“conciencia fonolÓgica y lenguaje oral en la...
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“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LENGUAJE ORAL EN LA DECODIFICACIÓN LECTORA EN
ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA: VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Problemas de Aprendizaje
NANCY LILIANA ARRIETA ALDAVE
Lima – Perú
2010
Doctor Anibal Meza
Asesor
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
La lectura 2
Definiciones de lectura 3
La decodificación lectora 4
Niveles de lectura 7
La conciencia fonológica 8
Definiciones sobre la conciencia fonológica 8
Desarrollo de la conciencia fonológica 9
Niveles de la conciencia fonológica 10
Lenguaje oral 11
Definición del lenguaje 11
Adquisición del lenguaje 12
Desarrollo de la adquisición del lenguaje 14
Elementos que inciden en el desarrollo del lenguaje oral 16
El enfoque psicolingüístico de la lectura 16
Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura 17
La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el 17
aprendizaje inicial de la lectura
El lenguaje oral con relación a la lectura 18
Antecedentes 19
Problema de investigación 23
Hipótesis y objetivos 26
METODO 28
Tipo y diseño de investigación 28
Variables 28
Participantes 29
Instrumentos de evaluación 30
Procedimientos 38
RESULTADOS 40
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 47
Referencias 54
Anexos
Índice de tablas
Tabla 1. Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba
Exploratoria de Dislexia Específica Anexo
Tabla 2. Prueba de Kolmogorov para las variables Conciencia
Fonológica y Decodificación lectora Anexo
Tabla 3. Prueba de Kolmogorov para las variables Lenguaje
Oral y Decodificación lectora Anexo
Tabla 4. Conformación de la muestra por edades 30
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Conciencia Fonológica 40
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Lenguaje Oral 40
Tabla 7. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Decodificación Lectora 41
Tabla 8. Medias, modas y desviaciones estándares 41
Tabla 9. Nivel de significación entre Género y Conciencia Fonológica 42
Tabla 10. Nivel de significación entre Género y Lenguaje Oral 43
Tabla 11. Nivel de significación entre Género y Decodificación Lectora 44
Tabla 12. Correlación de Spearman entre las variables Conciencia Fonológica 45
y Decodificación Lectora
Tabla 13. Correlación de Spearman entre las variables Lenguaje Oral y 45
Decodificación Lectora
Tabla 14. Correlación de Spearman entre el nivel silábico de Conciencia 45
Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel intrasilábico de Conciencia 46
Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel fonémico de Conciencia 46
Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Índice de figuras
Figura 1. Detalle de la población en función del sexo 30
Figura 2. Rendimiento en el Test de Habilidades Metalingüísticas según género 42
Figura 3. Rendimiento de la Prueba de Lenguaje Oral según género 43
Figura 4. Rendimiento de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica según 44
género
Resumen
La investigación tuvo como propósito indagar si la conciencia fonológica y el lenguaje oral tienen relación con la decodificación lectora. La muestra estuvo conformada por 30 niños(as) de primer grado de 6 y 7 años procedentes de un colegio de Ventanilla de nivel socioeconómico bajo, a quienes se les aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buadas y Pérez, adaptado por Panca (2000), la Evaluación del Lenguaje Oral (ELO) propuesto por Ramos, Cuadrado y Fernández, adaptada por Meléndez (2009), la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE) propuesto por Condemarín, complementada con las normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana (1990). Los resultados muestran que existe correlación significativa al nivel de p<0.01 entre conciencia fonológica y decodificación lectora y entre lenguaje oral y decodificación lectora. En lenguaje oral según género se encontró que las niñas tienen mejores resultados que los niños, aunque esa diferencia no fue significativa.
Abstract
This research had as purpose to investigate whether phonological awareness and oral language have relation to the reading decodification. The sample was formed by 30 children from first grade, aged 6 and 7 years old that belows to a school of Ventanilla with a low social economic, who were evaluated with Metalinguistic Abilities Test (MAT) constructed by Gómez, Valero, Buades & Pérez and it was adapted by Panca (2003), the Test Oral Language Assessment (TOL) constructed by Ramos, Cuadrado & Fernández, adapted by Meléndez (2009), the Exploratory Test of Specific Dyslexia (ESDT) constructed by Condemarín (1975) complemented with the procedure elaborated by Berdicewski, Millicic and Orellana. The results show that there exists significant correlation at the level p<0.01 between phonological conscience and reading decodification and oral language and reading decodification. Refering to oral language according to gender we found that the girls have better results than boys, however the difference is not significant.
INTRODUCCIÓN
De las teorías que se han propuesto para garantizar el aprendizaje de la
lectura, el modelo cognitivo y psicolingüístico considera que la conciencia fonológica
es una habilidad metalingüística que está muy relacionada con el éxito de la lectura ya
que va a “contribuir a lograr aprender las reglas de conversión grafema-fonema que es
un requisito indispensable para dominar la decodificación lectora” (Velarde, 2004:89).
Para lograr esta conversión los procesos lectores requieren de dos vías para acceder
al significado de las palabras escritas: la léxica o visual y la fonológica; por la primera
vía se podrían leer todo tipo de palabras conocidas, pero por la vía fonológica se
podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas
grafo-fonéticas. (Vidal y Manjón 2000, citado por Matalinares y Díaz 2007). Esta
conversión grafema –fonema que consiste en reconocer los sonidos de los fonemas
pertenece a este nuevo enfoque y es el que trataremos en la presente investigación.
