Conclusiones

Encuesta de familias.

- El idioma Kaqchikel es la lengua materna y dominante para casitodos los padres, madres y demás mjembros de la fam¡lia. Sinembargo, la densidad del habla en el id¡oma castellano es conside.rablemente más alta en patzún que en Sotolá, al igual que elnivel de bilingüismo tanto de tos padr€s como de las madies defamilia.

- Para la muesba total. un poco menos de la mitad de los hombresy menos de una cuarta parte de las mujeres alcanzaron el primergrado en la escuela.

- l,06 nilos de edad escolaf suelsn ser inscritos en la escuela conmayor frecuencia que las niñas. pero este fenómeno es máscomúri en las áreas rurales que en las urbanas.

- l,os padres ubican los obstáculos principales para et aprendizqieescolar de los niios en el niño mismo: 9u falta de interés omotivación en general y su falta de atención en la escuela,También culpan al maestro por la enseñanza inadecuada. suirregu¡ar asistencia y su falta de interés en general.

- tos padres que poseen b4os niveles de bilingüismo y tiene¡niños que no dominan bien el castellano suelen tener actitudesde menosprecio hacia la instrucción en o de Kaqchikel en laescuela. Mienl.ras, los padres bilingües y que tienen niños conniveles de bilingüismo m¡as alto, poseen una opinión miás favorablehacia la educación bilingúe.

- La mayoria de entrevistados dijo que era importante conseryar elidioma Kaqchikel, y una tercera pafe d€ ellos expresó que eradefinitivamente bueno que la escuela enseñara a los niños elKaqchikel, adem¡ás det castellano.

- Para los padres ambivalentes a la instrucción enlde Kaqchikel enIa escuela, la razón principal de su actitud negativa fue el miedoa que al enseñar el idioma Kaqchiket dism¡nuyera el aprendizqiedel castellano. [,os padres de familia" por Io general, no es"tánconscientes de la,s metas y de la metodología de la educaclónbilingüe.

Encuesta de maestros.

- La mayoria de los maest¡os del estudio poseian título de maestrode €ducación primaria urbana. Sólo cinco de los 52 maestrosüvían en la comunidad donde ejercían la docencia. El 25o/o delos docentes düo que no estaban contentos en su actual sede debabajo y un 59o/o de lo,5 maestros expresó que querÍan tyasladarsea otra sede, Existe una psrc€pción entre ellos ds que los padrestienen poco interés en ta educación de sus hijos,

- El nivet de dom¡n¡o €n Kaqchikel por parte de los maestrosind¡g€nas del estudio tue relativamente bajo. Usualmente, lamitad de los veintiún maestros indigenas expresó que entendian"todo" en Kaqchikel. Cinco de los maestros indígenas admitieronque tenian diÍicultades para hablar el idioma y sólo cuatroexpresaron que podian escribir el fiaqchikel "bastante bien".

- No todos los maestros indigenas bilingües informaron que usabanel Kaqchikel en el aula. Cinco dUeron que no hablaban elKaqchikel en el aula. .Sólo siete manifestaron que se sentiansuficientemente preparados como paüa ensenar el Kaqchikel.

- Todos los maestros comentaron que necesitaban más orientaciónpara enseñar el Kaqchikel y que. sobre todo, requefan un mayorconocimiento de la estructura y ortografia del mismo.

- L,os maestros usan muy poco material impreso para enseña¡.Aunque todas las escuelas del PROnEBI üenen los textos y cafeleshechos por el programa, el uso de ellos es poco fr€cuente.

- Casi todos Ios maestros dlieron que la escuela debería permitirque el niño maya hablara en el aula. Las dos terceras pa¡tes delos maestros pensaban que la escuela deberia enseñar a losniños mayas a leer y escribir en Kaqchikel,

Dinámica en el aula.

- Por lo general, a los niños le^s gusta la escu€la, En los gradosinferiores, el ambiente que se encuentra es de trabajo, activo ycompuesto por diferentes acüvidades. En los grados superiores,e.l ambiente es más controlado, serio y con poco inte¡cambioverbal, mienbas que los alumnos pasan casi todo el tiempo enla ejecución de deberes en sus escritorios.

- La mayor parte de los maesEos evidencian seguir un plan dedase, ya sea escrito o planificado mentalmente, Las aulas de las

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escuelas del PRONEBI fueron observadas siguiendo planesdefinidos a un nivel mayor que las aul¿¡s de las €scuelas delsistema general,

Más de una tercera parte del día se dedica a arluntos noacad¿micos (esperando el inicio de clases, l impi€za delestablecimiento, refacción, reqeo, etc.).

