exigencias de su institución y del

CNA con fines de acreditación.

La categorización de la información obtenida, me permitió

conducir el análisis hacia la necesidad de hacer colectivo y por

mi formación profesional, la respuesta más lógica era la

comunicación, por lo que se hizo una apuesta por el

establecimiento de redes que permitieran dar significado a la

educación y a la presencia del docente como protagonista.

La idea principal de la obra de conocimiento se basó en la

relevancia social de la educación y en la participación de los

docentes, necesitando una decidida actitud política para formar

colectivo, ofreciendo de alguna forma una propuesta de

intervención social, comunitaria y educativa, pero sin caer en

aplicaciones tácticas ni acciones puntuales que dejen el proceso

minimizado, perdiendo su trascendencia real, pues finalmente no

se trata de dar una respuesta operativa si no de entender cómo la

etho-política hace presencia y transversaliza nuestra existencia

como humanos, sujetos en subjetividad y objetividad.

Y es que la sola idea de la etho-política surge como

transformación de vida. Por ello el alcance inicial al que me he


proyectado llegar y por el que estoy trabajando lo he denominado

“desarrollo de una imagen propia sana”, trabajar sobre este

objetivo de vida me infiere estar en paz conmigo para poder estar

en paz con los demás, tal vez sea un camino sin final, pero

iniciar su recorrido a conciencia es ya un paso hacia la

esperanza, la dignidad y la libertad.

Hoy para mi, pocas cosas son tan importantes como descubrir el

poder que tienen el pensamiento y las palabras, es necesario

evitar a toda costa que éstas dañen de alguna forma mi persona y

más aún que afecten a los demás. En este camino es necesario

dejar atrás el pasado y encontrar la fuerza en la adversidad y es

precisamente allí cuando puedo entrar a vislumbrar un posible

potencial personal.


4. Planteamiento del Problema y Justificación

La idea de la presente investigación es plantear una forma de

entender al docente en potencia de humanidad, sobre la base de

sus condiciones de posibilidad, entendiendo que la potencia de

humanidad se conforma, no desde la mirada de un docente pasivo,

quieto, suspendido en el tiempo y en el sistema, si no de un

docente situado, crítico, expectante, movilizado por la

formación, esa formación que potencia la dinámica interna del

sujeto, quien, desde sus condiciones de posibilidad, lucha por

ganar en conocimiento y por ende en felicidad y emancipación.

Uno de los propósitos de esta misión, es lograr una

comprensión pertinente, a partir de la mirada y sentir del

docente, sobre las rupturas y transformaciones entre la noción de

calidad heredada de la sociedad industrial, entendida como un

conjunto de propiedades y características de un producto o un

servicio, y la noción de calidad vinculada a la educación y por

ende relacionada con la constitución y posicionamiento histórico

de la condición humana.

Otro propósito que fundamenta este estudio es el

reconocimiento de las actitudes que hacen a un docente, un sujeto


etho-político, la ética desde la visión de que ser docente

significa una donación del ser y la política porque el docente se

reviste de posturas en su quehacer profesional, no dando lugar a

una supuesta y pretendida actitud neutral en el sujeto

interviniente… El sujeto docente es compromiso. “El compromiso es

un elemento radicalmente antiobjetivo, y reacio a toda medida y a

toda estandarización, por su misma naturaleza: un compromiso solo

puede entenderse como un acto enteramente personal” (Altarejos,

Ibañez-Martin, Jordan y Jover, 2003, P. 48)

Sin embargo, la tendencia de hoy es leer al docente como un

empleado más, como un objeto de producción más, visto desde la

lógica de la ciencia y de la técnica, visto desde la lógica del

engranaje tecnoinstrumental del mundo de la vida, desde la lógica

del mercado y lo global, donde el terror y la burocratización son

prevalentes.

Como hombre productivo, el docente está siendo medido con

parámetros de calidad creados para productos y servicios y es

inquietante pensar a qué concepto de formación le está apostando

dicha calidad, si la formación, la educación, el conocimiento, el

saber, son netamente condiciones humanas y sociales, por ende

subjetivas, a las cuales no se les puede medir con rejillas como

las de certificación ISO 9000, que califica los pasos del proceso


de producción y las características técnicas del producto, y

menos aun con esquemas como los del sello de calidad ICONTEC, el

cual utiliza la métrica como su principal herramienta para hallar

aspectos como la Metrología dimensional, la presión, la masa y

balanzas, la temperatura y la volumetría.

Así, la “calidad” se ha tornado palabra hueca que no

trasciende de definición a concepto, por lo que no puede

utilizarse para describir, calificar o cualificar la praxis de

los docentes y menos sus interacciones con el contexto desde los

otros y desde su entorno.

Medir con estándares de calidad al docente es desconocer su

hondura humana, la significación positiva y negativa de la

condición de humanidad del sujeto; la “calidad” es una palabra

que favorece la técnica por lo que es necesario abogar por las

competencias del sujeto docente pero desde lo humano, desde sus

posibilidades de superación.

Por esta razón, la presente investigación rescata del latín

la palabra “Qualitas” que significa: “forma de ser con respecto a

mis semejantes”, se trata de “obtener lo mejor del individuo”, es

decir, descubrir, optimizar y posibilitar las cualidades de las

personas, en el caso del docente; la cualidad es la forma de ser


del individuo manifestada en su actitud y comportamiento por lo

que la presente investigación comporta, entre otros movimientos,

un ejercicio filológico-genealógico a propósito de la noción de

Qualitas.

La premisa es que hoy se requiere una mirada diferente del

sujeto educador desde una lectura de civilidad, (el qualitas

solicita la emergencia de la civitas) pues el docente no se hace

individuo en soledad; se hace en colectivo, su práctica ciudadana

lo compromete a ser sujeto situado que lucha en disposición al

cambio; dice Aranguren, “La llamada ´ética política´ tendría por

objeto enseñarnos cómo debe ser y organizarse la societas civiles

y conforme a qué principios debe gobernarse para que esta

societas y este gobierno sean morales, esto es, para que

satisfagan las exigencias de la ética general” (1985, p. 23).

Es urgente rescatar al sujeto como ser etho-político en

postura crítica, es urgente devolverle al docente la esperanza de

libertad, no como objeto de producción esclavo de un sistema

global, pues su desempeño no puede ser industrializado. Los

procesos del sujeto son complejos y desde la complejidad se ponen

en acción y reacción a partir de eventos y accidentes que deben

convertirse en acontecimientos.


La calidad no potencia lo ético del sujeto y no da cuenta de

sus transformaciones, las que desea, las que busca y las que debe

asumir por ser un sujeto integral. Los parámetros de calidad

universales no podrán jamás dar cuenta de las posibilidades que

como seres humanos nos hacemos desde la incertidumbre, desde la

esperanza de reformar nuestra mente para ubicar otra vía que nos

rescate del desencantamiento y la autodestrucción en que nosotros

mismos nos hemos hundido.

Como plantea Morín, el docente auténtico debe poseer por

naturaleza, una ética de la convicción y una ética de la

responsabilidad, entendiendo la ética como comportamiento, como

el actuar desde principios o pautas de conducta delimitados por

la bondad; la convicción como idea a la que se encuentra adherido

y plenamente convencido y de la cual se hace responsable, por ser

una labor escogida por él y realizada libremente y a la cual se

entrega en obligación moral reconociendo su amor por ella y

aceptando sus consecuencias.

El docente, como sujeto situado, debe entender y desafiar

las dificultades de penetrar en el mundo del otro, ese compartir

en humanidad es lo que hace que la labor del docente tome validez

y la educación logre su fin, pues educar no es obligar a la

memorización para la repetición por medio de la simple


transmisión, educar es trascender en el otro hacia la

movilización del ser tanto del alumno como del docente en

humildad y desde la cualidad, no desde la calidad.

Y debe ser desde la cualidad, no la calidad, puesto que la

calidad como está siendo entendida hoy mide estándares,

universalizados y objetivizados; en cambio la cualidad permite la

subjetivación de un proceso que solo puede ser subjetivo como es

el de la formación, el cual debe revitalizarse y renovarse

constantemente, pues este se hace y rehace en la marcha, en la

praxis, no por decretos, reglamentos, políticas de estados o

mandatos firmados por el ministerio de educación, si no por el

amor a la profesión, por su compromiso y dedicación a su labor; y

por el interés del educando, sus aspiraciones, motivaciones y la

conciencia de que la formación es fundamental para el desarrollo.

La figura de lo etho-político en el docente, en términos de

potencialidad, se refiere básicamente a la mirada del otro, desde

su vida humana, ese otro-educando por el que hay que luchar. El

docente ya no debe permanecer inconsciente, indiferente o evasor,

es su responsabilidad, como dice Zambrano, desearse potente y

fuerte en la búsqueda de esa esencia del otro para impactarlo,

para intervenirlo, para inquietarlo en el hecho de recuperar su

humanidad y arrebatarle el protagonismo y la soberanía.


Sobre esto plantea Arbeláez, “todas las instituciones solo

pueden llegarle al hombre a través, por, con y en el maestro; sin

él nada se hará; pues él, es el fulminante, el fuego inicial del

desarrollo, triunfo o fracaso; nadie reconoce sus posibilidades,

pero ahí está, es el maestro el artífice del hombre de hoy y de

siempre” (1993, p. 231).

La relación del docente con el otro no puede ser una

relación mercantil; la entrega del docente en compromiso es un

acto etho-político que debe ayudar a salir de las miopías de las

que habla Morín, trascendiendo la manipulación y el desenfreno

del sistema neoliberal y franqueando las fragmentaciones

impuestas culturalmente para de esta forma alcanzar la salvación

del porvenir humano.

El sistema neoliberal, la globalización, las políticas de

libre comercio, la tecnologización que deshumaniza y la

disminución cada vez más notoria de los recursos, están causando

que la humanidad este en guerra, en riesgo; la incertidumbre, el

caos, la aleatoriedad se están tomando el mundo y es hora de

empezar a construir desde allí, esto nos lleva a dejar de pensar

la educación desde el pasado y situarla en tiempo presente, cuyos

actores principales son los docentes y su papel en la historia es


ser sujetos de cambio, un cambio social que debe empezar por el

reconocimiento y respeto del otro, así, dice Zambrano, “La guerra

ha constituido una excusa bárbara con la cual se justifica la

necesidad de conquista entre los humanos, convirtiéndose en una

manera aterradora de negación del otro” (2001, p. 21).

La educación, entendida como cuestión de procedimientos, es

una forma de negación del otro al dejar de lado el pensar para

dar más importancia al hacer, así el desempeño del sujeto jamás

dejará de ser industrializado; como afirma Meirieu, la educación

no puede ser entendida como fabricación, la educación es

acompañar al otro en su introducción al mundo pues los procesos

del sujeto son complejos y desde la complejidad se ponen en

acción - actuación – creación.

Acompañar al otro en su introducción al mundo podría

llevarnos a reflexionar si en Colombia se está entregando una

educación de calidad con aquella sumatoria de procedimientos que

termina por ser una recolección de documentos, o más bien

entender que las conclusiones sobre la calidad de la educación

deberían estar basadas en el reconocimiento del otro, basadas

sobre parámetros sociales confiables, que permitan determinar si

la educación está respondiendo a las necesidades de la sociedad;

en este caso cabría preguntarse si con tantas carreras


profesionales acreditadas en Colombia ¿hay más o menos crímenes

que antes? ¿se ha incrementado o disminuido el porcentaje de

violencia infantil, de explotación y abandono de niños?, ¿qué ha

pasado con el alcoholismo, la drogadicción, el consumo de

cigarrillo, la violencia intrafamiliar?, ¿hay más o menos

delincuencia común? ¿son más o menos peligrosas las calles?, ¿hay

más o menos liderazgo femenino?, ¿hay más sentido ecológico?, ¿se

han ganado o perdido los valores morales y éticos? ¿hay más o

menos corrupción?, ¿hay más o menos oportunidades de estudiar?,

¿han aumentado o disminuido las posibilidades de alcanzar una

vida digna?, ¿poseemos más identidad y sentido de pertenencia

para con nuestra patria y más amor por nuestro prójimo?.

Sin embargo, las anteriores preguntas no son las que nos

ocupan específicamente en esta indagación. En este caso la

apuesta es por el docente y su posición ante la realidad que le

presenta el sistema hoy.

4.1. Formulación del problema

¿Cuáles condiciones de posibilidad se potencian en el docente

como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas?.


5. Estado del Arte

Para elaborar este capítulo, nunca acabado por demás, se tuvieron

en cuenta la ética, la política y la calidad de la educación como

plataforma de los horizontes de realidad en los que se mueve el

docente hoy.

5.1.1. Calidad de la educación.

La búsqueda primera se realizó al interior de la Universidad del

Quindío, encontrando como único escrito, la investigación

denominada “Riesgos que genera el sistema de vinculación docente

en la calidad de la práctica pedagógica, caso: Programa de

Contaduría Pública Diurno, Universidad del Quindío” documento

elaborado por el profesor Carlos Alberto Montes para la Maestría

en Gerencia del Talento Humano de la Universidad de Manizales, en

marzo del 2006.

Esta tesis plantea tres grandes bases, la primera expone el

sistema de vinculación para los docentes de planta que realiza la

Universidad del Quindío y los requisitos del Programa de

Contaduría para la contratación de docentes catedráticos y

ocasionales de medio tiempo y tiempo completo.


En este aparte se concluye, a grandes rasgos, que la

Universidad realiza un riguroso proceso para la contratación de

docentes de planta obviando en él una forma de “medición” de las

condiciones personales del aspirante a docente, aspecto que llama

la atención para la presente investigación pues uno de los

planteamientos principales es que son las características

personales de los sujetos y no las técnicas, las que llevan a un

docente a tener una actitud etho-política y por ende a permanecer

en movimiento hacia la búsqueda de sus condiciones de

posibilidad.

El profesor Montes plantea además la necesidad de mejorar

los requisitos de contratación de los docentes ocasionales y

catedráticos, proponiendo mayor rigurosidad, para dar a su vez

mayor pertinencia a las necesidades del programa.

En síntesis, en este estudio se determinaron los riesgos

profesionales, se identificaron los aplicables al sistema de

vinculación de Contaduría y se determinó que los administradores

de este Programa académico no están abordando dichos riesgos para

minimizarlos.


Dentro de los puntos relevantes que se encontraron en el

trabajo del profesor Montes, relacionados con la presente

indagación, es importante mencionar un aparte donde afirma que

“Dentro del proceso la figura del docente juega un papel

importante, se dice que este ´instruye con lo que sabe y educa

con lo que es´. Capacitar para lograr personas equilibradas

eficientes y conscientes que sean responsables frente a su

posición social, implica mucho más que ser un transmisor de

información. Por eso es que el papel del docente en el proceso

educativo es tan significativo tanto en el proceso como en la

práctica” (Montes, 2006, p. 7) y concluye que el docente debe

poseer ciertas cualidades básicas personales como idoneidad,

ética y moral.

Cabe resaltar, además, que los docentes ocasionales no se

consideran empleados públicos si no meros contratistas quienes

deben cumplir con un contrato de prestación de servicios con la

Universidad por períodos académicos, parte en la que la

Universidad del Quindío le ha dado autonomía a los programas para

nombrar a sus correspondientes profesores ocasionales delegando

el contrato a los decanos.

Plantea el profesor Montes que el número de docentes

ocasionales de la Universidad del Quindío es mayor al de los


docentes de planta; además, afirma que no existen pruebas

psicotécnicas que permitan “medir” cualidades personales para

mejorar la calidad de la práctica docente.

Dentro de los apartes a resaltar está un capítulo denominado

“Administración del Talento Humano” en el cual se afirma que “en

los últimos tiempos la sociedad ha tenido grandes

transformaciones sociales, entre estos cambios se destacan: la

hegemonía de lo económico, el culto a la empresa y la influencia

del pensamiento gerencial sobre las mentalidades; estos cambios

naturalmente tienen gran influencia sobre la sociedad que

actualmente se construye. Sin dudas en este proceso, el

liberalismo ha contribuido significativamente al desarrollo de lo

que somos hoy, alimentado por el fracaso de soluciones

colectivistas y un estado benefactor que no ha hecho más que

reforzarla, dando lugar cada vez más a una lógica financiera…”

(Montes, 2006, p. 110).

En concordancia con la presente indagación, también se

afirma en dicho texto que la educación está al servicio del

interés público y no es una mercancía, así como los estudiantes

no son unos clientes, aunque las instituciones educativas de hoy

tengan un claro propósito de lucro y no vean la calidad con la


relevancia social que tiene, si no con una noción de utilidad que

para nada representa excelencia académica.

Plantea este trabajo que no se están tomando medidas para

contrarrestar los riesgos en la administración del talento

humano, siendo los principales, la investigación, seguido por la

capacitación, entendida esta como actualización continua de

docentes para la cual no hay políticas en la Universidad del

Quindío.

Es necesario para este autor implementar un sistema de

administración de riesgos donde se lleven a cabo acciones como:

ajustar la normatividad vigente para determinar condiciones

personales de los docentes; dar a conocer las normativas del

proceso de vinculación en concordancia con la autonomía que tiene

la Universidad a partir del artículo 73 de la ley 30 de 1992;

pretender mayor rigurosidad en la vinculación y finalmente, idear

e implementar planes para mitigar los riesgos.

Ya fuera de las fronteras de la Universidad del Quindío,

pero aun dentro de nuestro contexto, en términos de calidad de la

educación se encuentra una investigación realizada por Dulfay

Astrid González Jiménez y Martha Lucía Ramírez Pérez

Investigadora principal y Co-investigadora respectivamente,


denominada “La Evaluación De La Calidad De La Educación Superior

En Colombia. Representaciones Y Efectos Académicos, El Caso De

Ocho Universidades Del Valle Del Cauca”, Universidad De San

Buenaventura Cali, Isbn: 958-97960-1-X, Primera Edición 2006”.

Esta investigación se llevó a cabo en las siguientes

universidades:

Universidad del Valle (sedes Buga y Buenaventura); Universidad

Antonio Nariño (sedes Cartago y Roldadillo); Universidad del

Pacífico (Buenaventura); Fundación Universitaria Luis Amigó (sede

Palmira); Universidad Nacional (sede Palmira); Unidad Central del

Valle (sede Tuluá); Universidad Santiago de Cali; y Universidad

de San Buenaventura (sede Cali).

En la revisión de esta investigación se encuentran algunas

reflexiones importantes que se relacionan con las preocupaciones

de la presente indagación. Reflexiones como la influencia de las

políticas internacionales en la toma de decisiones sobre el

desarrollo económico y social en Latinoamérica; la educación como

componente fundamental que actúa como base o estructura del

desarrollo económico y social; el interés del gobierno sobre el

logro de la calidad de la educación, el gran número de

universidades en el mercado educativo que llevaron a la creación


de políticas estatales para el control y vigilancia de la calidad

en la educación superior y los efectos de los Ecaes.

El interés de las investigadoras estaba dirigido hacia “las

representaciones, ideales y percepciones sobre los Ecaes; las

acciones que han llevado a cabo las universidades para responder

a esta política; la manera cómo desde el Estado se asume su

filosofía; la forma en que los medios están informando al país

sobre las transformaciones que se vienen gestando en la educación

superior y la manera como se presentan los resultados de esta

prueba por parte del ente gubernamental”. (González, Ramírez,

2006, p. 12).

El objetivo principal era caracterizar los efectos

académicos de los Ecaes en ocho Universidades del Valle del

Cauca; dentro de lo que atañe a la presente indagación este

estudio tomó "lo político" como factor clave ya que “la filosofía

e implementación de los Ecaes corresponde a decisiones estatales,

a obligatoriedades de tipo legal y a juegos de poder entre las

diversas instituciones e integrantes de las mismas”. (González,

Ramírez, 2006, p. 19).

También cabe resaltar un llamado de cuidado o alerta que se

hace sobre el hecho de reconocer que los conceptos como el de


calidad o el de competencia, no se pueden extraer del contexto,

de las teorías ni de las prácticas pedagógicas y simplemente

acomodarlos al ámbito de la educación.

En esta investigación se plantea que el concepto de calidad

es multidimensional y proviene del mundo empresarial, en

Colombia, específicamente en el ámbito de la educación aparece

hace una década y se ha centrado “en la formulación de

condiciones y pertinencia de las ofertas curriculares por la vía

de la reglamentación”. (González, Ramírez, 2006, p. 30).

Sobre el concepto de competencia se plantea algo interesante y es

que, aunque representa el fin de la educación hoy, aun no se han

dado claridades, siendo necesario llegar a una conclusión rápida,

acorde con las necesidades sociales del país ya que se puede caer

en “una rápida mercantilización de la educación”. Sin embargo y a

pesar de las confusiones, para comprobar el estado de las

competencias de los estudiantes se han normatizado los ECAES, con

los cuales se supone se recoge información para la formulación de

indicadores de evaluación que lleven a mejorar procesos, solo que

el proceso de aprendizaje no es el mismo en todos los contextos,

las variables son numerosas y la evaluación está a su vez

influenciada por diferentes factores que es necesario entrar a

analizar, reflexionar e investigar.


En uno de los talleres utilizados para la recolección de

información de este estudio Jesús Martín Barbero planteó, a modo

de crítica, que los Ecaes responden a la tecnificación de la

evaluación que deja de lado lo fundamental de la formación

profesional. Considera este pensador que deben ser redefinidas

las competencias, deben ser miradas con ojos críticos, analizar

que es lo que necesitamos que el estudiante aprenda para poder

determinar como se va a evaluar, y del mismo modo, qué requiere

el país en términos de educación, qué sentido social se está

manejando y si es el correcto.

El profesor Fabio Jurado, por su parte, expuso que las IES

(Instituciones de Educación Superior) “responden al Estado desde

acciones que no siempre coinciden con las prácticas cotidianas al

interior de las aulas de clase, allí donde precisamente tendrían

que impactar las políticas de transformación de la calidad

educativa” (González, Ramírez, 2006, p. 44). Señala además que

ha habido una "idealización" que interfiere en el

dimensionamiento del efecto real de las transformaciones de las

instituciones.

Plantea Jurado “la desigual forma en que son asumidos los

Ecaes en relación con otras formas de evaluación externa, como la


certificación de los programas académicos y la acreditación de

"alta calidad"; señalamiento que muestra la necesidad de seguir

indagando sobre las formas en que son percibidos estos procesos,

que si bien son distintos, todos corresponden a políticas

nacionales de control de la educación superior en tanto servicio

público que por ley debe ser garantizado por el Estado

colombiano”. (González, Ramírez, 2006, p. 44).

Se concluyó que los directivos de las instituciones

abordadas piensan que la forma como se mide la calidad de la

educación a través de los exámenes de estado se presta para el

encasillamiento de instituciones y programas hacia la

estandarización de currículos. Piensan los directivos que “poco

se usa esta prueba para mejorar y contribuir a la calidad de los

procesos llevados a cabo en las instituciones, entre otros

motivos porque se corre el riesgo de subestimar las

potencialidades de las universidades y programas de formación

profesional de cada región del país” (González, Ramírez, 2006, p.

69.)

La regulación del estado no necesariamente debe significar

homogeneización y estandarización, pues es la educación un factor

que se enriquece de la diversidad, sinergias y particularidades,

que desde las diferentes alternativas se presentan.


Plantea este grupo de actores que los Ecaes favorecen solo a

algunos y que son una simple prueba sin claridades evaluativas y

menos de interpretación de resultados, no logrando su cometido de

medir la calidad de la educación superior y tampoco obedeciendo a

un supuesto desarrollo conceptual de la misma puesto que se queda

en la memorística, en la metodología mecánica de antes y solo se

da como factor sumativo, más no como un proceso formativo.

Los docentes, por su parte “Creen que los Ecaes no son una

política que contribuya realmente al mejoramiento de la calidad

universitaria ni que, a la postre, derive en avances concretos de

la educación. Algunos docentes se interrogan sobre qué tan segura

es la forma de evaluación usada. Otros consideran que se está

ensayando con los Ecaes y afirman que hay inmadurez del sistema

total de evaluación porque no se han creado los estándares y,

adicionalmente, porque no hay una socialización positiva de los

resultados” (González, Ramírez, 2006, p. 79).

En lo que a normatividad se refiere, los docentes ven los

Ecaes como seguimiento, control y vigilancia a las universidades,

pero no plantean objetivos claros, tampoco beneficios y menos aun

resultados. Así como para los directivos, también es motivo de

preocupación para los docentes la estandarización de los

contenidos de los programas y la homogenización, “En lo que tiene


que ver con el diseño y construcción de la prueba, los docentes

consideran que los Ecaes están construidos con preguntas que

expresan una posición teórica que desconoce otras propuestas

conceptuales de la misma disciplina; creen que en el diseño del

examen sólo se han tenido en cuenta conocimientos técnicos y que

no se incluye en los ítems la formación humanística básica para

cualquier programa universitario”. (González, Ramírez, 2006, p.

82).

Continuando con la búsqueda de lo escrito sobre la Calidad

de la educación se encontró el Artículo: “Sofismas de la Calidad

Educativa”, documento publicado en la Revista de Ciencias Humanas

UTP No. 33, año 2004, en el Capítulo Educación, escrito por Roger

de Jesús Sepúlveda Fernández, Director encargado y docente del

programa de Filosofía de la Universidad Tecnológica de Pereira.

Este artículo “hace un recorrido crítico e histórico de la

calidad educativa, mostrando cómo este discurso altera la

naturaleza del fenómeno educativo…La calidad educativa más que un

problema de eficiencia y estadística, es un problema ético”.

(Sepúlveda, 2004, p. 161).

El autor inicia con un recuento de cómo se fue consolidando

la administración de la calidad en Estados Unidos desde los años


60s y 70s por la competencia con Japón y expone varios conceptos

de los cuales se concluye que la calidad es para las compañías

una estrategia empresarial y una filosofía que lleva a obtener un

mejoramiento continuo en procesos y acciones mientras se logra

una mayor satisfacción del cliente y por ende una posición

competitiva por parte de la organización.

De igual forma se expresa en el texto que la calidad tiene

que ver con el conjunto de propiedades y características de

productos o servicios fabricados a menor costo y con un trabajo

en equipo que consigue resultados a partir de acciones

planificadas, dirigidas a cumplir con las expectativas de los

clientes, proceso en el que la medición y evaluación son

fundamentales, para lo que se han definido unos principios de

categoría mundial expresados en las normas ISO que impone

indicadores cuantitativos y que arrojan medidas correctivas o

preventivas según el caso, siempre buscando mejorar y aumentar

los grados de eficiencia y efectividad.

El doctor Sepúlveda plantea como el discurso de calidad “no

sólo está presente en lo administrativo, económico e industrial,

sino que es un paradigma que también se trasladó a la salud, la

educación y todos los ámbitos socio-culturales, generando ciertos

interrogantes, dilemas y sofismas”. (Sepúlveda, 2004, p. 165).


Sobre este tema el autor se pregunta: “¿será que todos al hablar

de calidad educativa están pensando en algo similar? ¿qué se

entiende por calidad educativa en tiempos de globalización?”,

para lo que cita un aparte de Armando Mariño extraído del texto

“Planeación estratégica de la calidad total” que dice que la

calidad de la educación “en la década de los 60 se relacionaba

con la inversión y la ampliación cuantitativa de cobertura; en la

década de los 70 se asoció en torno a igualdad y equidad; en la

década de los 90 se relaciona con excelencia que busca hacer real

la meritocracia que el sistema educativo pretende organizar

haciendo énfasis en el traslado del modelo empresarial a la

administración educativa; y a partir del 2000 el énfasis se

coloca en la eficacia interna del sistema, generando en algunos

casos unas nuevas reformas educativas de tercera generación o

contrarreformas para posicionar una visión educativa más

coherente con el paradigma toyotista de producción y de los

ajustes fiscales exigidos por los organismos internacionales

neoliberales”. (Sepúlveda, 2004, p. 166).

Este documento recuenta como históricamente en Colombia,

todos los gobiernos han propuesto planes para tratar el tema de

la calidad de la educación siempre en asocio a factores de

desarrollo socio-económico, así plantea que los criterios para


medir la calidad educativa se han relacionado con la cobertura

escolar, con la repitencia, deserción, promoción y retención

escolar y “la correspondencia con las necesidades de los

educandos a las exigencias sociales, culturales y empresariales

de un mundo globalizado”. (Sepúlveda, 2004, p. 167).

La discusión se centra en el hecho de que lo que se está

entregando a nivel de educación, no corresponde a lo que las

personas requieren para responder a la sociedad, en este punto se

plantea cómo la educación tiene un tratamiento empresarial e

instrumental comparando “a la educación con la empresa, al

estudiante con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas

con productos, al currículo con los artículos de consumo etc.”

(Sepúlveda, 2004, p. 161), lo que trae consecuencias que afectan

la naturaleza de la educación, no tan clara para algunos actores

para los que lo humano, lo social y lo cultural representan meros

servicios.

Crítica importante que se lee en este documento del Profesor

Sepúlveda es sobre el mercado globalizado “en el que el sujeto no

vale por sí mismo sino en cuanto es medio productivo y consumidor

de servicios; el problema no está sólo en la desvirtualización

del fenómeno educativo sino en los criterios con que se evalúa”.

De igual forma expresa que para los administrativos la calidad de


la educación se determina por la eficacia, a la cual se llega

cuando el educando ha aprendido, el problema es como hacer para

medir esto; y la eficiencia, la que se evidencia con el uso

racional de los recursos representada por los usuarios del

sistema, la cobertura, la capacidad de retención, etc.

Una preocupación más está determinada por la formación de

los individuos y sus necesidades como persona a nivel

intelectual, afectivo, moral, físico, social, político,

económico, ya que el interés se ha desbordado hacia los

contenidos de los currículos más no hacia el proceso de

humanización. Los egresados y su entrada al mundo laboral al

igual que la formación de los docentes, la sociedad que se

necesita y el sujeto que se desea formar son también tema de

interés para este autor que concluye con afirmaciones como:

(Sepúlveda, 2004, p. 173).

Debe entenderse la calidad de la educación en correlato con

calidad de vida.

Los fines de la educación deben ser reflexionados,

entendidos y vividos

Debe darse una reconceptualización de la pedagogía y del

conocimiento entregado por las instituciones escolares, es


necesario plantearse un currículo que integre plenamente los

procesos cotidianos y de socialización.

La calidad de la educación debe garantizar rigor en el

acercamiento al conocimiento y en la pedagogía.

La calidad educativa requiere un maestro pensador, capaz de

dialogar, sostener, crear y repensar lo educativo.

La calidad de la educación debe procurar la construcción de

la sociedad civil, la escuela debe ser forjadora de un

pensamiento crítico que se base en el principio de la

responsabilidad compartida.

La investigación debe apoyar una escuela no reproductivista,

forjadora de empoderamiento.

La acción del maestro se ubica en un proceso de construcción

de comunidades que constituyen nuevas dimensiones de lo

público.

Este documento explica que los indicadores de calidad de la

educación se clasifican en Indicadores directos, Indicadores

indirectos e Indicadores de impacto, los cuales deben ser el

resultado de la discusión y puesta en común de los diferentes

actores sociales como “investigadores, empresarios, supervisores,

académicos, docentes, mundo laboral, científico, tecnológico y

cultural.


La calidad educativa no debe ser abordada desde lo técnico,

sin contar con el factor humano, además es una problemática que

atañe a todos y todos deberían participar activamente, teniendo

en cuenta de no transpolar lo administrativo a lo educativo,

versus sí buscar el posible ideal del proyecto educativo que se

desea para el país, lejos de una estandarización de la que el

estado no se responsabiliza.

La educación no debe estar basada entonces solo en las

demandas comerciales tecno-científico, profesionales y laborales,

olvidando en el camino al sujeto y a la sociedad, pues la

educación es algo más que parámetros de eficiencia, eficacia y

efectividad y no se puede trazar solo por estadísticas.

Para terminar, el autor propone no hablar de calidad de la

educación, si no de excelencia educativa, “porque la primera es

más un parámetro de medida para productos, servicios, procesos o

funcionamientos institucionales, que no necesariamente humaniza a

los integrantes de la sociedad… Es fundamental superar el

discurso de la calidad porque tiene vacíos conceptuales; es

reduccionista y utilitarista”. (Sepúlveda, 2004, p. 176).

Para matizar este análisis se encuentra un escrito que

presenta una opinión favorable sobre la calidad de la educación y


la acreditación, del autor Alberto Roa Varelo, Miembro Del

Consejo Nacional De Acreditación, en Julio del 2003 el cual fue

titulado “Acreditación Y Evaluación De La Calidad En La Educación

Superior Colombiana”.

En su primer capítulo, el autor presenta un panorama general

de la educación superior en Colombia iniciando por un recuento

sobre la evolución de la misma, desde la creación del Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES en

1968; la expedición del Decreto Ley 80 en 1980; la promulgación

de la Ley 30 de 1992 y algunas características históricas

expresadas por Yarce y Lopera quienes resumen la normatividad

jurídica y legal de la educación.

En este texto se explica la tipología de las Instituciones

de Educación Superior (IES) derivada de la Ley 30 de 1992,

subdividida en Instituciones Técnicas Profesionales;

Instituciones o Escuelas Tecnológicas; Instituciones

Universitarias y por último, universidades. De igual manera,

trata sobre la cobertura y acceso a la educación superior en la

cual se percibe un crecimiento significativo, que de todos modos

se queda corto en comparación con estándares internacionales, que

es finalmente lo que se persigue hoy con las políticas de calidad

de la educación. Sobre este tema afirma Roa que el crecimiento ha


estado dado sobre los programas de pregrado ya que no se han

estimulado y menos aun valorado los niveles técnico y

tecnológico.

Sobre los postgrados es interesante el comentario sobre que

las especializaciones hoy son meramente de actualización

profesional y no contienen objetivos investigativos claros,

además que no hay regulaciones rigurosas sobre maestrías y

doctorados, los cuales solo a partir de 1999 emergieron como

parte del fortalecimiento educativo nacional.

En cuanto a la investigación, Roa la ubica solo desde la

universidad, reconociendo las dificultades de muchas a nivel de

conciencia y recursos, sobre todo en las pertenecientes al

estado, el cual no invierte lo suficiente comparado con otros

países de Latinoamérica.

Ya para el segundo capítulo de este documento, el autor

plantea la evolución de los procesos de acreditación y evaluación

en el país, los cuales se dan a partir de la ley 30 con la

creación del Sistema Nacional de Acreditación (SNA) cuya función

básica es la de velar por que las instituciones de Educación

Superior cumplan con las exigencias de calidad, para lo cual se

lleva un proceso de rendición de cuentas, sustentado en la


aplicación de planes de mejoramiento tanto de programas como de

instituciones, resultado de la autoevaluación y la mirada de los

pares académicos.

“Se puede decir que en Colombia la acreditación es de

naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes

estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se

rige por la ley y las políticas del CESU, es financiada por el

estado y los actos de acreditación son promulgados por el

Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es

conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos

y por el CNA, conformado por académicos en ejercicio,

pertenecientes a las distintas IES”. (Roa, 2003, p. 6).

De igual forma, y como se plantea durante las líneas de la

presente indagación, el texto afirma que lo que se persigue con

la calidad de la educación es alcanzar referentes universales por

lo que el modelo propone las variables y los indicadores a

trabajar por todos, además de la metodología y los instrumentos,

que finalmente son recogidos en un logro para las instituciones

denominado “registro calificado” y “acreditación”, esta última

“ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las

instituciones de desplegar recursos físicos y humanos para el

cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y


responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada

la función de inspección y vigilancia del Estado sobre la

Educación Superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con

altos costos burocráticos a todas las instituciones,

independientemente del reconocimiento de su calidad. En este

sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir

diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía

universitaria.” (Roa, 2003, p. 6).

Dice Roa que en la acreditación Institucional, la calidad

está determinada por: el logro de los fines y objetivos trazados

para la Educación Superior, la capacidad de autoevaluación y

autorregulación, la pertinencia social de lo postulado en la

misión y en el proyecto institucional, el cumplimiento de las

funciones de docencia, investigación y proyección social, además

del impacto de lo académico en la sociedad, teniendo en cuenta la

administración, la gestión, lo planeado para el bienestar y los

recursos físicos y financieros que garanticen la permanencia de

la institución en el tiempo y la adaptación a los cambios del

entorno.

Roa hace un recuento del concepto de calidad para el CNA, su

proceso, la evaluación y los procedimientos para pasar a un

capítulo de especial interés correspondiente a los logros y retos


de la acreditación en Colombia para lo que se definen las

debilidades, fortalezas y amenazas que posee al Sistema Nacional

de Acreditación.

Dentro de las debilidades se encuentra el hecho de que el

modelo es aplicable a cualquier institución de Educación

Superior, siendo probable que la lógica obedezca más a los

lenguajes de la educación universitaria, más no a los de otras

modalidades como el caso de las Instituciones Técnicas y

Tecnológicas. Como debilidad se encuentra también la minucia del

modelo con muchas variables e indicadores.

La base de datos de pares académicos para la evaluación es

insuficiente, al igual que los recursos financieros que apoyan

los planes de mejoramiento y para terminar el punto de

debilidades, se plantea que “Se han presentado casos aislados de

instituciones que expresan su desacuerdo, en ocasiones

respaldados en sustentos verídicos, con relación a la labor

desempeñada por los Pares Académicos, en el sentido de la

superficialidad o la distancia que toman respecto al modelo del

CNA, de la poca disposición al diálogo y de los desacuerdos que

han expresado con el enfoque de algún programa académico” (Roa,

2003, p. 10).


Dentro de las Fortalezas se reconoce que la acreditación ha

promovido una cultura de autoevaluación y por ende de

mejoramiento continuo en las instituciones del país, por lo que

también existe hoy mayor comunicación académica y desarrollo

cualitativo de programas, además de la revitalización de la

misión y los proyectos institucionales. Se ha generado también

colaboración entre facultades, reflexión académica, reformas

curriculares, interdisciplinariedad e investigación.

El documento resalta como fortalezas la “Construcción de una

comunidad académica”, basada en la figura de los pares; la

participación de “pares académicos extranjeros”; la difusión de

información que ha generado conciencia pública sobre la Educación

Superior; la “política de rendición de cuentas y transparencia”

en los procesos de las diferentes instituciones; él aumento de

programas acreditados y la ayuda entre los que ya se encuentran

acreditados y los que no; la organización y fortalecimiento de

los sistemas de información; la renovación de los procesos

administrativos y utilización de tecnología para el seguimiento

de estudiantes y egresados; la extensión de la cobertura de la

autoevaluación, con lo que se ha logrado mayor análisis,

compromiso con la pertinencia de los planes de estudios, y la

cualificación del profesorado, el ejercicio docente y la

investigación y finalmente, la realización de encuentros y


seminarios donde los pares con experiencia aportan a los pares

potenciales.

En cuanto a las amenazas, fueron reconocidas: el gasto que

implica la acreditación, los cuales pueden producir problemas “en

ausencia de políticas de fomento y asignación diferenciada de

recursos con base en la acreditación”; la “Burocratización del

proceso, reducido a “un ejercicio normativo y procedimental”; el

reconocimiento social como único estímulo y la acreditación como

panacea, ya que no puede sustituir la “responsabilidad del estado

y de las instituciones en la solución de los problemas del

sistema”.

Concluye Roa que “la esencia de la acreditación en Colombia”

esta sustentada sobre la autorregulación de las instituciones

académicas, la participación en su propio proceso de mejoramiento

con el fin de “garantizar la prestación de un servicio de

calidad”, por tratarse de un modelo “que permite ejercer la

autonomía con rendición de cuentas, no de un modelo correccional

e intervencionista”. De la misma manera Roa afirma que los logros

son evidentes, pero que el Sistema aun debe enfrentar riesgos y

amenazas.


Para el autor la supervivencia de la acreditación en el país

está sujeta a “la participación protagónica de las propias

instituciones”, quienes lograrán los objetivos con el apoyo del

estado evidenciado en el establecimiento de “políticas, estímulos

y reglas de juego”.

5.1.2. Ética.

En la búsqueda de lo escrito sobre ética, se encontró una

entrevista realizada por Angélica Sátiro a Edgar Morín, sobre

“Pensamiento complejo y ecología de la acción”.

Angélica Sátiro se desempeña como escritora y educadora en

la Universidad de Barcelona, realizó esta entrevista en el año

2005 y la publicó en la revista: “Iniciativa Socialista”, número

75, primavera 2005. El encuentro tuvo lugar en la Universidad de

Girona, a la que Edgar Morín había sido invitado por el profesor

José María Terricabras, quien facilitó la entrevista.

En esta oportunidad Morín hace apreciaciones que se

relacionan especialmente con el tema de la presente indagación,

como su opinión sobre la educación sobre la cual afirma que debe

ser reorganizada en su totalidad, pues no se trata de enseñar,

sino de luchar contra lo que él llama “los defectos del sistema”


sobre los que además afirma que van en aumento. Sobre la

enseñanza expone que se debe tratar la condición humana, ya que

las nuevas generaciones requieren y deben conocer todo lo

referente con lo humano.

Y es que conocer y comprender, es un acto fundamental para

Morín, además del hecho de comunicar, comunicación como condición

de humanidad, necesaria en la educación al igual que una “reforma

de las mentalidades”.

Aunque todas las respuestas de este pensador tienen especial

atracción, se resaltan algunos apartes como las implicaciones que

tienen los “siete saberes”, publicados en el libro “Les sept

savoirs nécessaires à l’éducation du futur », SEUIL, Septembre

2000, implicaciones que son « Una educación que reconozca las

cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones / Una

educación que asuma los principios de un conocimiento pertinente/

La enseñanza de la condición humana / La enseñanza de la

identidad planetaria / La capacitación para hacer frente a las

incertidumbres / La enseñanza de la comprensión / La enseñanza de

la ética del género humano”. (Sátiro, 2005).

Morín hace énfasis en que debemos preparar la mente y luchar

por la lucidez, “conocer el propio acto de conocer”, lo que se


traduciría en el desarrollo de una actitud mental que aborde los

problemas en forma global pensadas en un ámbito local.

Sobre uno de los temas que nos atañe, que es la ética, en esta

entrevista Morín afirma que entiende por ética del género humano

“un enfoque que considere al individuo, a la sociedad y a la

especie”, no tratándose esto de dar lecciones de moral, si no la

conciencia de un individuo que se desenvuelve en sociedad

democrática. De igual manera Morín afirma que en Occidente

“fracasó la fe en el progreso tecnológico y económico”, lo cual

no ha conducido a un mundo mejor, versus sí hacia la amenaza de

guerra e incluso de fin del mundo, lo cual es evitable solo con

la educación como condición.

Morín expresa que “El problema actual de la ética no es el

deber, la prescripción, la norma. No necesitamos imperativos

categóricos. Lo que necesitamos es saber si el resultado de

nuestras acciones está en correspondencia con lo que querríamos

para nosotros mismos, para la sociedad, para el planeta”.

(Sátiro, 2005).

“Mi ética es una ética del buen pensar y en eso está

implícita toda mi idea del pensamiento complejo”, a propósito del

pensamiento complejo en esta entrevista deja claro que se trata


de la unión entre “simplicidad y complejidad”, se trata de

articular pero no en forma superficial, si no en forma

consciente.

Finalmente la entrevista es cerrada por el pensador con la

siguiente frase “Habitamos la Tierra. Citamos a Hölderlín y

completamos su frase diciendo: prosaica y poéticamente, el hombre

habita la Tierra. Prosaicamente (trabajando, fijándose objetivos

prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando,

soñando, gozando, amando, admirando), habitamos la Tierra. La

vida humana está tejida de prosa y poesía. La poesía no es sólo

un género literario, es también un modo de vivir la

participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el

rito, la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que

transfigura definitivamente la vida prosaica hecha de tareas

prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos

lenguajes a partir de su idioma. El primero denota, objetiva, se

fundamenta en la lógica del tercio excluso. El segundo habla a

través de la connotación, de los significados contextualizados

que rodean cada palabra, de las metáforas, de las analogías,

intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el

alma (...) En el estado poético, el segundo estado se convierte

en el primero”. (Sátiro, 2005).