Otra de las variables predictoras para el buen inicio del aprendizaje de la
lectura es el desarrollo del lenguaje oral, ya que es una habilidad con que el niño
cuenta desde que nace y lo que el medio sociocultural le brinda. El enfoque
psicolingüístico relaciona a la psicología con la lingüística como el proceso por el que
un niño adquiere su lengua, la emplea y presenta. Es así que este enfoque ofrece
percepciones de cómo se aprende y utiliza el lenguaje. Piaget, por ejemplo, asevera
que es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, mientras que Chomsky sostiene
que la adquisición del lenguaje responde a la capacidad innata de todo ser humano
(Piaget, 1965 citado por Gumizio, 1996). Por su parte, Bruner concilia ambas
posiciones al afirmar que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo. Vigostky
(1983,1984); citado por Soluviera y Quintanar (2006) incluye dentro de las funciones
psicológicas superiores para el aprendizaje de la lectura, al lado de los procesos de la
memoria y pensamiento, al lenguaje que se adquiere no por proceso innato sino por el
ambiente sociocultural que se encuentra el niño, es decir, las actividades que realice
para un mejor desarrollo. Se ha tomado en cuenta para el desarrollo del lenguaje los
estadíos prelingüísticos y lingüísticos en la presente investigación y en especial en los
aspectos que involucran al desarrollo del lenguaje oral en niños de 6 y 7 años.
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Es así que la presente investigación pretende ser un aporte al conocimiento
sobre las habilidades que tienen relación con el aprendizaje inicial de la lectura en su
proceso de decodificación.
En el campo metodológico pretende contribuir en la realización de programas o
actividades que involucren la estimulación de la conciencia fonológica y el lenguaje
oral en el trabajo de los docentes que tienen a su cargo los primeros grados ya que
son habilidades que tienen estrecha relación con el éxito lector.
Marco teórico
La lectura.
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continúa, que se
apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un
proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de
que se hablaba.
La teoría psicolingüística sostiene que los lectores emplean toda su capacidad
psíquica, durante la lectura: pensar, predecir, modificar lo que pensaron, evaluar las
opiniones vertidas por el autor y corregirse.
Leer es un proceso complejo que se adquiere gradualmente e involucra una
serie de operaciones. Su aprendizaje constituye una de las tareas más importantes de
la escuela. Es así que el aprendizaje de la lectura atraviesa tres etapas para su
aprendizaje. Velarde (2008), sostiene que según el modelo propuesto por la psicología
cognitiva el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y éstas requieren ciertas
destrezas cognitivas.
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Etapa logográfica se caracteriza en el que el niño entre los 4 y 5 años ya es
capaz de reconocer un pequeño grupo de palabras ya conocidas de manera global. A
medida que ve una y otra vez una determinada palabra su representación visual será
cada vez más exacta. Pero aún podrá confundirse en pequeños detalles (si la palabra
lleva “b” o “d”).
Etapa alfabética empieza con la enseñanza sistemática de las reglas de
conversión grafema-fonema. Esto significa que el niño tiene que ser capaz de
segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra su sonido
correspondiente. La función cognitiva que actúa como prerrequisito para esta etapa es
la conciencia fonológica ya que permite realizar la regla de conversión grafema-
fonema.
Etapa ortográfica se caracteriza porque el niño reconoce directamente un
buen número de palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de los grafemas en
fonemas. Las habilidades ortográficas aumentan a partir de los siete u ocho años y se
perfeccionan a medida que el lector lee las palabras una y otra vez que finalmente
termina formando una representación léxica de esas palabras.
Existen procesos que intervienen en la lectura, estos son: la decodificación
lectora y la comprensión lectora.
Según Calvo y Carrillo (2001) nos dicen sobre los procesos básicos que
intervienen durante la lectura que el primero permite identificar las palabras escritas
para que el lector pueda pronunciarlas y asignarles su significado, mientras que el
proceso de comprensión opera sobre el resultado de la decodificación y permite
construir el significado del texto. En este sentido los procesos de comprensión
dependen de los procesos de decodificación. En la presente investigación nos
centraremos en el proceso de decodificación.
La decodificación lectora.
La decodificación lectora es la habilidad para traducir el signo gráfico al signo
sonoro, es decir permite identificar las palabras escritas para que el lector pueda
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pronunciarlas y asignarle su significado. Mientras que el proceso de la comprensión
opera sobre el resultado de la decodificación y permite construir el significado del
texto. Es así que no parece posible la comprensión de un texto sin un adecuado nivel
de decodificación.
Se considera que un nivel óptimo de decodificación en el que puede conseguir
un buen lector, es aquel en el que la identificación de las palabras de un texto puede
llevarse a cabo de forma automática, requiriendo muy poco esfuerzo. De esta manera
el lector puede centrarse en la comprensión de lo que lee (Calvo y Carrillo 2001).
En el proceso de la decodificación lectora intervienen los procesos perceptivos
y los léxicos básicamente. A nivel de comprensión lectora intervienen los procesos
sintácticos, semánticos, memoria operativa, inferencias y de construcción de los
modelos mentales.
En la presente investigación hablaremos sobre el proceso de la decodificación
lectora, en la cual intervienen los siguientes procesos cognitivos según Cuetos (1996):
A. Procesos perceptivos
El primer proceso que realizamos para leer es el proceso perceptivo. Para ello
uno de los primeros pasos es extraer los signos gráficos para su posterior
identificación. Esta operación requiere de varias operaciones consecutivas, la primera
de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a
procesar. (Cuetos, 1996). Es así que cuando una persona lee un texto sus ojos
avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con
periodos de fijación en que permanecen inmóviles (Mitchell, 1982 mencionado por
Cuetos, 1996). De acuerdo a las características se extrae información por dos
factores, una de ellas es la fijación sobre la página y la otra la cantidad de información
que se puede recoger. Al aumentar la dificultad de la lectura, disminuye la longitud de
los saltos y aumenta la duración de las fijaciones y regresiones. El comienzo de un
tema nuevo supone mayor tiempo de fijación (Just y Carpinter, 1980 citado por
Cuetos, 1996).