La mayor parte de cada día escolar se dedica en una forma uotra, a la enseñanza del ldioma Español o Matemáticás. t¿enseñanza del castellano está limitada a un enfoque sobre laestructura del idloma -la fonética y la fonologia, la gramáUca y laortografia. No exist¿ nlngúln énfasis en la comprensión d€ Ialectura o de Ia composición,

La enseñanza de Matemáticas está resÍingida a la enseñanza delos números y de las operaciones numéric¡ts. No hry enfoquesobre geometria, fracciones, decimales, medlción o resoluciónde pfoblemas.

Es rara la vez cu.mdo el enfoque de la Iección -o parte de ésta-son los aspectos de la cultura maya. Sólo en una fracción d€ losperíodos de observación se enseñó, 6e discutió o se hizoreferencia a elementos de la lengua y la cultura maya.

Las aulas funcionan como entidades homogénea,s. [,os maestrosm¿mejan, aúo tras año, los mismos contenidos y, consciente o¡nconscientemente, se dirigen al alumno pfomedio.

Se brlnda a todos los estudiantes la misma información y se lesanticipa que participarán en lris mismas actiüdades- No se agrupaa los alumnos por intereses, habtlidades o estilos de apr€ndizqieni se les enseña utilizando métodos personalizados, cooperativoso de autoaprendizAje.

Las niñas p¡oporcionalmente dedican más tiempo a estarenfocadas en la ta¡ea que los niños. Los a¡umnos de las escuelasdel PRONEBI dedican más tiempo a estar enfocados "en tarea"que sus contrapartes en las escuelas que no pertenecen alPRONEBI. En una cuarta párte de todas las observaciones, losinterlocutores no estaban paiicipando en actividades relacionadascon los propós¡tos de la tarea,

Existe incongruencia entre la filosofia del PKOüEBI y la prácticaque se observa en las aulas. Esto se manifie,sta en la escasezde mat€riales, o en su falta de uso en la clase, el poco empleodel ñaqchikel como idioma de instrucción, y la falta de tiempodedicado a la enseñanza de este ldioma o a los asDectos de lacultura mava.

Interacción verbal en el aula.

- El idioma castellano es concebido como el idioma apropiadopara el uso en el aula. El 85o/o de las interacciones queinvolucraron a los maestros ocunen en castellano. En el 460/0 delos perfodos de observación en las escuelas del PRONEBI y en el600/0 de los periodos d¿ las escuelas del sistema general, seadürt¡ó un uso exclusivo del idioma castellano por parte d€ losmaestros.

. El idioma Kaqchikel suele ser un código de comunicac¡ón priyadoen la escuela, l,os maestros que emplean el Kaqchikel en la€scuela tienden a usarlo cuando hablan con grupos pequeños decuatro pe¡sonas o menos. El 650/o de las conversacionesregistradas de los alumnos es en Kaqchikel.

- Los maestros hombres usan más el Kaqchikel que las maestrasdura¡te sus interacciones €n la escuela-

- Los ma€stros indigenas b¡lingües que trabdan en escuelas delPRONEBI usan más el Kaqchikel que sus colegas en escuelas queno son del PRONEBI, lo cual indica que están acogiendo la filosofiadel programa,

- l,os alumnos vatones inician significativamente m¡ís interaccionesverbales (en Kaqchikel o en castellano) que las ninas. Losúraeshos también dirigen más interaccion€s hac¡a los va¡ones.Mayores indices d€ participación fueron encontrados en las n¡ñascuando el maestro pod¡ia hablar la lengua materna de ellas.Tambi¿n, las niñas estuvieron más propensas a iniciarinteracciones (en Kaqchikel o caatellano) con maestras que conmaeslros.

- Los alumnos varones usan más el castellano qu€ las niñas, tantocuando hablan con su maestro como cuando se comunican conotros estudiantes.

- Lros alumnos en clases con maestros indigenas bilingües tiendena usar más el idioma castellano €n sus interacciones que losestudiantes de ¡as escuelas donde las clases son impartiáas porma€stros no indigenas.

- L./os alumnos con niveles altos de compet€ncia productiva decastellano tiend€n a iniciar má|5 inte¡acciones con los maestrosque los otros niños que no tienen tales niveles de destrezabi¡ingüe, Por lo general. ellos tienden a usar más el castellanoe¡ todas sus interacciones verbales en el aula que los niños conn¡veles inferiores de competencia en castellano.