Frase que de una u otra forma es esperanzadora y da pie a

esta investigación para en su último capítulo hacer una propuesta

en la que se pueda vislumbrar un cambio de paradigma.

En la búsqueda de lo escrito sobre ética, en nuestro

contexto más cercano, se halló el texto “Ética del Educador”

escrito por Gustavo Arbeláez y editado por la Universidad de San

Buenaventura, Facultad de Educación, Programas de educación a

distancia, Cali.

Aunque fue escrito en 1993, las líneas de este libro

continúan siendo vigentes y oportunas pues la crisis de humanidad

que vivimos en la actualidad no se dio por generación espontánea,

ha sido un constructo en el cual todos hemos puesto nuestro

granito de arena.

En consonancia con lo expuesto en el recorrido de la

presente indagación, el profesor Arbeláez plantea que los avances

tecnológicos han ocasionado que el hombre esté solo y lo peor sin

paz interior, resalta la ética, la moral y el valor como

argumentos escondidos pero traslúcidos con los que se puede

encontrar sentido a la vida, cosa que el docente debe tener claro

pues es quien se desenvuelve en la sociedad como “conductor,

motivador, iniciador de proyectos humanos”.


El autor habla de un maestro honesto más que técnico,

auténtico, más que transmisor de información, que bogue por la

“edificación espiritual” de los hombres, los cuales deben buscar

su felicidad y su identidad en forma dinámica, conciente y

activa, fuera de las condiciones impuestas por la sociedad de

consumo.

Arbeláez hace una dura crítica al sistema y a la enajenación

en la que se encuentran los individuos hoy, indecisos,

manipulables, contradictorios, vendidos, sin proyecto, razón por

la cual hay que redescubrir los valores como “mecanismos directos

de vivencialidad y afectividad” y comprometerse consigo mismo y

con el otro.

Sobre política, este pensador plantea que es el arte de la

convivencia y que el hombre es un ser político por naturaleza,

que con ética se encamina hacia el bien social en libertad,

hipotecada hoy por el poder económico.

Este texto resalta la importancia de tener un trabajo por

gusto y no por obligación, resalta la necesidad de personas con

vocación, talento y disposición, plantea el trabajo como

realización y como proveedor de dignidad, y propone al maestro


como portador de esa realización personal para poder ayudar al

otro educando, no siendo la educación tarea facil para quien la

ejerce con compromiso, conciencia y entrega.

La ética aparece en este texto como iluminación, el docente

entonces sería el llevado a la entrega de esa ética, a la

construcción de hombres nuevos formados en hábitos, valores

auténticos, libertad y responsabilidad, negándose a “reducir el

proceso educativo a simples normas, recetas, a formularios,

reglas, consejos”.

Arbeláez resalta la importancia de la pedagogía, afirma que

esta no puede ser “estática, absoluta, dogmática”, el docente

pues debe abordar su quehacer con creatividad y con la

responsabilidad de aplicar una pedagogía de innovación y

experimentación, siempre con un gran componente en la relación

maestro – alumno como es el amor.

Para terminar, este autor rescata la cultura, el valor de la

historia, del tiempo y de las instituciones, estas últimas vistas

al servicio de los hombres y no al contrario.


6. Referente Teórico-Conceptual

La educación ha hecho presencia en la existencia del hombre

desde su aparición y desde entonces ha significado una exigencia

humana por tratarse de una condición necesaria para que los

sujetos alcancen su humanidad en el mundo; en palabras del

profesor Francisco A. Arias “la educación ha acompañado al hombre

desde que él tiene conocimiento de sí y por ello se ha

constituido en el modo privilegiado de transmisión de los valores

de la cultura y de incorporación de las nuevas generaciones al

proceso social. Esta realidad de la educación y su función en el

pasado (sigue siéndolo hoy)”. (Revista Colombiana de Humanidades,

2006, p. 18).

Sin embargo, cada vez más, la educación está pensada para

responder a las exigencias de un mercado global y se ve impactada

por el bombardeo de los medios de comunicación, la velocidad de

las nuevas tecnologías, los adelantos científicos fríos e

impersonales, las transformaciones sociales que llevan a la

pérdida de identidad y de rasgos culturales, por la desigualdad y

la exclusión.


El sujeto, por su parte, vive esta realidad desde sus deseos

y necesidades muchas veces insatisfechas pero con la

responsabilidad de adoptar y responder por roles locales

establecidos con parámetros globales que le son ajenos y que lo

arrastran hacia la soledad y la desesperación; “Hoy, el encuentro

entre actores no es lo mismo que hace algunas décadas, la

distancia figurativa entre ellos tiende a recortarse, los

lenguajes que estos utilizan revelan una individualidad y, en

extremo la soledad de las ciudades” (Zambrano, 2001, p. 38).

El sujeto despierto, como diría Zemelman, el sujeto

“erguido” procura captar la realidad desde su propia perspectiva

crítica, derrumbando el andamiaje construido por la racionalidad

y la lógica de la certeza científica impuesta desde una visión

cerrada, limitante, estricta e inamovible que pretende dar un

control a la realidad desde una sola forma de organización de los

objetos, sin contar con los sujetos tanto en forma individual

como colectiva, sujetos inmersos en un mundo determinado por un

tiempo mundo que debe ser entendido, reflexionado, interpretado,

deconstruido y reconstruido por dicho sujeto.

Pero nuestra sociedad olvida fácilmente y vuelve a caer en

los mismos errores de la historia, los sistemas educativos

copiados de otros países no han funcionado en nuestro contexto


por obvias razones y se continúan implantando parámetros de

realidad, impropios, lejanos, fríos, sin conciencia histórico-

social y sin rasgos culturales compartidos.

Y es que estamos regidos por las leyes del mercado, por una

realidad humana universalizada por un poder globalizado, con

políticas económicas estandarizadas, formas de contratación cuyo

interés no es el sujeto, el cual en su afán de sobrevivir, existe

y persiste en acomodarse y pierde la voluntad y la oportunidad de

trascender hacia un crecimiento que vaya más allá de lo material

y lo económico.

6.1. La Educación Como Concepto Fundante

“Los conceptos son más que formas explicativas de realidad:

traducen la complejidad reinante y la historia misma de las

comunidades humanas. Ellos sirven para combatir aquellas fuerzas

exteriores que intentan debilitar las fronteras del pensamiento

consolidado. Un concepto y una palabra son la armadura misma de

las sociedades. Sin estos, las comunidades humanas quedan a la

deriva, y si una sociedad no ha logrado cristalizar conceptos

como el de pedagogía, fácilmente será víctima de los infatigables

mercaderes de las teorías educativas, pues fenicios y babilonios


harán hasta lo imposible para venderle cualquier modelo

pedagógico”. (Zambrano, 2002, p. 20).

Sin pretensiones pesimistas, se abre este capítulo sobre el

concepto de la educación con esta cita de Zambrano, tras la

reflexión y preocupante inquietud sobre si Colombia, habrá

logrado cristalizar su concepto de educación o estará

precisamente en manos de mercaderes de teorías educativas que no

están guiando a las personas a un verdadero desarrollo humano,

pues es una realidad hoy el hecho que el conocimiento este

amarrado a las exigencias de la sociedad, mismas que a su vez son

definidas por los intereses de quienes manejan la oferta y la

demanda y que cuentan con el apoyo de la iglesia y del estado.

La anterior pregunta guía hacia muchas vertientes, pero en

coherencia con este proyecto son dos las preocupaciones

principales, una, el concepto de desarrollo humano entendido

desde la óptica de la acumulación de capital, no como calidad de

vida, y la otra, las exigencias de la sociedad pero no de la

propia, si no de sociedades foráneas, con otras características,

costumbres y hábitos, situación que cada vez se torna más

preocupante porque se quiere obedecer la lógica de otros pueblos

en el sentido del consumismo y de las actitudes del nuevo modelo

productivo mercantil, pero no se mejora en educación y por ende


en comportamiento colectivo, versus si se construye un entorno

hostil que cada vez se torna más difícil de sobrellevar.

Entonces, antes de decir qué es educación, debe quedar claro

lo que no es. Educar no es escolarizar; la educación trasciende

la escuela; la escuela se ha convertido en simple mecanismo de

promoción en la que desafortunadamente se practica la

manipulación del hombre para la consecución de los intereses de

una sociedad antidialogante, mediatizada y masificada en la que

no interesa el proyecto humano, su función se limita solo a

transmitir competencias más de tipo instrumental que espiritual,

creativo o formativo.

Dicha crítica no es hacia la existencia de la escuela como

tal, sino a lo que hoy se connota con ella, pues dejó de ser el

lugar de encuentro con el otro para aprender, para convertirse en

una institución alejada de la sociedad; en nuestro contexto las

políticas de estado en términos de educación son determinadas por

una minoría poseedora del poder, cuya verdad se basa sobre

parámetros económicos, neoliberales, globalizados que han hecho

que la educación en el país esté dirigida a que el individuo

obtenga un grado de formación tal que le permita actuar como

participante activo de la sociedad, pero... ¿cúal sociedad?, ¿esa


sociedad tecnoindustrializada, extranjera, transversalizada por

los medios de comunicación, la burocratización y el consumismo?.

El anhelo es que esto no sea para siempre así, hoy soplan

vientos no favorables, pero los vientos tienden a cambiar, tarde

o temprano se estará en el umbral de un cambio de tendencias tras

la debilidad de las actuales, así como de un cambio de valores

tras el vacío de los existentes en la sociedad de hoy.

El valor y lugar que merece la educación está en el

fortalecimiento de la lucha por la posición del docente y por que

la ética colonice todas las esferas de las que depende la

prosperidad y el bienestar social, logrando con esto que el

progreso deje de estar ligado expresamente a la “extensión de la

Megapolis” y a los procesos de industrialización cada vez más

avanzados que enriquecen más a los ricos y empobrecen más a los

pobres.

Así, una minoría dueña del poder y una mayoría sobreviviendo

sería la radiografía del contexto actual; la reflexión lleva a

pensar que si dicho contexto brinda a los niños violencia,

hambre, necesidades insatisfechas, exclusión, terror, ¿en qué

clase de educación irán a insistir estos individuos en el futuro

para con ella lograr la empresa humana?, ¿de qué empresa humana


estaríamos hablando?, de la empresa humana que debe dejar de ser

para Latinoamérica mera supervivencia, para tornarse en progreso,

no un progreso visto solo desde lo económico, sino un progreso

que conduzca al ser humano hacia su salvataje, hacia su

sensibilización en torno a lo colectivo, siempre en defensa de la

libertad y la dignidad.

Se lee hoy una sociedad llena de ruidos, sombras y límites

que de una u otra forma impiden que las personas tomen una

posición de defensa ante el exceso de información simplificada,

violenta y manipuladora, el problema es que la mente tiende a

aceptar solo aquello que encaja con sus conocimientos, ideales,

deseos y experiencias, tornándose el logro de una modificabilidad

hacia procesos complejos de pensamientos, reflexión y análisis,

un rumbo duro de enfrentar en el que la dinámica de una educación

mercantilista como la de hoy no va a dar resultados certeros.

Hernando Gómez Buendía, en su obra “La educación: la agenda

del siglo XXI”, establece que "Educar es lo primero, porque la

educación es condición para la cultura, la libertad y la dignidad

humana. Educar para obtener el bienestar político, el crecimiento

económico y la equidad social. Educar debe ser la primera

política pública, y todos los esfuerzos deberán apuntar hacia un

proyecto nacional que contenga acciones encaminadas a promover el


desarrollo íntegro del país", lo que no quiere decir que la

educación deba estar sustentada solo sobre las dinámicas del

mercado, como bien lo dice Meirieu “Educar no es solo desarrollar

una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de

la vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden

matemático. Educar es, también, desarrollar una inteligencia

histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está

inscrito” (1998, p. 24).

Plantea Meirieu que, “quien tenga a su cargo la educación de

alguien debe poner en ello toda su energía, ha de multiplicar las

solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los saber hacer

más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor para que, cuando

deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las

opciones personales, profesionales o políticas que tendrá que

tomar” (1998, p. 28).

Continuando con la indagación sobre el concepto de educación

se encuentra que Zambrano hace un recorrido interesante iniciando

con la escuela francesa contemporánea “Gastón Mialaret” la cual

reza, “la educación es una actividad que permite que un individuo

sea extraído de su condición inicial y llevado a estados de

realización permanente. Miaralet se apoya, en particular en la

definición natural del concepto Educare, acto por el cual un ser


es extraído para ser llevado hacia… Del mismo modo Oliver Reboul

define la educación como aquella acción que hace que un ser

humano desarrolle sus aptitudes físicas e intelectuales así como

sus sentimientos sociales, estéticos y morales, con el fin de

cumplir en cuanto sea posible con la obra de hombre. Finalmente,

según Edgar Morín, La educación es la acción que consiste en

ayudar a un ser humano a formarse, a desarrollarse, a crecer”.

(2001, p. 40 y 41).

La educación es pues una búsqueda de evolución del individuo

imposible de hallar en instituciones educativas maquinizadas,

robotizadas, reproductoras de desigualdades sociales, se

necesitan escuelas que respondan a prácticas pedagógicas acordes

con la realidad, no parametralizadas por estándares inertes, si

no humanizadas y guiadas por proyectos y sujetos capaces de

quebrantar la fatalidad.

Según Morín “Hay una educación inconsciente que no cesa

jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos,

con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua,

el alma de los seres humanos” (2003, p. 20).

La educación se trata precisamente de moldear el alma de los

seres humanos, no tratar de fabricarla como lo previene Meirieu


cuando afirma que el educador puede caer en la acción de impartir

una educación de fabricación en su afán por cumplir con su

responsabilidad de educar al otro, ese otro que por no estar

educado aun no se encuentra en capacidad de elegir lo que le

conviene y por ende la decisión de su educación no puede recaer

en él.

Educar es permitir al otro “hacerse en educación”, descubrir

el mundo en forma progresiva, el educador debe acompañar a ese

otro en su construcción y desarrollo, en su proceso de

relacionarse con la historia y el mundo, ese mundo lleno de

oportunidades y limitaciones, de certezas e incertidumbres que

producen pánico y al mismo tiempo pueden dar satisfacción.

Plantea Hanna Arent que la educación está siempre llena de

calamidades puesto que es una labor a la que el otro se opone; el

otro no quiere ser educado, no desea que se le impongan saberes,

tareas o responsabilidades con el argumento de que luego podrá

responder a las exigencias sociales. Es necesario entonces

convencer a ese otro de la importancia de responder a sus propios

intereses y necesidades tras la educación, es necesario crear en

él conciencia de apropiación hacia su evolución, es necesario

persuadirlo.


Pero si esta persuasión, por ende este acto de educar, está

perfilado y definido sobre las bases del mercado, en el que los

medios de comunicación producen en las personas la necesidad de

obtener cada día más productos, si ese maestro no cuenta con una

conciencia sobre su responsabilidad de sacar a ese otro de la

ceguera, aunque se resista, lo único que estaremos haciendo es

transfiriendo los vacíos mentales y limitaciones de los docentes

hacia sus educandos, conformando cada vez más una sociedad lejana

de sí misma, inmersa en la mediocridad de lo simplificado.

Plantea Meirieu, “hay que admitir que lo “normal”, en la

educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista,

se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se

construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se nos

oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un

objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (1998, p.

73).

Las difíciles condiciones sociales en las que viven algunos

niños y jóvenes en el país les provocan más rebeldía y la

respuesta de educadores, instituciones y del mismo estado es el

abandono, la exclusión, el fracaso escolar de ese individuo que

solo expresa en el aula las frustraciones y dificultades que debe

enfrentar afuera, en su casa, su comuna o en su lugar de trabajo.


Son los menos favorecidos los que sufren más las adversidades del

sometimiento en el que los educadores pretenden encasillar a los

educandos en el afán por un proceso escolar ideal, perfecto,

tranquilo, pasivo.

La actitud etho-política que debe revestir al docente

tendría que ser condición cultural y suficiente para que esto no

sucediera, para que el maestro, con obstinación y valentía

comprendiera las condiciones de ese otro y amoldara su discurso,

más que sobre conocimientos específicos y técnicos, sobre valores

e ideales que conduzcan a ese otro hacia un deseo de recomenzar.

Comprender las condiciones de ese otro, es educar y educar

es un ejercicio netamente aleatorio alimentado por encuentros

humanos que no se pueden medir, tampoco sumar y menos determinar

en protocolos o procedimientos. El espacio de la escuela es

imprevisible, lo único que puede ser planeado son las

herramientas didácticas que deben ser pensadas para presenciar

encuentros humanos, no simples clases que se repiten.

El problema es que el interés de las instituciones no está

enfocado en los encuentros humanos, la presión máxima se vive en

la necesidad de cumplir con los requisitos de la actual dinámica

curricular del país, denominada “calidad de la educación” (anexo


1). La Calidad de la educación no mide lo aleatorio, mide lo

estándar, lo universal, no aquellos encuentros únicos entre el

docente y el educando en el que se entregan mutuamente pretextos

de esperanza o imágenes de verdades cerradas y negativas.

La calidad de la educación no está inscrita en los sueños de

realidades posibles, no da cuenta de la vocación de los docentes

ni de la visión de los estudiantes, se encuentra más bien sobre

una jerarquía de documentos que informan, más no ennoblecen. El

paradigma formativo actual no responde a una reflexión

sistemática sobre el campo de la educación, pues los actores de

dicho campo deben limitarse a lo procedimental de los requisitos

que supuestamente demostrarán si la educación que se imparte en

las instituciones en Colombia responde al contexto internacional

y por ende posee calidad, como si el contexto y las problemáticas

sociales de los otros países fueran tan siquiera parecidas a las

de Colombia.

Meirieu plantea la importancia de “aceptar que la

transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de

modo mecánico y no puede concebirse en forma de duplicación de

idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza.

Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y


conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha

de percibir en qué contribuyen a su desarrollo”. (1998, p. 77).

Cabe preguntarse cuál es el papel de Colombia o mejor del

ciudadano colombiano en el entorno internacional y si los

parámetros con los que están siendo medidas las instituciones

educativas hoy por hoy si plantean algún mejoramiento al interior

de las mismas.

El fortalecimiento de los procesos de formación del

profesional debería estar enfocado hacia la humanización de los

procesos, hacia el rescate de los valores perdidos u olvidados,

hacia la recuperación de la solidaridad y el respeto y no hacia

la consecución de más y más bienes materiales como muestra de

desarrollo, crecimiento y evolución desde la óptica del

neoliberalismo.

Aunque está demostrado, es tan difícil, además no conviene a

los dirigentes, entender que el desarrollo humano no se logra con

el aumento o mejoramiento de la economía; la respuesta está

enmarcada en la educación, esa educación sensible que guía a los

hombres hacia la hominización.


Morín afirma “la prosecución de la hominización debe concebirse

como el desarrollo de nuestras potencialidades psíquicas,

espirituales, éticas, culturales y sociales (...) El desarrollo

debe concebirse de manera antropológica. El verdadero desarrollo

es el desarrollo humano. En consecuencia hay que sacar el

desarrollo de su veta economicista. Es preciso no reducir el

desarrollo al crecimiento (...) La noción de desarrollo debe ser

multidimensional, sobrepasar o destruir los esquemas no solo

económicos sino también de civilización y cultura occidentales

que pretende fijar su sentido y sus normas. Debe romper con la

concepción de progreso como certidumbre histórica, para hacer de

ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningún

desarrollo se ha adquirido para siempre: como todas las cosas

vivas y humanas está sometido al principio de degradación y sin

cesar debe regenerarse” (1993, p. 118, 119).

La docencia debe ser pasión, no un simple oficio, no un

trabajo, hoy por hoy la praxis del docente está herida de muerte,

las condiciones laborales y las limitaciones de lograr un

desarrollo humano han ocasionado que el docente vaya perdiendo su

sentido de entrega y deje de ser soñador para tornarse realista,

mecánico y ejecutor pasivo, lo que de una u otra forma le impide

estar en proceso de cambio para poder ser gestor de cambio. Los


docentes se desprenden poco a poco de la idea que la docencia

requiere profundidad y compromiso.

Dice Meirieu, la educación “ha de mantenerse, fuera de duda,

como un reducto de resistencia: de resistencia contra los excesos

del individualismo, contra la competición encarnizada, contra

concebir que en la sociedad cada ser humano queda inscrito de una

vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede

salir. La educación debe, eso sí, posibilitar que cada cual ocupe

su puesto y se atreva a cambiarlo. Con ese objeto, los espacios

educativos deben construirse como “espacios de seguridad” (1998,

p. 81).

Para comprender este panorama sobre la situación de la

educación en nuestros paisajes de realidad más cercanos, es

necesario comprender como se estructura a nivel jurídico este

concepto (Anexo 3) y corresponde dar una mirada a los espacios

dedicados a la educación en nuestro contexto.


6.2. La universidad, Institución Escolar Tradicional

Hoy la sociedad se ha complejizado, la nueva época ha traído

consigo características y circunstancias que han ocasionado

nuevas demandas por parte de las generaciones actuales, que son

cada vez más difíciles de satisfacer, lo que no ha cambiado con

el correr del tiempo es la relación que se hace de educación –

escuela, la cual ha connotado un sentido institucionalizado de la

ecuación casi inmanejable, que de gran forma ha afectado al

docente y a su quehacer cotidiano en el aula y ha alejado a la

sociedad de dicho proceso. En este orden de ideas ¿si la sociedad

es ausente del proceso educativo como puede ser este un proceso

humano?.

Desde siempre la moral y la cívica han formado parte de la

escuela como un mandato fundamental en la estructura del sistema

educativo, que en el esfuerzo por sustentarse sobre una

neutralidad ideológica ha creado instituciones tutelares,

olvidando el propósito de formación que se proclama, el cual está

soportado por la participación y la autonomía, proyectos lejos de

ser los que caracterizan a la educación hoy por hoy.

Es así como históricamente la escuela ha obedecido a una

sociedad patriarcal, autoritaria, machista, vertical e


informativa que reproduce en el aula las necesidades sociales y

la realidad adoptada por una minoría. En vez de ser la escuela un

espacio ajeno a la confrontación de ideas y al discenso, debería

ser la que centre la problemática del cambio en torno a las

distintas formas de pensamiento intelectual que en su interior se

trabajan y se construyen y sobre las cuales se aspira a ejecutar

la labor de formación de los estudiantes. Se supone que quien

estudia ya posee un conocimiento, quien no sabe y no piensa

activamente no puede construir objetos de conocimiento entendidos

como hechos de pensamiento y de razón.

Las disciplinas escolares manipulan la enseñanza y

configuran los discursos y por ende a los hombres - objetos

pasivos que recepcionan la información y que están adscritos en

un modelo educativo que se caracteriza por ser informacional y

unidireccional, siendo la tarea principal de la enseñanza escolar

la de formar individuos obedientes de las reglas, apegados a las

normas, que delegan su posibilidad de elegir sobre quienes

parecen más preparados para ello.

“La función de la escuela es proponer mecanismos más

adecuados e inteligentes de reclamo, explorar alternativas de

otras sociedades y construir categorías de análisis de las

prácticas habituales en nuestro medio, para avanzar en la


construcción de soluciones más justas y abarcadoras de los

conflictos”. (Schujman; Siede, 2007, p. 27).

Los objetos de conocimiento se trasforman y se diversifican

históricamente pues la formación es un proceso que ocurre en el

tiempo, es histórico y no espontáneo ni milagroso, en este

proceso es el docente quien dice lo que se debe y no se debe

aprender o memorizar, pero no dice lo que se puede pensar,

sentir, decidir o hacer; puede el docente manipular la

información mientras el estudiante escucha pasivo y acepta las

reglas sociales y científicas; podría decirse que es entonces el

docente quien decide cual es el discurso adecuado para formar al

ciudadano deseado.

Pero la historia trae consigo movilidad y por ende

construcción y deconstrucción, el colectivo humano sufre rupturas

de paradigmas y cambios en la concepción del mundo, es por eso

que el pensar contemporáneo tiene una base histórica que ha

determinado el reconocimiento de una multitud de objetos,

perspectivas, concepciones, lenguajes y métodos que

paulatinamente van trayendo consigo la crisis de los fundamentos

científicos tradicionales, al romper con la separación entre el

sujeto y el objeto que es lo que ha determinado la objetividad

científica, caracterizada además por la imposición de los


conceptos y las acciones dominantes que dictan las normas y las

leyes. Lo bueno de esto es que la crisis es la condición de

existencia de la producción humana lo que es esperanzador en este

momento histórico.

Entonces, bajo una nueva visión de la educación, los

docentes deben dejar atrás el carácter enciclopedista y empezar a

reconocer y vigilar los conocimientos y enseñanzas que se

transmiten, pues se puede ir entre la ilusión y el error

reconociéndolos como visiones verdaderas sobre la realidad del

mundo, por esto es necesario que en la escuela se dejen de

enseñar disciplinas aisladas, esquemáticas y ordenadas que se

forman a través de conocimientos dispersos y fragmentados, que

utilizan discursos de saber manipulados y que desfiguran cada vez

más la identidad nacional.

Los símbolos de poder son socializados en la escuela

entendida esta como institución que imparte datos, datos como

geografía, matemáticas, lectura, escritura, entre otros, los

cuales no se hallan en la naturalidad de los aconteceres

cotidianos del mundo, sino que son construcciones que requirieron

de alguien y que luego fueron reelaboradas y reinterpretadas por

el docente, por lo que es urgente que dicho docente se

contextualice permanentemente para aproximarse al tiempo en el


que viven sus educandos, los entienda y les permita ser en

subjetividad, siempre teniendo como bandera la moral y la ética.

Pero la escuela no contribuye, precisamente a enriquecer el

debate; la construcción colectiva de soluciones y la reflexión

hasta ahora no han sido una opción, pues el interés se ha

enfocado más en la obediencia, por lo que el resultado ha sido la

transmisión de información y no el conocimiento, el cual es una

construcción del intelecto humano que se va conformando por un

discurso, un objeto de conocimiento, un ámbito demostrativo y

unas reglas de producción que le son propias. Toda transformación

intelectual es una reestructuración parcial o total de la

organización de saberes a partir de la cual cada individuo desde

su potencialidad formula y lleva a cabo sus interrelaciones hasta

alcanzar desarrollo y movilización cultural.

La transformación intelectual puede ser inducida por un

docente mediante una estrategia y un trabajo pedagógico y

didáctico en el espacio de la comunidad escolar, pero para esto

es necesario que en la escuela se reconozca la voz del otro,

donde la crítica contribuirá al crecimiento espiritual en un

ambiente de formación democrática y civilista donde sea posible

controvertir. Esto sería pensar en una escuela no transmisionista


sino transformadora y de recreación, donde el campo de lo

pedagógico adquiriría un significado pleno e ideal.

Las instituciones de educación superior obedecen al sistema

escolar imperante, con el agravante que muchas se encuentran

politizadas y burocratizadas y su control y regulación es escaso,

esto sin contar con las instituciones de garaje que solo

persiguen las buenas ganancias que deja el negocio de la

educación, pero no piensan en la calidad y pronto se convierten

en la tabla de salvación para aquellos que no pueden acceder a

las universidades.

Tras este oscuro panorama, determinado por la economía

centrada en la industria, muchos han puesto la esperanza en una

economía centrada en el conocimiento, pero alcanzarla no será

fácil, se necesita un replanteamiento de las potencialidades

humanas, de la espiritualidad, de la humanidad, una reafirmación

de la independencia y el compromiso intelectual de los sujetos

con reconocimiento de sus oportunidades, situados en cualidad no

en calidad, que se atrevan a construir formas alternativas de

poder.

Se requiere entonces de un desarrollo cultural, físico y

moral de aquellos a quienes se educa, un capital humano mejorado,


participativo y consciente de la necesidad de llevar un progreso

sostenido, puede ser la respuesta a tantos problemas de pobreza y

miseria; pero este movimiento solo puede ser liderado desde las

instituciones de educación superior en las que recae la

responsabilidad de crear y aportar conocimiento, factor que sigue

siendo un logro de los países industrializados abriendo cada vez

más la brecha con los países en vía de desarrollo, con los

cuales, curiosamente, se espera haya unificación y

estandarización.

El discurso pedagógico y su praxis han de pensarse en el

seno de cada estudiante, como individuo humano en su relación con

su entorno geográfico, con la sociedad y sus conocimientos

previos. Es una realidad que todos pensemos en el mundo y

tratemos de desarrollar proyectos de vida a partir de los ideales

del futuro y las proyecciones del mañana; sería entonces la

escuela el lugar de donde surjan las posibilidades de adquirir

herramientas para las decisiones y prácticas antihegemónicas,

pero contrario a ello, la escuela se presenta como ese lugar

reproductor, disciplinador, represor y conservador donde la

política está muy lejos de ser discurso.

La representación colectiva de un discurso es la cultura, el

saber proyectivo del hombre que busca su realización, se sitúa en


su contexto social y geográfico y hace una construcción basada en

información que pasa a ser conocimiento y le ayuda a involucrarse

en las diferentes representaciones sociales del hombre en un

mundo ideal, que es construido sobre ilusiones falsas, sobre

cosas que se desean pero no se pueden adquirir, sobre avances y

desarrollo al que tienen acceso solo algunos, mientras la escuela

permanece al margen, cada vez con más énfasis en el mercado y en

la rentabilidad.

Tras esas múltiples interpretaciones y diferentes visiones,

hoy la esperanza esta puesta en la investigación, proceso en

constante movimiento que se auto-organiza inmerso en la

interacción y en la relación con los otros a través del lenguaje

y desde la escuela, desde el aula, donde justamente se deben

formar los ciudadanos participativos.

Así, el docente comprometido aprende en cada momento,

cambia, reflexiona, se adentra en la sociedad pasando a ser parte

de la situación, se interrelaciona con la cotidianidad, docente

quien en el ejercicio de reflexionar sobre su práctica encuentra

y se pregunta continuamente por problemas relevantes y

pertinentes de ese mundo vital que habita y que permea, buscando

siempre la validez tanto de la lógica como de las metodologías


utilizadas en su encuentro con la educación, la pedagogía y la

didáctica.

Cabe evocar aquí las palabras de Armando Patiño cuando dice

que “es necesario establecer la relación entre saber, educación y

pedagogía. Hoy en día se habla de una relación con el saber más

personalizada. La relación de la educación con el saber es un

problema existencial, tanto del formado como del formador, que se

establece con aquello que la sociedad juzga indispensable

transmitir de una generación a otra (Saber académico y saber

hacer). La pedagogía está centrada sobre el saber hacer ligada

con la comunicación. Se buscan nuevos dispositivos y de grupos

para mejorar el proyecto educativo...” (2000, p. 7).

En este caso, está claro que se debe trabajar en la

educación, pero no en la tradicional, ahistórica y de acumulación

de datos o transferencia de ideas, sino en la de transformación

de los diferentes actores, la que da capacidad de adaptarse al

cambio, de evaluar límites y posibilidades y de aplicar

diferentes lenguajes y conocimientos de manera competente. Se

requiere de una sistematización, de una reflexión sobre su

práctica y el manejo de sus lenguajes que ayude a conducir al

individuo hacia su crecimiento.


“La educación superior, por tanto, se ha convertido en una

situación pivote de la sociedad”, (Barnett, 2001, p. 28), los

educadores de hoy deben prepararse para una autoformación

considerada liberadora, la cual obliga al nuevo profesional a

pensar, actuar y comunicarse en forma local, con una mirada

global, no reduccionista y limitada, el docente debe prepararse

para evidenciar esa relación de compromiso de condicionamientos y

debilidades con las del estudiante.

El discurso escolar puede alimentar la ambigüedad, el aula

da al docente cierto poder para exponer su mirada sobre los

diferentes temas desde una posición indiscriminada, sin que el

estudiante haga lectura crítica sobre ello, pareciera que la

institución escolar, llámese colegio o universidad, tienen serios

conflictos con la tensión entre la tradición y el desarrollo, no

el tecnológico, no el de los avances científicos, no el

económico, sino el social, el humano, el del sujeto en formación.


6.3. Qualitas

El Diccionario de la Lengua Española, en el tomo I de su vigésima

edición expone que la palabra castellana “Calidad” proviene del

latín “Qualitas” y se refiere a la propiedad o conjunto de

propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como

igual, mejor o peor que las restantes de su especie.

El latín “Qualitas” es un sustantivo abstracto que se deriva

del adjetivo indefinido e interrogativo QUALIS de donde procede

la expresión "cual", palabra que Cicerón extrajo del griego

POIÓTES, derivada del adjetivo POIÓS y que es equivalente al

QUALIS.

La palabra “Calidad”, hace parte de nuestro lenguaje desde

el siglo XIII y se entiende como superioridad o excelencia, esta

tiene como correlato culto la palabra española “cualidad”, que

significa la propiedad o el modo de ser de algo, animado o

inanimado, que le es propio y distintivo, relacionado por lo

general con una connotación positiva, sin embargo en nuestro

contexto la definición más común para el término calidad ha sido

la de conformidad con las especificaciones establecidas para un

producto.


Calidad y cualidad, son términos polifacéticos que aunque

casi sinónimos, generalmente no se intercambian, el concepto de

calidad ha sido protagonista del ámbito económico industrial,

tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más

competitiva, por ello ha estado históricamente relacionado

principalmente con el mercadeo, y con la percepción que el

cliente presenta sobre productos de consumo y servicios.

Hoy, la calidad se ha convertido en factor perseguido por

todos, por lo que se ha vuelto susceptible de manipulación sobre

todo en campos tan intangibles y abstractos como la educación, en

el que las visiones pueden ser tan diversas que al final no se

sabe cuál es el objetivo real que se persigue.

Para el neoliberalismo, calidad significa eficacia, para el

socialismo equidad, para la iglesia católica valores cristianos y

así sucesivamente se puede encontrar un sinnúmero de percepciones

relativas y subjetivas de algo que se debe delimitar, pero se

lucha por objetivizar a como dé lugar; el interrogante es qué

significará calidad para los actores escolares, qué alcance debe

abordar y qué planteamientos serían los válidos para llegar a

tratamientos adecuados y, en ese sentido, donde quedará el

sujeto.

http://es.wikipedia.org/wiki/Cliente

http://es.wikipedia.org/wiki/Producto

http://es.wikipedia.org/wiki/Consumo

http://es.wikipedia.org/wiki/Servicio


6.3.1. “Calidad”

La calidad es un discurso administrativo que contiene bases tanto

teóricas como prácticas y a través del cual las organizaciones

buscan ser más eficaces, eficientes y efectivas y por ende

productivas y competitivas a partir del mejoramiento continuo de

sus diferentes procesos y actividades cotidianas.

Todo empezó tras la Revolución Industrial cuando las

empresas no se fijaban en los procesos, se trataba de satisfacer

grandes demandas de bienes y servicios y obviamente de obtener

rentabilidad. Con la Segunda Guerra Mundial, el sector industrial

debió iniciar una carrera hacia la rápida producción de armamento

bajo tiempos límites de entrega, la preocupación no era solo la

cantidad del producto, se debía también garantizar su óptimo

funcionamiento, sin que los costos tuvieran una importancia

relevante, por lo que se empezó a hablar de condiciones de

“Calidad”.

En la Posguerra, Japón puso de moda la frase “Hacer las

cosas bien a la primera oportunidad”, los esfuerzos debían

dirigirse a la minimización de los costos, a la satisfacción del

cliente y a la competencia con las demás industrias mientras que

el resto del mundo seguía produciendo en cantidad, la demanda


seguía siendo lo más importante, pero pronto el interés habría de

cambiar hacia el denominado “Control de Calidad”.

El control de calidad se refería a la utilización de todas

aquellas técnicas de inspección que se le aplicaban a la

producción con el fin de evitar la salida de bienes defectuosos.

Al perfeccionar el control de calidad se pasa al Aseguramiento de

la Calidad, donde los esfuerzos de las empresas en sistemas y

procedimientos estaban enfocados en evitar los defectos,

satisfacer al cliente y enfrentar a los competidores, obviamente

reduciendo costos en forma simultánea.

El control de la calidad y el aseguramiento de la calidad

fueron recogidos por un solo término: “Calidad Total”, el cual

tenía la connotación de ser ejercicio continuo y cíclico para

garantizar que la calidad no fuera un esfuerzo temporal. Ya a

este punto la administración tenía conciencia de la importancia

de lograr la satisfacción no solo de quienes compraban el

producto o el servicio sino también de quienes lo elaboraban,

como punto de referencia para hacer las cosas bien desde el

principio.

Las ventajas comparativas y la competitividad se volvieron

fundamentales para sobrevivir en el mercado por lo que el


concepto de calidad pasó de ser un tema netamente del área de

producción a ocupar un papel fundamental en todas las esferas de

la organización, la idea era que dejara de ser requisito para

tornarse en filosofía de vida organizacional compartida por todos

y cada uno de sus miembros, garantizando con ello la permanencia

de las empresas en el entorno económico.

En 1987 se publican las Normas ISO 9000, cuya revisión

periódica estaba en cabeza de la Organización Internacional de

Normalización (ISO). Satisfacer las exigencias, necesidades,

deseos y expectativas de los clientes es la base de la calidad,

todo depende de la percepción y satisfacción del usuario y de la

comparación que este hace entre lo que paga y lo que recibe

realmente, incluyendo factores como confiabilidad, conformidad,

empatía, profesionalismo del proveedor, rasgos distintivos con

otros servicios o productos similares, tiempo de entrega,

duración, calidad humana, presentación, lógica del proceso,

canales de comunicación, entre otros.

La calidad se mide por medio de indicadores que en forma

cuantitativa califican el comportamiento o desempeño de una

organización a partir de parámetros de referencia y de cuyos

resultados dependen las medidas correctivas o preventivas que se

tomen.


El discurso de la calidad ha sido netamente administrativo,

económico e industrial, sin embargo el estado ha encontrado la

manera de utilizar dichos indicadores de desempeño para

administrar y medir la educación.

6.3.2. De la “Calidad” a la Calidad de la Educación

El siglo ha traído consigo un cúmulo de procesos sociales,

políticos y económicos que nos han demostrado que la mente humana

es el capital más valioso con el que se puede contar, hoy esto es

una realidad que se sobrevive mejor con conocimiento; el problema

ha sido que en la persecución de este interés se ha olvidado el

sentido de humanidad de los individuos, quienes cotidianamente

son obligados a responder a la dura demanda de la sociedad

moderna en carácter de recurso, un recurso competitivo y

calificado para hacer cosas, no cualificado para pensar o sentir.

El concepto de “sociedad del conocimiento”, perdió su

norte, se tornó moda del siglo XXI y fue minimizado a

“conocimiento científico”; hoy son principales los avances en

informática y nuevas tecnologías, dejando de lado asuntos

prioritarios como el hambre, el desempleo, la desigualdad, la

violencia y la indiferencia.


“Es evidente que nos encontramos ante la necesidad de

distanciarnos de mecanismos que nos moldean en el plano lógico-

instrumental, pues, en la medida que tomamos conciencia de ellos,

rompemos con los límites conceptuales en los que hemos

desarrollado el hábito de pensar, colocándonos en la situación de

buscar una forma distinta de organizar la relación de

conocimiento”. (Zemelman, 1998, p. 18).

El desarrollo social se sigue sustentado en el crecimiento

económico aunque muchas respuestas estén en la educación; son las

instituciones educativas las llamadas a propender por la

formación y el sentido humano de los sujetos; sin embargo, no son

todas verdaderas proveedoras de formación; para muchas, el

interés está en la matrícula que pagan los estudiantes, mientras,

tras la protección de la autonomía, se evitan responder a las

necesidades y expectativas de la sociedad.

Esta preocupación dio pie para empezar a hablar de la

necesidad de una educación de calidad, concepto que desde su base

perdió su norte, pues pasó a ser legitimado a partir de lo que la

institución hace o dice que hace, más no sobre verdaderos

parámetros de responsabilidad social y sensibilidad humana en la

relación instituciones - educadores – educandos, lo que se


evidencia específicamente en la forma como se acreditan los

programas (anexo 2) y las instituciones proceso basado en el

chuleo de requisitos y la acumulación de documentos.

El discurso actual de la calidad de la educación no se

sustenta sobre la intelectualidad; el interés del estado es

direccionar el cauce de la calidad por la ruta de la eficacia y

la eficiencia, ideando formas de evaluar, medir o asegurar la

calidad de la educación bajo instrumentos creados para

identificar competencias, traducidas como el hacer, mientras se

guía a las instituciones hacia óptimos procesos administrativos y

financieros que permita competir en mercados internacionales.

Nora Pabón, en su estudio “La acreditación en Colombia:

Esfuerzos e impacto institucionales o nacionales” expone como el

concepto de calidad en educación superior, nace de exigencias

externas de la sociedad europea a sus universidades y la

importancia de analizar dicho concepto de acuerdo con el

contexto. “La idea de calidad responde a necesidades y problemas

muy particulares de las sociedades en momentos y situaciones

específicas”; lo que en un país puede ser prioritario, para otro

puede significar un asunto ya solucionado. (Pabón, 2002. p. 39).


El encargado por el estado para llevar a cabo la

responsabilidad de lograr la calidad de la educación en Colombia

es el CNA, Consejo Nacional de Acreditación, el cual entiende por

calidad la naturaleza propia de algo, en aproximación a lo que

sería un prototipo ideal, teniendo en cuenta lo óptimo del género

al que pertenece, según lo expresado en el Conversatorio

“Alcances y Perspectivas de la acreditación de alta calidad

institucional” realizado el pasado agosto del 2006.

Para este estamento gubernamental, la Calidad en la

Educación Superior “hace referencia a la síntesis de

características que permiten reconocer un programa académico

específico o una institución de determinado tipo y hacer un

juicio sobre la distancia relativa entre el modo como esa

institución o en ese programa académico se presta dicho servicio

y el óptimo que corresponde a su naturaleza. Un programa

académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su

concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le

corresponda tanto en relación con sus aspectos universales como

en lo que toca a los que corresponden al tipo de institución al

que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del

cual constituye una realización”. (Conversatorio, Agosto 2006,

GSJ).


En este sentido, es fundamental que el estado se

responsabilice de los procesos pedagógicos dirigidos a la

formación de los sujetos, condición para el desarrollo humano y

social del país, sin embargo, cada día se recorta más el

presupuesto de la educación pública, dejando a sus instituciones

sin recursos y por ende sin posibilidades de competir frente a

las instituciones privadas.

La pregunta es si la forma como se está buscando la calidad

para la educación es la adecuada, teniendo en cuenta que no todos

los niños, jóvenes o adultos necesitan saber lo mismo, no a todos

convienen los mismos discursos, pues los contextos exigen

parámetros diferentes de actuación; pero no hay indicios claros

de cómo se están definiendo las debilidades de los educandos y

qué propuesta debe finalmente confluir en la educación superior

para formar sujetos críticos, dialogantes, con postura,

compromiso, decisión y actuación.

El desacuerdo no es sobre el sentido de utilizar criterios

de calidad en la articulación de la educación superior como

sistema, la crítica es hacia el concepto de calidad limitado que

se está utilizando, el cual, por ser tomado de la administración

y en el afán de transformarlo de abstracto a concreto para

entenderlo y ponerlo en práctica, se le han extraído


significaciones de humanidad y cualidad, dejando solo el

requisito técnico como constituyente de su razón.