La información se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser
reconocida: la memoria icónica y la memoria visual a corto plazo. (Mitchell, 1982 citado
por Cuetos 1996). En la memoria icónica permanece la información durante un tiempo
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breve pero conserva la mayor parte de los rasgos del estímulo, pero no se realiza la
interpretación cognitiva. En la memoria a corto plazo se lleva a cabo las operaciones
destinadas a reconocer información como determinadas palabras ya que la
información se retiene como material lingüístico.
Hubo diversos estudios que se hicieron para defender cada hipótesis. Sin
embargo las investigaciones más recientes apoyan la hipótesis del reconocimiento
previo de las letras, partiendo del modelo de activación interactiva (PDP) propuesto
por McClelland y Rumelhart, 1981, citado por Sellés (2008). Según este modelo las
letras que pertenecen a palabras se identifican mejor que las letras aisladas porque el
procesador léxico les facilita la operación, activando más niveles de identificación (de
rasgos y de palabra), mientras que las letras aisladas solo reciben activación de un
solo nivel de rasgos (Sellés, 2008).
B. Procesos léxicos
Después de que se ha efectuado el análisis visual de la palabra escrita, es
necesario recuperar su significado, para ello el proceso léxico nos permite acceder al
significado de las mismas.
De acuerdo con los estudios realizados procedentes de la experimentación se
asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de las palabras
escritas, (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1984; Patterson y Shewell,
1987 citado por Cuetos, 1996); lo que conocemos como modelo dual o de doble ruta.
Clemente y Domínguez (2003) lo señalan como dos estrategias para acceder al léxico
interno. La primera estrategia es la llamada ruta visual o vía directa en donde el lector
identifica la forma ortográfica de la secuencia de letras que componen la palabra y si
se trata de una palabra conocida visualmente, se activa el significado directamente y
podría activar la pronunciación en caso de una lectura oral. De esta manera el lector
accede al significado almacenado en la memoria. El acceso a esta vía es posible
cuando la palabra impresa llega a ser familiar para el lector, lo cual le permite generar
una unidad de reconocimiento visual para que dicha palabra aparezca en un texto, en
otras palabras la palabra es identificada de forma instantánea sin necesidad de
realizar algún proceso de análisis o de síntesis.
La segunda estrategia es la ruta fonológica o indirecta la cual se basa en la
recuperación de los sonidos que corresponde a las letras de la palabra mediante la
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aplicación de las reglas de conversión grafema fonema y recuperada la pronunciación,
se consulta al léxico fonológico, donde se almacenan los significados de las palabras
conocidas por el individuo a través del lenguaje oral. Por esta vía el significado de la
palabra consta de varios subprocesos:
El análisis grafémico, que consiste en separar la palabra en unidades
ortográficas funcionales, es decir, en grafemas. Para ello es preciso identificar las
letras, para ello conviene recordar que aunque la mayoría de los grafemas coinciden
con una determinada letra, no siempre es así, en algunos casos, un grafema está
formado por dos letras por ejemplo “ch”, “ll”.
Asignación de fonemas, encargado de traducir el sistema gráfico al fonológico
mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) específicas
de la lengua en uso.
Unión de los fonemas, generado por el proceso anterior para producir la
representación fonológica de la palabra, es decir, producir una pronunciación conjunta.
Uso de las estrategias fonológica y visual.
A pesar que muchos especialistas defienden el uso de la ruta fonológica y la
consideran como la única vía de acceso al significada de la palabra, sin embargo,
debemos tener en cuenta que el acceso a la lectura puede hacerse mediante las dos
rutas, que actúan de forma independiente, aunque complementaria y su eficacia
depende de una serie de factores ligados a las estrategias para reconocer las palabras
las cuales el lector utiliza de acuerdo a sus experiencias (Clotheart, 1978; Coltheart y
Rastle, 1994; Simpson y Kang 1994; Grainger y Ferrand, 1996; citados por Veiro y
Gómez, 2004).
Cuetos (1996) señala que en castellano se pueden leer todas las palabras por
ruta fonológica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las
reglas grafema-fonema. En otros idiomas (francés, inglés) existen muchas palabras
cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.
Generalmente el uso de uno u otra ruta depende de las lenguas, es decir, las
lenguas transparentes, están más relacionadas con las reglas de CGF y las lenguas
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opacas por la vía léxica o visual. Los defensores de la doble ruta han experimentado
una serie de experiencias como que las pseudopalabras se leen más rápidamente por
la ruta fonológica y las palabras frecuentes por la ruta léxica.
Para la enseñanza de la lectura se utilizará una de las rutas y esto dependerá
del método de enseñanza que se utilice, ya sea el sintético o analítico, así también
dependerá si la lengua es transparente u opaca. Según las investigaciones se ve que
para la enseñanza de lenguas opacas como el inglés o francés se utiliza el método
analítico o global ya que comienzan por las palabras globalmente, en cambio, para las
lenguas transparentes como la nuestra, se hace uso del método sintético ya que se
utiliza la regla de conversión grafema-fonema.
Cuetos, 1996 en su libro Psicología de lectura, nos dice que es bueno que el
alumno domine ambas vías ya que la vía directa le dará rapidez y comprensión fácil,
mientras que la vía fonológica le facilitará la lectura de cualquier palabras, esté o no
en su sistema semántico.
Niveles de lectura.
Según un estudio realizado por (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996)
citado por Velarde (2008).establecieron unos rangos de niveles de lectura basados
sobre los percentiles obtenidos por los alumnos. En los cuales tenemos al primer nivel
de lectura donde corresponde aquellos niños que logren reconocer el nombre de la
letra, el sonido de la letra y leer las sílabas directas. En este nivel según la autora lo
logran aquellos niños que se encuentren en primer grado. El segundo nivel de lectura
corresponde aquellos niños que además de leer lo anterior, pueden leer sílabas con
consonantes de doble sonido, sílabas con consonante de doble grafía, sílabas con
consonante seguida de “u” muda, sílaba indirecta de nivel simple y compleja, sílabas
mixtas y sílabas con diptongo de nivel simple. Tercer nivel de lectura corresponde en
este aquellos niños que son capaces de leer sílabas con diptongo con nivel complejo,
sílabas con grupos consonánticos de nivel simple y complejo, sílabas con grupos
consonánticos y diptongos de nivel simple y complejo. A este nivel se encontrarían los
niños que cursan el segundo grado básico, además de leer en forma independiente
material de lectura.