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Los estudiantes en los grados superiores usan más el c¿N¡tellanoque aquéllos en niveles lnferiores, Sus conversaciones tambiénestárn más orientadas a fealizar comentarios sobre la lección vlos procedimientos de clase.

Las interacciones verbales de maestros y alumnos estaban má|s'en tare* al final del año que al p¡incipio de éste. Al linal delaño, hubo un aumento en la proporción de comentarios enrelación con la lección, la tarea o el procedimiento de la clase.Habia menos reprimendas pam el comportamiento inapropiado.L¿s reapuestas de los e,studiantes tienden a ser más complqjasy elaboradas qu€ al inicio del año.

Recomendaciones

Este estudio es uno d€ los primeros intentos por lleva¡ a caboun anaisis sistemático de las ¡nteraccion€s en el aula. A níz deeste trab4o, se sugiere establecer un protocolo de observaciónde la dinámica escolar continua tanto para las e,scuelas deeducac¡ón bilingüe como para las del sistema general, Mientrasla filosofia del Programa ¡,lacional de Educación Bilingü€ esmeritoria, se recomienda buscar sotuciones para implementa¡laen forma más eficaz. la clave es capacitar el cuerpo de maestrosen la metodología de Ia enseñanza bitingúe y la apllcación deprácticas acüvas y participativas.

Trubqjar sobre aapectos del lenguaje oral en el aula es sumamenteimportante, tanto para la enseñanza de lengu4je mismo comopara promove¡ la enseñánza sustantiva de todas las materias delcurficulo guatemalteco. Aunque se reconoce que hay muchainteracción verbal en el aula, el tipo de habla ocurre en el contextoacadémico y fuera de tarea.

Es recomendable can].alizar la tendencia innata y cultural decomunicar verbalmente. e implementar mecanismos parapromover la interacción verbal dirigida en e¡ aula. Debedesanollarse un protocolo para las activtdades que promuevan elaprendizqje activo del alumno dentro de un contexto decolaboración. Esto incluye una fue¡te participación del niño y dela niña en el aula, con el apoyo d€ materiales instruc,cionales yun currÍculo que permitan el aprendiz4e d€l grupo basado en lac2pacidad indiüdual de aprender.

Existe una tendencia de los maestros y los padres d€ familia acrear teorias vernáculas d€ que el cerebro humano t¡ene cupolimitado para poder adquirir destrezas bitingües de €omunicacibnoral y escrlta. l¿s teorias vernáculas sobre la capacidad intelectualde absorbe¡ destrezas comunicativas implican que e¡ alumno o¡a alumna no aprende bien el castellano ni el Kaqchikel (ocualquier otro ¡dioma) si se ofrece la enseñanza de ambos en laescuela. Sin ernbargo, Ia teorÍa educativa y los resultados demuchos estudios de enseñanza bjlingüe demu€stran lo contrariosi se da suficiente importancia a la enseñanza de los dos idiomasy si los educadores son motivados con actitudes favonbles encuanto al aprendizqie de los dos idiomas, Es muy importanteque los mismos maestros y que los padres de famil¡a entiendanlos propósitos, las metas y los desafios de la educaclón bilingüeintercultural,

Julla Becker Rlchards

Interaccíón del niñoen el o;ul(¡

UnlYersldad Rsfacl LandlvarInstltuto de L.tngü¡stlca

Guatcmala. 1998

colección: Reforma Educativa, fio. ISerie¡ Castellano, No. IDirectora de la colecciÓn: Cuillerm¡na llerrera PeñaEdltorar Ingrld L. Estrada C.lnvest¡gadora princiPaly coordinadora de lainvestlgación: Julia Becker Richards.Supervisor d€ campo: ChristoPher Faulknerlnvestigadores de campo: José Franc¡sco Puac Tumax

Juana Mactzul EatzSantos tlumberto Rosales T.Ángela SmithmierMark Eilers

Analistasestadisticos: M¡chaelRichardsBrett Roper

Asistentes técnicos: Rolando Chacach CatúAna Luisa M¡randa AlvaradoRamele Oonzales

D¡agramadora: Ingrid L. Estrada c.Correctora de ortografiay estilo: Ingrid L. Estrada CDiseñadores de laportada: Margarita Ramir€z

Erick ConzálezCabriela Núñez (fotografia)

Colaboradoras €speciales: Blanca Rosa ObregÓnAna MaÍia PalmaSandra Conzález de tlerrera

@ Universidad Rafael Landivar, lnstituto de Lingüistica, 1998.Se prohibe la reProducción total o parclal de este documento sln Previaautorización del Instituto de L¡ngü¡st¡ca.