Con la educación básicamente lo que se espera es “obtener lo

mejor del individuo”, es decir, descubrir, optimizar y

posibilitar las “cualidades” de las personas; de esta manera el

concepto de “calidad en la educación” debería ser el de “cualidad

de la educación” y estaría sustentado a partir de la forma de ser

del individuo manifestada en su actitud y comportamiento.

Y es que los valores, el espíritu, la actitud y el intelecto

no son "medibles", la educación infiere en su base fundamental

una actividad afectiva y mental que para nada es evidente y menos

tangible, esta solo puede determinarse por medio de ciertos

efectos que no son precisamente calificables por medio de

evaluaciones y menos por las pruebas de estado diseñadas para

ello, las cuales son supuestamente objetivas, no contando con la

subjetividad de quien elabora las preguntas.

En el trabajo por lograr la llamada calidad las

universidades reciben su certificación y descansan de la

acumulación de documentos, siendo importante para la presente

indagación saber qué pasa con las prácticas de los docentes en el

aula, si continúan igual o han sufrido algún impacto relevante o


un mejoramiento continuo considerable, teniendo en cuenta que en

muchas instituciones de educación superior la formación y

actualización de los docentes no es una posibilidad.

Las dimensiones de la educación son difícilmente ponderables

por basarse en una relación humana donde se cruzan conductas

complejas, contradictorias, complicadas y se viven circunstancias

inestructuradas, únicas e incluso impredecibles, lo que Siede

llama –encuentros- “Encuentros, porque hemos podido evaluar que,

en su desarrollo, se producen – con diferente intensidad, y es

esperable y deseable - cambios en las representaciones que cada

actor tiene acerca de los otros. Los docentes, seguramente, se

sorprenderán ante la revelación de aspectos de sus alumnos y

alumnas hasta ese momento desconocidos, y estos cambiarán

significativamente su relación con los adultos que agregan esta

nueva función a su rol de referentes: La escucha

particularizada”. (Schujman; Siede, 2007, p. 58).

La calidad de la educación sería entonces un proyecto

inacabado de crecimiento permanente e integral de todos los

actores, en el que se debería dar más transformación del sujeto,

cosa que no conviene a las minorías dueñas del poder, pues gente

crítica, con conciencia, consume menos, el mercado podría perder

velocidad y los grandes empresarios perderían rentabilidad; por


otro lado, tampoco conviene al Estado pues su prioridad esta en

otros asuntos como la guerra o el libre comercio.

Las universidades deben rendir cuentas a un ente mayor

regulador encargado de garantizar su transparencia, honestidad y

cumplimiento de sus compromisos, es labor de las universidades

elegir la forma de mantener actualizados sus currículos y

programas, siempre sobre la base de las necesidades certeras de

la parcela de realidad de los sujetos para que haya oportunidad

de llegar a una proyección global, sin embargo, como está pensada

la calidad de la educación hoy, los estamentos gubernamentales

controlan y juzgan desde fuera a cada institución, facultad o

programa, con el riesgo de sacrificar su sentido original y hacer

un trabajo superficial que no conduce a cambios relevantes.

Este tema ha sido discutido sin mayores consecuencias,

encontrando afirmaciones como que “La calidad se ha convertido en

un concepto dinámico que tiene que adaptarse permanentemente a un

mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones

sociales y económicas. Es cada vez más importante estimular la

capacidad de previsión y anticipación. Ya no basta con los

antiguos criterios de calidad. A pesar de las diferencias de

contexto, existen muchos elementos comunes en la búsqueda de una

educación de calidad que debería habilitar a todos, mujeres y


hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para

ser también ciudadanos del mundo.” (Mesa redonda ministerial

sobre la Educación de Calidad, UNESCO, 2003, P.1).

Un concepto riguroso y serio sobre calidad de la educación

debe contar con docentes capaces de cambiar el lenguaje original

de la calidad escrito para los productos: eficiencia, eficacia,

rendimiento y administración, por un lenguaje de igualdad de

oportunidades, democracia y justicia social. Bien lo dijo el

maestro Agustín Nieto Caballero “Sin buenos maestros no hay

buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educación”.

Finalmente, quien tiene en sus manos el acto mismo de

educación de calidad es el docente, pero su situación es cada

vez más preocupante, sus condiciones de contratación cada vez

son más limitadas, su salario más reducido y los requisitos

legales que debe cumplir son mayores, el docente de hoy debe

dedicar más tiempo a la Institución, atender a un número mayor

de estudiantes, contando con los mismos recursos de hace años,

pero respondiendo a los parámetros universales establecidos hoy,

de productividad y competitividad, todo en detrimento de su

desarrollo humano.


6.4. Desarrollo Humano como Condición De Posibilidad

Históricamente, se ha relacionado el progreso con acumulación

de capital, determinado por la idea que los grupos humanos pueden

alcanzar una mejor calidad de vida a través de la apropiación del

excedente productivo y transformarlo en capacidad económica

trayendo consigo beneficios monetarios, siendo el Producto

Interno Bruto (PIB) el indicador del desarrollo de un país ya que

resume en una cifra, el nivel de desarrollo de una nación y

analiza los datos entre distintos años y países.

En 1990, se crea El Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo (UNDP), el cual publica anualmente un Informe

denominado Índice de Desarrollo Humano (IDH), el cual está

diseñado para identificar la situación de un país en cuanto al

desarrollo humano básico de sus pobladores a través de un

indicador numérico, yendo más allá de lo que representa el PIB y

conservando las ventajas de tener una cifra anual de fácil

cálculo y comparación.

La idea del Programa de las Naciones Unidas es medir

diferentes aspectos del desarrollo humano como Longevidad

(Esperanza de vida al nacer), Educación (Tasa de alfabetización


adulta/Tasa de matrícula, combinando educación básica, media

superior y superior) y Nivel de vida (Ingreso por habitante

ajustado al poder adquisitivo). Según este índice estos factores

facilitan el diseño de políticas de desarrollo efectivas y la

evaluación del resultado de estas.

Afortunadamente, nuevas corrientes proponen hoy que el

concepto de desarrollo humano es mucho más que un conjunto

detallado de indicadores estadísticos. Hoy, tras tantos

adelantos, descubrimientos y avances en tecnología, el hombre se

siente solo, se encuentra ensimismado, angustiado, incapaz de

conseguir paz interior, por lo que se ha llegado a la conclusión

de que las cosas materiales y el dinero no llenan los espacios

espirituales que el ser humano necesita.

Es así como el concepto de desarrollo humano ha ido

evolucionando y hoy se puede abordar desde muchas disciplinas y

prácticas sociales, centrándose en el sentido de superación y

bienestar como progreso de vida, al cual se le da una valoración

desde lo humano y lo social a partir de las capacidades y

posibilidades de las personas para alcanzar sus metas y

aspiraciones.


El desarrollo humano se trata entonces, de poder vivir con

libertad y tener la capacidad de atender las diferentes

necesidades. El problema estaría en lo que se entiende, se

defiende y se obtiene por libertad, punto en el que cabe evocar

al Dr. Gustavo Arbeláez, quien plantea que “el hombre es ser que

piensa, quiere, se autodetermina. El proceso ético nos debe

llevar a: Hacer el bien libremente, Evitar el mal libremente,

Cumplir las leyes, libremente, Obedecer a la autoridad,

libremente, Cree y vivir libremente, sin libertad es imposible el

progreso, el desarrollo de la personalidad, el compromiso con la

verdad, conformar una sociedad justa, construir y realizar la

“historia”, realizar el plan de Dios”. (1993, p. 180).

Hasta hoy lo difícil ha sido pasar de la connotación teórica

e ideal del desarrollo humano a la practicidad del mismo,

teniendo en cuenta las políticas o normas culturales explícitas o

implícitas que impone la sociedad de hoy, caracterizada por la

globalización y los avances tecnológicos, los cuales generan la

necesidad a las personas de cualquier parte del mundo, de

fortalecer sus habilidades de satisfacción de sus necesidades, de

contribuir a su desarrollo integral y, por tanto, elevar su

capacidad de respuesta ante los nuevos retos.


Así, el fin último de los individuos debe ser su superación

y bienestar; en los que los seres humanos deben participar

activamente tomando decisiones de beneficio propio y beneficio

colectivo, razón por la cual, el desarrollo humano está

relacionado con condiciones de posibilidad, sobre todo de

posibilidad de elección que aumenta las capacidades de las

personas.

En sintonía con este nuevo concepto de desarrollo humano se

presenta el planteamiento de Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y

Martín Hopenhayn denominado “Desarrollo a Escala Humana” cuyo

postulado básico es que el desarrollo se refiere a las personas y

no a los objetos. Este planteamiento se basa en el protagonismo

real de los individuos en su propia vida; su característica

principal es que aporta un indicador de crecimiento cualitativo,

es decir que la calidad de vida de las personas depende de las

posibilidades que tengan de satisfacer, en forma adecuada, sus

necesidades humanas fundamentales que son múltiples e

interdependientes y que se interrelacionan e interactúan entre sí

en simultaneidad. “Lograr la transformación de la persona-objeto

en persona-sujeto del desarrollo es, entre otras cosas, un

problema de escala; porque no hay protagonismo posible en

sistemas gigantísticos organizados jerárquicamente desde arriba

hacia abajo” (1997).


Dentro de este proceso humano tiene mucha incidencia e

impacto el sistema y el ambiente en el que se desenvuelve el

individuo, lo que nos lleva a problematizar el hecho que las

instituciones de educación superior en Colombia no son

organizaciones especiales donde prime el ser y sus factores

académicos, intelectuales, morales y de actuación;

desafortunadamente las universidades en nuestro contexto son

empresas comunes y corrientes lideradas por administradores,

supeditadas por la rentabilidad, comercializadoras de servicios,

con proveedores, empleados y clientes como cualquier otra

industria.

Panorama que se presenta a continuación en una revisión del

contexto laboral en Colombia, la situación de la educación y la

de los docentes.

6.5. Horizontes de Qualitas: Ambiente Laboral y “Calidad” de la

Educación.

El neoliberalismo y la globalización se hacen evidentes en

Colombia en 1990; este nuevo sistema político, económico y social

se ha caracterizado por cambios a nivel mundial dirigidos a

universalizar la economía, por lo que se han creado políticas de


ajuste al interior de los diferentes países en temas como

comercio, finanzas, información y hasta valores culturales. El

acoplamiento de algunos países a ese mundo global ha sido un

problema, pues no todos tienen la capacidad para competir de

igual manera.

Con la apertura económica, los hábitos de consumo de los

colombianos cambiaron, la producción nacional se vio seriamente

damnificada, el campo quedó en bancarrota, se incrementó el

desempleo, se dio el despido masivo de trabajadores y se

aumentaron los impuestos, todo esto resumido en la expresión

“crisis económica” a la que se le unieron violencia, corrupción,

nuevos modos de contratación marginales y migración, entre otros

flagelos.

Esta situación ha llevado a incrementar el hecho que en el

ámbito laboral las personas sean consideradas objetos de

producción más no sujetos en humanidad, “En nuestros días, el

hacer se ha hipertrofiado en desmedro del querer: la eficacia

productiva pretende ser la finalidad definitiva, el referente

teleológico supremo del hacer humano. La eficacia se instaura

como sentido efectivo del trabajo: mejor es un trabajo, cuanto

más y mejor produce” (Altarejos, Ibáñez-Martín, Jordan y Jover,

2003, p. 9)


Dice Arbeláez, “Trabajo es progreso, solo que nuestra

sociedad ha hecho del trabajo una forma de alienación, de

dominio, de esclavitud, cuando hace del trabajador un esclavo y

de su obra un producto en el cual el obrero, es un ser ajeno al

mismo y por eso, frustrado y disminuido; y lo que es peor mal

retribuido pues su trabajo es cambiado por un salario que nunca

está en proporción con lo efectuado” (1993, p. 153, 154)

Poco a poco, el individuo parece haberse acostumbrado a ser

mera herramienta productiva, y esa costumbre no le ha permitido

encontrar su camino, ni pretender movilizaciones hacia el desafío

de ocupar un papel protagónico no solamente en el manejo de su

propia existencia, si no de participación social revestido de

actitud política enmarcada en decisión y compromiso.

Dicha participación social exige una conciencia individual

para llevar a cabo una actuación en colectivo, en el que el

proceso de reconocimiento del otro implica interacciones

ideológicas y negociaciones de signos y significantes que no

necesariamente concluyen en un convivir en armonía, pero si

marcan los criterios culturales de aceptación social.

Justamente, una de las situaciones aceptadas socialmente es

que para las organizaciones la prioridad sean las ventas y por


ende el cliente y la satisfacción de sus demandas. Los esfuerzos

están dirigidos a las “prácticas industriales” y a las “prácticas

de servicios”; la idea es lograr la fidelización del consumidor y

la ampliación de las posibilidades de permanencia de las

compañías en el “juego”, lo que implica, entre otras cosas, una

importante reducción de los costos, manteniendo el aumento de la

productividad y el mejoramiento de la calidad a costas del

trabajador; Amartya Sen afirma “la persona, no es un mero recurso

productivo. No es un medio... Las capacidades se relacionan

directamente con la libertad”.

El factor humano debe ser considerado por la organización de

hoy como su activo más importante, con el cual debe comprometerse

a facilitar el descubrimiento, actualización y optimización de

sus posibilidades potenciales tanto personales como

profesionales, considerando que las personas en el escenario

laboral no se encuentran aisladas, si no inmersas en un colectivo

que puede influenciar en forma constructiva o destructiva el

logro de las metas del individuo y por ende en su desarrollo.

El desarrollo no se produce en el vacío, la conducta está

determinada por el contexto ambiental, en este caso el ámbito

laboral y estaríamos preguntándonos por el desarrollo humano del

docente a partir de sus condiciones laborales dentro de las


instituciones educativas públicas en Colombia hoy,

específicamente la universidad del Quindío (Anexo 4).

Y es que hoy, las instituciones educativas son vistas como

empresas de servicios que deben ser productivas y competitivas,

en las que la educación viene siendo el producto a comercializar

y los educandos los clientes reales; por ende los docentes son

considerados simples empleados, mientras el ideal es que este

personaje sea vital en el desarrollo de la sociedad, pues

trabaja, más que en producir conocimiento técnico, en formar y

transformar individuos para que sean comprometidos y conscientes,

poseedores de metas que se pueden lograr, sueños que se pueden

realizar, personas aptas para el entorno colectivo, aportantes a

la sociedad a nivel político, económico y cultural.

La educación vista como negocio maneja los elementos del

mercadeo al igual que cualquier producto o servicio, teniendo que

mezclar factores como la plaza, la promoción y el precio. Las

instituciones han entrado en la honda de la obligación de

mantener un aprovechamiento continuo y racional de los recursos

en la carrera por alcanzar las tan anheladas eficiencia, eficacia

y efectividad, en este caso del servicio de la enseñanza, viendo

a los docentes como simples operarios que deben sufrir cada día


difíciles condiciones laborales, sobrecarga de trabajo y recorte

de algunos privilegios otorgados en el pasado.

El educador no puede seguir siendo artificialmente un simple

trabajador; el educador debe ser por naturaleza un ser que con

ética y libertad lleve el ejercicio de su vocación a partir de

comportamientos que respondan a sus más profundas e íntimas

convicciones; pero los hombres viven su realidad, en la medida en

que se cuenta con espacios de posibilidad.

El sujeto conoce el mundo según las descripciones que recoge

de su contexto a través de sus experiencias “solo conocemos lo

que hacemos” dice Von Forester, es por eso que solo podemos

entender al sujeto y su cultura tras elementos de la sociedad, de

la historia, del lenguaje y de las emociones.

Afirma Zemelman “el contexto de la sociedad moderna cada vez

con más fuerza pretende bloquear el surgimiento de visiones

alternativas; situación que se agudiza con su tecnologización

creciente, que tiende a convertir todo conocimiento en simple

cantidad de información”. (1998, p. 47).

Y es esta, precisamente, la pretensión de la calidad de la

educación, medir con estándares los pensamientos, sueños,


fantasías e ilusiones del sujeto, afirma Zambrano, “cada sujeto

educable es una experiencia singular, única, especialmente,

porque cada sujeto es único e irrepetible”... “El sujeto educable

es una bella aventura, un momento donde se recrea la historia de

la humanidad”. (2001, p. 24, 25).

Entonces, ¿cuál sería el fin último de la educación si se

universaliza persiguiendo competir con ella en el mercado

internacional como si fuera una pieza de manufactura? ¿Cuál es el

fin del docente si dentro de sus formas de razonamiento solo está

lo cognitivo, y es incapaz de ser sujeto formado integral, sujeto

situado que siente y en su devenir no alcanza a impactar a su

alumno en posibilidad de aprendizaje?. Dice Meirieu “todo sujeto

es educable, y en tanto esto es, el pedagogo debe hacer todo lo

que está a su alcance para que el otro tenga éxito en su empresa

educativa” (1997, p.87).

Puede que en los documentos oficiales donde se expone el

concepto de calidad de la educación se afirme que la “medición”

no es cuantitativa si no cualitativa y se den matrices para su

interpretación, pero de igual forma no es posible estandarizar un

acto humano racional como el ser docente que en su rol etho-

político debe entregar a la sociedad individuos profesionales,


competentes, capaces y con grandes principios de condición

humana.

Si el docente es un simple transmisionista puede ser medido

con parámetros de calidad puesto que los insumos utilizados en la

transmisión son datos tangibles que se pueden determinar, pero

si este docente se indaga a diario por la trascendencia de los

saberes tanto propios como de los otros a los cuales impacta con

su discurso, no puede ser porcentualizado o explorado en serial,

pues porque el aporte ya no se limitaría a datos, si no a

interpretaciones, a apuestas, a tensiones y posturas inquietantes

que surjan como principios, decisiones o dudas que guíen al

educando e incluso al docente a su propia transformación.

¿Será que los formatos y rejillas que determinan los

estándares de calidad en la educación y que son llenados

pasivamente por los docentes en exigencia de las instituciones,

alcanzan las dimensiones de lo que connota el esfuerzo sin

interés de retribución impregnado en la relación docente-

estudiante?. ¿Llegarán los estándares de calidad a profundizar en

la significación de lo que representa la postura del docente en

“solicitud por el otro”?.


Para enfrentar los paisajes de realidad determinados en

especial por los parámetros de la calidad de la educación y por

los límites que impiden al sujeto reaccionar y entrar en

conciencia sobre su temor al compromiso, se requiere conocimiento

y razón pero además instinto, madurez emocional, espiritualidad,

comunicación, diálogo crítico y visión.

“Si queremos mantenernos vivos requerimos de una constante

trascendencia en la reflexión teórica, respecto de cualquier

fórmula que nos encuadre a-críticamente en una situación que se

define como definitiva, por lo tanto carente de alternativas. En

cuanto son manifestaciones de la inercia cultural y de los

bloqueos ideológicos que se imponen (principalmente por los

medios de comunicación y las políticas educativas), la

trascendencia a estas limitaciones exige de la capacidad para

reactuar frente a estos encuadres (sean lógicos o culturales);

capacidad que descansa en la posibilidad de reconocer un nuevo

ángulo desde donde leer la realidad. Lo dicho implica no

solamente enfrentarse a una situación producida, sino asumir un

nuevo discurso con parámetros diferentes a los establecidos”

(Zemelman, 1998, p. 20).


6.6. Ética

El término Ética viene del griego ethika y ethos, que significa

comportamiento o costumbre de comportarse de una u otra manera,

entendido esto como los principios y pautas que deben obedecer

los seres humanos en correspondencia con su conducta, la cual

debe estar ligada a la prudencia y dirigida hacia el bien común.

La palabra “costumbre” da significado también al término en

latín mores de donde se desprende la palabra moral, lo que

significa que hablar de ética y de moral tiene que ver con reglas

y normas a seguir por el hecho de desenvolvernos, por naturaleza,

en entornos colectivos y sociales; dichas reglas y normas que

pueden estar determinadas por varios factores contextuales de

época y sociedad, como el seguimiento de un modelo paternal o

autoritario, la obediencia de la ley, el seguimiento de

mandamientos religiosos e ideologías o simplemente las

obligaciones que impone la razón a partir de principios y valores

inculcados.

Sobre este tema nacieron muchas concepciones que aunque

diferentes, conservaron la esencia de lo que significa la palabra

ética. Para Pitágoras la ética estaba representaba por el

crecimiento del intelecto y la sencillez, para Sócrates y Platón

el conocimiento representaba la mayor virtud, mientras que la


ignorancia era la responsable de los vicios y la maldad producida

por la humanidad. Los Cínicos predicaban el autocontrol y

despreciaban el placer, contrario a los Hedonistas para quienes

el placer mesurado en grado y duración representaba el bien

mayor; por su parte los seguidores de Euclides eran reconocidos

por su idea de que Dios y razón son uno e inseparables.

Aristóteles, primero en escribir un tratado de ética, creía

en los valores y los principios que llevan a actuar sin excesos

ni despilfarros, los Estóicos defendían el valor de la

naturaleza, la armonía y la valentía, Los Epicureistas exaltaban

el reconocimiento del placer de una vida moderada llena de

autodisciplina y los Cristianos profesaron el logro de la bondad

solo a través de la gracia de Dios y no por medio de la voluntad

o la inteligencia.

En un gran salto hasta el siglo XVIII el alemán Immanuel

Kant planteó el hecho que las consecuencias de las acciones de

las personas están determinadas por el contexto y pueden ser

desprendidas de accidentes o acontecimientos que son

independientes del grado de inteligencia con el que actúe la

persona, de esta manera los actos morales no son susceptibles de

ser juzgados por los resultados si no por su connotación ética.


Esta concepción de Kant fue aceptada y seguida por el

filósofo alemán Friedrich Hegel para quien la moral no es una

imposición social, se trata de una reacción natural de la persona

basada en principios y valores familiares, connotación subjetiva

altamente contradictoria con quienes piensan que la ética y la

moral es un constructo objetivo, universal y colectivo.

Para Savater, “La ética es la actitud o la intención del

individuo frente a sus obligaciones sociales y personales. La

ética siempre está en nuestras manos individuales para actuar de

forma moral, de forma ética (…). Yo no necesito ponerme de

acuerdo con nadie, ni pedir permiso a nadie, ni que los demás

estén de acuerdo conmigo. Yo actuaré de acuerdo con mis criterios

y con mi conciencia, siempre en el aquí y en el ahora” (1998, p.

28).

La ética es entonces un aspecto personal y aunque podemos

aceptar que de muchas formas nuestras actuaciones y nuestra

propia individualidad esta transversalizada por la sociedad y la

cultura en la que estemos inmersos, es nuestra responsabilidad

hacer lectura crítica de aquellos mensajes que dicha sociedad nos

entrega y determinar nuestras acciones a partir de valores, no a

partir de pautas de conducta manipuladas, ajenas a nuestra

identidad, que nos convierten en criaturas copistas,

superficiales, indeterminadas y esclavas de modelos foráneos.


Es aquí donde la educación que privilegia los contenidos, el

desarrollo del intelecto y la continua producción de conocimiento

en pro de la sociedad entra a jugar un papel definitivo, pues sin

ella es imposible que una persona abra sus ojos hacia la

realidad; sin educación una persona no notará que se encuentra

inmersa en una sociedad manipuladora.

“La injusticia a decir de Medellín y Puebla se ha

institucionalizado entre nosotros a todo nivel reduciendo al

hombre a una situación deficitaria, a una anemia espiritual que

se manifiesta en la incapacidad de compromiso consigo mismo y con

el otro. El hombre se ha contaminado, hereje en sus propias

afirmaciones, se hace vago en sus verdades, moralista sin moral,

legalista sin criterio de juridicidad, dogmático sin fe, fanático

por compensación, solitario por incapacidad de compartir y tantas

cosas más que harían interminables el detallar”. (Arbeláez, 1993,

p. 33).

El hombre necesita un dogma, una ideología, pero también una

norma, una ley, unos parámetros morales que determinen sus

decisiones y su actuación social, sin ello el individuo no puede

permanecer en colectivo, son los valores los parámetros que

determinan que la sociedad esté equilibrada o entre en crisis

como podríamos decir que es el caso actual, pues es la misma

sociedad la que ofrece los valores que cuestiona y en esta falta


de claridad e incapacidad, se ha marginado el compromiso

volcándolo hacia esferas individualistas no producto de reflexión

y análisis, sino de impulso y desenfreno en donde no se reconocen

las voces de los otros si son disonantes con el sistema económico

y social.

Para Arbeláez, el panorama de nuestra sociedad actual es

preocupante “el hombre de hoy es descentrado, carente de una

situacionalidad espacio-temporal; es contradictorio en sus

definiciones; habla de eternidad y aferrado desde lo presente,

sobrenaturalista y sin embargo comprometido con lo material; no

se sabe ciudadano de qué reino; servidor de qué rey, observador

de qué moral; creyente de qué credo; configurador de qué sistema;

hermano de qué hombre; seguidor de qué valor; hijo de qué

cultura”. (1993, p. 33)

La pregunta es si el hombre de hoy es así, ¿cuál es la

razón?, ¿qué responsabilidad tienen sobre esta situación los

docentes?, ¿con qué ética se estará practicando la educación?,

¿está consciente el docente de hoy que su actividad escolar debe

contener entre muchos otros aspectos compromiso, amor, riesgo,

fe, confianza?.

¿De dónde vienen las metas de los hombres de nuestra

sociedad?, ¿cuál será el valor que los hombres de hoy defienden?,


¿qué realización y compromiso se busca?, ¿sobre qué parámetros

culturales, de dignidad, libertad y tradición nos estaremos

parando para asomarnos al umbral de nuestro destino?.

Arbeláez dice, “… No hay claridad en lo que se cree, en el

mensaje, en la misión, en la vivencia, en el quehacer cotidiano.

Quien está llamado a dirigir es manipulado, quien está llamado a

enseñar es silenciado en su propio temor, en su propia duda, en

su propia ignorancia” (1993, p. 33).

La respuesta para el mundo podría estar en la ética, no como

panacea o solución mágica por demás inalcanzable, sino como

posibilidad real, actuante, viviente, cuya efectividad esté

condicionada no por la fantasía de un futuro ideal si no por la

momentaneidad que se puede controlar al tomar decisiones certeras

a cada instante, basadas en valores, mismos que están allí, solo

hay que reconocerlos. Como afirma Schujman “(…) todo docente, de

manera inevitable (consciente o inconscientemente), transmite a

sus alumnos una serie de valores. Lo que el docente dice y hace

durante las clases y su posición frente a los diversos temas que

se abordan son acciones transmisoras de valores que pueden

influir de un modo u otro en sus estudiantes” (2007, p. 71).

No se está afirmando aquí que se deba transmitir en forma de

clase magistral cierta ética o moral y menos enseñar en el


tablero la escala de valores, aquello no sería formar; se trata

de generar oportunidades y posibilidades a los estudiantes de

interactuar y tomar decisiones sobre ciertas conductas y normas,

debatiendo en colectivo y con conciencia desde criterios reales,

sentidos y vividos por ellos desde su cotidianidad.

La ética debe iniciar por el individuo, para después

desplegarse, proyectarse al colectivo, ya que de una u otra forma

el hombre es hecho e influenciado por la sociedad en que vive y

por el momento histórico y cultural al que pertenece su mundo;

pero el sistema económico que nos rige no suministra

posibilidades a todos, solo a los individuos mejor situados

dentro de él, a los demás, que son la mayoría, niega cualquier

oportunidad intelectual, económica y hasta moral, no dándose una

reacción en colectivo, solo algunos intentos aislados de

expresión de intelectuales sin eco, los demás, ingenuamente

aceptan cosmovisiones foráneas, engañosas, comprometidas con

proyectos externos que hacen más profundas las injusticias, la

frustración y la imposibilidad del diálogo, cada quien lucha con

el otro por ser distinto y lucha contra sí mismo por la

imposibilidad de alcanzar los altos parámetros de vida impuestos

por la sociedad de consumo a través de los medios de

comunicación.


El hombre hoy está en situación de dominado, está alienado

por los medios de comunicación, sus deseos son definidos por el

mercado, su vida es organizada y calculada desde los consejos

“creativos” y de redacción de las agencias publicitarias que han

domesticado a individuos y a colectivos enteros que han permitido

que se les cosifique, mediatice y masifique.

La ética solo puede ser entendida desde el actuar, es decir

desde el saber actuar, las variables están determinadas por las

situaciones y circunstancias, por lo que la ética no puede ser

entendida y menos interiorizada solo a través de la transmisión

de las diferentes teorías filosóficas que sobre este tema se han

planteado, como se transmite cualquier otro conocimiento en forma

tradicional, esto sin tener en cuenta que los grandes pensadores

no dieron recetas, listas de verificación y tampoco instrucciones

paso a paso para ser cumplidas.

Para afrontar la situación actual y la que nos depara el

destino es necesario entonces contar con docentes, que tengan

actitud etho-política, esto es que no vean a sus estudiantes como

un mero auditorio, es decir, como dijo Chomsky alguna vez, “que

no hablen a, sino que hable con”.


6.7. De la Ética a la Política

La política, a nivel general, ha sido definida como el arte de la

convivencia cívica, teniendo en cuenta todos aquellos límites,

bases y problemas que esto conlleva. Dice Arbeláez que la

política es el “arte de la comunicación, la participación en la

comunidad (…). El hombre debe ser político por su compromiso y no

por su silencio, incomunicación, alienación, marginalidad”.

(1993, p. 229).

Para Bolívar, política “es ante todo un proceso de

construcción de significados, esto es, un proceso cultural”

(2003, p.4), por lo que ciertas relaciones determinadas por la

política son naturalizadas por medio de su conversión en rasgo

cultural, entendiendo que aquello que nace como cultura no se

separa de la naturaleza de las cosas ni de la voluntad de los

actores, por lo que la cultura se da entonces en un orden

político determinado dentro de una ciudadanía. “La política

´verdadera´ sería el advenimiento de la ciudadanía sobre el mundo

oscuro de las identidades tradicionales. Como si tales

identidades tradicionales no fueran construidas y peleadas. Como

si tal construcción de identidades no fuera de entrada un proceso

político”(Bolívar 2003, p.10).


Cultura, Identidad, ciudadanía, todo nos lleva a entender la

política como un factor colectivo, se trata de ver el estado como

un “nosotros”, ideal que no combina precisamente con el sistema

socioeconómico de hoy que nos convoca a tener la menos conciencia

posible sobre nuestros paisajes de realidad y por ende a ser

ciegos y pasivos ante las limitaciones y proyectos políticos que

facilitan la exclusión y la injusticia social.

Según Arbeláez, el hombre está hecho para vivir en sociedad

y está obligado a participar en ella, por lo tanto es un ser

político, el hecho de marginarse de dicha participación es dejar

en manos de otros lo que a él también compete.

La política entonces estaría determinada por normas y

modelos de conducta social, mismos transversalizados por la

conciencia moral y ética de cada individuo que conforma dicha

sociedad. Lo normal es que la ética esté inmersa en las personas

desde su pensar y sentir para que esto se refleje en su actuar

como sujetos que deciden, sujetos políticos que deben

necesariamente relacionarse con los demás para la consecución de

proyectos e ideales sociales.

Savater afirma que, “… Aunque la sociedad que nos rodea sea

desastrosa, aunque estemos bajo dictadura terrible, aunque veamos

los peores ejemplos a nuestro derredor, la persona puede ser


moral porque la moralidad depende del individuo en su libertad y

nada más. En cambio para la política es algo muy distinto. La

política tiene y necesita la complicidad de los otros, debemos

convencer a los otros de las necesidades de determinadas reformas

o proyectos para llevarlos a cabo” (1998, p. 29).

El problema es que la conciencia ética o la intención de

expresarla pareciera estar presente solo en algunos sujetos,

quienes no logran convencer a los otros y menos persuadirlos por

su discurso incómodo y salido de los parámetros facilistas que

brinda la lógica del mercado y del consumo. Dice Aranguren “los

hombres prefieren la seguridad a la libertad (que solo importa ya

a unos cuantos intelectuales y a sus discípulos). Los hombres

quieren alto nivel de vida, relativa igualdad socioeconómica,

seguridad de empleo, seguros sociales, horas libres de trabajo,

vacaciones pagadas y diversiones”. (1985, p. 104, 105).

El acceso a la educación ya sería un avance, sin embargo la

tradición escolar tampoco forma al sujeto para ejercer su

ciudadanía; en los contenidos que se imparten hay presencia de lo

moral pero en forma descriptiva y hay presencia de lo cívico,

pero desde el margen; de esta forma no se logrará jamás una

formación ética y política que enfrente la problemática social

real y que eduque ciudadanos libres, con opinión, que decidan y

participen. “Es necesario avanzar hacia una educación política


que dé cabida a la formación argumentativa, al análisis de los

discursos divergentes sobre la realidad social, a la búsqueda de

criterios comunes y de mecanismos de validación de consensos y al

reconocimiento de actores diferentes que pujan por intervenir en

la actividad pública (…) La educación escolar debe tomar posición

para recrear las bases culturales de la participación

democrática”. (Schujman, 2007, p. 22).

El debilitamiento de la humanidad está dado en el hecho que

nuestra sociedad ha sacrificado la individualidad y dignidad de

la persona por los objetivos colectivos de una minoría egoísta,

dando lugar a un aplazamiento de la ética a favor de la

politiquería representada por unos partidos, olvidando que la

ética brinda el marco necesario para las expectativas políticas,

versus si, actuando desde la instrumentalización de la persona,

sacrificando sus valores, su autonomía, sus opciones de vida, sus

planes de desarrollo, sus ideales, sus derechos y hasta los

estilos de utilización de la libertad.

Dice Arbelaez “con el tiempo la política, puesta al servicio

del hombre como institución establecida para ello, gira y se

convierte en medio de dominación, al servicio de las ideologías,

donde se hace diferencia entre personas y sociedades, roles,

actividades” (1993, p. 163).


Desde antes de Aristóteles, la moral y el derecho han sido

armas de la lucha política, contrario a la realidad dinámica de

hoy en la que se ha perdido la idea del estado posible proveedor

de seguridad y estabilidad, abandonando a los ciudadanos en una

deshumanizada indiferencia inmersos en una cultura que no ve más

allá de ella misma. La educación política debería incluir

conciencia histórica que lleve a la creación de planes de

intervención en colectivo que produzcan movilización popular con

capacidad de producir nuevos ordenamientos sociales más

inclusivos, equitativos y justos.

La política ha sido mal entendida como actuación en

institucionalidad no en humanidad. Las leyes del colectivo no

están dadas hoy desde una reflexión de valores políticos de

igualdad, inclusión y bien común, la realidad es que se viola el

desarrollo personal de los individuos, quienes son manipulados

para ser utilizados como instrumentos o herramientas en la

consecución de los fines de aquella minoría para la cual el

sistema es perfecto.

Los políticos se han convertido en una casta especial que

vive a espaldas de los ciudadanos; la transparencia en la gestión

pública pareciera utopía y la ética ha dejado de ser componente

natural de la política. Estos llamados “políticos” son los que

cargan con la responsabilidad de la administración de las


instituciones públicas educativas, haciendo de este espacio

académico un monopolio de poderes oligárquicos, políticamente

irresponsables, conduciendo la educación a la indigencia y al

choque de intereses particulares.

En este tiempo de crisis, la sociedad requiere mejor

política, mejor actuación individual y colectiva, mejores

decisiones, más compromiso. La respuesta sería ver la crisis como

un signo de vida, hacerle el quiebre para girarla de crisis a

manifestación de lucha interior por un mejor vivir, con hombres

protagonistas más que espectadores, escuchas, aterrizados en la

realidad propia y de los otros y qué mejor instrumento para ello

que el docente.

Se requiere un docente en compromiso que entienda dicho

compromiso desde una mirada más abierta, como afirma Arbeláez

“comprometerse es afrontar, lo otro, al otro; lo que llega y

superarse. El compromiso se efectúa en el diálogo; es aquí donde

el lenguaje cumple su función comunicadora y vivenciadora, por no

decir creadora” (1993, p. 106).

Así, un docente en entrega y compromiso sería un docente en

actitud etho-política en alma y espíritu, ese espíritu que hace a

los hombres libres y que los impulsa a buscar su propio

crecimiento, su desarrollo, su salvataje. Es perentorio el


desarrollo evolutivo de la sociedad en el sentido ético-político

de la formación humana, una formación humana que conlleve a una

formación de ciudadanía y por ende al entendimiento de lo que

verdaderamente es política y cómo a través de ella se puede

llegar al bien común.

6.8. El Docente: Sujeto etho-político en potencia de humanidad.

6.8.1. Sujeto

Durante el recorrido por estas líneas se ha hablado del Sujeto,

siendo necesario entrar a aclarar de quien se trata, pues no se

puede confundir con cualquier ser humano o individuo, el ser

sujeto requiere ir más allá, de cierta forma trascender y en ese

orden de ideas el docente debe, obligatoriamente, ser sujeto y

merece ser reconocido como tal.

Sobre el significado de Sujeto Touraine explica “(…) La

instrumentalidad y la identidad, de lo técnico y lo simbólico, es

el proyecto de vida personal (…). En un mundo en cambio

permanente e incontrolable, no hay otro punto de apoyo que el

esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias vividas

en construcción de sí mismo como actor. Ese esfuerzo por ser un


actor es lo que denomino Sujeto, que no se confunde ni con el

conjunto de la experiencia ni con un principio superior que lo

oriente y le dé una vocación. El Sujeto no tiene otro contenido

que la producción de sí mismo, no sirve a ninguna causa, ningún

valor, ninguna otra ley que su necesidad y su deseo de resistir a

su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden

ni equilibrio. (…) es una afirmación de libertad contra el poder

de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores

comunitarios: doble combate que lo hace resistirse a las

ideologías que quieren adecuarlo al orden del mundo o al de la

comunidad. (…) Afirmación de libertad personal, el Sujeto es

también, y al mismo tiempo, un movimiento social” (1999, p. 21).

Así, el sujeto, puede ser entendido como hombre en continua

construcción y deconstrucción, que a partir de la formación

adquiere experiencia, conciencia, capacidad de comprensión en

pensamiento e imaginación, todo con el propósito de llegar hacia

sí mismo, darse forma a partir de su ideal, con la condición de

una perspectiva histórica que lo ayuda a comprender su entorno, a

transformarlo para lograr vivirlo y por qué no, disfrutarlo como

individuo inmerso en un colectivo, pues el sujeto se hace en

colectivo, en relación con el otro, en reconocimiento mutuo y en

proyección.


El sujeto vive, por eso es realidad y la realidad debe ser

entendida como “espacio de posibilidades” que se presentan

alrededor de este sujeto, en la medida en que abandone la

comodidad física que trae consigo la acumulación de bienes, la

seducción del consumismo, la absorción pasiva del bombardeo de

imágenes, la apatía y la indiferencia, para convertirse en un

pensador, crítico, inconforme, reflexivo, valiente, que se

enfrente a esas posibilidades y las aborde trascendiéndolas para

buscar otras nuevas que lo vayan guiando hacia el saber.

El sujeto como protagonista de su individualidad busca

educarse, informarse sobre sí mismo, sobre la validez de sus

formas de pensamiento, sobre la sociedad y el mundo que lo rodea,

ejercicio en el que algunos logran transformar su forma de ser,

pensar, sentir, actuar y comunicarse, alcanzando mayores

posibilidades que lo enriquecen intelectualmente y lo alimentan

en su espiritualidad.

El hombre es sujeto cuando viene a ser pensamiento y vive su

propia actividad pensante en experiencia y conocimiento,

conformando un encadenamiento lógico de principios y

consecuencias que no son solamente empíricos y que se dan desde

una perspectiva crítica.


El sujeto se comporta como un sistema múltiple y complejo

simultáneamente individual y colectivo, su realidad no es más que

las vivencias interactivas de la experiencia humana, a partir de

las cuales adquiere el conocimiento, que se da como consecuencia

de sus relaciones e interacciones, planteadas necesariamente a

través del lenguaje, con el que el individuo se acerca y reconoce

las experiencias de otros, lo que finalmente lo lleva a obtener

un aprendizaje y a transformarse en sujeto formado, pensante,

operante.

Cada sujeto es autónomo y utiliza esta autonomía para

percibir, decidir y elegir cómo actúa dentro de su realidad; este

jamás se desprende o separa de su entorno o contexto, pues es el

que provee a dicho individuo de todo cuanto requiere para

subsistir, el asunto está en la visión crítica que aplica el

sujeto a su macro y micro ambiente para transformar su realidad y

aportar a la del otro.

Se reconoce el esfuerzo de algunos sujetos por alcanzar la

comprensión sobre la diversidad y las herramientas para encajar

de forma activa y racional en el engranaje de la sociedad y

dentro de ella en la inmensa red de relaciones complejas

constituidas por procesos grupales, políticos, culturales y

formas de pensar en colectivo, las cuales en ocasiones no dan


lugar a lo inédito, a la creación y alcance de la libertad que

aporta la subjetividad al sujeto tras el abordaje de novedosos

ángulos de razonamiento.

La realidad en la que nos encontramos inmersos es que la

educación, manejada por los poseedores del poder, convierte al

sujeto en objeto, aprovechándose de su pasividad, de su gusto por

el facilismo y de su bloqueo mental, consiguiendo que sea

productivo y consuma, enajenado por la comercialización de

productos y servicios y por las innovaciones tecnológicas del

momento.

Si bien es cierto hay que reconocer cambios, el mundo

natural no es el que cambia, los que cambian son los hombres

dentro de su individualidad y colectividad, los cuales influyen

en el entorno cultural, social y natural, el hombre se inscribe

en su cultura, se ajusta a ella y a la dinámica de su medio, lo

que se ha distorsionado en la idea de que el poder no depende de

objetos sino de relaciones.

El hombre que se pretende sujeto depende de su estructura de

conciencia o de saberes, y de eso depende a su vez su papel en el

mundo y en la sociedad, y sus interacciones con los otros. El

hombre constituye interrelaciones cognoscitivas y actuantes de la


realidad que lo transforman y lo llevan hacia un desarrollo

intelectual el cual no puede obedecer solo a la imaginación, se

requiere cierta rigurosidad de estudio e investigación sobre las

diferentes problemáticas sociales y miradas críticas de

apropiación de sus parcelas de realidad y por ende de su propia

verdad.

Los sujetos se transforman a partir del reconocimiento en

alteridad, es decir por las relaciones e interacciones con los

demás, solo así podemos contar con su transformación. La

interrelación de lenguajes transforma las ideas, percepciones,

concepciones, pensamientos y consideraciones del sujeto sobre lo

verdadero o válido, solo tras la conciencia el sujeto cambiará su

vida y sus acciones siempre buscando su supervivencia y

evolución, solo así el sujeto docente sería idealmente sujeto

etho-político.

“El sujeto fundador y activo que buscamos rescatar puede

romper con lo evidente porque anima las formas del lenguaje. Es

el que resiste la inercia y el que atraviesa hacia lo inédito en

la búsqueda de nuevas significaciones, y que, por lo mismo,

necesita de un lenguaje abierto a lo nuevo. Es el lenguaje de la

mente utópica cuyo contenido es la incorporación de lo

constituyente, en vez de quedarse atrapado en lo ya producido. El


del sujeto cuyo movimiento interno está inspirado por la

conciencia del darse incesante del mundo” (Zemelman, 1998, p.

49).

6.8.2. Docente: sujeto etho-político

Un docente en actitud etho-política sería ese hombre integral que

se comunica con el compromiso de la alteridad como filosofía,

como proyecto en el que el yo, el tu, el nosotros se unen en

sentido de superación y desecho de la mediocridad con un

verdadero reconocimiento de la superioridad de los valores como

obligatoriedad interna del sujeto que permite la libertad, la

dignidad y el desarrollo de la persona.