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La conciencia fonológica
Definiciones sobre conciencia fonológica.
Bravo y Orellana (1999) entienden por conciencia fonológica tanto la toma de
conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema
final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras, pronunciarlas omitiendo
fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar
inversión de secuencias fonémicas, etc.
Jiménez y Ortiz (2000) la conciencia fonológica es considerada una habilidad
metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica
del lenguaje hablado”.
Rueda (1993) citado por Calderón; Carrillo y Rodríguez (2006) dice que la
conciencia fonológica se refiere a la capacidad de manipular voluntariamente la
secuencia de fonemas que componen las palabras.
Defior (1994) citado por Blanco (2008), define la conciencia fonológica como
una habilidad metalingüística del habla. En sentido amplio, refiere que la conciencia
fonológica es la habilidad que tiene el aprendiz para identificar, manipular
conscientemente las unidades del habla.
Treiman (1991) citado por Jiménez y Ortiz (1995) entiende por conciencia
fonológica la conciencia de cualquier unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades
intrasilábicas (onset y rima) o fonemas, y en consecuencia, propone su modelo en el
que diferencian tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de
los principios (onset) y conciencia de rimas) y conciencia fonémica.
Desarrollo de la conciencia fonológica.
Sobre el desarrollo de la conciencia fonológica, Jiménez y Ortiz (1995) en su libro
“Conciencia Fonológica y aprendizaje de la lectura”. Sostiene que hay autores que
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señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar alrededor de los 4- 5
años, mientras que otros la sitúan en 6-7 años. Estas discrepancias obedecen a los
diferentes niveles de conciencia fonológica que los autores consideran. Muchos de los
estudios han demostrado que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica.
Los trabajos de (Liberman y col. 1977; citado por Jiménez y Ortiz, 1995) demuestran
que contar sílabas es más fácil que contar fonemas ya que la sílaba es la unidad
básica de articulación. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil
dado que aparecen coarticulados en las palabras. (Treiman 1985; citado por Jiménez y
Ortiz 1995) ha sugerido la existencia de etapas intermedias entre el conocimiento de
sílabas y el conocimiento de fonemas. Según esto, habría una etapa en el desarrollo
en la que los niños están preparados para dividir sílabas en onsets y rimas, es decir
dividir las palabras en unidades intrasilábicas, pero difíciles en descomponerlas en
fonemas.
Existen diversas controversias acerca si la conciencia fonológica es un
prerrequisito necesario para la adquisición lectora o si se desarrolla como resultado de
la experiencia lectora. Para ello existen tres posturas que a continuación
mencionaremos:
Los que defienden la hipótesis que la conciencia fonológica es un factor causal
de la lectura, es representada en Europa por el Grupo de Oxford quienes postulan que
la conciencia fonológica facilita la adquisición de la lectura pero además es un
requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura. Según
Jiménez y Ortiz (1995) en las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere
establecer correspondencias entre grafemas y fonemas, es decir, ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral.
También nos dice que para aprender a leer en un sistema alfabético se tiene que
descubrir qué sonido corresponde a cada letra o grupo de letras lo que permitirá a los
nuevos lectores identificar palabras no familiares (pseudopalabras). Perfetti y
Hogaboam 1975, citado por Jiménez y Ortiz 1995 han demostrado que las tareas que
mejor diferencian a los buenos y malos lectores son la velocidad y precisión en
nombrar pseudopalabras.
Los que consideran a la conciencia fonémica como consecuencia de la lectura
respaldan la correspondencia grafema – fonema que se descubre cuando se aprende
10
el alfabeto. Este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del
habla, es decir, que son las letras las que nos facilita la conciencia del las unidades
fonológicas. Además se han encontrado que distintos grupos de sujetos que no tienen
experiencia lectora en sistemas alfabéticos (prelectores, adultos analfabetos)
presentan menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Tampoco parece
haber dudas acerca de la existencia de la conciencia de onsets y rimas en prelectores.
Otras investigaciones que estudian el entrenamiento en lectura sobre la conciencia
fonológica mencionan que el entrenar algún aspecto de la lectura, la conciencia
fonológica mejora, de ahí que se concluye que la conciencia fonológica es una
consecuencia de la lectura.
En cuanto a la relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura
Wagner, Torgesen y Rashotte (1994) citado por Jiménez y Ortiz (1995) defienden la
existencia fonológica y lectura. Antes de iniciar el aprendizaje de la lectura los niños
deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir
habilidades lectoras básicas. Éstas a su vez proporcionarían la base para rendir en
tareas fonológicas más complejas. A su vez esta habilidad fonológica facilita el
progreso en lectura. Entonces se revela la existencia de una influencia causal del
conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la conciencia
fonológica de primer grado y del conocimiento de letras sobre la conciencia fonológica
que tienen en segundo grado.
Jiménez y Ortiz (1995) nos dice en resumen que la hipótesis bidireccional
considera que la conciencia fonológica puede ser tanto causa como efecto de la
lectura, en función de la unidad fonológica y la conciencia intrasilábica es una causa
de la lectura, mientras que la conciencia fonémica es una consecuencia de la
instrucción lectora.
Niveles de conciencia fonológica.