El docente es sujeto etho-político cuando tiene vocación,

cuando responde a un llamado interno evidenciado por ciertas

aptitudes innatas, por ciertas capacidades, talentos o

disposición hacia su labor y se exige así mismo realizarla y

realizarse, tomando la profesión no como un simple trabajo, si no

como la manera de sentirse digno y proyectar dicha dignidad hacia

la sociedad.

Es un docente etho-político cuando obtiene resultados

positivos en su quehacer porque le gusta, porque disfruta su


relación con el otro y se siente satisfecho de las

tranformaciones de sus educandos y de las suyas propias, mismas

que le permiten prepararse constantemente, formarse y aprender de

la experiencia.

Es un sujeto etho-político el que posee madurez personal, se

siente a gusto con su ambiente y aporta a su mejoramiento o

reacciona ante él con valentía, el sujeto en actitud etho-

política es útil, tiene buenas relaciones, plantea inquietudes,

se adapta a las diferentes situaciones que le plantea la

cotidianidad, es contextualizado, es solidario, es sensible,

reconoce su identidad y la defiende, tiene claridades y también

preguntas, se cuestiona, indaga y decide, se ayuda a sí mismo

para poder ayudar al otro.

El docente en actitud etho-política encarna la cultura,

permanece consciente de los momentos históricos de su vida,

supera la rutina, el escepticismo y definitivamente posee una

insustituible vocación de servicio, sabe que no es sujeto de sí

sino de otros, se debe a otros.

El profesional que busque la docencia como una actividad

lucrativa va a encontrar frustración y decepción, quien lo hace

con el deseo de obtener un reconocimiento por su servicio a la


comunidad terminará por sentirse manipulado, engañado y tal vez

deserte buscando un sustento digno, honorable, que le permita

decidir con libertad para sí y para los suyos. Hoy por hoy no es

la docencia la profesión que mejora el estatus social, si antes

lo fue, hoy ya no, es por esto que el docente de hoy debe ser

fuerte, contestatario y crítico de la realidad, no es la

pasividad la característica del docente de hoy.

La herramienta del sujeto en conciencia es la formación

ética, la busca continuamente, se moviliza desde sus parámetros,

se la autoerige, la demanda, actúa desde sus inquietudes y desde

su sed de justicia. Las fachadas jurídicas y retóricas lo limitan

pero no lo derrotan, el sujeto vive genuina pero también

dramáticamente, lo que lo provee de tranquilidad y de compromiso

místico y romántico hacia sí mismo y hacia el otro. Sobre la

formación de este sujeto se pregunta y se responde Siede, “¿Qué

tipo de enseñanza es pertinente para la formación del sujeto

ethopolítico que las condiciones actuales de la sociedad

demandan? La respuesta que surge de los desarrollos recientes es

un enfoque de la enseñanza a través de situaciones reales o

ficticias, propias o ajenas, que facilite la problematización y

dé un anclaje a los conceptos que plantean los programas de

estudio”. (Schujman, 2007, p. 228).


Cada sociedad, desde sus particularidades posee sus propios

problemas morales, así las sociedades desarrolladas tienen sus

necesidades de consumo ampliamente satisfechas pero en la carrera

por entrar en la moda ciencista, la vida de sus individuos se

torna cada vez más trivializada sin que esto importe, pues la

mediocridad de alguna forma provee cierto confort, al igual que

poseer una inconsciencia ingenua en la que la estupidez es puesta

al servicio de la conveniencia propia.

El docente etho-político está consciente de su

responsabilidad, sabe de su influencia, sabe que su mirada, su

ángulo, sus intereses, su cosmovisión puede trascender en otros

en forma negativa o positiva, el docente etho-político maneja sus

problemas desde su tipo humano, no desde su ser como objeto con

necesidad de lucro.

Pero no se trata de que el docente luche contra el curso del

mundo en soledad, la etho-política no se reduce a tener una

conducta correcta o adecuada, se trata de actuar con autonomía,

bajo criterios certeros y justos de actuación y de interrelación

con el otro.


6.8.3. La relación con el otro… etho-política y Potencia de

Humanidad

La potencialidad se refiere básicamente a la mirada del otro,

situación que para el docente circunda su cotidianidad y

transversaliza toda su vida, hecho que puede llegar a ser una

experiencia gozosa o frustrante tanto para él como docente como

para el otro, para ese otro-educando que se encuentra inmerso en

un colectivo y a su vez en el contexto de la institución escolar,

experiencia que trasciende sus procesos cognoscitivos, se funda

en su cognición y se enquista, determinando muchas decisiones de

su presente y de su futuro.

Ante dicha situación el docente no puede permanecer

inconsciente, indiferente o evasor, es responsabilidad del

docente, como dice Zambrano, desearse potente y fuerte en la

búsqueda de esa esencia del otro para impactarlo, para

intervenirlo, para inquietarlo, no desde el docente en sentido de

omnipotencia, lo que finalmente termina por tornarse impotencia,

sino desde el docente que se reconoce como actor social y que con

la pedagogía como herramienta se transforma mientras impacta al

otro para que este a su vez se transforme a sí mismo.


La ética y la política son inseparables tanto en el acto

educativo como en la interrelación educador – educando; la

condición ética del docente está dada por la responsabilidad que

este tiene de movilizar a sus alumnos no solo en el acto

educativo, si no en el trascender del saber hacia la acción

social, pero sin mal interpretarla, pues no se trata de educar en

función de la sociedad de mercado, o del modelo económico

reinante, se trata de educar en condición humana, como sujetos

comunicables, solidarios y sensibles, que inmersos en un

colectivo evolucionan en individualidad hacia su libertad.

No se plantea en estas líneas un sujeto docente en condición

de perfección. Lo que se plantea es que como sujeto etho-político

el docente siempre está en reflexión, siempre está en pensamiento

y representación del prototipo de hombre que se quiere para la

sociedad. El docente no se perfila como perfecto, es un ser en

elaboración continua desde los encuentros humanos, mismos que lo

agotan y lo agobian; el docente etho-político comete errores, cae

en “tartamudeos cotidianos” como dice Zambrano pero siempre le

apuesta a la potencialidad de la acción educable.

El docente en potencia de humanidad espera que el otro tenga

una visión, un objetivo y que en el logro de ese propósito tenga

éxito, el docente debe hacer todo lo que este a su alcance para


que ello se produzca, esto es, potenciar sus posibilidades en la

relación entre ética y política, entre hombre privado y hombre

público, que vive, piensa y obra en virtud de sus principios.

El docente es potente mientras sea sujeto situado, lo que

significa entender las barreras que en su quehacer se le

presentan y desafiar las dificultades de penetrar en el mundo del

otro, ese compartir en humanidad es lo que hace que la labor del

docente tome validez y la educación logre su fin, pues educar no

es obligar a la memorización para la repetición por medio de la

simple transmisión, educar es trascender en el otro hacia la

movilización del ser tanto del alumno como del docente en

humildad.

El docente pensado y situado en racionalidad es movilizado

por el alumno en el plano de la reciprocidad, no en dependencia

si no en acompañamiento, contando con el rechazo y los obstáculos

que pone dicho alumno en su proceso de adaptabilidad hacia su

identidad y su cultura, “El otro aprende cuando sabe que lo que

aprende le servirá de manera decidida en su futuro como sujeto

social. De ahí que el deseo sea la mirada de la pedagogía y el

arma secreta del pedagogo. ¿Cómo y de qué manera despertar el

deseo, cuando todo se juega en términos de precisión, de

mercado?” (Zambrano, 2001, p. 101).


El docente como sujeto etho-político, debe estar preparado

para enfrentar las desavenencias de su rol y en potencia formarse

cada día buscando trascenderlas cada vez mejor. Su cotidianidad

es vivir el interés por el otro en comunión y en búsqueda de

dignidad, esperanza y libertad. La labor del docente no puede ser

efectuada en forma mecánica, robotizada, como una fórmula

inamovible e invariable, la labor del docente no se torna

decretable bajo políticas de acción, la labor del docente es

diferente cada día y cada día busca motivar, despertar la

atención del otro y abordarlo con suavidad y potencia en actitud

de escucha, generando espíritu de fuga, de crítica, de

incertidumbre y al mismo tiempo de seguridad y satisfacción.

Lo ideal es que los sujetos inmersos en el proceso de

enseñanza – aprendizaje tengan una lectura de los hechos

distinta o igual a la del saber científico pero sobre la base de

la reflexión, de la conciencia, de la apertura, siendo el momento

en el que el docente debe entrar a participar en la

transformación intelectual del sujeto en construcción, pensando

en su beneficio y crecimiento y no en la respuesta ideal para un

sistema manipulador.


7. Objetivos

7.1. Objetivo General

Interpretar las condiciones de posibilidad que se potencian en el

docente como sujeto etho-político desde la calidad de la

educación.

7.2. Objetivos Específicos

Reconocer la forma como el docente percibe su realidad hoy a

partir de los parámetros de la calidad de la educación.

Reconocer cómo se evidencia la actitud etho-política en los

docentes ocasionales de la Universidad del Quindío.

Analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de un

desarrollo humano.


8. Metodología

El presente trabajo se inscribe como una investigación netamente

cualitativa por tratarse de una exploración, descripción y

comprensión de una situación social, aproximación a la que se

llegó de manera inductiva interactuando con unos individuos que,

aunque comparten un contexto e incluso evidencian algunas

similitudes en su pensar, manejan diferentes significados,

percepciones y conocimientos sobre sus condiciones como docentes

y sobre las aspiraciones que los mueven.

Este ejercicio exigió dos encuentros con cada actor ya que

en el primero se hizo un primer acercamiento a su realidad y

sentir y tras una juiciosa revisión de lo expresado por cada uno

se dio un segundo acercamiento para repreguntar algunos aspectos

que requerían más claridad o profundización.

Posteriormente, se hizo el análisis e interpretación con

base en la lógica de marco, cuya función era servir como columna

vertebral o soporte del proceso de indagación, que en este caso,

no se trataba de un simple ejercicio de categorizar

comportamientos, sino de hacer lecturas de las reacciones y

percepciones de unos individuos a quienes se les pidió solo

hablar de su ser y de su visión sobre sus inquietudes


Hacer explícito lo implícito era la misión a enfrentar en

este ejercicio, teniendo en cuenta que al igual que en la

investigación cuantitativa, la cualitativa requiere rigurosidad,

pertinencia, registro, organización y procesamiento de la

información en forma ordenada y sistemática.

En la presente investigación no se buscaron referentes

medibles de los conceptos, tampoco objetividad o parámetros

empíricos, el reto era acercarse y comprender la complejidad

humana dentro de una temática y un contexto específico y

determinado más no limitante o estrecho.

Se realizó entonces un acercamiento humano a una situación

humana de la que fue posible y necesario aprender en la búsqueda

de las condiciones de posibilidad que cobijan al docente, pues

según el texto “Más allá del dilema de los métodos”, la

investigación cualitativa “es un proceso de entradas múltiples

que se retroalimentan con la experiencia y el conocimiento que

se va adquiriendo de la situación”(Bonilla y Rodríguez, 2005, p.

125.)

En este caso, lo primero que se hizo fue definir la

situación a investigar por medio de la exploración de la


situación lo que concluyó en la formulación del problema, el

marco teórico y la preparación del trabajo de campo.

La presente investigación se acercó al docente, a su

cotidianidad en la praxis del aula y a su actitud etho-política,

transversalizada por las condiciones laborales por lo que este

ejercicio se acercó también a entender cómo el entorno influye en

las acciones, formas de pensar y sentir de los docentes.

Los actores se eligieron no aleatoriamente pues el interés

con ellos era que participaran como informantes no solo de

aspectos generales sobre el tema, sino también de la parte

vivencial de la docencia; escuchar las voces de los actores, la

exposición de sus perspectivas y la forma como interpretan su

realidad, fue un ejercicio en el que emergieron rasgos y pistas

sobre las categorías analíticas elegidas como fueron el Qualitas,

la etho-política y los autodesafíos, lo que permitió la

focalización de las condiciones de posibilidad de los actores en

mención.


8.1. Técnica de Recolección de la Información

8.1.1. Instrumento: Entrevista semiestructurada

La técnica utilizada para la recolección de la Información estuvo

direccionada por el diálogo para reconocer e interpretar la

visión de los docentes sobre las diferentes inquietudes

planteadas en la presente investigación.

Preguntas

CATEGORÍA: Horizontes de Qualitas

A. ¿Para usted qué es la calidad de la educación?

B. ¿Cree que la educación ha mejorado con las políticas sobre

calidad?.

C. ¿Considera que las políticas de la calidad de la educación

superior han contribuido a su desempeño como docente?.

D. Desde su óptica, ¿cuál es el papel de la educación y del

docente en nuestra sociedad?.

E. ¿Ve usted a la globalización como algo positivo o negativo

para la educación?.

F. ¿Cree que los avances tecnológicos aportan para una sociedad

mejor?.


G. ¿Cuáles son sus necesidades frente al papel que desempeña

como docente?.

CATEGORÍA: actitud etho-política

H. ¿Cómo inició su experiencia docente?, ¿Por que escogió esta

profesión?

I. ¿Dejaría la docencia ante otra oportunidad laboral?

J. ¿Cuáles son sus prácticas pedagógicas y didácticas para una

clase?, (¿cuál es el modelo pedagógico que usted maneja?)

K. ¿Hasta donde llega la responsabilidad de un docente con sus

educandos?

L. ¿Cuáles son los valores que debe fortalecer un sujeto para

ser docente?

M. ¿Qué importancia le da a actitudes como vocación, entrega,

alteridad, compromiso, decisión, actuación, auto-exigencia.

(orden de prioridad).

CATEGORÍA: autodesafíos en búsqueda de desarrollo humano

N. ¿Qué hace usted para crecer a nivel profesional y personal

como docente?.

O. ¿Qué considera usted superación?


P. ¿Qué posibilidades de desarrollo humano encuentra usted en

su quehacer como docente ocasional de la Universidad del

Quindío?.

Q. ¿Desde que inició su labor docente que cambios o que

transformaciones ha tenido en cuanto a su crecimiento?

R. ¿Cuál ha sido su mayor satisfacción personal desde que es

docente?

8.2. Tipo de estudio

Cualitativo / Descriptivo, con enfoque hermenéutico

8.3. Actores

La presente investigación tomó como población a los Docentes

Ocasionales de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes de

la Universidad del Quindío conformada por los programas

académicos presenciales de:

Gerontología: 06 docentes

Filosofía: 05 docentes

Trabajo Social: 15 docentes

Comunicación Social: 14 docentes

(Universo total 40 personas)


Muestra: 8 docentes, dos docentes por programa, con un

criterio de elección específico y es el de ser reconocidos y

legitimados entre sus compañeros de programa por sus

características de docente serio y de sujeto formado, es decir,

los docentes protagonistas del estudio son reconocidos por seguir

los parámetros establecidos silenciosamente por el colectivo

dentro del ideal de lo que es un “buen docente”, respetado,

admirado por todos y poseedor de credibilidad no solo en su

disciplina específica, si no a nivel integral de su ser como

persona.

Actor 1: Ernesto Acero M.

Profesión: Tecnólogo Educativo, Especialista en Gerencia y

Mercadeo

Programa: Comunicación social – Periodismo

Años de experiencia docente: 10 años

Actor 2: Néstor Raúl Giraldo

Profesión: Gerontólogo, Especialista en investigación, Maestría

en Territorio, Conflicto y Cultura

Programa: Trabajo Social


Actor 3: Leonardo Vega

Profesión: Antropólogo, Maestría en Territorio, Conflicto y

Cultura


Programa: Gerontología


Actor 4: Leonardo Quintana

Profesión: Antropólogo, Maestría en Educación

Programa: Gerontología


Actor 5: Camilo Andrés López

Profesión: Prof. en Filosofía, Especialización en Filosofía de la

Ciencia

Programa: Filosofía


Actor 6: Ana Maria Ospina

Profesión: Profesional en Filosofía, Candidata a Maestría en

Educación

Programa: Filosofía


Actor 7: Juan Carlos Londoño

Profesión: Biólogo Botánico, Especialista en Comunicación

Organizacional

Programa: Comunicación Social – Periodismo


Actor 8: Pedro Pablo Briceño

Profesión: Antropólogo, candidato a Maestría en Historia


Programa: Trabajo Social


8.4. El Análisis y la Interpretación de los Datos

Con la información obtenida de la estructura metodológica

planteada para la investigación se hizo la construcción de una

propuesta teórica acorde con el devenir magíster, para lo cual se

realizó un ejercicio de interpretación activa del proceso que se

presenta a continuación.


9. Análisis e Interpretación de los Datos

Para una primera misión, emprendida con el fin de lograr la

comprensión de la mirada y sentir del docente sobre los factores

y dinámicas impuestas por la política de calidad de la educación

con la que se trabaja en Colombia hoy, se hicieron varias

preguntas dirigidas a determinar la percepción de los sujetos

escogidos para el estudio.

Para responder a esto, la primera pregunta fue entonces

¿Para usted qué es la calidad de la educación? Punto en que los

docentes reconocen dos vertientes: una, en palabras del actor 2,

como un “proceso auto reflexivo crítico” y la otra, como un

proceso institucional en el que se buscan condiciones óptimas y

que debe estar localizado en las necesidades, responsabilidades y

percepciones que se tienen frente a la educación.

En primera medida, los actores coinciden en apreciaciones como

que la calidad de la educación no es algo que ya está dado, se

habla entonces de “posibilidad”, de un proceso consciente de

construcción social, de cambios, de transformaciones y de un

deber ser.


Otro consenso que se encuentra entre ellos es el de la calidad de

la educación entendida como formación o como lo plantea el actor

7, “mejoramiento de las condiciones cognitivas y de desarrollo de

los estudiantes”; hablan entonces de capacitación, de

cualificación y de formación tanto de los docentes como de los

estudiantes, también de producción y actualización de

conocimiento en sus diferentes clases, y resaltan la importancia

de la experiencia y la aplicación en el campo profesional por

parte del docente para no caer en neta retórica.

Varios de ellos reconocen la importancia de la formación y

transformación de los sujetos como personas, como profesionales y

como ciudadanos que viven en colectivo y que requieren de ciertas

herramientas para ello; lo que en este caso tendría referencia

directa con la teoría sobre política la cual no solo lleva a

entender la responsabilidad que el sujeto tiene por estar dentro

de un colectivo, sino además la importancia de su proyección como

ciudadano en “convivencia cívica”, lo cual implica límites, pero

también bases que faciliten a dicho sujeto la comunicación y la

participación, bases que no se entregan impartiendo solo

geografía, matemáticas y biología, si no que requieren de un

docente actuante y crítico que permita que sus educandos se

formen para ser actuantes y críticos pero desde su propia

perspectiva, como plantea Zambrano (2001), cuando expresa que


reducir lo pedagógico exclusivamente a la enseñanza sería

reproducir la lógica de la empresa.

En el reconocimiento del factor institucional de la calidad

de la educación, se puede interpretar que los docentes resaltan

el aporte de las políticas de la calidad en el mejoramiento de

aspectos importantes en los que algunas instituciones de

educación superior no invertirían sin presiones y por si solas,

como la estructura o la adquisición y actualización continua de

bibliografía.

Plantean dos de los actores que a través de la acreditación, se

ha logrado la proyección de las instituciones dentro de una

sociedad pluricultural en un nivel local, regional, nacional e

internacional; en este punto se resaltan unas condiciones a nivel

de espacios físicos, y recursos tecnológicos, de la necesidad de

un trabajo en equipo, de responder a las características

socioeconómicas y políticas del medio y de la actualización de

las prácticas en la educación.

Se denota aquí una valoración del hecho que las

instituciones se adentren en el proceso de calidad y se acrediten

ya que con ello se da una proyección social y una adaptación a


las exigencias del medio, lo que se entrará a analizar más

adelante con más información.

Cabe resaltar que solamente un actor, el 5, expuso la

preocupación sobre confundir el término calidad manejado para

productos y servicios y el término calidad para la educación,

visión consecuente con lo que se plantea dentro del desarrollo

del presente documento acerca del término calidad, el cual, por

su herencia y antecedente industrial, obedece a las propiedades y

características de productos y servicios, presentando vacíos en

la parte humana.

Es así como el actor 5 expresa: “no es lo mismo pensar en

calidad de la educación como en calidad de un producto de una

fábrica o en calidad de un servicio de una empresa, puesto que el

concepto de educación es distinto, es mucho más complicado o

complejo que el concepto de empresa financiera, de fábrica o de

empresa manufacturera. En ese sentido debe, ese concepto, ligarse

mucho a lo que se entiende por educación; uno entiende que en la

educación se juega con conocimientos y saberes, en la enseñanza –

aprendizaje hay que entender que esos conocimientos y saberes no

son únicos sino que son diversos, plurales y cambiantes, de esa

manera creo que la calidad de la educación haría referencia

primero a estar actualizado y localizado en las necesidades,


responsabilidades y percepciones que en cada localidad o en cada

región se tienen frente a la necesidad de educación”.

Como dice Zambrano, la educación es aleatoria, la calidad

mide lo estándar; en la educación se dan encuentros únicos entre

el docente y el educando mientras que para la calidad prima lo

universal, no dando pie a la especificación de las necesidades

que sobre educación tienen los individuos y los colectivos a

partir de contextos específicos, pues como lo expresa Nora Pabón,

lo que para un colectivo puede ser prioritario, para otro puede

significar un asunto ya solucionado.

A pesar de este último planteamiento, hasta este punto, no

se denotan críticas evidentes ante lo que los docentes entienden

por calidad de la educación y tampoco se encuentran serios

desacuerdos entre ellos, pues lo que está plasmado en el papel

sobre políticas de calidad es aceptable, sin embargo, con el

segundo interrogante ¿Cree que la educación ha mejorado con las

políticas sobre calidad? ya se empiezan a ver contradicciones y

críticas pues una cosa es la teoría y otra es la práctica, por lo

que se perciben contradicciones y miradas diferentes.

Solo dos actores dan una respuesta positiva sobre el

mejoramiento de la educación con las políticas de calidad, el


resto de docentes plantean una rotunda negativa hacia esta

perspectiva.

Es así como se encuentran comentarios como el del actor 1 quien

afirma que la educación no ha mejorado con las políticas de

calidad puesto que hasta ahora los indicadores de gestión

responden a un modelo utilitarista y productivo que no mide el

impacto en las diferentes dimensiones del ser.

El concepto de este docente va en la vía de Meirieu, quien

expresa que la educación no puede ser una relación mercantil, así

que la entrega del docente en compromiso de vida como acto

político no puede ser medida por requisitos trazados y plasmados

en formatos.

Plantea este docente que se requiere pasar de la retórica a

la pragmática y, en sus palabras, “evaluar el impacto verdadero

de un proceso en las aulas de clase, con los estudiantes, con los

docentes y con los egresados y poder comparar lo que está

sucediendo después de haber implementado la política de calidad

con lo que sucedía hace algunos años”.

El problema que plantea este actor esta dado justamente, en

cómo pasar de la teoría a la puesta en práctica, pues está


escrito que un programa logra su acreditación con criterios como

universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,

coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia;

pero, ¿cómo se operacionaliza en la realidad todo esto?, ¿cómo se

hace para calcular los logros de estos factores en el aula?, la

norma no lo dice, solo dice que las instituciones de educación

superior encontrarían en los estándares de calidad una plataforma

intelectual y conceptual para redefinir sus prácticas de

formación y pasar de lo tradicional a lo desarrollista, tanto a

partir de sus actuaciones como de sus habilidades, pero es claro

para estos docentes que para algunas instituciones el proceso se

hace más complicado que para otras.

Es interesante como este actor (1) propone que la calidad de

la educación debería ser medida a través de “la capacidad del

estudiante de responder, no de manera memorística sino de

interpretar, no de recitar sino de proponer, y obviamente la

capacidad que tenga el egresado de intervenir en el medio

ambiente, si está interfiriendo o no con los proyectos que pueda

desarrollar, con las soluciones que pueda implementar en las

organizaciones, con la producción intelectual que tengan y que

sean textos de estudio que puedan ser utilizados en otros

escenarios como colegios, con la participación o la promoción de

estos egresados en foros, en debates, todas esta serie de


actividades que buscan medir que tanto está implementando el

estudiante o el egresado de lo que ha recibido dentro de la

educación superior”.

Cabe evocar aquí las palabras de Rozo cuando expresa que

“nuestras prácticas escolares, universitarias y políticas nos

muestran los conocimientos y el peso del pasado en nuestro hic et

nunc, pues están presentes en nuestro cuerpo – mente – espíritu

individual, colectivo, institucional y estatal. Gran parte de

nuestra historia latinoamericana y colombiana, como cambio social

y como transformación del conocimiento y de las maneras de

conocer no ha ocurrido, se ha estancado en nuestras escuelas y

universidades, donde los saberes (y los micropoderes) no

evolucionan, por comodidad y por cercanos al estado más probable,

se niegan a aceptar lo inesperado, lo emergente, y por lo tanto a

involucrarse en el aquí y ahora perenne, cambiante y

transformativo del conocimiento y sus prácticas” (Rozo, 2004, p.

16).

En este caso se estaría hablando de un cambio necesario de

la estructura escolarizada y tradicional con las que son pensadas

las instituciones educativas, más aun las de educación superior;

de nada valen las buenas intenciones que sobre el papel se

plasmen si la esencia de la educación no cambia, si no se


transversalizan los procesos con una connotación humana que

comprenda la posición y situación del sujeto y sus necesidades de

crecimiento, tanto personal como profesional, siempre teniendo en

cuenta que se está inmerso en un colectivo. “La formación escolar

está invitada a pasar de la adquisición de pautas morales a la

revisión crítica de los enunciados culturales. Si la tarea de

enseñar se reduce a socializar los valores compartidos y a abogar

porque se mantengan y difundan, la escuela renuncia a participar

en debates ricos y sutiles que el mundo enfrenta en tiempos de

agotamiento y revalidación de los valores heredados. La

transmisión moral solo tiene sentido democrático cuando se

enmarca en un proceso de crítica y de recreación argumentativa.

Solo así es posible comprender la ética como práctica de la

libertad” (Schujman, Siede, 2007, p. 23).

Otra mirada por la misma vía es la del actor 2 quien opina

que los procesos de apropiación de los elementos que se plantean

hoy para la calidad de la educación deberían tener los aspectos

diferenciales dados por la diversidad del país en sus regiones,

expresiones, coyunturas históricas y culturales.

Sin embargo, la comunidad académica creadora de las

políticas de la calidad de la educación defiende la relación de

los parámetros exigidos para la calidad con la realidad del


contexto, se concibe en la norma que las condiciones de calidad

se evidencian en aspectos como el desempeño de los egresados, la

producción intelectual de los docentes, el impacto social, el

manejo de los recursos físicos y financieros, los estudiantes,

los procesos académicos, el bienestar institucional, la

organización administrativa y de gestión, entre otros, volviendo

al problema de lo que queda bonito e ideal en el papel pero que

al tratar de ponerlo en términos de realidad y cotidianidad se

cae en la recolección de datos que terminan por decir poco o

nada.

El actor 2 también plantea que algunas universidades corren

a la velocidad que exige el Ministerio de Educación Nacional sin

la conciencia de lo que significa verdaderamente elevar los

niveles de calidad de la educación, a diferencia de otras

instituciones que “lo han asumido como un proceso que debe ser

construido desde la base, que debe ser reflexionado, que se debe

reflexionar en torno al tema y que también debe ser crítico”,

además de la necesidad de que sea visto como “un proceso en

construcción que requiere de la voluntad de los miembros que

componen la comunidad universitaria”.

Y es que el Estado plantea que aunque se traza para los

programa un prototipo ideal de modelo con alcances y


procedimientos de características universales, estos deberían

poderse contextualizar para cada programa académico o institución

específicamente, teniendo en cuenta el momento histórico social y

considerando siempre la inevitable subjetividad que infiere

cualquier tipo de juicio cualitativo que además es relativo,

entendiendo con esto que cada universidad toma su proceso desde

sus condiciones y desde su perspectiva pero finalmente los puntos

a cumplir son los mismos para todas las instituciones, lo tomen

con responsabilidad o solo como cumplimiento de un requisitos.

Este docente (actor 2) afirma que “seguimos trabajando con

modelos prestados” y se pregunta “¿cuál es la universidad que

tenemos?, ¿cuándo pensamos la universidad, quiénes son los que la

piensan? y ¿realmente a las conclusiones que se llega son

conclusiones compartidas, son conclusiones producto del diálogo

de la ínter subjetividad de los consensos?”. Opinión e

interrogantes estos que reafirman lo sostenido en lo corrido del

presente documento ante la necesidad de proyectar la educación

para la cultura, para la libertad y para la dignidad en forma de

cualidad no de calidad.

Desde su punto de vista (actor 2), mientras se funcione con

modelos prestados que respondan a directrices verticales que no

han permitido horizontalizar la discusión del alma mater se


seguirá en más de lo mismo y en las mismas; opinión que va en el

sentido de lo dicho en el soporte teórico de esta indagación

cuando se plantea que es importante dejar de considerar las

respuestas a los problemas sociales locales con parámetros

foráneos o extranjeros, mismos que de una u otra forma nos están

arrastrando hacia exigencias y estilos de vida que no tenemos

como sostener.

En este sentido, es importante evocar que en 1998, nace el

Decreto Número 272, con el que se crean los programas académicos

de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las

universidades e instituciones universitarias, sobre el que

Zambrano opina que en lo general, el 272 pretende introducir

conceptos que no expresan la intención del docente y no nos

llevan por el “buen camino”; “… dicho decreto no condensa lo que

a criterio de los educadores y pedagogos significa el nacimiento

de los muros conceptuales que permitan hacer frente a la

avalancha de mercaderes de los modelos pedagógicos ajenos a

nuestra realidad educativa y a nuestras prácticas pedagógicas”

(2002, p. 20, 21).

De igual manera, Nora Pabón (2002. p. 39), afirma que el

concepto de calidad en educación superior, ha nacido de

exigencias europeas y parámetros internacionales. Estas han sido

planteadas en un desmesurado afán de responder a los


lineamientos trazados por la inclemente globalización, sin tener

en cuenta que las condiciones de nuestro país chocan con dichas

exigencias.

Este planteamiento es reiterado por el actor 4, quien afirma

que las políticas de la calidad de la educación “buscan más una

perspectiva de imposición de otros modelos que no se ajustan a

nuestros parámetros culturales” y agrega que “las perspectivas

gubernamentales lo que buscan es no crear profesionales sino

crear técnicos y tecnólogos preparados para el trabajo pero no

como seres humanos y no con una perspectiva de ser personas para

trabajar en beneficio de la sociedad”, por lo que afirma que la

universidad no debe perder su espacio y si “defender la

profesionalización”.

Se peligra entonces, en el ámbito de la educación superior,

una puesta en práctica de la docencia desde la transmisión de

información, no se está pensando la educación como formación de

ciudadanos en civilidad, se está pensando la educación como

vínculo para acceder a la oferta de consumo, donde las

instituciones no son para el hombre, si no que el hombre se ha

convertido en medio para los fines institucionalizados.


Sobre esto, afirma Zambrano que “el lugar de lo pedagógico

no se reduce exclusivamente a la enseñanza. Así lo entendieron

aquellos teóricos que, al hacer su alusión a la estrechez de lo

tecnológico, impartieron su teoría en beneficio de la sepultura

de la taylorización de los aprendizajes. Este objeto de saber fue

dramáticamente pensado en función de los ritmos de producción. La

escuela reflejaría una gran industria de los saberes y los ritmos

de apropiación se distanciarían de las potencialidades del otro.

Grandes máquinas de producción de los saberes y de la enseñanza,

el docente reproduciría la lógica de la empresa” (2001, Pp. 100 –

101)

Y es que la tradición nos ha dirigido a una educación donde

el sujeto cognoscente está separado del sujeto objeto, es decir,

se trata de formar un individuo que haga cosas más no un sujeto

que piense en forma crítica y participe, un sujeto que sería

reconocido como múltiple y diverso, pero que a partir de las

ciencias y disciplinas se construyen sobre él saberes dispersos.

“El saber que se tiene del sujeto es variopinto, reduccionista,

disyuntivo, deformante, ciego y manipulador”

(Rozo, 2004, p.

10).

El actor 7, tiene la misma visión que los actores

anteriores, pues expone que “seguimos ensayando modelos que a


veces no son muy compatibles con los nuestros, ensayamos modelos

europeos, ensayamos modelos americanos, hacemos una mixtura de

esos y cuando ya tenemos las cosas establecidas nos cambian de

nuevo la forma de enseñar, de aprender, y de educar y creo que en

ese ensayo y error algunas cosas han sido acertadas y otras no

tanto, no tan afortunadas”, por lo tanto este docente cree que la

educación si se ha transformado aunque no necesariamente ha

mejorado.

Se encuentran otras posiciones en desacuerdo con las

políticas de la calidad de la educación como la del actor 6,

quien cree que lo que se plantea en dichas políticas no es lo que

se da en el contexto real, o como la opinión del actor 8 quien

enfáticamente dice que la educación “no ha mejorado, estamos

estancados, hay confusión de conceptos, confusión de términos,

hay un desfase enorme entre la primaria, la media vocacional, la

secundaria y la universidad. Por lo tanto no creo que hayamos

avanzado con las políticas actualmente”.

La confusión de conceptos es evidente, sobre todo, en el

punto de las competencias, que es un factor clave de la calidad

de la educación, pues en el afán de responder a unas necesidades

sociales globalizadas, se ha caído en lo que Zemelman llama una

“rápida mercantilización de la educación”. Por ejemplo, es


curioso cómo, para evaluar las competencias en los estudiantes se

crearon los ECAES, con los que se recoge información que

supuestamente lleva a mejorar los procesos pero sin reconocer los

contextos, las variables y la incidencia de factores

característicos de cada región, como el nivel socioeconómico, las

variables psicográficas y hasta las climatológicas, que

determinarían comportamientos y necesidades muy puntuales.

Para el CNA estas evaluaciones y pruebas deben obedecer a

los planes de desarrollo, los cuales a su vez deben poseer las

políticas, acciones, estrategias y recursos que cumplan con un

ideal de excelencia, “la pertinencia, la eficiencia y la eficacia

de dichos planes deben evaluarse periódicamente en el marco de un

proceso de autorregulación cuya expresión visible ante la

sociedad y el mundo académico es la acreditación temporal y su

continua renovación" (Consejo Nacional de Acreditación, 1998).

Significaría que las instituciones escolares están

entrenando ciudadanos para el hacer, con comportamientos

masificados, no participantes, oprimidos por el poder y el deseo

por ser individuos mediatizados y consumistas, sin voluntad

política, con desarraigo, sin conciencia ni reacción. Entonces,

quienes pretenden hacer bien la tarea de formar sujetos críticos

y actuantes no tienen el apoyo y el acompañamiento suficiente


para lograr un cambio significativo aunque la esperanza no se

puede perder.

Nos recuerda Zemelman “ya se ha observado desde fines del

siglo pasado un número significativo de intelectuales

occidentales que han abordado las limitaciones del conocimiento

verbal-racional, preocupados por demostrar los distintos esquemas

cognitivos presentes en el arte, en los sueños, en el cuerpo, en

la fantasía y en la ilusión. La idea que los impulsa es poder

liberarnos del paradigma cartesiano que es el que al

identificarse con lo instrumental ha permitido que se confunda

razón con dominación, que ha servido de base a muchas discusiones

escépticas respecto del papel de la razón en el proceso de

emancipación del hombre.” (1998, p. 26).

Dentro de las opiniones que se encuentran parcialmente

contrarias a lo dicho hasta ahora, esta la del actor 3 quien

piensa que las políticas de calidad de la educación, en todo lo

que tiene que ver con los procesos de acreditación y de auto

evaluación, han mejorado en cuanto al seguimiento, resalta que la

gestión pública se esté interesando en la búsqueda de una

educación eficiente y efectiva que logre los resultados

esperados, para lo que se deben plantear, según él, estrategias

de seguimiento y de evaluación, acompañadas de “toda una


estructura, una logística y una lógica que permita constantemente

evaluar el tema de la educación”.

Esto no significa que este profesor esté totalmente de acuerdo

con que las políticas de calidad hayan contribuido a una

educación mejor, ya que plantea que “el tema de la calidad de la

educación no solamente es mirar la parte de la inversión y de la

gestión que se hace por parte del estado en relación con la

educación superior, obviamente hay que mirar más allá”, para este

actor, no es suficiente lo que se está haciendo puesto que hay

que mirar la calidad del sujeto y no solo hacer evaluación y

seguimiento al proceso, en este punto este profesor se pregunta

“¿qué tipo de sujeto es el que se está formando?, ¿qué repuestas

ese sujeto da a la realidad?, ¿cómo incursiona, cómo transforma

el tema y como aporta al desarrollo de esa sociedad?, concluyendo

que es necesario salirse de la “lógica de la cifra y del dato” e

invertir en una formación de capital humano el cual se proyecta

directamente en el desarrollo de la sociedad.

Según Zemelman “la tendencia de la sociedad moderna a la

auto-regulación de los procesos crea las condiciones

estructurales para una forma de razonamiento abierta a la

mutabilidad, no siempre, ni mucho menos, previsible, en el

entendido que la progresiva auto-dirección de los mecanismos


automatizados de la producción no determina siempre que el

sujeto, por su mayor capacidad de control de las cosas, asuma

también un papel protagónico. Así, la esfera del trabajo con sus

exigencias de calificación y de tiempo, reduce su condición a ese

espacio dejando fuera todas las otras potencialidades del sujeto,

distintas a su capacidad productiva o como homo faber” (1998, P.

22).

Este actor afirma además que la calidad de la educación tendría

que ver también con la “capacidad de generación del conocimiento

y qué tipo de conocimiento estamos generado y qué tanto ese tipo

de conocimiento está realmente transformando la sociedad y está

aportando al desarrollo completo e integral de esa sociedad”.

Pero solo con las decisiones políticas y la actuación de

los medios de comunicación, se puede entender que la educación y

con ella el conocimiento se han tomado como mercancías que deben

ser regidas por las leyes de la oferta y la demanda y por ende

deben responder a la fórmula de retorno costo/beneficio. Para

Morín “En el conocimiento encontramos sombras, ignorancia a lo

desconocido tan íntimo y familiar para nosotros mismos cuando se

le quiere conocer la verdad. El conocimiento es sin duda un

fenómeno multidimensional en el sentido inseparable, a la vez

físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural y


social (…), el conocimiento no puede ser objeto como los demás

ya que es lo que sirve para conocer a los demás objetos, es lo

que sirve para conocerse a sí mismo” (1993, pág. 20).

Este actor (3) añade, “Una educación superior de calidad requiere

obviamente de una alta calificación del personal docente… Esa

política de mejoramiento de la calidad no esa acompañada como

debería estarlo, de una política y de unos programas fuertes de

formación y de calificación, de alta formación y de alta

calificación de los docentes”.

Es curioso ver como el título IV del Estatuto Docente de la

Universidad del Quindío, en donde se plantean los derechos y

deberes de los docentes, reza que los deberes son los mismos para

todos los docentes, pero no pasa igual con los derechos, uno de

los que no acoge a los ocasionales es el punto d, del artículo

63, que dice que los docentes de planta pueden obtener licencias,

comisiones, años sabáticos y permisos para capacitaciones, pero,

los ocasionales, por no ser considerados docentes, solo gozan del

permiso de su jefe inmediato para la asistencias a actividades

académicas cortas, sin ningún tipo de colaboración económica por

parte de la universidad.


Otra respuesta parcialmente positiva fue la del actor 5,

quien dice que las políticas de la calidad de la educación

buscan, “airear los programas al interior de las universidades”,

y los proyectos de acreditación “pretenden contextualizar a nivel

nacional y a nivel internacional los programas”, lo que

permitiría la retroalimentación y la unificación de los

conocimientos y los saberes que no se crean solos sino en

colectivo, no hablando de un conocimiento universal, si no de un

conocimiento global, “cuando hablamos de conocimiento global lo

que entendemos es más bien una relación de un tipo de intercambio

o retroalimentación entre las producciones de conocimiento o las

formas de construcción de saber de las regiones”.

Este actor hace una diferenciación importante entre lo que

serían las políticas de gobierno y las políticas de estado “Yo

creo que el proyecto de mejorar las políticas de educación es un

proyecto de Estado, no es un proyecto del gobierno de turno”, y

concluye, “creo que las políticas de calidad pensadas como

políticas de estado buscan mejorar, estar al punto o al avance de

los conocimientos científicos, buscan estar interactuando con

otros teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad de la

información donde es necesario esos intercambios y estar al día

con esas situaciones o acontecimientos”.


Con esta pregunta se deja entrever una reflexión más profunda de

los docentes hacia la calidad de la educación donde se encuentra

por un lado una clara percepción negativa hacia los aportes de

esta a la educación y por otro, un reconocimiento al esfuerzo de

estas políticas por lograr organización y planeación de los

procesos educacionales, dichas posturas se reiteran en las

respuestas al siguiente interrogante dirigido a conocer la

percepción de cada uno de los actores en sí.

¿Considera que las políticas de la calidad de la educación

superior han contribuido a su desempeño como docente?, pregunta

donde se encuentran posturas interesantes que clarifican aun más

la forma como estos actores perciben su realidad a partir de los

paisajes impuestos por la calidad de la educación o para efectos

del planteamiento del presente trabajo, a partir de los

horizontes de Qualitas.

Es así como la mitad de los actores piensan que las políticas de

calidad no han contribuido para nada en su desempeño como docente

y la otra mitad piensa que sí.

Los que plantean un rotundo no, tienen razones como que el

esfuerzo en su crecimiento profesional se debe a un esfuerzo

personal, sin ninguna colaboración por parte de la institución,


en donde se dice que las condiciones son mínimas para los

docentes ocasionales o simplemente porque las políticas de

calidad no asumen la cualificación del docente como un aspecto

relevante; en palabras del actor 8, las políticas de la calidad

de la educación superior han contribuido a su desempeño como

docente “en términos muy pobres, muy bajos, porque esas políticas

de calidad implican el cumplimiento normativo de unos atributos y

unos requisitos más que la verdadera capacidad de poder ejercer

la docencia con honestidad”.

Y es que todo indica que el interés de la escuela se

encuentra recargado, no en el proceso de transformación del

sujeto para que se movilice, si no en el resultado numérico

definido en cantidad de egresados, por lo que no importa si el

esfuerzo se traduce en inútiles intentos de memorización o en la

formación de ciudadanos pensantes y actuantes.

Los docentes cuya respuesta al interrogante fue positiva,

expresan que dichas políticas han cambiado la dinámica de la

educación y el espacio académico de alguna forma, aunque para el

actor 2 existe “una brecha muy grande entre esas políticas y la

realidad, es decir, entre la manera como se construye la misma

política y el día a día de lo que exigen los procesos de

educación y formación”.


El actor 3, por su parte opina que con las políticas de calidad

“uno empieza a tener más cuidado en la parte formal del ejercicio

docente”, la cual debe estar “acompañada de una serie de

condiciones que le faciliten ese desempeño”.

En este orden de ideas, este actor expone que las políticas de

calidad han formalizado el ejercicio docente, hay más planeación

de las actividades académicas, de los sistemas de evaluación y de

los posibles resultados y como dice este actor se ve “como mis

actividades académicas entran dentro de una política académica

curricular de la institución”.

Sin embargo, este docente tiene clara la idea de la necesidad

de la cualificación de los docentes antes que la calificación y

además, expone muy enfáticamente la importancia de contar con

“unas condiciones que permitan una cualificación del docente y

unas condiciones adecuadas que posibiliten realmente que haya una

educación de calidad”, condiciones como equidad en la

contratación, en los beneficios, recursos, funciones y

responsabilidades entre docentes ocasionales y de planta, este

actor afirma, “tenemos la misma intensidad que tienen los

docentes de planta y nuestras condiciones laborales son muchísimo


menos, ahí, hay una condición que no es ideal, que no es

adecuada”…

El actor 3 concluye, “no está establecido por la universidad

que nosotros los ocasionales podamos ir a representar a la

universidad, simplemente a nosotros nos dan el permiso (…) a

veces necesitamos equipos básicos, sencillos y no es posible

acceder a ellos, entonces como hablar de educación de calidad

cuando no contamos con las condiciones básicas y mínimas que se

requieren”.

Cabe aquí concluir parcialmente, que la realidad a partir de

los parámetros de la calidad de la educación está determinada por

el contexto específico de cada docente, pues las condiciones que

plantea la Universidad del Quindío son propias en algunos

aspectos pues aunque se siguen los parámetros planteados por el

estado, la autonomía permite que la universidad imponga sus

propias políticas de actuación que son precisamente las que

insatisfacen a los docentes en la cotidianidad del desempeño de

su labor como la falta de apoyo para formación o la contratación

inequitativa que perciben los ocasionales frente a los docentes

de planta.


Las disposiciones de la Universidad del Quindío para todo lo

que tiene que ver con principios generales, fundamentales y

legales para el tratamiento de los docentes están consignadas en

el documento denominado “estatuto docente” acuerdo No. 049 del 22

de junio de 1995, cuyo capítulo II hace referencia a la

clasificación de la carrera docente.

Específicamente en el Artículo 11 se plantea que los

docentes en la Universidad del Quindío se clasifican en: Docente

de carrera, Docente de hora cátedra o tutor, Docente transitorio

u ocasional, Docente visitante y Docente ad-honorem. Los docentes

llamados ocasionales no tienen calidad de empleados públicos, ni

tampoco de trabajadores oficiales por lo que no gozan del régimen

prestacional de los docentes de planta, aunque sí deben cumplir

las mismas 40 horas de dedicación semanal y tienen derecho a

escalafón, cuyas categorías son profesor Auxiliar, profesor

Asistente, profesor Asociado y profesor Titular.

Los ocasionales de la Universidad del Quindío son contratados

por periodos de cuatro meses, sumando ocho meses de trabajo al

año y cuatro meses desempleados, sus ingresos mensuales oscilan

entre $1.400.000 y $2.000.000 según el escalafón en el que se

encuentren, de cada sueldo mensual debe salir un ahorro que

permita vivir los demás meses del año que el docente esta sin


contrato por lo que el docente ocasional generalmente sufre de

dificultades económicas o las equilibra obteniendo horas extras

en otras instituciones.

El Dr. Colorado, Jefe de la Oficina de Asuntos Docentes de

esta Universidad; expresa que en este momento los docentes

ocasionales no reciben ningún tipo de estímulo aparte de su

salario por lo que deben recurrir a otros trabajos paralelos,

situación preocupante para este funcionario quien plantea además

que el hecho que los docentes tengan varios trabajos “es una

realidad que se presenta en el sector universitario estatal, no

solo en el Quindío, si no en Bogotá, en Medellín, en Cali, etc.

la universidad lo que puede hacer es darle más estímulo pero no

podemos porque el presupuesto no alcanza, somos conscientes que

ese recurso humano tiene que buscar otras fuentes de ingresos”.

Según el estado, los programas e instituciones tienen

calidad en la medida en que hagan efectiva su misión, es decir

mientras cumplan con sus funciones, objetivos, metas y propósitos

desde los componentes: docencia, investigación y extensión o

proyección social, pensados a partir de sus disciplinas,

profesiones, ocupaciones y oficios para los que forma a los

estudiantes tanto en el saber como en el saber-hacer.


Así, las instituciones educativas, deberían ser un entorno

propicio para el desarrollo de todas las personas tanto a nivel

humano como profesional, pero la realidad es que, como cualquier

otra organización, estas instituciones plantan su interés en

maximizar utilidades más que en el fortalecimiento de su factor

humano, al cual no se le motiva, no se le indaga por su

satisfacción, no se le da participación y menos aun formación,

traduciéndose esto para el docente en mínimas posibilidades de

autogobernarse y en opciones limitadas.

Es la época del mercado de la educación, donde, como en

cualquier negocio lo determina la oferta y la demanda, con

clientes, libre entrada y salida de proveedores y libre

competencia entre los sectores público y privado. Es una época

caracterizada por una macro política educativa que se encuentra

adscrita a una macro política económica, con criterios de

distribución de poder, en el que la situación socioeconómica de

los padres de familia es directamente proporcional al rendimiento

escolar de los educandos, esto teniendo en cuenta que en un

sistema de mercado siempre hay ganadores y perdedores, por lo que

la minoría menos favorecida debe sufrir las inclemencias e

imposibilidades de obtener una formación que les provea

esperanza, libertad y dignidad.


El actor (5) exalta la cualificación por encima de la

calificación, opinión que va muy de la mano con las posturas

planteadas en el cuerpo del presente texto en el que se expone

que la educación es una condición humana y por lo tanto está

inmersa en la dinámica interna del sujeto, lo cual se cualifica,

no se califica, en este sentido el actor 5 expresa que “La

relación de los conocimientos y saberes con los docentes, se da

más en términos de cualificarse o de tener cambios cualitativos

no cambios cuantitativos, porque el conocimiento del que se está

hablando no es único o está incrementándose, no se entiende el

conocimiento como acumulación de datos, no, entendemos el

conocimiento más bien en términos adaptativos, porque se

localiza porque se globaliza”.

Para Zemelman, “la forma de pensar constitutiva (capaz de romper

con los parámetros y abrirse a lo inédito) está, por

consiguiente, estrechamente vinculada con la recuperación del

sujeto, porque el desafío de potenciar a este se vincula con el

rescate de las funciones gnoseológicas latentes en la tradición

cultural e intelectual; por ahora reducidas ambas a la función

puramente cognitiva”. (1998, p. 49).

El actor 5 expone además que “En ese sentido cualificar al

docente se entiende como estar en ese proceso de formación y de


información constante, que no es acumulativo si no que es más

bien variable, es cambiante”.

Dicha visión de la necesidad de un proceso de formación

constante en el docente obedece al concepto que lanza Zambrano

citando a Mialaret, quien afirma que “la educación es una

actividad que permite que un individuo sea extraído de su

condición inicial y llevado a estados de realización permanente”.

(2001, p. 40 y 41)

Se puede entender con esto que hay un reconocimiento de la

diferencia entre calidad y cualidad, pues los docentes han

expresado en varias ocasiones la necesidad de cualificación como

condición para la formación y por ende condición para enfrentar

los obstáculos que presenta la cotidianidad de la labor docente.

Pero las políticas hoy impuestas enfatizan en la calidad, la cual

si permite medir, estandarizar y universalizar factores, que no

caben en la cualificación puesto que la cualidad permite la

subjetivación de un proceso que, como se ha dicho anteriormente,

solo puede ser subjetivo.

Pero la Objetivación es un parámetro adscrito directamente a

los parámetros determinantes de la realidad de hoy que son el

neoliberalismo y la globalización, teniendo en cuenta que para


algunos docentes estos son factores que han traído consigo

aportes como el de la tecnología, así lo expresa el actor 5 quien

piensa que una de las contribuciones principales de las políticas

de calidad de educación para su desempeño docente son las

posibilidades tecnológicas, mismas que para este actor, facilitan

el ejercicio docente y la cualificación de los profesores.

Consecuente esto con la visión del actor 7 quien además de dar

gran importancia al crecimiento del docente plantea que como

contribución en su desempeño las políticas de la calidad de la

educación han aportado, específicamente en la parte de las

facilidades de usar la virtualidad como método didáctico y

pedagógico, la cual da al trabajo escolar una dinámica diferente

que se adapta más a lo que los jóvenes de hoy quieren y manejan,

“estoy convencido que hay que hacer un cambio de nuestra forma de

trabajar (…) es necesario un cambio de paradigma, la persona que

en estos momentos no tenga correo electrónico es una persona que

no existe para el mundo, se aísla”.

Un docente aislado es un docente que no está puesto en

alteridad, que no tiene en cuenta al otro y a su mundo, que ha

perdido el camino de su propia trasformación a partir de la

transformación del contexto por lo que no comparte los diferentes

lenguajes y por ende no conoce las ideas, percepciones,


concepciones, pensamientos y consideraciones de los sujeto a los

que pretende llegar. Un docente aislado del otro no tiene las

herramientas para buscar la movilidad del sujeto.

Como dice Morín, “Habitamos la Tierra (…) el ser humano

habla dos lenguajes a partir de su idioma. El primero denota,

objetiva, se fundamenta en la lógica del tercio excluso. El

segundo habla a través de la connotación, de los significados

contextualizados que rodean cada palabra, de las metáforas, de

las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite

expresar el alma (...) En el estado poético, el segundo estado se

convierte en el primero”. (Sátiro, 2005).

Entonces, se entiende que por parte de estos actores, hay

parámetros de la calidad que aportan a su desarrollo, aunque se

planteen factores diferentes entre lo que está escrito como un

ideal y lo que se vive en la cotidianidad, todo además

transverzalizado por las condiciones específicas que propone la

Universidad del Quindío en sus políticas de contratación y las

exigencias del mundo globalizado de hoy.

Para acabar de entender y reconocer la forma como el docente

percibe su realidad hoy a partir de los parámetros de la calidad

de la educación se preguntó a estos actores Desde su óptica,


¿cuál es el papel de la educación y del docente en nuestra

sociedad?, sobre lo que se encontraron posturas interesantes.

Casi todos los actores coincidieron en que la educación

tiene un papel de aporte a la sociedad, “La educación tiene que

ser un catalizador para proponer un escenario social, en teoría,

con unas condiciones muchísimo más equitativas y cercanas a un

ser humano que piense en lo colectivo y no en lo individual” dice

el actor 1, quien estaría describiendo con esta opinión a un

sujeto político, pues la política está definida por Arbeláez como

comunicación y participación en la comunidad y por Bolívar, como

un proceso cultural de construcción de significados que se da

dentro de una ciudadanía, coherente esto con las palabras del

actor 2, quien expresa que “el papel de la educación es

fortalecer el capital cultural que en buena medida es fortalecer

la sociedad”.

El actor 3 afirma que el elemento fundamental de la

educación está en la construcción y formación de un sujeto

crítico con la realidad, capaz de asumir una capacidad

interpretativa, reflexiva y con posibilidad de cambio, en sus

palabras, “no solamente interpretar, sino interpretar y cambiar

la realidad”. Este actor plantea la necesidad de la formación de

un sujeto político, que logre “emanciparse en el sentido de

asumir, a partir de la educación, un proceso de reflexión, de


autorreflexión y en ese sentido, en algún momento, de liberación

misma del sujeto”, entendiendo con esto que la educación debe ir

más allá de los saberes específicos para llevar al educando a una

verdadera construcción como sujeto situado, político y con

decisión, como lo expresa Schujman cuando afirma que “una

formación política de carácter emancipatorio pretende conquistar

mayor potencia en la acción y anunciar criterios para el

ejercicio responsable del poder (…) una formación ético–política

emancipatoria incluye la crítica y el cuestionamiento, como así

también, la construcción argumentativa de horizontes hacia los

cuales avanzar y criterios para la marcha” (2007, p. 28 y 29).

El actor 8 piensa que “el papel de la educación es la

formación de ciudadanía”, siendo justamente esta, la ciudadanía,

la que conlleva a entender la política como un acto colectivo.

Contradicciones marcadas se encontraron entre las opiniones

del actor 7 para quien la educación debe servir para la acción, y

el actor 5 quien opina que “en la universidad o instituciones

educativas no se preparan conocimientos para ser aplicados en la

sociedad”, más bien se trata de interacciones que generan

dinámicas distintas.


La Calidad de la educación va en consecuencia con que la

educación sirva para la acción, de hecho de lo que se trata es de

responder a los retos derivados de la modernización y la

globalización y por ende del mercado, lo que lleva de una u otra

manera al sacrificio del sentido original de la educación, por

cubrir la necesidad de formar a un sujeto para la técnica, para

el hacer, con competencias e instrumentos, convirtiendo la misión

de educar en un trabajo superficial que no conduce a cambios

relevantes.

El actor 5 plantea una postura interesante al afirmar que la

educación no tiene finalidades sociales puntuales, “porque

entonces estaríamos entendiendo que la educación es como el

momento de preparación para estar en la sociedad, entonces el

estudiante no está en la sociedad, es un presocial o es un

preciudadano (…) la educación entonces qué es, se entiende como

el programa anterior a la sociedad en la que se prepara para que

usted sea ciudadano o para que conviva con los demás, interactúe

en términos económicos, políticos, sociales, medioambientales,

etc.”.

Esta opinión se puede entender de cierta forma como que la

educación no debe estar pensada para responder a las exigencias

del mercado como se plantea hoy y por eso la expresión de que no


tendría “finalidades puntuales”, pero sí se ha considerado, como

dice el profesor Francisco A. Arias (2006, p. 18), como función

de la educación la transmisión de valores, de cultura y de

procesos sociales.

En este sentido, este actor (5) propone la educación como un

momento, “es un espacio donde se permite interactuar con la

sociedad y crea la sociedad, pero la misma sociedad crea también

la educación”, lo que se sustenta tras la reflexión de que el

cambio que ha tenido la sociedad históricamente no ha sido

necesariamente por la educación, “la educación no sería causa de

la sociedad, de esa manera la educación, como un agente de esa

sociedad o un sistema de las sociedades lo que hace es

interactuar con ellas o entre ellas, no de manera unicausal, no

de manera funcional, sino más bien en términos horizontales”.

Es importante para este actor (5) entender que el impacto

que la educación tiene en la sociedad es diferente al impacto de

la economía, la política, la justicia, además pone sobre la mesa

la figura de la educación superior y de la universidad sobre la

que plantea que esta “no tiene que concentrarse únicamente en

trabajar lo que se denominaría científico, si no abrirse a una

interacción con la sociedad”, no desde un sentido utilitarista


pues el conocimiento y el saber no necesariamente deben ser

útiles para ser conocimiento y saber.

Y es que el accionar de lo científico cada vez es más

utilitarista y cada vez se interpone más con lo humano, como

afirma Arbeláez la ciencia se ha hecho cientificismo, la ciencia

ha dejado de ser servidora del hombre, hoy el hombre es su

servidor, es esclavo y conejillo de indias, “La ciencia ha

hipotecado su libertad ante el poder económico y político. El

científico atado al poder económico solo obtiene verdades

parciales unidireccionales de acuerdo con las leyes del consumo

que es lo que produce divisas. Más del 60% del dinero empleado en

investigación científica, está al servicio de la guerra y de

bienes de consumo”. (1993, pág. 188).

Con tanto caos y crisis se han cambiado hasta los

fundamentos científicos, los cuales en el afán de fortalecer la

llamada objetividad científica han abierto una gran brecha entre

los sujetos y los objetos imponiendo normas y leyes, que se

convierten en la base de la educación y por ende deben ser

repetidas por los docentes, en su obligación de obedecer el

carácter enciclopedista de la escuela en donde se enseñan

disciplinas descontextualizadas de la sociedad, de esquemas

estrictos y de orden inamovible y fragmentado.


En esta línea vale retomar las palabras del actor 1, quien

expone que “La universidad no puede ser, ni concebirse como una

burbuja, como algo aislado (…) la sociedad y la universidad

tienen que estar de la mano, la universidad interviniendo la

sociedad a partir de los procesos que permitan mejorar las

condiciones sociales y la universidad tiene que recibir de la

sociedad esas experiencias para ser analizadas, el docente

propone a partir de sus teorías y a partir de sus conocimientos,

estrategias, para aplicar en la sociedad y la sociedad le está

arrojando unas experiencias que es necesario traerlas a la

academia para evaluarlas, para revisarlas, para darles

continuidad o para cortarlas definitivamente y ese proceso lo

tiene que proponer un docente”.

En este punto hay concordancia con lo ya planteado en el

soporte teórico cuando se expone que lo ideal es contar, no con

la mirada de un docente pasivo, quieto, suspendido en el tiempo y

en el sistema, si no de un docente situado, crítico, expectante,

movilizado por la formación, esa formación que potencia al otro,

que libera, que construye sentidos y por ende que transforma al

sujeto, al que Zemelman llamaría sujeto despierto, sujeto

“erguido”.


Los actores invitados están de acuerdo en que el papel del

docente ya no es el de ser un simple multiplicador de información

y en que la universidad debe cambiar de perspectiva, “el docente

tiene que ser un estímulo para que la academia tenga una mirada

muchísimo más crítica, muchísimo más profunda y muchísimo más

generosa con la sociedad” dice el actor 1 y concluye que el

docente “tiene que ser modelo primero de ser humano”, en

autoconstrucción continua, “un modelo de revaluar las doctrinas,

de revaluar las teorías, en síntesis un modelo a seguir por lo

crítico que sea consigo mismo como persona y por lo crítico que

sea con el estado y con las organizaciones”.

Este reconocimiento a actitudes como la crítica, la

profundidad y la generosidad dejan ver un docente reflexivo que

expone la importancia de autoconstrucción, sin embargo la postura

del docente como modelo entra en discordancia con la opinión del

actor 6 quien expone que la figura del docente como modelo está

desvirtualizándose y hoy debe entenderse como un acompañante

“porque es otro ser humano como todo el mundo”, y está también en

proceso de formación “como lo estamos todos, entonces yo diría

que el papel del educador y particularmente considero que el rol

mío es más de un acompañante que de alguien que imparte un

conocimiento o tiene un saber para darlo”.


De hecho, el docente está en proceso de formación, sin

embargo verlo como un mero acompañante, podría leerse de dos

maneras, una, entender una contradicción con la idea de que el

maestro debe trascender hacia la hominización que plantea Morín,

la cual, según este teórico, debe concebirse como el logro del

individuo de desarrollar sus potencialidades psíquicas,

espirituales, éticas, culturales y sociales, es decir

transformarse primero para poder ser transformador.

Por otro lado, la visión de este actor (6) podría también

llevarnos a reflexionar sobre que el accionar del maestro no debe

ser definido por, lo que Meirieu ha llamado la “duplicación de

idénticos”, inmersa en las formas de enseñanza tradicional en la

que se ve al maestro por encima de sus educandos; verlo como un

acompañante podría ser entendido como que el maestro es una

especie de guía de ese educando hacia su construcción, mientras

el docente va en etapa permanente de reconstrucción.

Esta última posición sería consecuente con las palabras del

actor 7 quien afirma “yo creo que el cambio debe aparecer primero

en nosotros y luego en los estudiantes, no hay otra forma…” o con

las palabras del actor 8 quien dice que “el papel del docente es

el de mediador, es un mediador que estimula, muestra caminos,


abre puertas y trata de señalar posibles rutas que los

estudiantes luego seguirán en su vida”.

En relación con esto, se encuentra la opinión del actor 5

para quien lo más importante es que el docente cultive una

actitud abierta y sea un actor protagónico “en esas relaciones

que se generan en la educación”, “creando nuevas dinámicas de

cómo generar esas interlocuciones con los estudiantes o con la

sociedad en general”, teniendo en cuenta que tanto “el estudiante

como el docente se vuelven aprendices y se vuelven enseñantes,

porque ya la institución educativa no transmite conocimientos,

construye conocimientos”.

La nueva visión de la educación estaría entonces sustentada

en dejar atrás el carácter enciclopedista y apostarle al

conocimiento, no el que se transmite como verdad inamovible desde

disciplinas aisladas que se entregan en fragmentos y desde

discursos manoseados, si no desde el conocimiento construido en

colectivo que define una identidad nacional y que puede ser

reelaborado y reinterpretado por el estudiantes después del

abordaje del docente.

Todo este panorama planteado por los actores sobre cómo se

considera el docente, los educandos y la sociedad misma está


determinado por la estructura política, económica, cultural y

social de hoy, configurada por la globalización, en este sentido

las instituciones educativas deben funcionar con el modelo

administrativo de la empresa, perseguir la eficiencia, la

eficacia y la efectividad para poder llegar a ser productivas,

por lo que se han generado cambios dirigidos a estandarizar los

procesos obedeciendo al mandato de las políticas de Calidad.

Por esto, se preguntó a los actores ¿Ve usted a la

globalización como algo positivo o negativo para la educación?

pregunta sustentada por lo expuesto en el cuerpo del trabajo

donde se plantea que “El neoliberalismo, la globalización, las

políticas de libre comercio y la tecnologización, entre otros,

han provocado cierto caos que debe llevar a reflexionar sobre la

educación en este contexto y sobre el papel del docente como

sujeto de cambio social que debe sustentarse sobre todo en la

relación con otro.

Las respuestas que dieron los docentes a este interrogante

se dirigieron específicamente hacia la tecnología, tema de la

pregunta siguiente, la cual se trabajará a la par con esta para

efectos de mayor claridad sobre la postura de los actores

convocados para esta indagación. Entonces, se consultó a cada

docente si ¿Cree que los avances tecnológicos aportan para una


sociedad mejor?, cuya respuesta, en resumen fue que la

globalización y la tecnología son positivas o negativas según el

uso que se les dé y en ese mismo sentido se determina su aporte a

la sociedad.

Con excepción del actor 1, todos los actores ven en la

globalización aspectos positivos y negativos, teniendo en cuenta

que asumen la Internet como uno de los principales y más

importantes efectos de la globalización.

Para el actor 1, la globalización es “algo perfectamente

positivo” pues ofrece “la posibilidad de un espacio sin

fronteras”, que permite a los sujetos “actuar en cualquier zona

del mundo sin una restricción a nivel tecnológico, económico,

político o social”.

Savater, expone que “En nuestro tiempo, los momentos, los

campos en que ética y política entran en colisión son muy

numerosos y va a ser así, porque cada uno de nosotros además de

ser individuos con nuestras ideas, con nuestra forma de pensar,

formamos parte de sociedades muy complejas. El mundo va avanzando

probablemente hacia la globalización política; es decir, hoy ya

sabemos que hay muchos problemas importantes de la humanidad,


desde el hombre, el respeto a las fuentes de energía o a la

preservación ecológica, hasta la educación de los niños. Cada vez

hay países que no pueden garantizar estas funciones y que

deberían formar parte de un esfuerzo común de la humanidad. En

fin, hay muchos problemas que ya no se van a poder seguir

planteando a escala meramente individual” (1998, p. 69, 70).

El obstáculo estaría dado en que para esto se requiere que

el sujeto goce de los medios, las habilidades y las fortalezas

que le permitan encontrar la satisfacción de sus necesidades y su

desarrollo integral en un entorno globalizado, estado de

bienestar que en Colombia solo es posible para una minoría,

mientras la mayoría sufre las peores circunstancias.

Este actor (1) plantea que “lo que pasa es que la

utilización de los avances tecnológicos es lo que tal vez ha

hecho una sociedad cada vez peor, pero los avances tecnológicos

tendrían que poder facilitarle la vida al ser humano, nosotros

nos la complicamos y la enredamos, potencializando las

características de los avances tecnológicos para fines

maldadosos, individualistas y alejados de lo colectivo”.

Es interesante como este docente describe la situación, no

de la tecnología si no del sentido humano en términos de la


perversidad o la bondad, los cuales en sus palabras, “no son

características de un medio tecnológico, la perversidad o la

bondad es la manera como el ser humano utiliza esos medios

tecnológicos”, que son una ayuda, pero sin un objetivo claro esa

ayuda queda “inutilizada o desperdiciada y peor aun si la

condición del ser humano es dañina pues el uso que le dé a esa

tecnología pues va a ser para hacer daño”.

Este actor expone además, que “muchos docentes se escampan

de manera perezosa en las ayudas tecnológicas y delegan en ellas

la labor que a ellos les corresponden”, y asemeja esta situación

a la actitud de los padres de familia en torno a la situación con

el televisor, la cual no es mala por sí misma, lo que la hace

mala es “la ausencia o la irresponsabilidad con la cual los

adultos la consumen y la negligencia para indicarle a los menores

como interpretar esa información”. En síntesis, lo negativo que

este docente ve en la tecnología “es el uso que le dan los seres

humanos no la tecnología como tal”.

Esta opinión es compartida por el actor 7, quien al igual

que el actor 1, opina que la tecnología aporta dependiendo como

se utilice, sin embargo expone un punto importante cuando plantea

que un docente debe estar al día en el manejo de los adelantos

tecnológicos pues de lo contrario “me atrevería a decir que es


una persona que ve un futuro de olvido porque si no hablas en el

idioma del estudiante no te va a entender”, sería un docente “que

estaría predispuesto a desaparecer”.

El actor 2, también ve la globalización como algo positivo,

refiriéndose específicamente a la Internet sobre la que plantea

que permite acceder a la información, “establecer relaciones con

colegas y con pares que están en otros lugares del mundo” y las

demás facilidades que esta herramienta ofrece.

Este actor piensa, en principio, que la tecnología si

aporta, hasta cuando se maneja con la “visión inspirada desde el

proyecto cultural de la modernidad”, el cual “se superpone a

otras visiones y se instaura como una racionalidad tecno-

científica casi que diría del infinito ser humano, entonces allí

me parece que habría problemas”.

Internet ha impuesto a los sujetos unas dinámicas

completamente diferentes al mostrar todo un mundo de

posibilidades y crear necesidades y deseos que la mayoría de las

personas no pueden satisfacer, por lo que el individuo entra en

frustración y desesperación con el agravante que el individuo, a

través de internet, puede acceder a una gran cantidad de

personas, pero a su alrededor la soledad lo inunda y es que con


la tecnología hoy, como dice Zambrano (2001, p. 38), hay una

“distancia figurativa” entre las personas, que parece recortarse

y unos lenguajes que parecieran utilizados por todos pero que

revelan individualidad y soledad extrema. Consecuente esto con la

opinión del actor 7 cuando afirma que hoy la tecnología,

específicamente la Internet, ha causado la pérdida de contacto

personal, el cual hace falta por tratarse de un factor social

fundamental que cada vez se ve más lejano.

El actor 2 plantea un punto negativo y lo encuentra en

asumir a la globalización como una panacea, por tratarse de una

condición acompañada de “ciencia, de tecnología, de una

especialización de la técnica”, en la que se puede incurrir en

algo muy peligroso como es asumirlo como modelo a seguir, “hay

que considerar que la globalización es un fenómeno histórico,

entonces no es un paraíso, es un fenómeno histórico que tiene

como fenómeno unas fuertes contradicciones, si bien estamos en un

mundo globalizado esos efectos de esa globalización no son

equiparables de manera igualitaria para todos los países”.

Dice Morín, que podemos hacer emerger una nueva figura

basada en una concepción compleja de la naturaleza humana, pero

antes habría que trascender un obstáculo inmenso denominado

neoliberalismo. El neoliberalismo, entre otros de sus principios,


pretende crear un mundo globalizado; vía en la que se ha perdido

la sensibilidad, la capacidad de sorprendernos y lo peor, de

cuestionarnos, limitando nuestro universo y excluyendo cualquier

racionalidad y sentimiento que no responda al espacio-mundo

impuesto por el mercado, la economía y la cultura tecnológica;

velocidad global a la que no se han podido acoplar muchos países,

por no poseer la capacidad para competir de igual manera y desde

las mismas condiciones.

En palabras del actor 3, la globalización “tiene aspectos

favorables y desfavorables”, un aspecto favorable es el acceso a

la información y el volumen de esta, sin embargo encuentra como

problema “el manejo que se le dé y la capacidad de pensamiento,

análisis, reflexión y ruptura que se le dé a todo ese volumen de

información que nos permite hoy toda la nueva tecnología, toda la

nueva información”.

No se puede negar que la tecnología y el desarrollo

tecnológico apoyan a la educación, pero el planteamiento es que

hay que tener cuidado en cómo nos estamos enfrentando a “ese

elemento tan fuerte hoy en día que es la información”.

Para este docente (3), es preocupante como manejamos los

volúmenes de información y su acceso, pues “la capacidad de


filtrarla, la capacidad de valorarla y la capacidad de criticarla

pareciera que a veces quedará en un segundo plano”.

Los docentes ven como positivo el acceso a la información

pero plantean la preocupación de que no se haga lectura crítica,

si no que se quede en mera acumulación de datos inútiles que no

permiten ver más allá, hacia otros modos de pensar, de analizar

las circunstancias, de recorrer los caminos con una conciencia no

lineal, respetando la diferencia y buscando el diálogo. Como

afirma Zemelman, “el contexto de la sociedad moderna cada vez con

más fuerza pretende bloquear el surgimiento de visiones

alternativas; situación que se agudiza con su tecnologización

creciente, que tiende a convertir todo conocimiento en simple

cantidad de información”. (1998, p. 47),

El actor 4 percibe como positivo que la globalización “nos

abrió el espectro, nos deja ver mundo”, lo que según él, nos ha

dejado ver la diferencia, “podemos tener acceso a otras culturas,

a otras formas de pensar, a otras formas de hablar, o otras

formas de comportarse; hasta de sentir que nos permite

precisamente que tanto los estudiantes como nosotros nos veamos

avocados o entender esa diversidad”.


La problemática no estaría dada entonces desde la concepción

de la tecnología como oportunidad de mirar más allá, de tener

acceso a otros mundos y paisajes de realidad, de compartirlos y

hasta apreciarlos. La fractura está cuando se pierde la condición

humana, cuando se mira ese otro mundo con pasividad, sin

conciencia política y sin compasión por los excluidos.

Zambrano afirma, “La pedagogía, es tan responsable como la

voluntad política; ella tiene la obligación de atender a todos

los alumnos en igualdad de condiciones, debe esforzarse por

impartir las estrategias de saber de manera heterogénea.

Desconocer la diferencia y los ritmos de aprendizaje en los

alumnos es condenarlos al fracaso y alejar a muchos de ellos de

sus centros de interés” (2001, p. 24, 25).

La discusión en la que se enmarca el actor 2 es en lo

universal y lo local, “creo que si en algo ha contribuido la

tecnología es en establecer puentes entre eso que consideramos

universal y entre eso que consideramos local, el problema es

cuando esa tecnología y las cosas que por allí circulan arrastran

con esas características culturales propias de lo local”.

El actor 4 expresa que lo negativo es la imposición de un

modelo cultural y el hecho de presentar una realidad no acorde


con lo local, “nos pone perspectivas de que todos seamos iguales

bajo un modelo político relacionado con la globalización,

entonces que todos hablemos inglés, que todos vistamos de cierta

forma, consumamos ciertas cosas y esto niega la diferencia”.

Para este actor la tecnología ha abierto el acceso al

conocimiento con mayor facilidad, los avances mejoran la calidad

de vida, pero al mismo tiempo ha causado que seamos más mediocres

y facilistas, “muy dados a que todo se encuentra en la red y ese

otro trabajo de investigación, de profundización se ha dejado de

lado”; postura similar a la del actor 8, quien expone que los

avances tecnológicos “aportan en cuanto a tecnificación y

solución de problemas básicos”, pero desestimulan “cierto tipo de

acciones que antes se hacían, la lectura, es lo primero que se ve

afectado, la escritura, la tecnología ha hecho que cada vez se

lea menos y que cada vez se escriba menos”.

Lo global, en su lineamiento de estandarizar, deja de lado

la hondura humana, la subjetividad y lo natural. Dice el actor 5,

“habría que pensar cual tipo de globalización” es de la que se

habla, puesto que “la globalización económica es perjudicial, la

globalización del mercado es perjudicial, pero en términos de una

globalización cultural, una globalización del conocimiento no hay

ningún problema”, es importante para él precisar “¿que entendemos


por la globalización?”, pues porque por un lado positivo puede

entenderse lo que es globalización del conocimiento o

globalización de las culturas encontrando en ello la posibilidad

de conocer, pero si se entiende la globalización cultural y del

conocimiento “como la hegemonización de una sola cultura y una

sola forma de conocimiento ahí si tendríamos demasiadas

dificultades”.

Dificultades, que transversalizan la educación y el sistema

con el que se esta se maneja, pues las políticas de calidad

exigen referentes universales y su modelo propone las variables y

los indicadores que la totalidad de las instituciones deben

trabajar; entonces, obedecer a las exigencias de un mercado

global es algo imposible de lograr por todos en igualdad, esto

con el agravante de la velocidad a la que van las nuevas

tecnologías, los descubrimientos científicos muchas veces

antiéticos, indolentes e impersonales y el bombardeo de los

medios de comunicación que tienen el poder de causar, incluso,

transformaciones sociales no siempre dirigidas al mejoramiento y

crecimiento de los sujetos.

Es así como el actor 5 plantea el tema del fuerte impacto de

los medios de comunicación, los cuales, dice, se encuentran

inmersos en una economía de mercado, “y solamente ofrecen una


sola perspectiva de vida y una sola perspectiva de conocimiento y

eso es lo que ha provocado este tipo de homogenización cultural y

de conocimiento a nivel mundial, siendo muy excluyente, siendo

violento, frente a otras formas del conocimiento y otras formas

culturales que son valiosas, no valiosas en sí, sino por la

diversidad”.

El poder que poseen los medios de comunicación es

incalculable, sus actuaciones están dirigidas a persuadir al

público para que consuma cada vez más bienes y servicios, pues

esto ayuda a la estabilidad económica de los países, no

perfilando la responsabilidad que tienen y el daño que producen

en las personas que, al carecer de una formación fundamentada en

la lectura crítica, la conciencia y la voluntad, caen ciegamente

en la necesidad y el deseo de obtener cada día más productos,

transfiriendo estos vacíos mentales, limitaciones y forma de

actuación, de generación en generación conformando cada vez más

una sociedad lejana de sí e inmersa en la mediocridad del

facilismo que le provee la tecnología, especialmente la internet.

El actor 5, piensa que la tecnología aporta en la

“reconfiguracion de lo que son las sociedades”, lo que según él

no hemos podido asimilar “ni siquiera desde las instituciones

educativas” por la tendencia a ser una sociedad conservadora.


Por la tecnología todo hoy es más ágil, el problema es

definir si hay un aporte a una sociedad mejor puesto que habría

que definir qué significa la palabra mejor, puesto que es algo

subjetivo y determinado por el contexto.

El actor 7 ve la Internet como una herramienta fundamental,

sin embargo, su postura no es separar aspectos positivos o

negativos, “todo es positivo depende de cómo se mire, depende de

cómo lo utilice, la dinamita es una cosa muy buena depende de

cómo la utilice, si no hubiera dinamita, no hubiera explotación

de recursos naturales, no hubieran habido descubrimientos

importantes; depende de cómo lo mire igual que la energía

nuclear”.

Según este actor, sin una mirada global, lo que se transmita

a los estudiantes puede tener una visión muy corta o cerrada, el

problema ha sido más bien de cómo se miren aspectos como el

consumismo y la mercadotecnia, “la mercadotecnia es la que ha

influido en crearnos unas necesidades a los consumidores y eso ha

hecho que en el caso de la globalización sea un aspecto que no es

muy bueno (…) es tan fuerte la publicidad, el manejo del consumo,

que inevitablemente tenemos que llegar allá a consumir un

producto aunque no queramos hacerlo porque todo el mundo lo tiene

ya”. “No estoy de acuerdo con que nos vendan productos que no


necesitamos y nos hagan creer fantasías e imágenes fantasiosas

cuando realmente no vamos a lograr una cosa como esa”, “no

tenemos mucha decisión frente a lo que nos están vendiendo,

finalmente es una necesidad creada o psicotécnicamente estas

yendo o te estás obligando porque si, y simplemente lo compras

por que si, por el simple hecho de tenerlo y sobretodo somos una

población hedonista con el placer de tener la mejor cámara, el

mejor equipo, el mejor televisor y ahí no tenemos nada que hacer,

somos humanos”.

Entonces, todo depende de la elección del sujeto, pero no

del que solo posee algunos datos sobre geografía, matemáticas o

biología, si no de un sujeto capaz de leer con naturalidad los

aconteceres cotidianos del mundo, construir a partir de allí y

reelaborar sus opciones según su contexto. Dice Zemelman “El

contexto obliga a abordar a la razón como objeto de reflexión por

cuanto el problema consiste en resolver acerca del movimiento de

su propia constitución en el hombre historico-cultural. La razón

es considerada como el ámbito donde tiene lugar el saber pensar

lo que nos conforma, por lo tanto como la capacidad de

distanciamiento (tanto en el plano lógico como cultural) que

exige reconocer la tensión que se oculta en la situación de

presente cuando se lee con conciencia de futuro. Aunque, a la

vez, el pensar significa reconocer el movimiento de la situación


en la que se está, incorporando la exigencia de reactuación sobre

las circunstancias, en forma que si la razón es una construcción

no puede ser exclusivamente cognitiva, sino además gnoseológica”.

1998, p. 23).

Finalmente, la postura del actor 8, es que “la globalización

es un concepto que se ha trivializado excesivamente y al

trivializarse excesivamente, todo es o culpa de o consecuencia de

la globalización, desde que está lloviendo mucho, hasta que está

haciendo mucho calor, hasta los problemas en las parejas, hasta

la supuesta pérdida de identidad”.

Esta opinión lleva a muchas reflexiones y es que el

neoliberalismo, la globalización, la calidad de la educación, el

impacto de los medios, el mercado, etc., son impersonales, son

factores, elementos o condicionantes, que no tienen forma

corporal, ni conciencia, mucho menos sensibilidad y afecto; no

hay forma de reclamarles directamente, pero sí de endosarles la

culpa de todos los males, sin afectar u ofender a nadie de

frente.

La responsabilidad recae entonces sobre los sujetos y es

desde allí que hay que trabajar, el problema es que lograr un

gran movimiento en la humanidad para pasar de la ceguera a la


conciencia, no es conveniente para los mercados y menos aun

rentable para la economía.

El quiebre estaría en el compromiso de los docentes para con

sus prácticas en el aula y en su relación con el otro desde lo

que ha llamado Schujman “la escucha particularizada”, (2007, p.

58), pues son justamente los docentes quienes tienen directa

influencia en aquellos otros educandos en proceso de crecimiento

y formación-transformación.

Tras este panorama general de acuerdos y desacuerdos, de

percepciones positivas y negativas y de poner en contexto una

realidad que parece ser compartida por los convocados a este

estudio, finalmente para acabar de dar luz al objetivo de

reconocer como el docente percibe su realidad hoy a partir de los

parámetros de la calidad de la educación, se les preguntó a los

actores ¿Cuáles son sus necesidades frente al papel que desempeña

como docente?.

En este punto todos respondieron que su necesidad es la

formación aunque algunos la llaman capacitación, otros

actualización o construcción como en el caso del actor 6.


Aparte de esto, hay ideas a destacar como la de crear “un

escenario muchísimo más cercano entre la academia y la sociedad

(…) que la administración pública contemple a la academia como

uno de sus actores invitados permanentemente para intervenir la

ciudad” palabras del actor 1, quien además planteó la importancia

de tener “la posibilidad de globalizar lo que hago, la

posibilidad de intercambiar lo que hago con los demás

profesionales en el tema, la posibilidad de que los estudiantes

tengan acceso a otras esferas sociales, la posibilidad de pensar

en un mundo tal vez más amplio y más global, yo pienso que esa

sería la principal necesidad”.

Lo global se ha malentendido, poder mirar el mundo en

apertura y saber que pasa en nuestro entorno es positivo, pero se

debe estar formado y preparado para ello, para asumirlo con

entereza e inteligencia, pues de lo contrario el resultado es lo

que vemos en nuestra sociedad hoy, frustración, exclusión y

estancamiento. Los deseos insatisfechos tras la violencia

simbólica que trae consigo la globalización es lo que trasciende

al individuo de hoy y se refuerza en el aula en vez de ser este

un espacio de aprendizaje y esperanza.

Esta idea de interrelación es compartida por los actores 4 y

7, quienes además de la formación hablan de la necesidad de


interactuar con los estudiantes, con otros profesionales y con la

sociedad, lo que produciría un crecimiento no solo profesional,

sino además personal.

Los teóricos abordados en este estudio, resaltan la

importancia del lenguaje como medio para que el docente comparta

sus realidades con los otros, con sus educandos, buscando en

projimidad, expandir en ellos el sentido de aquello en lo que se

pretende formar, inquietando a ese otro en el ejercicio de la

interpretación para poder que tras el discenso se dé construcción

de sentidos.

Los actores 1, 5 y 8 también hablan de interactuar pero

resaltan la necesidad de la investigación, para ellos es

importante que los docentes integren grupos interdisciplinarios

de investigación y además que la universidad invierta en su

docencia ocasional, mejorando sus condiciones profesionales y

personales.

A los docentes ocasionales se les asignan diferentes

actividades como docencia directa, investigación, asesorías,

extensión y/o funciones académicas y administrativas, pero al

finalizar cada semestre salen desvinculados de la universidad, no


solo interrumpiendo cualquier proceso, si no con la incertidumbre

de la renovación de su contrato.

En estos términos de condiciones se refiere el actor 2,

específicamente al salario “hay una realidad nacional y es un

problema de salario, y eso afecta mi desempeño docente, pues

porque el hecho de estar vinculado a una universidad, incluso de

tener un tiempo completo, no es suficiente para uno resolver sus

necesidades personales y eso lo lleva a uno a tener que buscar

otros espacios que le permitan ajustar su salario y en

consecuencia esto redunda en desmedro del tiempo que uno debería

tener para preparar clase y para pensar mejor esa relación con

los estudiantes”.

En nuestro contexto es en el ambiente laboral que las

personas encuentran los mayores signos de “intolerancia política

aniquiladora de la libertad”, las personas pasan en su trabajo la

mayor parte de su tiempo y son alli donde consiguen el mayor

grado de frustración en su proyecto de vida, donde poco a poco se

destruye su capacidad creativa y finalmente se conducen los

individuos hacia un profundo resentimiento, apatía y pérdida de

autoestima hasta el punto que ya no reflexionan, no sienten nada,

no dicen nada, se transforman en robots tal y como la industria

los requiere.


Dice Arbeláez, “Trabajo es progreso, solo que

nuestra sociedad ha hecho del trabajo una forma de alienación, de

dominio, de esclavitud, cuando hace del trabajador un esclavo y

de su obra un producto en el cual el obrero, es un ser ajeno al

mismo y por eso, frustrado y disminuido; y lo que es peor mal

retribuido pues su trabajo es cambiado por un salario que nunca

está en proporción con lo efectuado” (1993, p. 153, 154).

Estas condiciones en las que trabaja el docente ocasional son

difíciles; según analiza el actor 3, en su contexto la formación

“es una decisión y es una responsabilidad que debe asumir uno, no

la institución (…) mi proceso de formación y de cualificación,

desde que entre en la universidad, ha sido responsabilidad mía,

no de la universidad, la universidad no me asume como un empleado

que debe cualificar sino que esa responsabilidad me la ha

endosado a mí, entonces yo debo asumir la responsabilidad de

cualificarme, debo asumir los costos que implica mi cualificación

y es que en últimas esta desconociendo que yo no trabajo para mí,

yo no me cualifico para mí ,me cualifico porque hago parte de una

organización y en ese sentido se está cualificando la

organización pero así no lo ve la universidad entonces la

universidad individualiza y nos endosa esa responsabilidad de

cualificarnos”.


No por las limitadas condiciones laborales los docentes dejan

de capacitarse, hoy por hoy son pocos los docentes ocasionales

que no poseen título de maestría o están por obtenerlo, el

Profesor Fernando Marín, Presidente de ASPU (Asociación Sindical

de Profesores Universitarios) dice sobre esto, “no existen las

condiciones; si no me dan las condiciones pues yo las busco,

algunos se van becados, otros hacen sus préstamos a los bancos,

al Fondo de empleados, otros venderán su carro, otros se

estrecharán en su casa y en sus condiciones económicas”.