El conocimiento o conciencia fonológica es múltiple y heterogéneo, es decir,
existen diferentes formas de conocimiento fonológico, debido a que existen diferentes
formas en las que una palabra puede ser dividida en unidades más pequeñas
(Goswami y Bryant, 1990 citado por Clemente y Domínguez 2003).
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Treiman (1991) citado por Jiménez y Ortiz (1995), propone su modelo en el que
diferencian tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de los
principios onset y conciencia de rimas) y conciencia fonémica.
A. Conciencia silábica
Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar, identificar o
manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.
B. Conciencia intrasilábica
Este término se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasilábicos de onset y rima. Si analizamos la división de una sílaba en
onset y rima, vemos que las palabras riman cuando tienen la misma parte final o rima,
por ejemplo, las palabras “flan” y “pan” riman porque en la división en onset y rima
ambas poseen la misma rima “an”. La habilidad para detectar palabras que riman
puede depender de la capacidad de identificar las unidades intrasilábicas. Según esto,
existen autores que señalan que “si un niño puede reconocer que dos palabras riman
y, por ello, tienen sonido común, debe poseer algún grado de conocimiento fonológico,
aunque no estemos seguros de que ese niño pueda decir exactamente cuál es el
sonido que comparten esas palabras” (Goswami y Bryant, 1990; citados por Clemente
y Domínguez, 2003)
C. Conciencia fonémica o Conocimiento segmental
Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una
secuencia de fonos o fonemas.
Esta habilidad emerge como consecuencia de la instrucción formal en lectura y
en un sistema alfabético.
Lenguaje oral
Definiciones de lenguaje oral.
Marchant y Tarky (1998) el lenguaje oral es la base de la lectura, éste dominio
del lenguaje oral en una etapa temprana, podrá desarrollar gradualmente habilidades
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de comunicación y de aprendizaje que serán fundamentos de otras destrezas. El
lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores. No
hay actividad psíquica que no transcurra, en algún sentido, sin la participación directa
o indirecta de éste.
Marttingly en Defior, (1994 citado por Blanco 2008) el lenguaje oral es una
actividad lingüística primaria ya que es adquirida sin que exista una instrucción formal.
La adquisición del lenguaje.
El estudio de la evolución del lenguaje ha experimentado notables cambios en
los últimos años a partir de los años 60, la figura del lingüista N. Chomsky delimita un
cambio sustancial, marca la principal diferencia entre los hombres y los animales y la
establece en el lenguaje. Partiendo de esta idea desarrollada, establece que la
capacidad de hablar de los humanos está genéticamente determinada y que la
capacidad de adquirir el lenguaje es simplemente un proceso de desarrollo de las
facultades innatas, de forma que los niños aprenden a hablar de la misma forma como
a los pájaros les crecen las uñas.
Dentro de las principales dimensiones del lenguaje existen diversas teorías que
tratan de explicar la adquisición del lenguaje. Es así que tenemos a la teoría innatista
propuesto por Noam Chomsky quien plantea que las personas poseen un dispositivo
de adquisición del lenguaje que programa el cerebro para analizar el lenguaje y
descifrar sus reglas.
La adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad
lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos. (Chomsky, 1971
citado por Niño 2000).
Así también la teoría cognitiva impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget,
que sostiene que los orígenes del lenguaje en el niño se sitúan en la función simbólica.
Además sostiene que la inteligencia es anterior al lenguaje y éste una vez adquirido,
va a servir a lo cognitivo. Esto quiere decir que la adquisición del lenguaje es
consecuencia del desarrollo cognitivo, al igual que otras conductas como las de
13
funciones simbólicas. En el proceso evolutivo distingue un lenguaje egocéntrico y un
lenguaje socializado (Ramos, Cuadrado y Fernández, 2008).
Otras de las teorías está la teoría interaccionista propuesta por el psicólogo
norteamericano Jerome S. Bruner quien sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un
constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner
concilia la postura Piagetiana con las hipótesis de Vigostky sobre el desarrollo del
lenguaje. Vigostky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se
fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto
social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del
contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.
Vigostky, según Miretti (2003), citado por Calderón 2005, fue el primero en
destacar el papel fundamental del habla para la formación de los procesos mentales.
En su concepción, Vigostky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación
externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la
persona consigo misma y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de
actividades distintas, desarrollándose independientemente aunque a veces puedan
coincidir.
Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto
social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del
contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan. Para Bruner, el niño(a)
está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes
estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas
que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el niño está en
contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos.
Desde esta perspectiva, el niño(a) conoce el mundo a través de las acciones
que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como
la imagen son traducidas en lenguaje. Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en
situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. (Calderón,
2005)
14
Desarrollo de la adquisición del lenguaje.
Según Bates 1976, McCornick y Schiefelbush 1990, (citados por Ramos;
Cuadrado y Fernández, 2008) establecen tres estadios prelingüísticos:
Estadío prelocutorio: Abarca desde los 0 a 6 semanas después de nacer. Aparecen las
primeras vocalizaciones reflejas como respuesta a un estímulo biológico, por ejemplo
el llanto o grito. Comunica de una manera no voluntaria una necesidad pero sin
intencionalidad que provoca en el adulto un cambio. El adulto al acceder a la demanda
del niño(a) refuerza su conducta comunicativa, lo que incrementa la actividad
prelingüística del bebé. Así de manera de juego aparecen las protoconversaciones,
caracterizado por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y turnos de intervención.
Estadío ilocutorio: Empieza aproximadamente a los 4 meses hasta los 10 meses.
Aparece la comunicación no verbal para expresar sus necesidades e intereses. Se
expresa a través de sonidos consonánticos y vocálicos (protosílabas). A partir de los 8
meses, se produce un cambio cualitativo, porque aparece un lenguaje intencional.
Estadío locutorio: Se inicia desde los 10 a 12 meses hasta los 18 meses de edad.
Surgen las primeras palabras con significado. Utiliza palabras de manera intencional
para interactuar con los adultos manteniendo su turno.
Desarrollo lingüístico.
Abarca los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos.
Aspecto Fonológico: desde que nacemos venimos con una capacidad
psicoacústica (capacidad de oír sonidos y procesarlos). Desde el momento del
nacimiento el niño parece captar las diferencias fonémicas del habla. También capta
las diferencias en la entonación, ritmo y melodía del lenguaje. A los 6 meses el niño
produce balbuceos parecidos a los sonidos del lenguaje humano. A partir de los 9
meses son capaces de unir consonantes + vocal y emitir sonidos de sílabas parecidas
a la fonética del adulto. A partir de los 12 meses aparecen las primeras palabras. Son
capaces de utilizar estrategias fonológicas cuando quieren emitir sonidos que son
15
difíciles de pronunciar. Pero es recién en la etapa desde los 18 meses hasta los 6
años donde se produce la construcción y descubrimiento del sistema fonológico de la
lengua. A los tres años ya dominan las vocales y muchas consonantes. Entre los 6 y 7
años ya dominan todas las consonantes. Es recién a los 10 años aproximadamente,
cuando el niño(a) puede alcanzar un control completo del sistema fonológico.
Aspecto Semántico: Está relacionado con la adquisición del vocabulario y su
significado. Así también con el contexto sociocultural en donde se desenvuelve el
niño(a), lo que determina la calidad de sus competencias lingüísticas. El desarrollo
semántico empieza por la comprensión de las palabras.
Aspecto Morfológico y Sintáctico: A partir de los 2 años, el niño(a) presenta una
capacidad para percatarse de ciertas regularidades de los fonemas. Su dominio
morfológico y sintáctico evoluciona pero no por simple imitación sino por procesos de
reorganización interna de sus funciones lingüísticas.
Aspecto Pragmático: El niño(a) va descubriendo que el lenguaje es útil para
interactuar con los demás, llamar la atención sobre algún hecho que le interese, iniciar
temas de conversación, expresar sus sentimientos, etc. En tal sentido el lenguaje
cumple varias funciones: reguladora, declarativa e interrogativa.
Dentro de este proceso de adquisición lingüística el niño pasa por ciertos tipos
o áreas como son el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje interior. El
lenguaje receptivo permite comprender el lenguaje y adquirir el significado de las
palabras, es decir, entiende el sentido profundo de la expresión. Pasa por dos etapas,
la primera es descifrar la enunciación verbal donde se observa si posee buena
discriminación auditiva y memoria. La segunda etapa es comprensión de la
comunicación verbal, aquí se observa si entiende el significado del lenguaje que
escucha por lo tanto sus respuestas son adecuadas. En cuanto al lenguaje expresivo,
es el que permite al niño expresarse por medio de gestos, señas o palabras. Se
observa que el niño emplea vocabulario adecuado, utiliza una combinación de
palabras en frases y oraciones al tener un motivo de expresión. El lenguaje interior,
aparece en el momento en que el niño tiene un problema, es decir cuando surge la
necesidad de resolver algo. Aparece relativamente tarde y surge del lenguaje externo.
En las primeras etapas está dirigido al interlocutor y después a sí mismo. Además
pasa por una serie de etapas, la primera surge del lenguaje interior a un lenguaje
16
exterior fragmentado, luego a un lenguaje susurrado y después se convierte en un
lenguaje para sí. (Luria, 1995)
Elementos que inciden en el desarrollo del lenguaje oral.
Según Ruiz (1993) nos dice que los elementos que inciden en el desarrollo del
lenguaje oral son el niño, el maestro y la escuela. El niño a partir de los seis años
habla con soltura, entiende lo que le dicen y se hace entender cuando habla. Tiene un
dominio suficiente de su idioma para expresarse y comprender oralmente. Por ello
este niño debe tener un ambiente relativamente favorable, es decir, que donde se
encuentre, su casa o familia debe hablar cuando quiere, preguntar y expresar lo que
desea y siente.
Los maestros quienes tienen la obligación de favorecer, potenciar y desarrollar
ese lenguaje a partir de lo que el niño ya posee o ha adquirido, es así que el lenguaje
oral se convierte en algo imprescindible más que otros ámbitos de conocimiento
(Álvarez Méndez 1987, citado por Ruiz, 1993).
La escuela que facilita el espacio, así como los compañeros interlocutores de la
misma edad (niños de 6 a 12 años), los objetivos y programaciones que favorecen el
trabajo con el lenguaje oral.
El enfoque psicolingüístico de la lectura
Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial.
El interés por determinar si los procesos metalingüísticos como la conciencia
fonológica desempeña un papel relevante en la adquisición de la lectura surgió hace
más de 30 años (Liberman, Shankweiker, Fisher y Carter, 1974 citado por Sellés,
2008) y desde entonces se han ido realizando investigaciones en los cuales tratan de
estudiar dicha relación.
17
El aprendizaje inicial de la lectura según los estudios estaría determinado
principalmente por el desarrollo fonológico. La relación entre el desarrollo fonológico y
el aprendizaje inicial puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y
predictivo, el cual, contribuye a un buen inicio para la decodificación; como una
relación causal, es decir, el desarrollo fonológico determina el aprendizaje posterior de
la lectura; y como proceso interactivo y recíproco, con este aprendizaje este proceso
tendría fases previas y posteriores que determina la instrucción lectora. Esto quiere
decir que a más dominio fonológico a los componentes del lenguaje oral, los niños van
desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en que
empiezan a decodificar.
La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el aprendizaje
inicial de la lectura.
Velarde (2008) nos habla de este concepto en el cual Vigotsky lo utilizó por
primera vez. Tenemos a la zona de desarrollo real que es el nivel cognitivo alcanzado
por el alumno en el momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del
maestro.