Estas respuestas dan indicios para concluir que los docentes

ocasionales de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes de

la Universidad del Quindío no solo no se encuentra satisfechos

con sus condiciones laborales, si no que el entorno determinado

por la calidad de la educación no ha dados los frutos esperados.

Para continuar con este esfuerzo de indagación que pretende

encontrar las condiciones de posibilidad que se potencian en el

sujeto docente desde su puesta en humanidad y su praxis con la

base de la figura de lo etho-político y del desarrollo humano, se

han planteados dos objetivos más.

Con el objetivo de reconocer como se evidencia la actitud

etho-política en los docentes ocasionales de la Universidad del


Quindío se les dirigieron varias preguntas a los actores

invitados siendo una de ellas ¿Cómo inició su experiencia

docente?.

Con excepción de actor 6, quien tenía tan claro que se

dedicaría a la docencia por su herencia familiar y que cursó sus

estudios de secundaria en un colegio de orientación pedagógica,

todos los docentes participantes de la presente indagación

llegaron a esta profesión por casualidad.

El actor 1, por ejemplo, afirma que se inició en la docencia

por curiosidad, pues jamás pensó que la docencia fuera a ser un

escenario profesional posible para él, sin embargo cuando se lo

ofrecieron, sintió que podía y tenía algo que aportar pues ya

contaba con 10 años de experiencia en el medio, “Cuando empecé no

lo vi como una posibilidad económica, tampoco lo vi como un

anhelo profesional, tampoco lo hice obligado, o por estar

desocupado, lo hice fundamentalmente por curiosidad”.

Es impactante como este profesor, quien se caracteriza por

tener una excelente imagen y reconocimiento entre estudiantes y

colegas, afirma que hoy siente que la universidad es un cliente

más por lo que su trabajo “se está convirtiendo en un negocio,

porque considero a la universidad como un cliente más que tiene


unos usuarios y yo me siento un consultor de la universidad del

Quindío, así como tengo que darle sugerencias a una empresa de

cómo deben hacer algún proceso a nivel de imagen corporativa a

sus empleados, de esa misma manera debo contarle a los

estudiantes como podrían desarrollarse hábilmente,

profesionalmente, en un campo, en este caso el que me compete que

es la publicidad”.

La lectura hasta ahora había sido sobre como los

condicionantes sociales y económicos de hoy toman al docente como

un empleado más o como un objeto de producción más, pero esta

perspectiva del docente que ve la institución educativa como una

empresa más a la que presta un servicio de asesoría como

cualquier otra es algo novedoso y hasta desconcertante. Sin

embargo, se entiende que esta postura es consecuencia de las

limitadas condiciones que ofrece la universidad y la respuesta a

la incapacidad de cambiar dicha realidad.

El actor 4, por su parte, expone que “las mismas

circunstancias que le impone a uno la vida dio como resultado que

me abrieran el espacio para dictar clase, nunca lo había pensado

ni era mi aspiración”.


Dentro de los comentarios a resaltar expuestos por este

actor, está que en la mayoría de las carreras no forman a los

sujetos para ser formadores, “nunca hay un perspectiva de

pedagogía o de didáctica de que en algún momento uno se tendrá

que ver abocado a ese tipo de situaciones”.

La universidad entrega datos específicos que devienen de los

contenidos expresados en el plan de estudios de las diferentes

carreras. El discurso escolar está limitado por un esquema y un

listado de temas puntuales que preparan al futuro profesional en

las supuestas competencias que requerirá para actuar en el

mercado; pero este discurso no le ofrece una preparación

determinada para quien desea ejercer la docencia.

El actor 2 afirma que decidió vincularse al trabajo docente

en un momento de crisis económica, siendo esta la mejor opción

puesto que lo otro que podía hacer era ser partícipe del sector

público donde según él “se rifan y se destinan los puestos

públicos”, situación con la que está en desacuerdo, por lo que

afirma “la opción era o estar en la academia y cultivar desde

allí una actitud crítica o venderme al servicio del mejor postor

que era más menos como trabajar en una alcaldía o en una

gobernación y considerar la importancia de comprar y vender votos

o hacer lo que sea necesario por un puesto en estos lugares”.


La desconfianza en el estado es evidente por parte de este

docente quien contradice la afirmación de que es ya un factor

cultural que hagamos falsas interpretaciones y encubramos la

realidad poniendo lo económico como fin último y dejando de lado

la conciencia como concepción manifiesta del hombre en

situacionalidad. Este docente vio la opción en la docencia de no

entrar en el juego de hacer prevalecer intereses personales por

encima de cualquier ética o moral.

Este docente asegura haber encontrado en la docencia “un

espacio diferente que no iba en contravía de las posibilidades de

mi crecimiento personal y de fortalecer mi actitud crítica frente

a la ciudad, frente a su desarrollo, sus procesos, sus

poblaciones”, que es lo que ha hecho que continúe en la docencia

hasta hoy.

El actor 3 llegó a la docencia haciendo un favor de un

reemplazo en un semestre y se quedó, lo sorprendente es que este

actor afirma no creer en la vocación “escogí la profesión porque

era una de las opciones que tenía (…) surgió la posibilidad, no

me disgustaba el ejercicio de la docencia y sobre todo pensando

en el tema de la investigación que es el tema que me apasiona”.


Esta afirmación rompe con lo escrito pues el presente

trabajo plantea la vocación como un factor importante dentro de

la actitud etho-política, “es un docente sujeto etho-político

cuando tiene vocación, cuando responde a un llamado interno

evidenciado por ciertas aptitudes naturales, por ciertas

capacidades, talentos o disposición hacia su labor de entrega y

se exige así mismo realizarla y realizarse, tomando la profesión

no como un simple trabajo, si no como la manera de sentirse digno

y proyectar dicha dignidad hacia la sociedad” (capítulo “Docente:

Sujeto etho-político”, (p. 129).

Cabe resaltar que este profesor, al igual que todos los

elegidos para este estudio, es reconocido y respetado dentro de

su entorno por su seriedad, preparación y calidad humana, además

posee gran reputación dentro de la Facultad de Humanidades de la

Universidad del Quindío por su trabajo en investigación y sus

aportes.

La diferencia estaría entonces, en cómo denomina este

docente el compromiso que evidencia para con sus estudiantes, no

lo llama vocación pero se prepara, se entrega al otro, lo

acompaña y lo guía en su proceso y se preocupa por su avance,

mientras despliega su propia formación, no solo en forma de

preparación académica, si no en sus aportes a la investigación.


Este interés del actor 3 por la investigación lo comparte el

actor 5, quien también afirma haber llegado a la docencia por

casualidad, “tiene mucho de casualidad, en cierto sentido, porque

nosotros presentamos un proyecto y fue aprobado”.

El actor 7, por su parte, no solo tiene para contar su

llegada a la docencia si no su paso de la biología, su carrera

profesional de base, a la comunicación, que es la temática en la

que se desenvuelve hoy como docente “entendí que la comunicación

no era cosa inherente a los comunicadores, la comunicación tiene

que ser del mundo, todo el mundo necesita comunicarse y se me

presentó la oportunidad en la universidad de trabajar dando una

cátedra”.

Para terminar este recuento, donde se expone que la llegada

a la docencia de casi la totalidad de los actores convocados para

este estudio fue más por casualidad que por elección decidida,

cabe citar al actor 8 quien afirma en palabras muy coloquiales,

“mi experiencia docente fue básicamente un poco de carambola, de

coincidencia”, posterior a eso el ejercicio le gustó y al igual

que los demás se quedó, resaltando una valoración especial hacia

la interacción con los estudiantes y gran pasión por la

investigación.


Teniendo en cuenta que en la pregunta anterior se descubrió

que con excepción de un actor, el resto se inició en la docencia

por la casualidad de una oportunidad, no porque fuera una

decisión impulsada por una inclinación especial o por una

motivación específica diferente a la de tener un trabajo, la

pregunta siguiente ¿Dejaría la docencia ante otra oportunidad

laboral?, deja entrever la inestabilidad y fragilidad de la

posición de los docentes, que tal vez pueda no solo ser una

condición de los convocados para este estudio si no de casi todos

los docentes que se encuentran en instituciones del estado, ya

que como se vio en el discurso planteado en el cuerpo del

trabajo, la dinámica que imponen las políticas de la educación

hoy es para todos.

Esta pregunta promovió en el actor 1 un rotundo y enfático

“Sí”, puesto que ya en el interrogante anterior expuso que la

Universidad es para él un cliente más, así que si resulta uno

mejor, pues simplemente dedicaría más tiempo a la mejor opción,

“creo que la etapa donde yo hacía esto solamente por pasión

murió”.

Al indagar por qué murió su pasión afirma que tal vez se

debe a la rutina, a la falta de estímulo y a las otras

posibilidades que le ofrece el medio, mejores que las de la


universidad. Cabe resaltar que este actor afirma que esto no

significa en ningún momento desatender sus responsabilidades,

pero que de todos modos ya no siente que se desempeñe en la

docencia por “amor al arte” o a la educación, “lo siento como un

cliente y el hecho que yo diga cliente no menosprecio a la

universidad porque uno a sus clientes los trata muy bien y trata

de darles lo mejor de sí, yo a las empresas trato de darles lo

mejor de mí, y eso mismo hago con la universidad del Quindío”.

Es claro que este actor entiende y vive la dinámica del

mercado, de la oferta y la demanda y de la importancia que tiene

para las empresas, satisfacer las necesidades de un consumidor

para lograr su fidelización, por lo que aplica todas aquellas

estrategias y tácticas para hacer un trabajo de calidad y

conseguir la satisfacción de su contratante sin esperar más

estímulo que el pago por su servicio como cualquier contratante.

La postura de este docente es cruda y algo contradictoria

pues para él es fundamental preparar a sus educandos (clientes)

para que se defiendan operativamente en el entorno con

efectividad, pero además lucha, como se verá más adelante, por

formar sujetos críticos, dialogantes y con decisiones.


La docencia, para el actor 2, hace parte de su proyecto de

vida, pero si tuviera la oportunidad de abrir un negocio propio

se dedicaría a él sin abandonar sus lecturas y su proceso de

formación personal, lo que deja entrever que la parte económica

es un factor crucial en las decisiones de quedarse o no en la

docencia, conclusión que se reitera con las afirmaciones del

actor 3, quien resalta la importancia de la estabilidad laboral y

afirma que si hay alguna oferta que la posea, pues necesariamente

sería la decisión más válida a tomar o por lo menos a considerar,

opinión que comparte también el actor 4 quien dice pensaría “una

perspectiva que me brindara una mejor oportunidad económica, una

mayor estabilidad y una oportunidad que me brindara trabajar

menos, pero en alguna medida ganar más”.

Por esta misma línea se encuentran los actores 8 y 7, este

último reitera que se cambiaría “ante una posibilidad o una

expectativa de mejores ingresos, de mejor estabilidad, sobre todo

porque el problema fundamental de nosotros es la inestabilidad en

cuanto a la contratación, pienso que si, aunque intentaría de

alguna manera tener algún tiempo para poder ejercerla”

La reglamentación de la contratación de los profesores

ocasionales se trata en el artículo 74, en el cual se plantea que

pueden ser de tiempo completo o de medio tiempo, con contratación


inferior a un año y requeridos por la universidad

transitoriamente, término curioso pues hay docentes en la

Universidad del Quindío que llevan siendo requeridos

transitoriamente por más de 20 años.

El actor 3 habla del deseo de un empleo continuo, de

seguridad social permanente, del acceso a una pensión y la

garantía de unas condiciones de vida digna, “es importante porque

he sido un sujeto nómada laboralmente, creo que gran parte de los

que hemos incursionado en el mundo laboral en las últimas dos

décadas somos nómadas laborales (…) ese nomadismo laboral es

saludable, es bueno en cierto momento de la vida y es rico por

que uno se desempeña en múltiples roles, en múltiples

escenarios, pero llega un momento en la vida en el que ya quiere

uno dejar ese nomadismo laboral y adquirir la estabilidad que

siempre es necesaria”.

Según el Dr. Humberto Colorado, Jefe de la Oficina de

Asuntos Docentes de la Universidad del Quindío, “lo ideal sería

contratar docentes de planta, que estén comprometidos con la

causa de la universidad, desafortunadamente cada vez el estado

disminuye los recursos hacia la universidad, entonces nos vemos

abocados a que los docentes de planta que se pensionan no se

puedan remplazar inmediatamente, entonces, el camino que han


optado las universidades estatales para salirle al paso y por lo

menos de garantizarle a los estudiantes y a la comunidad

universitaria los programas que estamos comprometidos es la

vinculación de catedrático y ocasional”, el cual en ocasiones

recurre a tener varios trabajos que es justamente a lo que los

actores llaman nomadismo.

Al interrogar al actor 3 sobre ese nomadismo en el escenario

docente, describe específicamente la condición del docente de

cátedra quien a sus ojos desempeña un ejercicio limitado que “no

aporta mucho al tema de la calidad de la educación, creo que el

docente de cátedra, cuando lo he sido, hemos tenido un compromiso

dentro del aula, y nuestro escenario es fundamentalmente dentro

del aula con los estudiantes, como catedráticos pocas veces nos

integramos en el contexto de la institución (…) está uno

descontextualizado o totalmente desactualizado con las

actividades, compromisos, retos y de responsabilidades que tiene

la educación superior, entonces me parece que realmente es muy

difícil desde la cátedra poder aportar de manera sustancial a la

calidad de la educación obviamente lo hace uno desde las buenas

intenciones, ponerse a interactuar con el estudiante simplemente

en el escenario aula y creo que simplemente la calidad de la

educación va mas allá del aula”.


Hay un gran interés de los docentes ocasionales por la

investigación y por los programas de proyección social aunque no

haya continuidad en su trabajo, situación a la que se han ido

adaptando, aunque permanecen abiertos a cualquier mejor

oportunidad laboral que se les presente sea en la docencia o no,

dice Marín, “estamos hablando de profesores ocasionales, tiempo

completo que dedican más allá de su tiempo, que tienen un

compromiso, que tienen una responsabilidad y tienen una ética de

su rol como docente universitario, pero ello no quiere decir que

la universidad lo tenga reglamentado, que sea una cosa seria, que

sea una cosa responsable, en el caso de la reglamentación no en

el caso del profesor y su rol, si eso se da, se da porque hay

unos profesores comprometidos con su quehacer, comprometidos con

su rol, enamorados de lo hacen, mi discusión es, no vale

solamente eso, nadie trabaja para que lo vean, todos trabajamos

por una gratificación y esa gratificación es económica, pensando

en un mejor futuro, pensando en un mejor estar, pensando en que

yo me puedo proyectar más en mi formación académica si tengo unas

buenas entradas económicas”.


Solo dos actores se mostraron totalmente reacios a dejar la

docencia o por lo menos el contexto educativo y fueron el actor 5

y el actor 6, curiosamente los dos titulados en filosofía.

Ellos exponen que es su proyecto de vida y no lo

abandonarían, en el caso del actor 6 su respuesta fue “creo que a

la docencia, nunca la voy a dejar porque no la veo solamente

enfocada en el aula”, afirmación totalmente consecuente con una

idea presentada en el capítulo de este documento “La Educación

Como Concepto Fundante” que plantea que “educar no es

escolarizar, la educación trasciende la escuela, la escuela se ha

convertido en simple mecanismo de promoción en la que

desafortunadamente se practica la manipulación del hombre para la

consecución de los intereses de una sociedad antidialogante,

mediatizada y masificada en la que no interesa el proyecto

humano, su función se limita solo a transmitir competencias más

de tipo instrumental que espiritual, creativo y formativo”.

(p.60).

El actor 5, por su parte, saltaría a la opción de practicar

solamente investigación o como asesor o gestor cultural.

Las dos preguntas anteriores permiten entrever como a nivel

personal, para estos actores la docencia no era su propósito de


vida o un objetivo claro a alcanzar y ya estando inmersos en

ella, se denota como ante otra posibilidad laboral la dejarían

aunque con dolor, pesando más para ellos la consecución de

mejores condiciones de vida que permitan tener más estabilidad y

la garantía de un futuro más estable para ellos y para los suyos,

garantía que no ofrecen las políticas y leyes de educación en

Colombia, pues curiosamente la sociedad se sustenta en la

educación pero el docente no es considerado un actor social

relevante.

Se plantea en el cuerpo del presente trabajo que el docente

debe ser “fuerte, contestatario y crítico de la realidad, no es

la pasividad la característica del docente de hoy”, es decir, ya

no hay cabida para el maestro que dicta la misma clase magistral

por años, que no se actualiza, que no se interrelaciona con sus

pares y que no escucha a sus educandos; reconocido o no, con

status o no, el docente de hoy no es ese que lleva haciendo las

cosas de la misma forma por veinte años y se niega a cambiar.

Y es justamente esta la postura que justifica la siguiente

pregunta, pues durante el desarrollo del discurso se ha hablado

de la importancia del actuar del docente en el aula, y de la

educación como una condición humana, subjetiva y única, así pues

se indagó a cada actor sobre ¿Cuáles son sus prácticas


pedagógicas y didácticas para una clase y si maneja algún modelo

pedagógico?.

Ninguno de los entrevistados utiliza un único modelo

pedagógico, versus casi todos preparan sus clases en forma

similar.

Todos buscan encontrar el diálogo con sus estudiantes,

aunque deben preparar un cronograma específico de cada materia

con la ruta por semana, para ser entregado a su programa al

iniciar el semestre, la preparación para cada clase obedece a la

dinámica del grupo y al contexto.

El actor 1, por ejemplo, lee, consulta casos y diseña los

talleres y el desarrollo de sus clases basado en su experiencia

profesional, “no llego con la intención de repetir el discurso de

ningún teórico del campo en el que yo me desempeño”, sin embargo

afirma que promueve la investigación y ampliación de los temas

por parte de los estudiantes.

El actor 2, afirma leer y escribir todo lo que más puede

para sostener la discusión con los estudiantes quienes deben

traer preparado el tema también. A este ejercicio de discusión el

actor 6 lo llama diálogo, el actor 5 conversación y actor 3


trabajo por problemas; los cuales deben ser formulados por lo

estudiantes a través de preguntas que se discuten en clase

mientras se van aclarando las distintas posiciones.

Los factores diferentes que aparecen en esta respuesta están

dirigidos más bien hacia los modos didácticos, como lo plantea el

actor 4 quien expone la importancia de ayudas como videos,

presentaciones en PowerPoint y lecturas para que los estudiantes

trabajen en clase.

Plantea Zambrano que la praxis de la educación está

sustentada por la pedagogía y la didáctica, procesos únicos,

irrepetibles y profundos; sobre este tema Zambrano, evocando a

Meirieu expresa que, “la didáctica es para la pedagogía su mejor

aliado, ella le aporta los elementos de acción práctica para que

el pedagogo pueda actuar y ejercer de mejor forma sus actividades

en el espacio de la enseñanza y del aprendizaje” (2002, p. 32).

El actor 7, trabaja con la técnica del pensamiento creativo

o pensamiento lateral y dice “he intentado que las clases tengan

como forma distinta”, ejercicio al que no pueden llegar los

estudiantes sin haber leído anteriormente el tema, aunque el

docente aporta información de referencias, imprime documentos,

ejemplifica, etc., “el acompañamiento debe ser muy importante


para ellos porque hay preguntas que surgen durante la observación

y es bueno tenerlas en cuenta y uno ayuda a interpretarlas, si yo

consigo un solo libro me cierro a que lo que diga allí es lo

correcto y seguramente no sucede lo que yo quería dar en clase”.

Se puede concluir entonces que estos docentes se entregan de

manera seria y responsable a su labor y sobre todo piensan

continuamente en las necesidades de su educando, consideran la

realidad de ese otro y desde allí actúan siendo consecuentes con

sus propios principios y saberes, aunque cumpliendo siempre con

los requisitos institucionales que imponen las políticas de la

calidad de la educación.

En este caso, los docentes se sienten felices de serlo y eso

los hace sujetos etho-políticos; ya que la etho-política sugiere

una satisfacción del sujeto con su ambiente, con su quehacer y

con su búsqueda de mejoramiento y crecimiento en proyección hacia

los demás. Dicha felicidad o satisfacción provoca que en su

entorno, estos docentes sean personas respetadas y reconocidas

por sus resultados positivos, no ocultan que les gusta lo que

hacen, conservan una buena relación con los estudiantes,

reconocen sus transformaciones, viven inquietos por su formación

y valoran las experiencias obtenidas para ser mejores cada día,

como se expresa en el aparte del cuerpo del trabajo denominado


Docente: Sujeto etho-político “es un docente etho-político cuando

obtiene resultados positivos en su quehacer porque le gusta,

porque disfruta su relación con el otro y se siente satisfecho de

las transformaciones de sus educandos y de las suyas propias,

mismas que le permiten prepararse constantemente, formarse y

aprender de la experiencia.” (p. 130).

Así pues, estos docentes luchan por un cambio de conciencia

y postura frente al mundo y frente al hombre mismo, proceso que

solo se puede hacer desde el aula y en proyección, creando

polémica. Su decisión de no usar métodos didácticos determinados

no impide que deban entregar con anterioridad a su respectivo

programa académico un formato organizado y clasificado por

temáticas que obedece a las políticas de calidad pero que no da

cuenta de la acción e intención pedagógica del docente y menos

del impacto en especificidad que sobre los alumnos tiene dicha

acción, pues ningún estudiante aprende de la misma manera

(Legrand), por lo que la pedagogía y la didáctica que se ponen en

vivencia en el aula siempre arrastran cierto grado de

personalización hacia las facultades intelectuales y actitudes de

los estudiantes en individualidad.

Con la pregunta ¿Hasta dónde llega la responsabilidad de un

docente con sus educandos?, se pretendió evidenciar si la


docencia le permite a estos actores prepararse constantemente,

formarse y aprender de la experiencia.

El actor 1, ve la educación como una negociación entre el

docente y el estudiante y entiende que este último vive una etapa

difícil, por lo que afirma “creo que el tiempo de la universidad

es un tiempo de rebeldía, el tiempo de la universidad es un

tiempo para reflexionarse, el tiempo de la universidad es un

tiempo para ser crítico”, situación ya advertida por Meirieu,

quien afirma que “hay que admitir que lo “normal”, en la

educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista,

se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se

construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se nos

oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un

objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (1998, p.

73).

Esta situación también fue planteada por Hanna Arent

(capítulo: La Educación Como Concepto Fundante, p.58), quien

expone que la educación está llena de calamidades, por tratarse

de una labor a la que el otro se opone; el otro deja claro que no

quiere ser educado y que no desea imposiciones de ninguna clase,

situación que es justamente la que pone al docente en potencia

etho-política, pues la actitud asumida por este sujeto en


términos de la mirada del otro, no solo transversaliza toda su

vida, sino que lo moviliza hacia él, independientemente que se

encuentre viviente en una experiencia gozosa o frustrante, pero

si determinando esto las decisiones que sobre la construcción de

presente y de futuro haga el docente, siempre dirigiéndose hacia

una búsqueda de lo mejor para el otro y para sí mismo.

Hanna Arent afirma que esa posición del estudiante se

argumenta con la idea de que luego este responderá a las

exigencias sociales, razón por la cual es necesario convencerlo

de la importancia de responder a intereses propios y

concientizarlo para que logre la evolución. Sin embargo, el

panorama que presenta el actor 1 de esas exigencias sociales y de

esa actuación del estudiante es más cruda, pues opina que el

sujeto “cuando se acaba la universidad, ese tiempo de ser crítico

cambia dramáticamente, porque ya lo absorbe un capitalismo

salvaje que invita a pensar no solamente con el corazón sino

también con el estómago, porque indudablemente desde el país más

fiscalizado, desde el país más desarrollado hasta la nación más

pobre, el ser humano vive para sobrevivir y esa supervivencia lo

lleva a ser muy hábil haciendo negocios, lo lleva a ser muy hábil

administrando sus recursos económicos, lo lleva a que sea muy

hábil en sus relaciones sociales”.


En este punto el actor 2 resalta el término “ética de la

responsabilidad” que lo traduce como compromiso tanto del

docente, como del estudiante y de estos con la sociedad, pues

este actor ve al estudiante como el capital humano futuro de la

sociedad, lo cual infiere una gran responsabilidad en su

formación “por eso la importancia de mecanismos de evaluación, la

importancia de la evaluación misma con los estudiantes, la

importancia de asumir con seriedad los temas que sean propuestos

en clase, la misma necesidad de fomentar una actitud crítica

frente a la sociedad, frente a sí mismos, frente a sus entornos

circundantes”

En consecuencia con esto, el actor 3 habla de un tríptico

el cual expone desde la idea de la formación del estudiante como

profesional desde la fundamentación, como persona desde lo ético

y como ciudadano desde lo colectivo y desde el entorno, “un

sujeto dentro de una sociedad que tiene una serie de

responsabilidades, de derechos, de obligaciones (…) un ciudadano

activo que participa, que interviene, un ciudadano que es capaz

de proponer, que es capaz de asumir con responsabilidad sus

actos, que es capaz de tener un comportamiento en el cual hay

unas normas mínimas, unas reglas mínimas que respetar, un

ejercicio ciudadano”. “Un estudiante debe salir, mirar el


entorno, acercarse a la problemática, ser capaz de interpretarla

y ser capaz de sentarse con el otro, debe estar expuesto al otro

también, entonces ahí estamos jugando con esos aspectos como

persona también”.

Para Zambrano “El otro aprende cuando sabe que lo que

aprende le servirá de manera decidida en su futuro como sujeto

social. De ahí que el deseo sea la mirada de la pedagogía y el

arma secreta del pedagogo. ¿Cómo y de qué manera despertar el

deseo, cuando todo se juega en términos de precisión, de

mercado?” (2001, p. 101).

El actor 8 propone algo parecido al tríptico del actor 3,

pero incluye a la familia, es decir, habla de una responsabilidad

que no tiene punto o límite, entendida como un compromiso con el

estudiante, con el entorno cercano del estudiante que es su

familia, y con la sociedad, “uno tiene la responsabilidad no solo

de formar un profesional en humanidades, en ingeniería o en

ciencias de la salud, tiene la responsabilidad de formar un

ciudadano, entonces es una responsabilidad que no tiene un límite

como tan claro”.

El fortalecimiento de la educación entonces, no será un

logro que se dé por sí solo, es necesario un trabajo conjunto


desde la familia, la escuela, pasando por la seguridad en las

calles, la concientización de los medios de comunicación sobre lo

que transmiten y la actitud del estado el cual aportaría

reconociendo el valor que tiene el docente para la sociedad y la

importancia de apoyar su crecimiento y formación.

El actor 4 habla del docente como un amigo del estudiante

“para colaborarles en la perspectiva de acceder al conocimiento

porque desafortunadamente a veces en otros contextos la gente

entiende las cosas diferentes entonces la idea es que haya un

manejo desde el respeto, desde la armonía con el estudiante, que

entiendan que uno es un profesor y que les esta compartiendo un

conocimiento”. Este actor, al igual que el actor 7, opina que la

responsabilidad del docente nunca acaba pues porque dicha

relación o lazo no se rompe, resaltando el aprendizaje del

maestro en esa interacción.

Para el actor 5 el docente no debe provocar relaciones de

dependencia con los estudiantes, se trata más bien que este

encuentre “una emancipación”, un auto didactismo que nazca de la

confianza del docente hacia el estudiante, “una actitud

responsable con los estudiantes sería no fomentar la dependencia

si no más bien la independencia de ellos”.


Para el actor 5 hay que reevaluar los roles, “el docente ya

no es un maestro que es el que tiene conocimiento y el estudiante

entonces siempre acude a él para que le comparta o le done o le

pase ese conocimiento”, en este orden de ideas los dos

protagonistas de la educación deben ser copartícipes en el

proceso educativo, en el proceso de construcción del

conocimiento, procesos que van ligados estrechamente a la

investigación para no caer en el manejo limitado de los

conocimientos preexistentes, si no construir unos nuevos.

Fortalecer la educación, sería abrir la puerta para que en

Colombia se pueda pensar en un verdadero desarrollo humano de los

ciudadanos, no el económico, o de consumo, sino el de la

superación, esa que da mejor calidad de vida, conciencia y paz

interior.

El actor 6 entiende la responsabilidad del educando como

cuidado mutuo, relacionado con la formación del docente para

poder responder a ese educando y participar en su transformación.

Es así como se evidencia que en los actores convocados para

este ejercicio investigativo no se denota una actitud neutral, se

presentan como sujetos intervinientes que reconocen, cada uno

desde su postura, una base de actuación fundamentada en el


compromiso, mismo que no puede ser medido o calculado, mismo que

es tan subjetivo que no se puede comparar y menos aun

estandarizar.

La difícil situación laboral no ha causado que estos

docentes desatiendan sus responsabilidades y tampoco que dejen de

ver su labor como un proyecto de vida posible o como oportunidad

de desarrollo humano, como se plantea en el marco teórico de este

documento el docente etho-político maneja sus problemas desde su

tipo humano, no desde su ser como objeto con necesidad de lucro,

esto también evidencia su actitud etho-política puesto que desde

la ética estos docentes no toman la educación como tarea fácil o

fuente de riqueza; desde la política, se esfuerzan por hacer que

su labor se proyecte en beneficio de los estudiantes, pensando

que a través de ellos puede darse el mejoramiento de la

institución y de la sociedad; aunque no se les reconozca su

esfuerzo, están conscientes de su influencia, de la trascendencia

que tiene su mirada y su ángulo en la transformación de los

educandos.

En este tránsito hacia el reconocimiento de la actitud etho-

política de los docentes ocasionales de la Universidad del

Quindío se hacía fundamental indagar ¿Cuáles son los valores que

debe fortalecer un sujeto para ser docente?, ya que los valores


son determinantes de la actuación ética y guía los principios a

los que tanta importancia dieron Aristóteles en su tratado de

ética, Kant o Hegel, este último para quien la moral se trataba

más de una decisión personal basada en principios y valores que

es justamente a lo que se refiere el concepto de política.

Esta pregunta tiene especial interés puesto que la

educación, las instituciones educativas y los docentes, deben ser

constructores directos de actitudes, decisiones y vivencias e

influyen en los procesos de formación y crecimiento personal de

los ciudadanos, como se plantea en el cuerpo del trabajo, “son

los valores los parámetros que determinan que la sociedad esté

equilibrada o entre en crisis”. (Capítulo “Ética”, p. 112).

Al formular esta pregunta al actor 1, su reacción tanto a

nivel lingüístico como gestual, fue un rotundo énfasis en la

lealtad como el valor primordial que reconoce no solo en el

docente, si no como el mismo lo expresa en “el ingeniero, el

médico, el padre, el hijo, el amante, el esposo”.

Según él, la lealtad es “el apego a la correcta manera como

uno debe andar por la vida, sin hacer daño consciente (…) una

manera correcta de interpretar la vida sin aplastar, sin dañar de

manera conciente y premeditada a los demás”.


Al igual que para el actor 4, para el actor 3 el valor que

prima es el respeto, “el respeto que uno como docente debe

ejercer hacia sus estudiantes y de sus estudiantes hacia uno”. En

segundo lugar reconoce la responsabilidad, aunque menciona la

disciplina como fundamental para el desempeño de un sujeto

docente.

Lealtad, respeto y responsabilidad, serían la base perfecta

para dar inicio a una verdadera humanización de los procesos

educacionales y al fortalecimiento de la formación profesional,

combinando el rescate de los valores y la solidaridad, se podría

llegar a un desarrollo, crecimiento y evolución de la sociedad,

pues el esfuerzo hacia la consecución de más bienes materiales no

ha dado los resultados esperados.

El actor 4, además del respeto resalta la tolerancia, el

diálogo y como un valor novedoso “la mente abierta a otras

posturas, a otros conocimientos, a otras conductas enfocadas a lo

que nos impone ahora la nueva realidad y es a ser

transdisciplinarios, a que aprendamos a trabajar con el otro”,

aspecto que no es enseñado o compartido en las aulas en el curso

de una carrera profesional.


Es así como este actor (4) defiende el respeto por la

diferencia y la divergencia ya que un docente siempre tiene

estudiantes que piensan y sienten diferente, lo que hace que se

enriquezca la experiencia y se de una mayor oportunidad de

interacción con el otro.

El actor 5 no quiso definir un valor en especial como el más

importante, sin embargo plantea la posibilidad de la generación

de valores nuevos como el de “ser abierto, ser permeable a lo que

viene”.

Esa permeabilidad de la que habla este docente tienen una

especial importancia, pues es justamente lo que debería

caracterizar el discurso escolar como sustento de la sociedad, el

cual, en ocasiones se caracteriza por ser autoritario e

intolerante no permitiendo espacios de apertura. Es el aula el

espacio del docente, es el lugar donde este sujeto tiene el poder

para exponer sus formas interpretativas, sus posiciones, en

tensión entre lo científico, lo social y lo humano.

El actor 6, por su parte pone como superior la posición del

desprendimiento del docente de la idea de que es quien debe

enseñar, para convertirse en alguien que comparte.


Sobre esto Morín tiene una apreciación similar cuando

plantea la necesidad de reorganizar la educación ya que su

función no es enseñar, sino luchar contra “los defectos del

sistema”. Específicamente sobre la enseñanza, Morín habla de la

importancia de resaltar ante todo la condición humana, ya que las

nuevas generaciones requieren y deben conocer todo lo referente

con lo humano.

Otra idea novedosa es la del actor 7 quien afirma que lo más

importante en términos de valores es “conocerse a si mismo”, en

donde estarían inmersos aspectos como la honestidad y la entrega

como factores fundamentales en un docente. Conociéndose a sí

mismo, la persona tiene la oportunidad de reconocer sus

debilidades para corregirlas y sus fortalezas para aprovecharlas

en la relación con los demás.

"Conócete a ti mismo", frase adjudicada a Sócrates, quien no

dejó nada escrito por lo que algunos la refieren a Platón, a

Pitágoras y otros a épocas más antiguas; plantea que primero hay

que conocerse a sí mismo para poder conocer después todas las

cosas, ya que al conocimiento se accede desde el propio ser

interior del sujeto, teniendo en cuenta que para Aristóteles “el

conocimiento y el ser son una y la misma cosa” y "el ser es todo

lo que conoce", hablando del conocimiento real y no del aparente,


este último al que llama sombra y está subordinado a los

sentidos.

Finalmente, el actor 8, fue enfático y seguro al expresar

que un docente debía poseer principalmente “Tolerancia, respeto

y disciplina”.

El hecho que todos los docentes reconozcan valores

diferentes solo reitera la condición subjetiva y personal de la

ética y de los principios, aunque sean una condición que

necesariamente se proyecta a nivel colectivo y social y que debe

ser compartida por todos para lograr la convivencia, así, la

individualidad es permeada constante e inevitablemente por la

sociedad y la cultura que conforman nuestro contexto exigiendo

una actitud crítica hacia los mensajes y las pautas de conducta

determinadas, las cuales en muchas ocasiones son altamente

manipuladoras, ajenas a la identidad, transmisoras de

esclavitudes foráneas.

En el recorrido y el esfuerzo por explicar lo que es etho-

política aparece definida por varias actitudes como vocación,

entrega, alteridad, compromiso, decisión, actuación y auto-

exigencia, por lo que se preguntó a los actores convocados sobre

su importancia y el orden de prioridad que reconocen en ellas.


Como sucedió con la respuesta sobre los valores, no hubo una

perfecta coincidencia por tratarse de un asunto completamente

subjetivo y único, sin embargo no se dieron contradicciones

radicales en las reflexiones.

Para el actor 1 todas las actitudes mencionadas son

importantes, sin embargo las características cambiantes,

conflictivas e indeterminadas naturales del ser humano infieren

en que estas no se presenten siempre de la misma forma o con la

misma prioridad. “no todos los días, por mucho que se ame la

profesión y por mucho que se ame la vida, se va a tener el mismo

nivel de compromiso, el mismo nivel de entrega, porque finalmente

estamos sujetos a una carga emocional diaria”, en este sentido

este actor opina que las actitudes son circunstanciales ya que

“el ser humano es ante todo un ser emocional que actúa por pasión

y por emoción y que la razón subyace a la emoción”.

Este docente resume su opinión definiendo la ética como

lealtad y la política como capacidad de negociación, sin embargo

ante la insistencia de responder la pregunta en términos más

concretos, su opinión es que la vocación es actuación voluntaria,

la alteridad la relaciona con negociación, el compromiso con

responsabilidad, la decisión con la capacidad de asumir esa

responsabilidad y La actuación como el desarrollo de su rol, el


cual debe estar “apegado a unos criterios éticos que aunque sean

personales deben poder ser fácilmente entendibles”

Finalmente, en cuanto a la autoexigencia, en contradicción

con todos los demás, este docente expresa que es algo negativo

puesto que es algo que no se alcanzó “porque le quedó faltando de

más, y tiene que volver a empezar para poder llegar”.

Esta actor ve la autoexigencia como una frustración, como

algo que quedó incompleto no como un aporte que hace que el

sujeto se movilice, es decir, decida y se esfuerce para actuar,

como lo hace el actor 5 quien cree que la autoexigencia es una

actitud principal en un docente y la traduce como una auto

obligación o una auto responsabilidad y en segundo lugar la

decisión como condición vital en el docente, en sus palabras la

autoexigencia “es una actitud importante, no más importante que

las otras, si no que es integral a las otras en el sentido de la

responsabilidad con uno mismo y que esa responsabilidad con uno

mismo, como vivimos en colectivo se ve reflejada en la

responsabilidad que tenemos con los demás”.

Al igual que el actor 1, el actor 2 plantea que todas las

actitudes son importantes aunque resalta la vocación entendida


como gusto sobre todo en el campo en el que se desenvuelve que es

la investigación.

La vocación es entendida como un llamado interno del sujeto

que lo mueve a responder en su labor con entrega y dedicación,

siendo actitud fundamental la disposición y la autoexigencia,

aunque hayan opiniones como la del actor 3 quien ya antes había

expresado en una pregunta anterior no creer en la vocación y lo

reitera, explica que dicho termino lo asemeja más a algo

religioso que académico, “uno no es docente por vocación, en mi

caso no, en las categorías que tú me señalas hablo más de la

actitud del compromiso, el compromiso me parece que es

fundamental me parece la categoría central dentro de lo que tú me

enuncias por la manera como asumo y como veo que es la función de

la universidad y la formación como docente”.

Este concepto es completamente contradicho por el actor 8

para quien la vocación es la principal actitud en un docente,

siendo la segunda el compromiso y posteriormente la decisión, la

autoexigencia y la actuación.

La vocación es vista por el actor 4 como entrega, la cual

implica necesariamente un compromiso “uno educa es con el

ejemplo, entonces comprometerse a que ellos se dan cuenta de que


uno está verdaderamente comprometido a trabajar para ellos y en

función de ellos”.

Para el actor 5 La vocación es algo que queremos ser, “sería

el dedicarnos a ello o procurar esmerarnos por estar

cualificándolo”. El Compromiso según este docente debe ser

primero con “uno mismo y luego que eso se vea reflejado en los

demás”

El actor 1, entiende la alteridad como el reconocimiento del

otro en el que definitivamente debe darse un compromiso con el

estudiante y con la sociedad en su conjunto; la decisión, es lo

que le permite al docente fundamentarse en las decisiones que se

toman y la actuación, es vista por este actor como un factor

cotidiano que debe abordar el docente en su relación con el

estudiante en el aula. Sobre la auto exigencia, dice que es

romper esquemas, cambiar de discurso, plantear cosas nuevas cada

vez.

El reconocimiento del otro en alteridad hace que los sujetos

se transformen; las relaciones e interacciones que se tejen con

los otros alimentan el alma y hacen crecer el intelecto, pues se

trata de compartir las percepciones y consideraciones que tiene


el sujeto sobre lo verdadero o lo falso, lo que infiere

responsabilidad y compromiso.

Ese compromiso en la relación con el estudiante es lo que se

presenta en el cuerpo del trabajo como “la mirada del otro” la

cual define la figura de lo etho-político en el docente, quien,

no solo debe ser consciente de su contexto, sino además conocer

el de ese otro para lograr provocarlo hacia la movilización y por

ende hacia su transformación que es justamente alteridad.

El actor 3, al hablar de la alteridad se refiere al

reconocimiento del otro como un sujeto activo, no solamente

alguien que recepciona pasivamente una información si no que

posee la capacidad de decisión y de opinión, además de la de

creación y cuestionamiento”.

Y es justamente la capacidad de cuestionamiento la que

tambalea en nuestros paisajes cotidianos haciendo que el aflore

el temor al compromiso y por ende se doblegue la voluntad y no

haya un esfuerzo hacia la modificación de la realidad en

actuación.

La actuación para este actor (3) es supremamente importante

puesto que es entrar en escena, se prepara para actuar, para que


ese otro le entienda y lo cuestione, lo que hace que se auto

exija como docente a través de ser crítico con su propia

actuación. En cuanto a la decisión, esta va enmarcada por el

carácter y por la capacidad o sentido del encuentro con el otro y

la responsabilidad de formarlo y de generarle un conocimiento.

El docente debe llegar primero a la decisión para tener la

voluntad de llegar a la actuación, que finalmente viene a ser la

vivencia de su transformación; vivencia que no es fácil y tampoco

necesariamente satisfactoria pues se trata de superar obstáculos

y tras muchas decepciones llegar finalmente al inicio de su

deconstrucción.

La decisión para el actor 4 tiene que ver en como el docente

transmite lo que se cree es acertado y lo que es válido aportar y

la actuación es vista como interacción, como asumir ese rol

social entregado al docente y finalmente la auto-exigencia es

entendida como ser mejor y el esfuerzo para que ese otro

reconozca el compromiso, lo valoren y responda tratando de ser

mejores cada día.

El actor 5 ve la alteridad como reconocimiento del otro y de

la diferencia a partir de la que se da un proceso de crecimiento

y de construcción.


Al igual que el actor 6, el actor 4 reconoce como actitud

principal en un docente la alteridad y la traduce como “entender

al otro, el estar en perspectiva abierta para poder trabajar con

el otro, a respetarlo a tolerarlo”, única opción para enfrentar

los problemas propios del contexto colombiano.

La construcción de la alteridad por parte del docente

requiere una posición política puesta en contexto para traducir

las necesidades y superar los obstáculos, pero el proceso no es

fácil, requiere sacrificios individuales que se proyectan en

colectivo.

El actor 5 plantea que todas las actitudes mencionadas son

importantes, sin embargo prefiere cambiar la palabra actuación

por la palabra acción, ligada a la idea de decisión, el sustento

de esto es la exposición constante del docente ante los demás a

través de la acción, “la acción y la decisión no planeadas o

controladas si no como dadas en términos del riesgo (…) Pensar y

actuar no son cosas distintas sino que hay que meter dentro de la

dimensión de las acciones el pensamiento o el pensar”.

Las demás actitudes como entrega la entiende como exposición

relacionada con la identidad del docente, en este punto el actor


5 evoca a Sastre y dice “yo soy lo que creo que los otros ven en

mi”, sentido en que no es un problema individual, si no

colectivo.

El actor 7, también plantea la autoexigencia en primer lugar

“por aquello de conocerme a mi mismo” y seguido de ella estarían

el compromiso, sobre todo de generar cambios tras la motivación

lo que lleva a la actuación, la cual se desprende de la decisión.

La entrega sería hacia su labor, la vocación lo que le gusta

hacer y los esfuerzos que hace para que todo le salga bien en su

proceso de alteridad o interrelación con el otro.

En conclusión, estos actores evidencian muchos rasgos de

actitud ethopolítica, ya que trabajan por su madurez profesional

y personal, se sienten a gusto con su ambiente cercano, tienen

buenas relaciones con sus estudiantes y con sus pares y se

autoexigen y aportan a su mejoramiento continuo.

La pasividad o movilidad presentada en los docentes está dada en

la diferenciación entre lo individual y lo colectivo, pues con lo

visto en este estudio se puede interpretar que los docentes se

movilizan a nivel individual hacia su formación y crecimiento y


esto lo proyectan en compromiso y responsabilidad hacia sus

estudiantes, en una evidente actitud ética, sin embargo, los

docentes no conforman colectivo para dar soluciones a las fallas

que encuentran tanto en la educación como en las instituciones y

en eso se tornan pasivos; los colectivos se organizan en torno a

investigaciones o exigencias institucionales como autoevaluación

o acreditación pero no entorno a sus pensamientos, ideas,

críticas o propuestas sobre el tema de la educación.

Se puede afirmar que hay conciencia y mirada crítica por

parte de algunos docentes sobre lo que debería surgir a nivel de

educación, desde una valoración histórica y un conocimiento

certero de las imposiciones del entorno; entonces, hay decisión y

actuación individual por parte de los docentes al tratar de dar

lo mejor de sí desde su parcela de realidad y en intimidad

consigo mismo y con sus educandos, pero no hay disposición de

conformar colectivo con otros docentes para enfrentar la

situación desde lo académico, pues sindicatos que discutan lo

económico si existen, pero ese es otro tema.

Independientemente que la disculpa sea válida o no o que las

condiciones lo permitan o no, los docentes no están tomando

partido para buscar en colectivo una proyección importante de la

educación que surja de la base; quienes se piensan los temas


educativos son otros que no viven la cotidianidad, lo que se

evidencia en la construcción del Plan Decenal de Educación 2006 –

2015, para el cual el Ministerio de Educación, en cabeza de la

Dra. Cecilia María Vélez, convocó un grupo de 10 expertos para

pensar 10 temas importantes. Dicho grupo estaría conformado por:

Antanas Mockus, Carlos Eduardo Vasco, Vicky Colbert, Abadio

Green, Jairo Clopatofsky, Jaime Abello, Francisco Piedrahita,

Vera Grave, Rafael Serrano y Eduardo García. Estos expertos han

enfatizado en la importancia de la calidad de la educación y en

la necesidad de que la formación de los ciudadanos sea universal

y globalizada.

En este sentido la actitud política de los docentes estaría

dada solo hasta el campo limitado del número de estudiantes de

cada profesor y desde la disciplina específica que este imparte;

es necesario sacar la discusión sobre la educación a un espacio

más formal que el corredor o las cafeterías y en intención de

proceso y continuidad, más allá de lo que permite el compartir un

café un día cualquiera. La discusión sobre educación por parte de

los docentes debería trascender su silencio y pasar a una actitud

más activa en colectivo, pues de tantas ideas interesantes y

soluciones a corto, mediano y largo plazo inexpresadas, tal vez

podría trazarse un camino de construcción y aporte continuo de


bien común que propendería por un país cualitativa y

cuantitativamente mejor.

El docente de hoy, por sus condiciones, está limitado pero

no derrotado, quien se considera maestro aun no ha perdido su

compromiso y su romanticismo hacia esta difícil profesión, razón

por la cual se hizo importante para esta indagación conocer las

luchas del docente, sus sueños, aspiraciones y dificultades y

analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de un

desarrollo humano, lo que justifica el tercer objetivo.

Cuando se habla aquí de la búsqueda de un desarrollo humano

por parte del docente no se está hablando específicamente de

acumulación de capital, como única vía para lograr una mejor

calidad de vida.

Quedó claro en el capítulo denominado “Desarrollo Humano…

Condición de Posibilidad” que el desarrollo humano debe ser

entendido como el sentido de superación y bienestar perseguido

continuamente por el sujeto, se habla entonces de ese interés por

el progreso desde la valoración de lo humano y lo social a partir

del desarrollo de capacidades y posibilidades, en este caso de

los docentes, para alcanzar metas y llenar aspiraciones en los

distintos campos de su vida, como dice Zemelman de lo que se

trata es que el hombre, en nuestra época, pueda salir de su


minoría, la cual obedece a la desvinculación del conocimiento de

los procesos sociales, desligado esto a los desafíos que implica

una racionalidad potenciadora de transformaciones sociales.

Para analizar esto, es importante entonces no solo entender

las búsquedas de los actores, sino además entender como estos

están leyendo algunos conceptos como por ejemplo el de superación

entendida como la búsqueda de nuevos modos de acercamiento al

conocimiento.

Superar estaría relacionado también con descubrir, con

acceder a nuevos saberes y abrirse a nuevas posibilidades

humanas, no obligatoriamente materiales o económicas, alcanzar

las metas y las aspiraciones sería superación, el progreso de

vida y el bienestar entonces serían resultado de las decisiones y

la valoración que desde sus capacidades el hombre pueda

visualizar.

En ese orden de ideas, la primera pregunta que se trabajó en

esta categoría fue: ¿Qué hace usted para crecer a nivel

profesional y personal como docente?, considerando el interés por

el crecimiento integral de la persona como una clara muestra de

la movilidad del sujeto.


Todos los docentes entrevistados relacionaron el crecimiento

con actividades de formación, actualización y capacitación, sin

embargo incluyeron factores humanos interesantes como por ejemplo

el desarrollo de la capacidad de escucha, de negociación y el

componente de humildad en la relación con el estudiante,

propuesta por el actor 1 como condición de crecimiento.

En el caso del actor 1, además de plantear el crecimiento en

términos de participación en eventos académicos, de revisión de

bibliografía y de estar atento al entorno, el crecimiento se

evidencia en términos de factores humanos como la escucha y el

aprovechamiento del tiempo en la discusión de los diferentes

temas que verdaderamente aporten al objetivo educacional que se

le plantea al estudiante, en el cual este último participa

activamente.

En el caso del actor 2 el énfasis está en la construcción de

un ambiente agradable sustentado en las relaciones

interpersonales que con los colegas y con los estudiantes se den,

resaltando en este punto la importancia del trabajo en equipo

sobre las estructuras.


Para este actor, igualmente es condición de crecimiento la

formación, la actualización y la capacitación permanente,

exigencia que debe imponerse un docente permanentemente.

El actor 3 pone la cualificación como principal

condicionante del crecimiento, esta cualificación en términos

profesionales y personales como individuo en compromiso con él

mismo, con el otro y con la institución, “ese crecimiento

personal para mi, fundamentalmente esta mediado por la capacidad

de poder acceder a más y mejores conocimientos, a tener una

capacidad mucho más abierta y mucho más didáctica con mis

estudiantes y creo que en esa medida crezco también”.

Por siempre, la educación ha significado una exigencia

humana ya que es condición para que los sujetos alcancen su

humanidad en el mundo; dice Francisco Arias (2006, p. 18), que la

educación se ha constituido en modo privilegiado de transmisión

de valores, de cultura y de incorporación de nuevas generaciones

al proceso social.

Entre los aspectos que resalta el actor 3 está la necesidad

de darle dinamismo y cambio a su labor cotidiana, ensayando

estrategias y didácticas nuevas y combinando ideas y ejercicios,

además expone la importancia de la interacción con el otro y en


la producción constante a nivel intelectual, “el postulado

fundamental es que si estoy generando conocimiento, si estoy

produciendo conocimiento y a través de la investigación estoy

creciendo personalmente”.

La labor cotidiana del docente no se traduce en hacer todos los

días lo mismo, cada encuentro humano es único, la praxis del

docente está determinada por los paisajes de realidad propios y

ajenos en los que se manejan emociones, sentimientos y

pensamientos que interrelacionados e interactuantes generan

oportunidades y posibilidades de tomar decisiones y adquirir

conductas no uniformes ni enajenadas, si no con conciencia y

criterio lo que sería movilidad.

Dentro del planteamiento que hace el actor 4, además de la

movilización permanente hacia lo académico, resalta una especial

atención por la recolección de experiencias del entorno real que

aporten un componente práctico a la teoría, lo que de una u otra

forma enriquece la relación docente – estudiante “esas relaciones

van cambiando en la medida que se van volviendo mas dinámicas,

más cercanas, permiten dialogar, interactuar, no desde la

posición crítica que nos han vendido que el docente es el señor

alto que no puede estar sujeto a interactuar con los estudiantes”


Este actor insiste en que “todos estudiamos una carrera pero

a muy pocos nos forman para ser docentes y nos vemos evocados a

trabajar en esto y pues de alguna medida es un experimento y

estamos constantemente cambiando nuestras posiciones que permitan

enriquecer y que permitan unas mejores relaciones con los

estudiantes con los otros docentes y con el entorno de la

academia”.

Al igual que todos los demás, los actores 5 y 6 encuentran

crecimiento en la formación y en el ejercicio de la

investigación, sin embargo esta última denota especial

importancia en la relación con adolescentes, encontrando en ello

la posibilidad de adquirir lenguajes y de abordar el

entendimiento de mundos distintos.

La retroalimentación con pares es lo que ubica el actor 7

dentro de los parámetros de crecimiento, para él compartir

experiencias, relacionarse con gente de manera personal o virtual

y buscar el acercamiento a disciplinas diferentes a la suya “por

ejemplo en semiótica”, es condición de crecimiento.

A este punto se denota claramente en los actores conciencia

y compromiso con su labor, por lo que valdría la pena hacerles lo

que Zemelman ha llamado “elogio a la razón comprometida” sobre la


cual explica que se le reconoce a quien tiene como propósito

construir la historia, con la creencia que se puede cambiar y el

desafío de hacerlo, lo que en ocasiones, según este pensador se

puede asumir como una forma irreverente de actuación ya que la

razón es una exigencia de libertad; pero estos docentes tal vez

no han llegado a tanto, aun no se les considera irreverentes por

sus actuaciones aunque si manejan cierta exigencia de libertad

intelectual, que se ve en ocasiones opacada por la esclavitud del

día a día y de las cuentas por pagar, en este caso, contendría

una real esencia política por parte de estos actores llevar sus

ideas fuera de las esferas de su aula o de la simple connotación

informal para hacerlas trascender hacia una proyección de

colectivo.

Podría pensarse que crecimiento y superación son palabras

sinónimas, cuya búsqueda lleva al desarrollo humano y que lo que

se hizo fue repetir la pregunta al indagar ¿Qué considera usted

superación?, sin embargo se trataba de esclarecer hasta que punto

estos docentes ven el factor económico como el eje de su calidad

de vida puesto que en preguntas anteriores como ¿Dejaría la

docencia ante otra oportunidad laboral?, correspondiente a la

categoría horizontes de Qualitas, la inclinación hacia lo

económico fue considerable.


Y fue considerable porque aunque los docentes no pretenden

ver la docencia como una actividad inmensamente lucrativa,

trabajar con mínimas condiciones y muchas necesidades si hace que

en ellos se de una frustración y una decepción muy grande al ver

que su dedicación y entrega no confluye en estabilidad económica

y laboral y por ende en tranquilidad.

Es por eso que se plantea desde la lógica de marco (capítulo

Docente: Sujeto etho-político, p. 131) que el docente puede

terminar sintiéndose “manipulado, engañado y tal vez deserte

buscando un sustento digno, honorable, que le permita decidir con

libertad para sí y para los suyos”. Sin embargo, y a pesar de las

condiciones limitadas que viven estos actores como docentes

ocasionales, permanecen allí, expectantes pero fuertes y

comprometidos con su misión de transformar y construir.

Entonces, ante la pregunta, ¿Qué considera usted superación?

El actor 1 opinó que era básicamente poder trabajar sin pensar en

el dinero, entregarse a su labor con el neto interés de aportar;

“superación también la consideraría el momento en el que yo

sienta que he podido ser absolutamente generoso y humilde en esa

negociación con mis estudiantes, en cuanto a lo que ellos

proponen, lo que yo propongo y lo que se concluye en esa relación

que se da en el salón de clase, creo que esa sería la superación


que esperaría en algún momento”, aspecto difícil de alcanzar

puesto que el docente no da tanta importancia a lo que el

estudiante tiene para decir, por lo que “en la medida que uno le

pueda dar más espacio al estudiante, este se siente más

importante y aumenta la motivación y si aumenta la motivación de

parte y parte, tal vez sea mucho más rico el diálogo entre el

estudiante y el docente”.

Para el actor 2 superación sería más una condición privada e

individual de mirarse a sí mismo y concluir que realmente se ha

cambiado y mejorado, concepto en sintonía con el actor 3, quien

afirma que la superación tiene que ver con los logros que el

sujeto alcance, “en términos académicos, en términos económicos,

en términos intelectuales, en términos afectivos”, este último

factor definitivamente relevante para el ser humano y que en

ocasiones se deja de lado en la carrera cotidiana por la

consecución de lo material.

“Pienso que todo lo anterior, es decir, la calidad de la

educación, el compromiso ético, el compromiso de formar personas,

de formar ciudadanos, de formar profesionales, también debe estar

en alguna medida trazadas por unas relaciones afectivas sanas (…)

no hablo de la felicidad sino que por lo menos afectivamente

tengamos también una estabilidad, una cierta tranquilidad, yo


pienso que si afectivamente soy un sujeto inestable, si

afectivamente soy un sujeto alterado, si afectivamente soy un

sujeto impredecible e irritable pues eso de alguna manera

interfiere en mi interacción a nivel de la institución y

sobretodo de la formación del otro”.

Al preguntarle ¿Qué considera superación? al actor 4, la

respuesta fue “La constante búsqueda del mejoramiento personal y

profesional”, mientras que el actor 5 afirmó que sería valorar

reflexivamente lo hecho tras la lectura crítica y conciente de

reglas y normas impuestas o de patrones de comportamiento no con

el fin de mejorar sino de tomar conciencia.

Como punto interesante, este docente plantea que no hay una

división entre la vida personal y la vida laboral, puesto que no

son cosas distantes y una influye en la otra “en ese sentido, la

formación que yo recibo o la información que yo recibo en un

proceso de postgrado o de investigación, afecta la vida personal

(…) las cosas cotidianas, íntimas, personales, también afectan

nuestra información y nuestra formación en términos de

conocimiento y saber”.

Para el actor 6 superación no se trata solo de escalar, es

mucho más que eso “yo creo que es reconocerme y en ese


reconocerme puedo reconocer al otro”, sería entonces poderse ver

hacia dentro y en proyección, teniendo en cuenta los discursos,

lenguajes y prácticas pedagógicas.

Sobre superación el actor 7 opina que se trata de trascender

y hace una diferencia entre “conocimiento, inteligencia y

sabiduría”, siendo “el conocimiento el cuarto lleno de libros, la

inteligencia los libros que voy a leer y sabiduría lo que yo hago

con el libro”, entonces la superación dependería de un largo

proceso de aprendizaje y conciencia por parte del sujeto.

Finalmente, el actor 8 piensa que superación es aceptar que

se tienen unas metas a cumplir y cumplirlas.

Para analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de

un desarrollo humano, obviamente se debía indagar a los actores

sobre las posibilidades de desarrollo humano que encuentran en su

quehacer como docentes ocasionales de tiempo completo de la

Universidad del Quindío.

Con excepción del actor 2, el resto de los docentes exponen

que la Universidad del Quindío no brinda a los ocasionales

posibilidades de desarrollo humano, estas posibilidades se las

brindan ellos mismos puesto que la Universidad no aporta ningún

tipo de apoyo.


Ofrecer mejores condiciones laborales para los docentes sería,

tal vez, el primer paso hacia la solución de la problemática de

la educación en Colombia, porque sería a su vez un camino hacia

la formación que aun no se logra por el hecho de estar siguiendo

modelos foráneos que no combinan con nuestra cultura.

Para Marín, se necesita volver a la figura del maestro “un

patrón, un punto de partida, un punto de discusión, una postura,

una autoridad, deberíamos volver a rescatar esa condición del

maestro cuando en los pueblos era el cura, el alcalde y el

maestro hay que volver a recuperar ese escenario, hay que

visibilizar a los maestros para que sean la autoridad, sean la

parte a consultar, sean la parte a seguir, sean tenidos en cuenta

en la discusión de las políticas en educación, en salud, en la

economía, en la cultura, pero como se hace esto?, cuando los

maestros nos formemos para dar la pelea, para dar la discusión,

cuando los maestros tengamos las condiciones de ser

investigadores para desde sus investigaciones plantear unas

posturas porque se las van a dar sus investigaciones, en ese

sentido, volvemos a retomar que se requieren unas condiciones no

mínimas, sino máximas, para que al docente se le trate como un

docente de tiempo completo en las condiciones dadas en el 1279 y

no como un contratista desde la ley 4ta”.


El actor 2 afirma que sí hay posibilidades, siendo el

problema del salario un problema de orden nacional, pero si hay

posibilidades como la de hacer investigación, la relación con la

sociedad en términos de proyección, algunos espacios de formación

que se han abierto y las facilidades que ofrece el Fondo de

Empleados de la Universidad por ejemplo en recreación “pienso que

la universidad como escenario es amplio y ofrece varias

posibilidades”.

Dice el actor 1 que aunque en ocasiones se siente vulnerado

o afectado, casi nunca tiene problema por el hecho de no esperar

nada de la institución, y afirma que “la Universidad es muy clara

en la contratación, le dice a usted venga aquí a trabajar cuatro

meses y ya, esa es la única relación que hay, yo creo que yo lo

he entendido y ya hace rato como que me quité de la cabeza esa

ilusión de que la universidad me de más y ya no espero que la

universidad me de nada (…) lo he tenido muy claro todo el tiempo,

de la universidad del Quindío lo único que puedo esperar es un

contrato de cuatro meses solamente, ninguna otra posibilidad,

ningún otro escenario de capacitación distinto al que la misma

universidad pueda considerar como útil económicamente para

ellos”.


Saliéndose del tema de las condiciones laborales, este

docente ve como posibilidad de desarrollo humano la capacidad que

ha adquirido de negociar cada vez más con el estudiante “el día

que yo sienta que estoy negociando y negociando y negociando más,

ese día diría yo que tengo posibilidad”, sin embargo esa

posibilidad no se la da la Universidad, se la da él mismo, la

busca y la propone él mismo, situación de la cual Uniquindío no

se entera, pues en sus palabras, “porque en el sistema de

evaluación que me hacen para medir mi desempeño docente no me

están midiendo la capacidad de negociación que yo tengo con los

estudiantes, me están midiendo la fidelidad con la que yo respeto

un contrato”.

Y es que en la Universidad del Quindío los docentes

ocasionales ingresan por concurso y su desempeño es evaluado por

lo menos una vez antes de la culminación del respectivo periodo

académico (Artículo 61), con base en cuatro formatos a saber:

autoevaluación, evaluación por estudiantes, evaluación del

director del programa y evaluación del comité curricular, siendo

“bueno” la calificación mínima aceptada para poder ser contactado

de nuevo.

El actor 1 insiste en que no se siente un profesor, que

incluso no desea serlo y sentir que no lo es lo hace feliz,


“siento que la universidad del Quindío es un cliente más, y al

sentirlo como cliente yo siento que vengo a dar una asesoría,

vengo como un consultor a hablar sobre un tema, vengo como un

conferencista, vengo como un expositor, no vengo como un

profesor, vengo como alguien que expone un caso, que cuenta

experiencias pero que no dicta doctrina (…) yo me siento un

invitado a un salón de clases para contar mis experiencias, yo

siento que asumo el rol de docente solamente cuando tengo que

llenar las planillas de notas, antes no”.

La negación que este actor expone ante la idea de

considerarse docente, tal vez obedece a una reflexión y continuo

cuestionamiento que lo ha hecho llegar a lo que Zambrano ha

llamado “tartamudeos cotidianos”, mismos que son normales y

necesarios y que hacen que el docente no se perfile perfecto, si

no que se elabore continuamente alimentado por los encuentros

humanos con sus educandos.

Al igual que el actor 7, el actor 3 plantea que la

universidad solo da permiso para que el docente asista a cursos o

actualizaciones, pero no hay ningún otro aporte, además dice

“como docente ocasional de tiempo completo me encuentro en unas

condiciones similares a los que se encontraría cualquier docente

ocasional tiempo completo de cualquier universidad pública del


país, o sea, creo que el problema de las condiciones y la

posibilidad de desarrollo humano que tenemos nosotros los

docentes ocasionales no es algo únicamente de la universidad, es

un problema que estamos viviendo de la universidad pública del

país”, sobre esto agrega que las posibilidades de desarrollo

humano son escasas, ya que las condiciones son mínimas, sin

embargo afirma que el tema contractual no define el desarrollo

humano, este lo define más la cualificación del docente, misma

para la que tampoco hay apoyo de la Universidad, por lo que el

mismo docente debe patrocinarse su estudio o sus actualizaciones.

En palabras del actor 4, “en esta universidad no nos apoyan

en capacitación, nos restringen el acceso a maestrías o

postgrados, realmente aquí lo único es que uno tiene medio

estabilidad, si eso se puede considerar estabilidad, pero yo no

creo que nos apoyen, realmente aquí no hay acceso a eso”.

Consecuente con esta opinión, el actor 5 afirma que las

posibilidades en la universidad son pocas o nulas, “todo depende

de lo que uno decida, de lo que uno busque (…) es más que todo lo

que cada docente busque realizar, si a cada uno le motiva hacer

un proceso de investigación y cada uno quiere seguir formándose

es responsabilidad, autonomía y obligación de uno, pero, la

universidad no comparte estas necesidades con nosotros, que es


una ausencia grande y una falta de responsabilidad que tiene la

universidad con sus docentes”.

La situación se agrava con el hecho que los docentes, no se

están pensando la universidad, no están haciendo reflexión

consciente de las necesidades de la sociedad en cuanto a la

educación, como lo afirma el profesor Marín, “nos han dicho que

es lo que debemos hacer en materia de educación, nos han impuesto

nuestras normas, nuestras leyes, nos han dictaminado a que debe

responder la educación colombiana. En consecuencia nosotros lo

que hemos matriculado en las universidades son programas

académicos que contribuyen a la economía mundial pero que no

contribuyen al desarrollo de los pueblos, ¿qué estamos haciendo?,

¿qué hacen las competencias?, las competencias están sustentadas

sobre un discurso del mundo del hacer, pero no del mundo del

pensar para ser críticos, autónomos, para ser soberanos, para ser

libres, estamos construyendo desde nuestras universidades seres

que le sirven a la empresa pero no seres que le sirven a la

sociedad, en dos palabras hacemos muy buenos matemáticos pero muy

malos ciudadanos, muy buenos matemáticos para la empresa, para

que obedezcan un patrón, para que acepten los designios del

estado, para que no protesten, para que no critiquen, para que no

condenen”.


Y es que en esa ruta se han direccionado los docentes; en el

mundo académico no se está haciendo discusión, no hay discenso,

no hay reconocimiento de pares, estamos trabajando en

individualidad y hasta donde el bolsillo nos dé, Marín dice “no

hicimos una discusión alrededor de la acreditación, ¿para donde

va la acreditación?, ¿qué intereses hay en la acreditación?,

¿necesitamos acreditarnos para qué?, ¿necesitamos acreditarnos

para quién?, ¿qué es lo que se agencia detrás de la

acreditación?, no la pensamos nosotros, la pensaron los

tecnócratas del ministerio de educación nacional, tecnócratas que

son pagos para pensarse la educación con ciertos intereses, no

hemos hecho una discusión real, pertinente, acertada, alrededor

de las competencias, qué se agencia detrás de las competencias,

no hemos hecho en el caso particular de la educación superior no

una discusión alrededor de los créditos académicos, entonces no

hemos pensado nuestra educación, no hemos pensado que es lo que

se agencia detrás de la leyes, de los decretos, de las normas, si

no que hemos venido aceptándolas”.

Este planteamiento también lo comparte el actor 6 quien

habla de las adversidades que se presentan en esa clase de

contratos sobre todo por la falta de continuación de los

procesos, sin embargo encuentra desarrollo humano como potencia

“en el sentido que puedo hacer muchas cosas, desenvolverme


profesionalmente hablando desde la docencia, desde la

investigación, estudiando, entonces eso me ha permitido hacerlo a

pesar de las adversidades”.

El actor 8, expone que la situación “es muy difícil, uno se

mantiene aquí en un filo de navaja un poco extraño, porque uno se

siente comprometido con un proyecto que se espera sea de larga

duración, pero las mismas condiciones laborales hacen que a veces

tambalee, muchas veces uno se siente desanimado por infinidad de

pequeñas razones contractuales administrativas”.

En este sentido, es difícil juzgar el cansancio que en algún

momento puede evidenciarse en el docente, pues aunque este trate

de superarse continuamente, de afrontar con valentía las

inclemencias de su contratación, de mantener su compromiso, su

mirada abierta y su consideración para con el otro, es

comprensible que este ser humano se desespere, se desanime, se

decepcione, pues estamos hablando de una labor que requiere de

grandes esfuerzos y en la que se reciben satisfacciones

limitadas.

Entonces, no podemos tachar de no etho-político a uno u

otro, pues todos permanecen la mayor parte del tiempo en entrega

y en compromiso a pesar de las no óptimas condiciones laborales.


Todos se entregan en actitud etho-política en cuerpo, alma y

espíritu, y se piensan seres libres para buscar su propia

formación, su crecimiento, su desarrollo, su superación y por

ende su salvataje.

¿Desde que inició su labor docente que cambios o que

transformaciones ha tenido en cuanto a su crecimiento? es la

pregunta que se propone a continuación buscando encontrar

aspectos determinantes que evidencien la evolución de estos

sujetos.

En este punto se encontraron posturas interesantes como la

opinión del actor 1 quien afirma que el trabajo de docente da

estatus por el hecho de que hay muchas personas que esperan mucho

de él, lo que exige al docente formarse, actualizarse y

fortalecerse a nivel profesional y personal, pues es importante

responder a las expectativas. En este orden de ideas afirma que

su cambio principal ha sido el de la ampliación de su universo

profesional, además ha ganado en generosidad, hasta el punto de

permitirse contradecir “muchas de las cosas que en el medio se

estaban dando como verdad y que se aplican como verdad”.

El actor 2 encuentra muchas cosas para valorar en el

ejercicio docente “porque es un ejercicio que le indica a uno que


no solo se aprende de los libros sino que también se aprende de

las personas y creo que eso ha contribuido mucho en mi vida, he

crecido, intelectualmente, he madurado en muchos aspectos de mi

vida personal, siento que mis relaciones interpersonales cada vez

son mejores, entonces creo que eso ha sido positivo para mi

vida”.

El desarrollo humano se refiere entonces al aumento de las

opciones de los sujetos en ámbitos como la educación, el trabajo,

la recreación y la cultural, entre otros, concentrándose en

incrementar el bienestar integral del individuo y no sólo en su

mejoría material, por lo que el desarrollo humano no debe ser

confundido con desarrollo económico; entonces, la idea de estos

actores no es obtener riqueza porque sí, los logros económicos

deben beneficiar a los individuos a nivel integral.

El actor 3, por su parte, siente que “a nivel académico

intelectual hay mayor maduración, hay mayor seguridad y manejo

frente al otro (…) para mí la docencia necesariamente tiene que

estar acompañada de una generación de conocimiento (…) lo he

hecho en la medida en que he participado en proyectos de

investigación (…) entonces en ese sentido ha habido un buen

crecimiento”.


Para el actor 4 el cambio está en el logro de la tolerancia

y de la interacción con la gente “me volví más tolerante, aprendí

a interactuar más con la gente, a conocer diferentes posiciones,

en alguna medida, a entender cómo funcionan las instituciones

educativas”, estas últimas manejadas no desde la perspectiva de

la educación si no de lo económico y lo político,

“desafortunadamente es el modelo que tenemos y que tienen no solo

esta universidad sino varias que conozco”.

El actor 5 afirma que “podría anotar varios cambios, en

términos más bien cualitativos de estar abriendo las rutas de

investigación, abriendo las rutas de conocimiento, abriendo las

rutas de formación”, al igual que el actor 6 quien expresa como

mayor cambio el crecimiento intelectual que se da por los

procesos de enseñanza en donde se va adquiriendo un discurso con

cierta madures, se disminuyen los errores y se mejora como

profesional y como persona.

Así, el desarrollo humano no puede seguir siendo una

“posibilidad imposible”. Lo que hace a un hombre un sujeto etho-

político no es como nace o crece, son las decisiones que toma; no

como inician las cosas, si no como decide terminarlas. Hay que

conservar la esperanza del proyecto humano y trabajar por el

cambio activamente.


Dentro de los cambios que plantea el actor 7 está el hecho

de autoaprender el cual describe como “un camino no tortuoso pero

si duro” y dentro de los cambios que plantea el actor 8 se

cuentan la capacidad de escucha y de entendimiento de la lógica

de los otros.

La última pregunta de esta categoría se trató de ¿Cuál ha

sido su mayor satisfacción personal desde que es docente?

Para el actor 1 su mayor satisfacción es “ver las cosas con

un poquitico más de serenidad, con un poquitico más de

tranquilidad, sin ese fanatismo y sin el desenfreno que

caracteriza a quien se inicia en una profesión”, hoy se siente

menos egoísta y más generoso.

El hecho de sentirse más tranquilo no significaría sentirse

pasivo, pues ser menos egoísta y más generoso correspondería a un

crecimiento personal y a una madurez en forma experiencial.

Zambrano habla de no sufrir de enanismo psicológico, de no

esperar todo el tiempo que el sistema sea el que provea las

condiciones para actuar.

Zemelman habla de un sujeto movilizado por la conciencia,

decidido a actuar y a comunicarse; y habla también de la


generosidad, de la importancia de la conformación de redes que

concienticen a otros y que los unan actuantes en colectivo.

El actor 2 piensa que el docente ocupa un lugar de

privilegio dentro de la sociedad y esa es su satisfacción,

mientras que el actor 3 descarga su satisfacción en la

culminación de la carrera por parte de sus estudiantes, “el

ritual de la graduación me emociona mucho y me satisface

muchísimo cuando logro ver que el estudiante después de que ha

pasado conmigo unos semestres algunos de ellos han hecho su

trabajo de investigación conmigo donde veo el esfuerzo con los

que muchos de ellos culminan su carrera y logro ver allá en ese

ritual de graduación ya cuando la sociedad los reconoce como

profesional para mi eso me genera mucha satisfacción”.

Al igual que para el actor 6, para los actores 7 y 4 la

satisfacción esta en el reconocimiento del estudiantes de que lo

entregado por este docente en el aula les es útil para su vida y

para el actor 5, está en los procesos de investigación

emprendidos que a su vez nutren el ejercicio docente. Estos

procesos de investigación le brindan satisfacción a estos

docentes por estar caracterizados por la autonomía y la

responsabilidad, en este caso los límites, el método y el proceso

es pensado y aplicado por el sujeto lo que “genera esa


configuración de quién soy yo como persona y hacia donde me

oriento”.

Finalmente, para el actor 8 la mayor satisfacción personal

desde que es docente se resume en tres cosas. “La primera dos

proyectos de investigación presentados a toda la complejísima

trama burocrática de la Universidad que fueron excelentemente

evaluados, la segunda, dos cursos dictados donde a los

estudiantes les pareció tan interesante que yo vi en el aula más

de los que estaban escritos y la tercera, la publicación de los

resultados que he tenido de las investigaciones”.

El autodesafío principal estaría dado entonces por el

esfuerzo de los docentes por aprender, camino no tortuoso pero si

duro, determinado específicamente por el aumento de la capacidad

de escucha y de entendimiento de la lógica de los otros, lo que

de una u otra forma confluye en la satisfacción de los docentes.

Dicha satisfacción también definida en términos cualitativos

más no cuantitativos pues se expresa por el logro de aspectos

humanos como serenidad, tranquilidad, sentirse menos egoísta y

más generoso, ver a los estudiantes graduados, agradecidos,

sentirse reconocido por ellos, siendo este último factor

fundamental para el desarrollo humano; como lo plantea Frazer “el


desarrollo humano es sobre todo reconocimiento: De capacidades

ocultas, de actores invisibles, de procesos en marcha, de

articulaciones viables que habitualmente persisten en la penumbra

y casi siempre en el olvido” (1999, p.17).


10. Obra de Conocimiento

Condiciones de posibilidad que se potencian en el docente

como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas

Para efectos del presente trabajo, las condiciones de posibilidad

se han relacionado íntimamente con el concepto de desarrollo

humano, no el que detalla un conjunto de indicadores

estadísticos, si no el que le apuesta al sentido de superación y

bienestar del sujeto como progreso de vida.

La figura de lo etho-político en el docente, en términos de

potencialidad, se refiere básicamente a la mirada del otro; el

docente como sujeto situado en moralidad y compromiso, que debe

ser consciente de su realidad para poder abordar la del otro y

movilizarlo, provocarlo, transformarlo.

Dicha realidad hoy, en términos de educación, está

transversalizada básicamente por los horizontes de Qualitas, cuya

base es la calidad de la educación, misma que circunda las

esferas de lo material y lo industrializado, no siendo

consecuente con la condición humana de la educación cuya

valoración se determina en los ámbitos cultural, económico,


político, social y personal, en los que el docente debe luchar

por la libertad y la dignidad.

Así, las condiciones de posibilidad que se potencian en el

docente como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas

estarían visualizadas desde cuatro frentes: Conciencia, decisión,

movimiento y actuación.

Consciencia, entendida como el desafío que tiene el

individuo de sacudirse de las cegueras que lo proveen de falsas

certezas, para empezar a vivir en realidad y transformarse en

sujeto formado, actuante, en potencia. Decisión, entendida como

la posición política que el individuo toma en compromiso para

afectar su entorno y proyectarse en el otro. Movimiento, en el

cual el docente se cansa de ser pasivo, expectante y encuentra

la necesidad de movilizarse hacia la búsqueda de condiciones que

lo potencien en humanidad, para poder seguir su historia en

tiempo de transformación y posibilidad de cambio y renovación. Y

finalmente, actuación, entendida como la puesta en práctica de

los frentes anteriores lo que llevaría al sujeto docente a la

vivencia de su transformación, superando los obstáculos y

decepciones para llegar finalmente al inicio de su

deconstrucción.


El planteamiento desplegado en el presente trayecto se

sustenta en la urgencia de reconocer la importancia del sujeto y

su rol dinamizador desde el cual puede enfrentar los desafíos que

emergen en esta sociedad postindustrial de hoy que no funciona

precisamente sobre el principio de soberanía popular y menos aun

garantiza un futuro de posibilidades que conduzcan al sujeto al

logro de su desarrollo humano.

Incertidumbre y desencanto pareciera ser nuestro panorama,

el cual mirado desde tensiones, desafíos y señales puede dar pie

para el aprovechamiento de oportunidades y posibilidades, que nos

lleven a normas dialogadas de tolerancia, humanización, salida de

la alienación, manejo de la racionalidad y sobre todo al hecho de

asumir una inteligencia histórica que cuente con lo individual y

lo colectivo desde la civilidad, creando espacios de

asociatividad que nos devuelvan la esperanza; espacios que

deberían ser propuestos justamente por la educación.

Entonces, es el docente el llamado a la Consciencia, el

llamado a salir del mundo constituido por las lógicas de la

certeza para dar paso a un fundamento vital de la conciencia en

el sujeto viviente, cuya condición para serlo es la decisión,

entendida como la posición política puesta en contexto para

devenir valentía; valentía que llevará al individuo


necesariamente a movilizarse, cuya consecuencia será hallar el

lugar a las potencias constitutivas que posee como sujeto desde

una física de las cualidades que enraizan en el cuerpo y en el

espíritu, en la dinámica de los juegos de desplazamiento – viaje-

deviniendo tiempo, oportunidad de cambio y renovación, mismos

constituyentes de la puesta en acción - actuación: praxis

transformadora, fundada en una inteligencia de la superación de

los obstáculos, traductora de necesidades de horizontes para

franquear el muro.

La pretensión con estas líneas no es dar una solución a la

problemática de la educación en Colombia, la intensión es

proponer la comunicación como viático vital en la búsqueda del

salvataje, por ser esta un elemento natural endógeno que daría

las herramientas a la sociedad para construir un nuevo orden,

cimentar una ciudadanía sustentada en una nueva forma de

aproximarse a la realidad, una nueva construcción de sujeto

anclado en el conocimiento y una concepción de lo educativo

entendido como desarrollo humano y social.

Es desde y por la comunicación que aprendemos a pensar,

sentir y actuar, en este sentido, el éxito del acontecimiento

humano solo estaría dispuesto desde lo ético, consustancial a la

realidad, desde un espacio moral de construcción de la alteridad,


un espacio para la comprensión, la solidaridad y la felicidad,

desde expresiones individuales y colectivas, más no

individualistas e instrumentales.

Comunicar es negociar, es compartir sentidos y significados,

cuando se da la comunicación se abren todas las puertas hacia la

participación, siendo esta última el trampolín desde donde se

puede llegar a compartir la acción, la participación, esa que

necesitamos para empezar a movilizarnos, a caminar hacia una

sociedad mejor y por qué no, hacia la salvación de la existencia

humana.

El punto de entrecruce entre comunicación y participación,

estaría dispuesto desde la educación, al mismo tiempo que la

educación sería el entorno desde donde se podrían desplegar la

comunicación y la participación, siendo este un proceso vital de

doble vía.

Con una comunicación asertiva, humana, constructiva,

aportante sería posible pensar el tejido social desde una

profundización de la democracia, teniendo cuidado de no caer en

ideales irreales pero tampoco en la trampa neoliberal que hasta

ahora solo ha traído consigo desigualdad, exclusión y más

pobreza.


La comunicación de la que trata este planteamiento no es esa

que representa las levedades de una comunicación des-cargada por

lo tecnológico, esa que trata de simplificar al otro,

invisivilizarlo o descomplejizarlo para tornarlo asimilable y no

tener que descifrarlo, por el contrario, se trata de la

comunicación que consigue liberar las diferencias a partir del

encuentro con el otro dentro de un escenario expresivo, con

mirada pero también con voz crítica hacia las contradicciones de

la época, hacia la diferencia y la indiferencia.

Debemos aprender a comunicarnos; a través de la comunicación

sería posible recuperar la sensibilidad, esa sensibilidad nueva

de lo plural, esa que al pervertirla o perderla se llevó nuestra

capacidad de interpelarnos y de cuestionarnos, limitando nuestro

universo a los caprichos de la globalización, la cual, como

aspecto contradictorio de su filosofía particular, excluye

cualquier racionalidad y sentimiento que no obedezca a la

fragmentación del espacio-mundo definido hoy por el mercado, la

economía y la cultura tecnológica.

La apuesta es por una comunicación que dinamice las redes,

que facilite las relaciones entre las personas, los pueblos, las

naciones y las culturas, no la comunicación que expande el no-


lugar, el desarraigo, que aviva la insignificancia, que borra la

memoria y distorsiona el lenguaje.

La comunicación podría ser entendida como esa potencia que

nos llevaría a lograr cercanía con el otro, no ese otro que nos

amenaza y nos invade, si no ese otro prójimo, ese que nos puede

ayudar y acompañar en la solitaria lucha de crear una unidad de

sujetos que articularía las demandas y representaría los diversos

intereses que cobija la idea de Estado-Nación en emergencia de

movimientos sociales que reaccionen ante las presiones del

mercado.

Conscientes de la comunicación y sin abandonar jamás su

actitud etho-política, los docentes podrían movilizarse buscando

la cercanía con el otro, en este caso un otro par, conformando

colectivo, dando lugar a una verdadera discusión sobre la

educación y de donde, tal vez, puedan surgir las más válidas

opciones para el desarrollo de nuestra sociedad.

La comunicación así vista, sería una oportunidad para

exponerse al otro, recrearse, intercambiar con él, rehacer la

memoria y llenar las brechas que han dejado los circuitos del

mercado transversalizados por la intolerancia, la competencia y

la violencia. La comunicación así entendida permitiría la


construcción de un nuevo tejido de lo colectivo, alcanzando

formas de convivencia y deliberación ciudadana.

La comunicación basada en la etho-política, disminuiría los

grandes grados de incertidumbre que abordan hoy al ser humano, el

cual, por estar dedicado a acumular información inútil no logra

vislumbrar nuevos modos de pensar, de mirar las cosas, de caminar

hacia una nueva era, una nueva era de conciencia de la

discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la

necesidad del diálogo, todo para desnudar las contradicciones del

conocimiento científico y del aparato conceptual clásico que se

quedó corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar

las realidades que se nos han ido imponiendo.

La comunicación sería el trampolín de los docentes tocados

por la espina de la movilización, para alcanzar colectivamente la

consciencia de una nueva realidad desde una perspectiva más

amplia, desde un cambio paradigmático que obligue a abandonar la

inercia mental y las concepciones reduccionistas del mundo y por

el contrario ofrezca una nueva visión, una decisión de

transformación fundamental de nuestro modo de percibir y de

nuestra manera de valorar.


En este sentido, los docentes unidos en comunicación,

construyendo redes y acercando ideas, podrían de alguna forma

hacer escuchar su voz hasta hoy silenciosa y sentar un precedente

sobre como debería leerse la educación, cual es la proyección que

se espera y como se podría llegar a cualificar dicho factor

social para lograr los resultados que se desean.

La comunicación operaría como el pilar para la comprensión y

movilidad del ser humano dentro de sus coordenadas espacio-

temporales sin sepultar el pasado en la nada y menos aun

desconociendo o subvalorando las raíces del sujeto, el cual se

define no por lo que eso representa en sí mismo, sino, por su red

de relaciones con todos los demás y por sus actuaciones.

Las decisiones sobre la educación serán más sabias mientras

hayan más ángulos y perspectivas bajo los cuales se analice el

problema y mientras se le devuelva el estatus de sujeto al

docente, actor protagónico de un deber histórico ineludible: la

significación para la vida humana.

La comunicación no es una actividad opcional al igual que no

lo es la convivencia ni la preocupación por las consecuencias de

las acciones sobre el otro, es por esta razón que el esquema

basado en el monólogo no es una opción y no lo es la idea de la


comunicación como proceso de transferencia de información. La

comunicación exige crear y desarrollar un lenguaje común y

significados compartidos entre los sujetos y ejercer la

participación.

Informar no es comunicar, la comunicación entraña un

intercambio, un poner en común, es una condición para generar las

interpretaciones del contexto sobre la base del diálogo, el cual

requiere pensar y hablar juntos, expresar ideas y opiniones

sobrepasando los riesgos con determinación y valentía. El otro

puede ser la caja de resonancia, el eslabón de la red para

abordar la controversia y llegar a soluciones compartidas,

valiosas, útiles y satisfactorias.

El pedagogo italiano Bruno Ciari dijo alguna vez “Quien no

sabe preocuparse por su entorno y no vive apasionadamente los

problemas de su época, no es un verdadero educador”. Sin la

mirada y análisis crítico del educador, la educación no

contribuirá a una mejor sociedad, es necesario comprender los

cambios sociales que se observan a lo largo de la historia y a

partir de su reflexión rescatar el ingenio, la solidaridad y la

bondad.


El mecanismo para ello estaría circunscrito a la

comunicación, con la cual se podría hacer el quiebre al

desconcierto que provee la lógica económica y tecnológica a

partir de la unión y construcción de redes de sujetos habitantes

del mundo como su fuéramos miembros de una misma casa, con

derechos, deberes, con decisiones y actuaciones, con la

posibilidad de gozar solidaria y mesuradamente de los recursos,

buscando el bien común para todos y respetando la autonomía y la

diferencia.

Debemos estar dispuestos a escuchar y a debatir no para

abrir más brechas, si no para unir el yo con el otro y con el

ambiente, en este caso se requiere un sujeto docente etho-

político, consciente, que se valide a sí mismo a partir de su

propia movilización y transformación para que sea capaz de

aportar trasformación a la sociedad, en términos de autenticidad,

honradez y solidaridad como caracterizaciones del espacio vital

de la humanidad que se requiere hoy.