La zona de desarrollo potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no
por sí solo, sino como producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o
incluso, un niño con mayor nivel cognitivo. Este despliegue es posible porque el niño
posee los elementos que propician este cambio, es decir de una ayuda para lograr el
aprendizaje. La zona de desarrollo próximo es la “distancia” que existe entre ambos
niveles. En otras palabras es el “espacio” de intervención por donde actúa el maestro
para lograr el máximo potencial del alumno.
En el caso de la lectoescritura, podríamos decir que el objetivo de todo docente
de primer grado es que el niño logre la decodificación lectora (y luego la comprensión
lectora, que es el fin último del proceso lector). Ese sería el Nivel de Desarrollo
Potencial. Y el nivel de Desarrollo Real es el grado cognitivo y lingüístico alcanzado
por el alumno que ingresa al último año de educación inicial. Es muy posible que estos
niños, más aún en realidades deprimentes y carentes de estimulación psicolingüística
temprana como son las del nivel socioeconómico bajo, aun no posean el umbral
cognitivo necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el
18
espacio de intervención directa y sistemática del maestro-mediador será en su Zona
de Desarrollo Próximo y lo que hará en ella es crearle las condiciones mentales
necesarias para favorecerlo en el aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos,
esas condiciones tienen que ver directamente (pero no exclusivamente) con la
conciencia fonológica. Es así como la estimulación de la conciencia fonológica actúa
directamente en la zona de desarrollo próximo para potencializar al máximo las
capacidades cognitivas del niño y acceda, con éxito, al código escrito.
Intervenir pedagógicamente en la Zona de Desarrollo Próximo permitirá crear el
puente que posibilite la relación cognitiva y lingüística del niño antes del aprendizaje
de la lectura y después del mismo. De esa manera se promoverá el éxito a el acceso
al código escrito y, lo que es más importante aún, garantizará un óptimo desarrollo
futuro en su rendimiento escolar.
El lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura.
El lenguaje oral está considerado dentro de las habilidades facilitadoras que
favorecen con éxito el proceso lector. La lectura acompañada de la discriminación
auditiva, nivel cognitivo suficiente, un desarrollo de la memoria operativa
(especialmente fonológica) y de memoria semántica adecuado son adquisiciones
básicas y en algunos casos imprescindibles para aprender a leer.
El lenguaje cobra gran importancia en el aprendizaje de la lectura en el momento
del desarrollo en el niño. Desde el primer momento desde que nace el niño(a) tiene
deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los
sonidos que escucha. El niño(a) goza al comunicarse y esto es posible ya que cuenta
con facultades biológicas para el habla que le permiten adquirir el lenguaje con
naturalidad, pero acompañado con la afectividad por parte de la familia ya sea las
relaciones positivas o negativas con las personas próximas (padres) hace que se
estimule. Si existiera carencias de la afectividad puede llegar el niño al mutismo
(Gumuzio 1996).
La escuela cobra gran importancia en el desarrollo y perfeccionamiento del
lenguaje, en especial cuando en la familia cuenta con un ambiente lingüístico limitado.
Es ahí que el profesor va tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la
influencia de los otros niños, la cual va ser decisiva. Es así que debido que la mayoría
19
de las actividades de la escuela están condicionadas por el lenguaje van a buscar el
desarrollo y perfeccionamiento de éste (Gumuzio, 1996).
Pardo (2006) citado por Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007), experto en
lenguaje y fonoaudiología, señala con preocupación que las escuelas deben tener
presente la problemática de aquellos niños con limitado vocabulario y su efecto sobre
el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Según este autor la competencia para leer
la construimos sobre la base de la lengua, que implica la estructuración de sonidos, en
otros términos, los componentes fonológicos, la sintaxis y la semántica, factores
dependientes de la memoria a corto y largo plazo.
La importancia del lenguaje se valora cada vez dentro de la teoría
psicolingüística y dentro de la pedagogía moderna. La estimulación de las habilidades
verbales constituye la base del desarrollo del pensamiento del niño y de la calidad de
sus futuros aprendizajes. Es así que cuando el alumno desarrolla un buen lenguaje
oral auditivo y logra fluidez para decodificar, comienza a verificarse una influencia
inversa en los cursos superiores de la primaria (Marchant, Lucchini y Cuadrado 2007).
Antecedentes
Blanco (2008) aplicó un programa de entrenamiento en conciencia fonológica
PECONFO en la que se desarrolló los niveles de conciencia fonológica en alumnos de
segundo grado. Dicho programa se aplicó a 17 sesiones, distribuidos en dos grupos:
control y experimental. El cual el grupo experimental obtuvo un incremento en
promedio, de un nivel de desarrollo alto al finalizar la misma. Mientras que los niños
del grupo control no mostraron progreso significante. Concluyendo que el desarrollo
del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO facilita el
aprendizaje de la lectura.
Velarde y Canales (2008) realizaron un estudio de investigación diagnóstica
para determinar el nivel lingüístico y psicolingüístico que presentaban los niños de
segundo grado de educación primaria de nivel socioeconómico muy bajo, para
encontrar el grado de asociación entre dichas variables. Los resultados mostraron que
20
existe relación significativa entre el dominio del nivel lingüístico y metalingüístico del
lenguaje oral y el dominio de la lectura.
Correa (2007) estudió la relación entre la conciencia fonológica y el rendimiento
en lectura tanto en rapidez como en comprensión en niños de primer grado de un
colegio estatal. Los resultados indicaron una correlación altamente significativa entre la
conciencia fonológica y desempeño en la comprensión y descodificación. La
investigadora sostuvo que esta evidencia podría indicar que los niños con mayores
logros en tareas fonológicas tienden a presentar un desempeño más eficiente en
tareas de lectura de palabras y/o comprensión.