El sujeto docente etho-político, capaz y consciente sería

dialogante humilde, movilizado, con apertura mental, en decisión

y actuación para escuchar el discurso del otro y presentar

argumentos constructivos, en un evidente esfuerzo por lograr

entendimiento de la vida cotidiana, de la civilidad y la


percepción de los problemas de las parcelas de realidad en

proyección global.

La educación es una preocupación de todos, pero el estado ha

entregado a una minoría la función de pensarla, es hora de que

los docentes se movilicen, pues son ellos quienes viven la

educación en su cotidianidad y deben hacer presencia activa en la

consolidación de ideas y nuevas formas de educar, ya no se trata

de que unos piensen por todos, es hora de pensar juntos y

comunicarse de tal forma que a partir de acuerdos y desacuerdos,

consensos y discensos se pueda crecer como individuos, como

colectivo, como ciudadanos… como patria.

Sin embargo, mientras el docente no cuente con condiciones

contractuales que le permitan una vida plena, más alegre, más

placentera, más digna, con autonomía de realización personal y

profesional, mientras el docente siga siendo un empleado más,

desvalorado y compungido por las duras condiciones de vida, no

será fácil que levante la frente y la voz para exponer su

pensamiento y lo peor, no habrá quien lo escuche, como sucede hoy

con quienes por encima del sistema tratan de hacer algo por el

cambio, pero son envueltos en el pesimismo y la inconciencia y

lanzados hacia la soledad y la frustración que deben vivir los

inconformes que se resisten a seguir en las filas.


Bien dice Arbeláez, “El maestro de hoy, conductor,

motivador, iniciador de proyectos humanos necesita tener ideas

claras del proyecto humano; saber que la educación más que

transmisión de conocimientos, cumplimiento de programas,

objetivos pedagógicos, proyectos científicos… es alguien

comprometido con la vida, es un ser que en su propio compromiso

anima a otros a seguir adelante. Él, el maestro de hoy, necesita

ser honesto más que técnico, necesita ser auténtico antes que

científico, en la era de los computadores, de los bancos de

datos, de los programadores lo urgente es enseñar a ser hombres,

a tomar conciencia de la razón de vivir como seres llamados a

crear un mundo diferente; pero como complemento a nuestra propia

edificación espiritual” (1993, p. 2.).

Pero esa edificación espiritual y etho-política del docente

es especial, aunque como todos busque la felicidad, la

obligatoriedad del seguimiento estricto de la norma y el

encasillamiento de un maestro tiene una connotación diferente a

la imposición de reglas a un contador público, a un piloto o a un

ingeniero Industrial. El maestro no puede más que ser dinámico,

cambiante, autónomo y amante de su quehacer, si no lo es, el

título de “maestro” o “docente” le quedará grande, pues se

estaría hablando de un obrero más cuyas aspiraciones se reducen a


su salario mensual y las cosas materiales que con ello pueda

obtener.

Cosas que finalmente nunca van a ser suficientes pues lo que

se consigue con el dinero, aunque útil, no llena los espacios

espirituales que el ser humano necesita. En cambio la libertad

mejora la capacidad de los individuos para ayudarse a sí mismos a

expandirse y descubrir, mantener o modificar sus propiedades.

Sin libertad no hay comunicación, se hace imposible el

progreso, el desarrollo de la personalidad, el compromiso con la

verdad, sin libertad no hay forma de construir una sociedad

justa, alimentar la historia con acontecimientos positivos y

realizarse como sujeto.

Sin comunicación no hay formación, sin formación no hay

consciencia, sin consciencia no hay búsqueda de libertad y sin

libertad no hay decisión, no se dan movimientos y por lo tanto no

se llega a la actuación. Pero a la libertad no se llega sin

opciones, se requieren opciones de bienestar, educación, trabajo,

recreación y cultura; el sujeto debe tener un protagonismo real

en su propia vida a partir del aprovechamiento de las

posibilidades que tenga de satisfacer, en forma adecuada, sus

necesidades humanas fundamentales, múltiples e interdependientes


y que se interrelacionan e interactúan entre sí en simultaneidad

y en contexto.

El docente necesita formarse y caer en conciencia para

movilizarse hacia su libertad y tras su decisión y actuación

lograr reconocimiento, sin embargo es necesario primero alzar la

voz puesto que el contexto violento en el que se desenvuelve el

docente hoy no se lo va a otorgar sin luchar pues para las

instituciones la rentabilidad es la prioridad y para el estado lo

es el conteo de datos y la recolección de documentos, no la

cualificación de los seres humanos.

La potencia que determina las condiciones de posibilidad

está entonces definida por la dinámica interna del sujeto docente

a quien no se le puede medir en calidad puesto que su postura

etho-política, sus interacciones y su praxis en contexto son de

hondura humana, sus actitudes y comportamientos son en colectivo

más no estandarizados ni universalizados.

Con la comunicación como arma principal los docentes podrían

librar la batalla de la cualificación contra la calificación. La

educación no es fabricación, el proceso educativo es único, es

subjetivo, solo puede ser cualificado puesto que todo el tiempo

esta revitalizándose y renovándose, y aunque hayan montañas de


decretos, reglamentos y guías escritas este se rehace en la

marcha a la luz de las aspiraciones, las motivaciones y la

conciencia de los actores.

Es la comunicación la espada con la que se podría luchar por

la humanidad del sujeto docente, su proyección y reconocimiento

en condición para la cultura – para la libertad y para la

dignidad, imposibles en pasividad, resignación o indiferencia.

El sistema político y económico ha mercantilizado la

educación, se caracteriza por tener instituciones educativas

maquinizadas, robotizadas, reproductoras de desigualdades, con

discursos inertes, defensoras de los ideales del mercado, no

conscientes que la educación son encuentros humanos, razón por la

cual algunos docentes que hacen parte de estas instituciones ven

su labor como un trabajo, como un oficio que amerita un sueldo,

un oficio mecánico que no implica procesos de cambio por lo que

obedecen una conducta programada y en nombre del currículo se

destruye la sensibilización del otro.

Las instituciones educativas patriarcales, autoritarias,

verticales, ajenas a la confrontación y al discenso prefieren la

inercia social, prefieren docentes que sigan parámetros, que

sigan la lógica del eficientismo, agotados en el rol, reducidos


en la función, silenciosos, obedientes, inclinados hacia el

carácter formativo general y enciclopedista, transmisores, que

dejen a las instituciones administrar y crecer económicamente más

no intelectual y académicamente. La escuela que enseña

disciplinas aisladas, esquemáticas y ordenadas a colonos mentales

debe morir, para darle paso al nacimiento de la formación de

ciudadanos, con valores y principios de identidad, de bien común,

contextualizados, críticos, conscientes, movilizados en decisión

y actuación.

Pero la libertad para la transformación intelectual no es

algo que alguien otorgue, es una decisión propia de acceso

subjetivo inducida por interés propio; el docente llega a ella

mediante la reflexión de lo que debería ser el desarrollo humano

en compromiso con la superación, en búsqueda de nuevos modos de

acercamiento al conocimiento para descubrir las formas emergentes

de saberes y haceres, diferentes a los habituales que no tienen

en cuenta las significaciones de humanidad y cualidad, versus sí

se fijan en el requisito técnico como constituyente de su razón.

Este planteamiento no descarta la importancia de una

sistematización de los procesos como parte de la reconfiguración

del sistema educativo, sin embargo dicha sistematización no puede

darse como un esfuerzo de empapelamiento y tampoco puede ser el


eje central del cambio, el paradigma debe estar centrado en los

valores, el espíritu, la actitud y el intelecto mismos que no son

medibles ni cuantificables, al igual que no son calculables el

afecto y la salud mental.

Es por esto que se le apuesta a la comunicación como

herramienta posible para lograr que los docentes, en clara

actitud etho-política, unan su voz en colectivo fuerte, visible,

aportante de propuestas válidas y esperanzadoras, en potencia de

construcción de una realidad nueva y por ende de un hombre nuevo,

sacudido de las comodidades que apaciguan el espíritu, un sujeto

creyente de la superación, enfocado en valores auténticos, con

parámetros claros de libertad, responsabilidad y sentido de

madurez.

Dicha movilización de docentes conscientes, decididos y

actuantes confluiría en una sociedad de inclusión, de respeto

hacia la diferencia, de crítica, libre de silencio,

incomunicación, alienación y marginalidad, donde el acceso a la

educación no sea un lujo inalcanzable, donde el hombre hecho

sujeto es protagonista no espectador, que pueda ejercer su

ciudadanía en libertad, en moralidad, en compromiso e interacción

con los otros.


Este docente del que se habla en este texto no está sentado

pasivo, no sufre de enanismo psicológico, no está minimizado por

el consumismo, quieto, esperando que el sistema le provea las

condiciones y la libertad para actuar, este sujeto está

movilizado por la conciencia, está decidido y la forma de poder

llegar a la actuación es por medio de la comunicación, de la

generosidad, de la conformación de redes que concienticen a otros

y que los unan actuantes a un colectivo riguroso con el

tratamiento de las problemáticas sociales, con miradas críticas,

diferentes, apropiadas de realidad y verdad en contexto.

La comunicación es una oportunidad para el reconocimiento en

alteridad como guía de transformación, una alteridad que pretende

interrelación de lenguajes y que transforma ideas generales en

percepciones, concepciones, pensamientos y consideraciones

subjetivas para interpretarlas y tomar decisiones sobre ellas

para el bien común, en rescate de la civilidad, en destrucción de

la inercia, en entrega hacia lo inédito, con valentía.

Así pues, la comunicación estaría dada como el barco que

conduce al sujeto por los mares de sus condiciones de posibilidad

para llegar con la libertad como bandera a la orilla del

salvataje, dado por el desarrollo humano como potencia de

humanidad.


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ANEXOS


Anexo 1. Políticas de Estado en busca de la Calidad de la

Educación

El incremento desproporcionado de programas de formación

universitaria, a nivel de pregrado y postgrado, la resistencia al

cambio, la equívoca interpretación de la autonomía y la falta de

control del estado sobre el servicio educativo dio como resultado

que la educación superior en el país no respondiera a los retos

derivados de la modernización y globalización que tanto interesan

al gobierno y tampoco respondiera a las exigencias sociales de la

nación.

En esta perspectiva, se requería involucrar y comprometer a

todas las instituciones de educación superior para dar respuesta

pertinente para los intereses del estado por medio de propuestas

de formación de calidad.

Es así como, con el artículo 53 de la Ley 30 nace el Sistema

Nacional de Acreditación, a través del cual se pretende

fortalecer la calidad de la educación superior a partir de

condiciones, procesos y procedimientos ideados para juzgar y

asegurar la calidad tanto de programas académicos como de

instituciones educativas, mediante “Estándares mínimos de calidad

para la creación y funcionamiento de programas en la educación

superior” proyecto pensado y coordinado por la Subdirección de

Fomento y Desarrollo de la Educación Superior, ICFES.

El Sistema tiene como punto de partida una acreditación

obligatoria (Decreto 2566 de 2003). Posterior a ella se encuentra

la acreditación voluntaria y luego la acreditación institucional,

la cual determina el logro de una alta calidad administrativa y

académica.

Para llegar a la acreditación, las instituciones deben

obtener el registro calificado de sus programas, el cual tiene

una connotación obligatoria y básicamente se expide para que siga

funcionando, este proceso basa su evaluación en 15 aspectos que

tratan de consolidar el carácter institucional, de

infraestructura, de funcionamiento, proyección e impacto social,

cultura investigativa y pertinencia en un contexto globalizado.

La idea de la norma es tener en cuenta a la institución, al

estudiante, al docente y al profesional.

Estas condiciones son verificadas en forma presencial por

los pares académicos quienes presentan informe detallado al

Conaces, Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento

de la Calidad de la Educación Superior, organismo que recomienda


o no al Ministro de Educación Nacional otorgar a la institución

el registro calificado en cuyo caso que sea positivo, tiene

vigencia de siete años.

En caso que el concepto de Conaces sea negativo, la

institución evaluada tiene la posibilidad, si lo desea, de

presentar de nuevo el programa a evaluación en un término de dos

años, mientras tanto debe cerrar sus admisiones y preparar un

plan de mejoramiento.

Posteriormente, las instituciones inician su acreditación

voluntaria tras un proceso riguroso de autoevaluación de sus

procesos y evaluación de sus condiciones de calidad, según los

parámetros dados, el CNA da un concepto y el Ministro de

Educación Nacional otorga, por resolución ministerial, la

acreditación de alta calidad.

Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes, y

el Observatorio del Mercado Laboral son fuentes de información

importantes para el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, con

ellos el estado determina aspectos como pertinencia, impacto y

nivel de competencia de los egresados.

La comunidad académica defiende la relación de los

parámetros exigidos para la calidad con la realidad del contexto,

se concibe que las condiciones de calidad se evidencian en

aspectos como el desempeño de los egresados, la producción

intelectual de los docentes, el impacto social, el manejo de los

recursos físicos y financieros, los estudiantes, los procesos

académicos, el bienestar institucional, la organización

administrativa y de gestión, entre otros.

El estado plantea que aunque se traza para cada programa un

prototipo ideal de modelo con alcances y procedimientos de

características universales, estos deberían poderse

contextualizar para cada programa académico o institución

específicamente, teniendo en cuenta el momento histórico social y

considerando siempre la inevitable subjetividad que infiere

cualquier tipo de juicio cualitativo que además es relativo.

Según el estado, los programas e instituciones tienen

calidad en la medida en que hagan efectiva su misión, es decir

mientras cumplan con sus funciones, objetivos, metas y propósitos

desde los componentes: docencia, investigación y extensión o

proyección social, pensados a partir de sus disciplinas,

profesiones, ocupaciones y oficios para los que forma a los

estudiantes tanto en el saber cómo en el saber-hacer.


Un programa logra su acreditación supuestamente con

criterios como: universalidad, integridad, equidad, idoneidad,

responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia

y eficiencia, lograrlo no es fácil, calcularlo tampoco, si bien

es cierto las instituciones de educación superior encontrarían en

los estándares de calidad una plataforma intelectual y conceptual

para redefinir sus prácticas de formación y pasar de lo

tradicional a lo desarrollista, tanto a partir de sus actuaciones

como de sus habilidades, para algunas instituciones el proceso se

hace más complicado que para otras.

Anexo 2. La Acreditación en Colombia

Aspirar a la acreditación, es decir al “reconocimiento de la

calidad de los programas por parte del estado” es un

procedimiento que exige el cumplimiento de varios requisitos:

A. Enviar una comunicación oficial al Consejo Nacional de

Acreditación en la que la institución en cabeza de su

representante legal exprese el interés de acreditar uno o

varios de sus programas, además se debe confirmar el

conocimiento de los requisitos y el cumplimiento de las

condiciones señaladas en él.

B. Sometimiento de institución a un examen sobre la

documentación enviada y posteriormente una visita por parte

de los miembros del Consejo Nacional de Acreditación, mismos

que expresarán un juicio de cumplimiento o no de las

condiciones exigidas.

C. El proceso inicia con la presentación de la autoevaluación, esta está guiada por los criterios, características e

instrumentos previamente establecidos por el Consejo.

D. Posterior a la autoevaluación se elabora un informe del

programa académico el cual debe poseer la estructura exigida

por el CNA.

E. El CNA designa los pares que harán la correspondiente

revisión y reciben una inducción por parte del consejo para

posteriormente hace la respectiva visita.

F. Los pares elaboran un informe de evaluación externa para el CNA con copia a la institución, la cual puede iniciar

procesos de mejoramiento si los requiere.

G. Posterior a la evaluación final, el CNA reporta lo ocurrido al Ministerio de educación para la expedición de la

acreditación el cual puede ser mínimo por 3 años y máximo

por 7 años.


H. En caso que el programa no clasifique para ser acreditado, se le harán las recomendaciones del caso con un plazo de dos

años para volver a solicitar la acreditación.

Anexo 3. Educación en Colombia: Plataforma Jurídica

Los principios fundamentales para el sistema educativo colombiano

están consignados en la Carta Constitucional de 1991, siendo los

artículos principales para el interés de la presente

investigación el 27 en el cual se garantizan “las libertades de

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”; el artículo 67,

que plantea la educación como un derecho y un servicio público,

cuyos responsables son el Estado, la sociedad y la familia; el

artículo 68 que trata de la fundación de los establecimientos

educativos y el artículo 69 que plantea la autonomía

universitaria, sustentada sobre la base que la formación se debe

dar libre de interferencias del poder público.

Este concepto de autonomía universitaria es especialmente

importante, ya que implica la libertad de acción de los centros

educativos superiores, que no por esto dejan de estar sujetos a

restricciones constitucionales y legales. Los límites de dicha

autonomía han sido fijados desde la idea de garantizar que los

procesos no se conviertan en absolutos e irresponsables versus

sí, cumplan con su función social de educar y promover el

desarrollo armónico y equilibrado de los ciudadanos; como lograr

pasar esto del papel a la realidad es el problema.

En este punto cabe evocar a Meirieu quien plantea que “hay

que desconfiar, sin duda, de la noción de autonomía. Está

demasiado de moda, demasiado extendida, se la utiliza demasiado,

para que de veras sea significativa. La autonomía... nadie está

en contra, y ese mismo hecho debería ponernos en guardia. El

formar para la autonomía se ensalza en todos los proyectos de

enseñanza... sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces,

en qué se encarna y cómo se concreta” (1998, p. 86).

Después de la carta constitucional del 1991, se dicta la Ley

30 de 1992, esta Ley organiza la educación superior como servicio

público y la define como un proceso permanente, que posibilita el

desarrollo integral de las potencialidades del ser humano. La

educación superior en Colombia, la cual tiene como objetivo el

desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional

es dirigida por el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de

la Educación Superior).


Son aceptadas por el ICFES como instituciones de educación

superior, las Instituciones Técnicas Profesionales, las

Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y las

Universidades.

Las instituciones técnicas profesionales ofrecen formación

en ocupaciones de carácter operativo e instrumental, las

Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas ofrecen

formación en profesiones o disciplinas y programas de

especialización. Las universidades, por su parte son reconocidas

como tales si acreditan un criterio de universalidad en las

actividades de investigación científica o tecnológica, la

formación académica en profesiones o disciplinas y la producción,

desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura

universal y nacional.

“El reconocimiento como institución superior y la vigilancia de

la calidad de los programas académicos que desarrollan las

instituciones de educación superior, son realizados por el

Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES y previo

concepto del CESU (Consejo Nacional de Educación Superior),

mediante un proceso de acreditación en el cual la institución

demuestre tener experiencia en investigación científica de alto

nivel y programas académicos y en Ciencias Básicas que los

apoyen. Para la organización regional descentralizada de las

instituciones de educación superior, se crearon los Comités

Regionales de Educación Superior –CRES - que son organismos

asesores del ICFES. Los campos de acción de la educación superior

son la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el

arte y la filosofía, a través de los programas de pregrado y los

de postgrado, que comprende especializaciones, maestrías,

doctorados y postdoctorados”. (Conferencia Internacional De

Educación 2001, p. 6).

Luego de la Ley 30 de 1992, se define la Ley 60 de 1993

reglamentando la distribución, competencias y recursos entre los

diferentes ámbitos territoriales del país; posteriormente, se

formula la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en donde se

plantea que “El servicio educativo comprende el conjunto de

normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por

niveles y grados, la educación no formal, la educación informal,

los establecimientos educativos, las instituciones sociales

(estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y

recreativas, los recursos humanos tecnológicos, metodológicos,

materiales, administrativos y financieros, articulados en


procesos de estructuras para alcanzar los objetivos de la

educación.” (Ley General de Educación, 115 de 1994, artículo 2º).

Posteriormente, se dio la expedición de la Ley 152 de 1994

con la que se definieron los lineamientos de planeación para las

instituciones públicas, directrices que arrojaron la expedición

del Plan Decenal de Educación 1996 – 2005, “El Plan Decenal de

Educación, lanzado en 1995, constituye un instrumento para llevar

a cabo el derecho de la ciudadanía y las organizaciones sociales

a participar democráticamente en la planeación, gestión y control

de la educación. Fruto de la discusión y el consenso, este Plan

definió una serie de áreas estratégicas y programas para alcanzar

su objetivo general: repensar el desarrollo del país en función

de la educación concebida como el motor de una concepción de

desarrollo sostenible a escala humana.” (Ley General de

Educación, 115 de 1994, artículo 2º, p. 3.a).

En el año 1998, específicamente el 11 de febrero nace el

Decreto Número 272, con el que se crean los programas académicos

de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las

universidades e instituciones universitarias, decreto ampliamente

criticado por Zambrano quien afirma que en lo general, el 272

pretende introducir conceptos que no expresan la intención del

docente y no nos llevan por el “buen camino”; “… dicho decreto no

condensa lo que a criterio de los educadores y pedagogos

significa el nacimiento de los muros conceptuales que permitan

hacer frente a la avalancha de mercaderes de los modelos

pedagógicos ajenos a nuestra realidad educativa y a nuestras

prácticas pedagógicas” (2002, p. 20, 21).

Este Decreto 272 de 1998 fue derogado por el art. 56, en el

Decreto Nacional 2566 de 2003 y El 18 de octubre del 2006 el

Gobierno Nacional hizo un llamado a todos los colombianos para la

construcción del Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, la idea

era llegar a dicho plan tras una movilización colectiva donde las

propuestas estuvieran basadas en una juiciosa reflexión de lo que

debe ser el rumbo de la educación en Colombia para los próximos

10 años.

Para tal fin, el Ministerio de Educación, en cabeza de la

Dra. Cecilia María Vélez, convocó un grupo de 10 expertos para

pensar 10 temas importantes. Dicho grupo estaría conformado por:

Antanas Mockus, Carlos Eduardo Vasco, Vicky Colbert, Abadio

Green, Jairo Clopatofsky, Jaime Abello, Francisco Piedrahita,

Vera Grave, Rafael Serrano y Eduardo García.

http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=9964#56

http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=9964#56


Anexo 4. Marco contextual, Entorno general de la universidad del

Quindío

Misión

La Universidad del Quindío educa personas íntegras con capacidad

de liderazgo, genera y aplica conocimiento en el entorno social,

con fundamento en principios pedagógicos y administrativos que

garantizan la formación integral, la consolidación de grupos de

investigación y redes de cooperación, la exploración de las

necesidades y posibilidades del territorio, interactuando con los

actores del desarrollo social, con equidad y máxima cobertura, en

un proceso constante de mejoramiento de la calidad y en ejercicio

de la autonomía universitaria, con el objeto de obtener capacidad

de cambio, una sólida base de conocimiento científico, la

consolidación de la cultura y el desarrollo de competencias

productivas y de gestión ambiental, para el bienestar y

mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.

Visión

La Universidad del Quindío en el año 2015 será reconocida

internacionalmente como una institución de alta calidad académica

y excelencia en sus proyectos educativos, de investigación y

proyección social, para responder a los desafíos, sueños y

compromisos con la sociedad, en un ambiente democrático,

humanístico, cultural, estético y científico de permanente

diálogo social con los actores comprometidos con el desarrollo

sostenible regional y nacional”. (Plan De Desarrollo

Institucional 2005, P. 16.)

Niveles Organizacionales

“La Universidad del Quindío se ha estructurado en tres niveles

organizacionales (institución, facultad y programa académico),

cada uno con sus propias necesidades de planificación – en lo

relativo a su filosofía y en lo operativo.

En consecuencia, el escenario es el de dos ejes de planificación

que operan sobre tres niveles de organización, dando origen a 2 x

3 = 6 espacios de reflexión y toma de decisiones que anteceden la

acción y profundizan la autodeterminación. Cada ejercicio de

reflexión tiende a expresarse (comunicarse) mediante un documento

(plan), donde se plasman los análisis y propósitos compartidos de

los actores que acuden a la cita planificadora en cada nivel,


teniendo como objetivo la acreditación de alta calidad de las

unidades (programas académicos) e institución. Estos documentos

son:

- En el eje filosófico – pedagógico – y deber ser: el Proyecto

Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo de

Facultad (PEF) y Proyecto Educativo de Programa (PEP) para

los tres niveles organizacionales de institución, facultad y

programa, respectivamente.

En el eje misional – estratégico – operativo: el Plan de

Desarrollo Institucional (PDI), Plan de Desarrollo de Facultad

(PDF) y Plan Operativo de Programa (POP) para los tres niveles

organizacionales”. (Plan De Desarrollo Institucional 2005, P.

8.)

Objetivos De La Universidad Del Quindío

“Los objetivos del PDI 2005 – 2015 se desprenden de la visión de

cambio y los acuerdos formulados por los actores (internos y

externos) que conforman el sistema universitario.

La Universidad del Quindío, fiel a la misión que la sociedad le

ha encomendado, se compromete en la consecución de los siguientes

objetivos estratégicos:

a. Impulsar la modernización pedagógica y curricular acorde con las demandas sociales, históricas, culturales,

políticas, económicas y filosóficas

b. Educar personas íntegras con capacidad de liderazgo,

conjugando los principios científicos, técnicos, éticos y

estéticos que posibilitan a las personas actuar con

sensibilidad social, política y democrática, conciente de

las condiciones de la comunidad, región y país, dispuesto

a ejercer el papel de liderazgo y vocación por el

servicio público y el bienestar colectivo.

c. Diseñar y fortalecer una política de investigación que

permita generar y aplicar conocimiento en el entorno

social que atienda las necesidades y posibilidades de

desarrollo de la población, mediante la asignación y

consecución de recursos y la provisión de facilidades

para el avance científico, y de otra parte, los elementos

socioculturales que permitan que los individuos y la

sociedad adopten y ejecuten las acciones propuestas.


d. Fortalecer la capacidad científica y pedagógica del

recurso humano que le permita a este incursionar en

campos de investigación y docencia, liderando grupos,

estableciendo redes de cooperación, formando nuevos

investigadores e impulsando el desarrollo de una

comunidad científica – universitaria, de tal forma que

responda a las necesidades reales de la sociedad con

nuevos conocimientos y expresiones en determinados campos

del saber.

e. Lograr la acreditación de la calidad en todos los

programas de pregrado y postgrado y asegurar la gestión

estratégica de la calidad en el sistema de educación,

cumpliendo cabalmente con las normas de aseguramiento de

la calidad de los procesos y servicios educativos (la

coherencia de los planes educativos, de las tareas de

administración, de las actividades de docencia,

investigación y extensión), mediante la aplicación

sistemática de instrumentos técnicos, prácticas

administrativas, procesos y procedimientos que aseguren

alta calidad de los bienes y servicios ofrecidos a la

sociedad. La calidad entendida no solo en relación con la

eficiencia en el uso de los recursos sino también

considerando el carácter de servicio público y derecho

constitucional a la educación.

f. Responder a los desafíos y compromisos con la sociedad, mediante un permanente diálogo social con los actores del

desarrollo, en un vínculo que promueve el debate,

pensamiento crítico y análisis sistemático de las

condiciones sociales a nivel local, regional, nacional y

global, procurando el bien común y el mejoramiento de la

capacidad productiva, la cultura y democracia.

g. Explorar las necesidades (problemas) y posibilidades

(potencialidades) del territorio, mediante la

identificación, estudio, interpretación y transformación

de las estructuras y fuerzas de desarrollo territorial,

de tal manera que le permita a los actores evidenciar las

posibilidades de cambio y la solución de los problemas,

utilizando los medios y herramientas más adecuadas.

h. Contribuir a la sostenibilidad del desarrollo, la

conservación de la biodiversidad y el uso sostenible de

los recursos naturales y del medio ambiente, para el

mejoramiento de calidad de vida a través de relaciones


armónicas de la sociedad con los ecosistemas y la

provisión de bienes y servicios ambientales por

naturaleza limitados.

i. Alcanzar el reconocimiento internacional como una

institución de alta calidad académica, en concordancia

con la dinámica de los procesos de globalización

económica y cultural, el desarrollo de la sociedad del

conocimiento y el avance de la tecnología y ciencias de

la información y comunicación.

j. Construir un ambiente democrático y humanístico de

convivencia y tolerancia reconociendo la multidiversidad

de la comunidad universitaria y la internalización de los

valores éticos y propuestas programáticas del PDI,

consolidando una cultura organizacional que posibilite la

viabilidad institucional.

k. Optimizar la capacidad institucional para la prestación de servicios educativos en un proceso permanente de

planeación institucional de carácter estratégico y

prospectivo, que posibilite a la universidad responder a

las exigencias de su misión y campos de acción.

Redefinir los sistemas, principios y prácticas administrativas al

servicio de la academia, fomentando el desarrollo de la

institución con un perfil ágil y eficiente para atender las

necesidades y características de la actividad educadora, y

promover un sistema de gobierno universitario que impulse la

consecución de recursos financieros, la creación de un ambiente

académico, la defensa de los valores y principios

institucionales, la construcción de la autonomía y la promoción

de la imagen institucional.” (Plan De Desarrollo Institucional

2005, P. 21, 22.)

Proceso de Acreditación en Uniquindio

“La acreditación de los programas académicos estará orientada por

la Vicerrectoría Académica y el Consejo Académico. Gozará de un

empoderamiento de aquellas unidades involucradas más directamente

en los trabajos que dan cumplimiento a las exigencias y

procedimientos del proceso de acreditación. La administración

central de la Universidad brindará los recursos que dichas

unidades requieran para cumplir con las exigencias y mecanismos

de la acreditación, mediante un procedimiento de

descentralización administrativa que brinde eficacia y agilidad

en el cumplimiento de las metas de acreditación.


Para alcanzar el cambio deseado como Universidad armónica en su

relación con el entorno y cooperante con los actores sociales del

desarrollo, se propiciarán espacios estratégicos de diálogo y

análisis en forma sistemática y planificada, abordando las

problemáticas y asuntos de mayor pertinencia regional y nacional

(social, económica y ambiental), convocando a todas las

instituciones y organizaciones sociales dispuestas a trabajar en

una agenda común. En este propósito, se dará especial atención al

mejoramiento de las prácticas sociales, entendidas estas como las

actividades debidamente planificadas de orden académico-laboral

que realizan los estudiantes, docentes e investigadores en el

medio social con el doble propósito de enriquecer su formación

personal y profesional y contribuir al desarrollo de la región y

el país.” (Plan De Desarrollo Institucional 2005, P. 26, 27).

Para lograr la acreditación la Universidad del Quindío debe

trascender varios procesos el primero de ellos es el de la

autoevaluación. En la Universidad del Quindío la autoevaluación

ha sido adoptada como una política institucional y concibe como:

“la práctica permanente de la universidad, tendiente a consolidar

a una cultura de la evaluación de la calidad y por tanto, al

mejoramiento permanente de los procesos académicos. Cuando la

autoevaluación se realiza con fines de acreditación, debemos

seguir los criterios y características definidos por el Concejo

Nacional de Acreditación” (Guía de autoevaluación Universidad del

Quindío).

Los directivos de la Universidad cuentan en este proceso con

la participación de todos los estamentos que hacen parte de la

comunidad académica con el fin de garantizar la calidad y el

cumplimiento de los objetivos de cada programa tanto a la

sociedad como al estado.

“La institución evaluará la calidad de sus programas en

términos de las características de calidad que, agrupadas por

factores, aparecen descritas en el documento “Lineamientos para

la Acreditación de programas”, agosto 03 y del documento

“Autoevaluación con fines de acreditación de programas de

pregrado”, 3 Edición, Guía de procedimientos CNA No. 3 de

diciembre 2003. El logro de los objetivos de calidad será

analizado a la luz de criterios sobre los cuales opera el Sistema

Nacional de acreditación” (Guía de autoevaluación Universidad del

Quindío).

Algunos elementos que según la Universidad, deben ser tenido

en cuenta son: Liderazgo, consenso y participación, Claridad y


transparencia, Organización y coordinación, Capacitación,

Articulación con la planificación y Calidad de la información.

El Comité Central de Acreditación de la Universidad del

Quindío ha definido para este proceso como acciones

procedimentales las siguientes:

- Conformación del Comité Central de Acreditación al que le

corresponde asesorar la creación de las políticas de

acreditación y orientar todos los procesos.

- Creación de mecanismos para dar a conocer a los profesores,

estudiantes, directivos y administrativos los pormenores del

proceso

- Organización de los diferentes grupos de autoevaluación en

cada programa.

- Talleres de análisis de los documentos del CNA y

- Diseño de instrumentos y métodos para la recolección de la

información.

En este orden de ideas, cada programa es responsable de su propio

modelo de autoevaluación, teniendo en cuenta los lineamientos

generales. “los elementos que conforman la guía de autoevaluación

propuesta por el CNA, se estructuran en una clasificación

jerárquica cuyos niveles de orden son: Factores, Características

e indicadores” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).

Los factores son:

1. Misión y proyecto Institucional 2. Estudiantes 3. Profesores 4. Procesos académicos 5. Bienestar Institucional 6. Organización, Administración y Gestión 7. Egresado e impacto sobre el medio 8. Recursos Físicos y Financieros

Las características se encuentran dentro de cada factor así:

Factor No. 1: Misión y proyecto Institucional

Características:

1. Misión Institucional 2. Proyecto Institucional 3. Proyecto educativo del programa 4. Relevancia Académica y pertinencia social del programa

Factor No. 2: Características Asociadas con los estudiantes:

5. Mecanismos de Ingreso 6. Número y calidad de los estudiantes admitidos


7. permanencia y deserción estudiantil 8. Participación en actividades de formación integral 9. Reglamento estudiantil

Factor No. 3: Características Asociadas con los profesores

10. Selección y vinculación de profesores

11. Estatuto profesoral

12. Número, dedicación y nivel de formación de los

profesores

13. Desarrollo profesoral

14. Interacción con las comunidades académicas

15. Estímulos a la docencia, Investigación, extensión o

Proyección Social y a la Cooperación Internacional

16. Producción de material Docente

17. Remuneración por méritos

Factor No. 4: Características Asociadas con los Procesos

Académicos

18. Integralidad del Currículo

19. Flexibilidad del Currículo

20. Interdisciplinariedad

21. Relaciones Nacionales e internacionales del Programa

22. Metodologías de enseñanza y aprendizaje

23. Sistema de evaluación de estudiantes

24. Trabajos de los estudiantes

25. Evaluación y autorregulación del programa

26. Investigación Formativa

27. Compromiso con la investigación

28. Extensión o proyección social

29. Recursos bibliográficos

30. Recursos informáticos y de comunicación

31. Recursos de apoyo docente

Factor No. 5: Características Asociadas con el Bienestar

Institucional

32. Políticas, programas y servicios de bienestar

universitario

Factor No. 6: Características Asociadas con la Organización,

Administración y Gestión del programa

33. Organización, Administración y Gestión del programa

34. Sistemas de comunicación e información

35. Dirección del programa

36. Promoción del programa

Factor No. 7: Características asociadas con los egresados e

impacto sobre el medio

37. Influencia del programa en el medio

38. Seguimiento de los egresados

39. Impacto de los egresados en el medio social y académico

Factor No. 8: Características asociadas con los Recursos Físicos

y Financieros


40. Recursos Físicos

41. Presupuesto del programa

42. Administración de recursos

Cada característica contiene un listado de aspectos que se deben

evaluar y los respectivos indicadores con sus fuentes de

información.

En este proceso de autoevaluación al Universidad del Quindío

seleccionó el método de ponderación atendiendo los siguientes

criterios:

- Que permitiera variaciones

- Que permitiera una visión global y por jerarquías

- Que se pudieran llevar a resultados comparables

- Que sirviera como mecanismo de apropiación del modelo de

autoevaluación para la organización a nivel global.

“como se trata de ponderar elementos en una estructura

jerárquica, se requiere construir vectores de ponderación para

cada nivel en la siguiente forma: Un vector de ponderación para

los 8 factores, ocho vectores de ponderación para las

características dentro de cada factor y 42 vectores de

ponderación para los indicadores dentro de cada característica”.

(Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).

Tras la decisión sobre cómo se va a ejecutar la ponderación se

prosigue a la operacionalización del Método y posteriormente a la

elección de los modelos de calificación que en este caso se trata

de: “encuestas, entrevistas estructuradas, análisis de

documentos, y observaciones sobre la existencia y calidad de

ciertos elementos de apoyo a la docencia. Para convertir la

información así recogida en valores de los diferentes indicadores

del proceso de autoevaluación, se debe recurrir, por una parte, a

un conjunto de palabras que sirvan como referencia para evaluar

el indicador; y por otra parte, a un conjunto de reglas de

transformación de resultados estadísticos, observaciones y

análisis de documentos, en valores de los diferentes

indicadores.” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).

Posterior a la aplicación y análisis de resultados el programa

debe elaborar el informe de autoevaluación: “Contiene el

resultado del juicio de calidad construido por la institución y

el programa respecto al servicio que ofrecen, tomando como base

los lineamientos señalados por el CNA para tal fin. Este informe

debe tener un cuerpo central y esta acompañado de anexos. El

cuerpo central, que ojalá no supere las 100 páginas, debe


contener, en forma sintética, el resultado de los análisis y

juicios sobre el cumplimiento de las características y la

apreciación global de cada factor. Las justificaciones, tanto de

las ponderaciones utilizadas como del grado de cumplimiento

atribuido a cada característica, deben ser incluidas como anexo

al informe, pues son fundamentales para las evaluaciones externa

y final” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).

Este informe es enviado al Concejo Nacional de Acreditación

para ser revisado por los pares académicos designados para emitir

el juicio final sobre la calidad del respectivo programa.

Después de haber terminado tan ardua labor denominada

autoevaluación el paso a seguir es el plan de mejoramiento, este

también es un informe que debe presentarse al CNA y debe incluir

las propuestas para atacar las falencias y reforzar los aciertos

encontrados en la autoevaluación con miras a buscar la alta

calidad en todos los procesos académicos. “El plan de

mejoramiento deberá incluir actividades con su cronograma,

responsable, recursos para su financiación e indicadores de

gestión que permitan monitorear su desarrollo” (Guía de

autoevaluación Universidad del Quindío).


DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE GRADO

AUTOR: Castaño González Esther Julia

DIRECTOR: Díaz Rico María Elena

TÍTULO: Condiciones de posibilidad que se potencian en el sujeto docente etho-político en horizontes de Qualitas

Possibilities Conditions That Are Promoted In The Educational Etho-

Political Subject In Qualitas Horizons

CIUDAD: Armenia

AÑO DE ELABORACIÓN: 2009

NÚMERO DE PÁGINAS: 303

MATERIAL ANEXO:

Anexo 1. Políticas de Estado en busca de la Calidad de la Educación

Anexo 2. La Acreditación en Colombia Anexo 3. Educación en Colombia: Plataforma Jurídica

Anexo 4. Marco Contextual, entorno general de la Universidad del Quindío

FACULTAD: Educación

PROGRAMA: Maestría en Educación: Desarrollo Humano

TÍTULO OBTENIDO: Magister en Educación: Desarrollo Humano

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES:

Educación, sujeto-docente, calidad (latín Qualitas), etho-política, desarrollo humano.

Education, being-teacher, quality (latin Qualitas), etho-politics, human

development.


RESUMEN DEL CONTENIDO:

La presente investigación se desprende de la idea de que los parámetros de calidad con los que se trabaja en el país hoy, no pueden dar cuenta

de la performancia del sujeto docente, entendiendo esta performancia como obra viva del educador en relación con su labor y acercamiento a

su educando para intervenirlo y transformarlo, pues el ser docente es transformar, el docente debe transformarse para poder ser un sujeto

trasformador.

El interés de esta indagación estaría dirigido a encontrar las posibilidades con las que podría contar, en este caso, el docente ocasional de la

facultad de ciencias humanas y bellas artes de la universidad del

Quindío, reconocer lo etho-político en él e interpretar su puesta en humanidad en su praxis como educador de hoy, lo que se llevará a cabo

por medio de entrevistas semiestructuradas.

Para lograr este cometido se utilizan, como base teórica, los planteamientos de Meirieu y Zambrano tomados como referente para

entender la educación, la pedagogía y el papel del docente dentro de su praxis y Zemelman – Guarín como pilar a partir del cual se expande el

concepto de sujeto en humanidad y sus condiciones de posibilidad.

La pregunta sería entonces ¿cuáles condiciones de posibilidad se potencian en el docente, como sujeto etho-político, en horizontes de

Qualitas?, en este orden de ideas el objetivo general se plantea así: Reconocer las condiciones de posibilidad que se potencian en el docente

como sujeto etho-político desde la calidad de la educación.

Los objetivos específicos corresponderían a su despliegue en la medida

que dirigen la indagación hacia el reconocimiento de la forma como se evidencia la actitud etho-política en los docentes ocasionales de la

Universidad del Quindío, cómo el docente percibe su realidad a partir de los parámetros de la calidad de la educación y finalmente analizar los

autodesafíos que se potencian en el docente en la búsqueda de su desarrollo humano.

Se utiliza un enfoque metodológico descriptivo cualitativo, se interpreta y

analiza la información recolectada para pasar a obra de conocimiento.


CONTENT SUMMARY:

The present investigation starts with the idea that the quality parameters with which are employed nowadays at the country, cannot realize the

teacher’s himself performance, understanding that this performance takes life work of the educator in relation with his labor and

approximation to control it and to transform it, since the educational being is to transform, the teacher must transform to his pupil to be able

to be a transformer-being.

The interest of this investigation would be directed to find the

possibilities with which it might count, in this case, the occasional teacher of the human sciences and fine arts faculty of the Quindío's

university, to admit etho-politics in him and to interpret his putting in humanity in his practice as today educator, which will be carried out by

means of semiconstructed interviews.

To achieve this assignment the expositions of Meirieu and Zambrano

taken as modal are in use, as theoretical base, for understanding the education, the pedagogy and the teacher's role inside his practice and

Zemelman - Guarín as a pillar from which the subject concept expands in humanity and its conditions of possibility.

The question would be, which conditions of possibility are promoted in

the teacher, as etho-political being, in Qualitas horizons of?, in this order of ideas the general aim appears this way: To recognize the conditions of

possibility that are promoted in the teacher as etho-political being from

the quality of the education.

The specific aims would correspond to its unfolding in the measure that they direct the investigation to the recognition of the form like it

demonstrates the etho-political attitude in the occasional teachers of Quindio's University, how the teacher perceives his reality from the

educational quality parameters and finally to analyze the self-challenges that are promoted in the teacher in the search of his human

development.

There is in use a methodological descriptive qualitative approach, the

information is interpreted and analyzes gathered to go on to work of knowledge.


Pereira, septiembre de 2009

Señores BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

Asunto: Autorización Sobre Derechos de Autor

Estimados Señores:

Autorizo a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo de grado titulado CONDICIONES DE

POSIBILIDAD QUE SE POTENCIAN EN EL SUJETO DOCENTE ETHO-POLÍTICO EN HORIZONTES DE QUALITAS, presentado por ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ, como requisito para optar el título de MAGISTER

EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO, en el año 2009, siempre que

mediante la correspondiente cita bibliográfica se le dé crédito al trabajo de grado y a su autor o autores. Igualmente Autorizo a la biblioteca de la

Universidad de San Buenaventura la visibilidad a través de la biblioteca digital del trabajo de grado para fines académicos.

Cordial saludo,

___________________________________________

ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ C.C 66718639

AV. LAS AMÉRICAS No. 54 – 10, APTO 302 TEL: 3155664483

La Umbría Av. 10 de Mayo Vía a Pance. Conm. 318 22 00 ext. 2246, 2278 Fax 2276

Santiago de Cali, Colombia [email protected]

© Derechos Reservados de Autor

mailto:[email protected]

http://www.javeriana.edu.co/biblos/salas/varios/derechosautor.htm

condiciones de posibilidad que se potencian en el …

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