Matalinares y Díaz (2007) realizaron una investigación cuyo objetivo fue
establecer si existe la relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión
en niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155
estudiantes de primer grado de primaria, de 6 años de edad y de ambos sexos. Para
recolectar la información se aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) y el
Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los
resultados mostraron que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado
moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las
muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las
habilidades metalingüísticas y comprensión, y al comparar el puntaje general entre
hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.
Dioses; Garcia; Matalinares; Cuzcano; Panca; Quiroz; Fernández y Castillo
(2006) realizaron análisis psicolingüístico sobre el desarrollo fonético fonológico en la
que utilizaron para la recolección el test de Desarrollo Fonético-Fonológico. Su
muestra estuvo conformada por 601 alumnos de inicial de instituciones educativas
públicas y privada de Lima, de los diferentes segmentos socioeconómico de 3 y 5
años, en el cual, los resultados mostraron que existían diferencias significativas en el
uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel socioeconómico;
sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las variables de
sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso de las
reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico.
21
Ramos y Cuadrado (2003) realizaron una investigación en la que intentaron
comprobar si entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectoescritura
existe una relación causal. Para ello utilizaron dos muestras con 36 niños cada uno de
educación infantil controlando algunas variables extrañas relevantes. Se concluyó que
el conocimiento fonético mantiene una relación de naturaleza causal con el
aprendizaje inicial de la lectura y escritura, mientras que el conocimiento silábico no
puede explicar el mejor rendimiento en la lectoescritura. Así también recomendaron el
desarrollo sistemático de las habilidades de conocimiento fonético como las rimas y las
sílabas.
Hernández y Jiménez (2001) citado por Velarde (2008), realizaron un estudio de
investigación que consistía en un programa de intervención basado de una enseñanza
directa de la conciencia fonémica. El objetivo era comprobar si los niños con retraso
en la lectura mejoraban significativamente tanto en su nivel de conciencia fonológica y
en decodificación lectora luego de la aplicación de un programa de entrenamiento
Fonémico que estaba acompañado de un apoyo visual de letras. Además los autores
quisieron comprobar si la edad era un factor interviniente en la recuperación. Es decir
si era más difícil la recuperación tanto fonológica como de lectura cuando los
alumnos(as) tenían mayor edad. Para realizar dicho estudio los autores seleccionaron
una muestra de 34 sujetos con retraso lector los cuales fueron distribuidos en 3
subgrupos. La primera submuestra estaba conformada por el grupo experimental
conformada por 12 sujetos con edad promedio de 8 años, 8 meses. A este grupo se le
aplicó el Programa de Entrenamiento Fonémico con apoyo visual de letras. El segundo
subgrupo también era experimental, es decir fue beneficiado también con la aplicación
del programa y estaba conformado por 12 sujetos con edad promedio de 7 años, 1
mes, es decir más jóvenes que el grupo anterior. El último subgrupo era el grupo de
control y estaba conformado por 10 sujetos cuya edad promedio era de 8 años, 7
meses. Este último grupo por ser de control no recibió ningún tipo de entrenamiento ni
en conciencia fonológica ni en habilidades lectoras. Se encontró que los dos grupos
experimentales mejoraron notablemente su lectura luego del entrenamiento de la
conciencia fonémica con el apoyo visual de letras, en desmedro del grupo de control,
al cual no se le observó ningún tipo de mejora.
Velarde (2001) realizó un estudio para estudiar la correlación entre la conciencia
fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del
22
3er grado de primaria de niveles socioeconómicos del Callao. En el caso del nivel
socioeconómico bajo halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia
fonémica con el nivel de decodificación lectora más no con la comprensión de lectura.
En el caso del nivel socioeconómico medio, los resultados mostraron correlación muy
significativa entre conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y
significativa con la comprensión lectora y no se encontró correlación significativa entre
el nivel de decodificación lectora y el nivel de comprensión lectora en ninguno de los
niveles socioeconómicos.
Panca y Chocano (2000) citado por Correa (2005), realizaron un estudio sobre
Habilidades Metalingüísticas y rendimiento lector en alumnos del 1° grado de primaria
6 y 7 años de edad. Los resultados mostraron que los alumnos de condición
socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios
públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y
rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados.
El análisis de las puntuaciones obtenidas, correspondientes a las habilidades
metalingüísticas, indicó que en la mayoría de los seis sub-test administrados del Test
de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que procedían de colegios
privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de
colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado mejor que los
segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en
sus silabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una palabra,
incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.
El análisis de la información considerando la variable sexo, indicó que
independientemente del colegio de procedencia y el rendimiento alcanzado por las
niñas en las habilidades para unir fonemas y contar fonemas, es ligeramente superior
con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo considerando la puntuación
general.
O´Connor, Jenkins y Slocum (1995), citado por Canales (2005), quisieron
explorar en niños prelectores de 4 escuelas estadounidenses la influencia de un
programa de tratamiento institucional de Conciencia Fonológica y evaluar su influencia
sobre la propia conciencia fonológica y sobre el aprendizaje lector. Se seleccionaron
66 niños de Kindergarten con bajo nivel de desarrollo fonológico a los que, a través de
un procedimiento aleatorio, se les aplicó diferentes programas de estimulación
23
metalingüística. Un tipo de tratamiento consistía en fusionar y sintetizar sonidos
correspondientes a determinar letras. El segundo tipo consistía en realizar un
ordenamiento global de tareas fonológicas correspondiendo letra con sonido. El tercer
tratamiento consistía en realizar instrucciones con sonidos de letras. Los niños
expuestos en los dos primeros tratamientos mostraron mejorías en las habilidades
fonológicas hasta alcanzar el nivel promedio de los sujetos que no fueron sometidos a
tratamiento por poseer un alto nivel de dominio fonológico. Los estudios normalmente
realizados con niños de Kindergarten han encontrado que el entrenamiento en
segmentación fonológica para luego sintetizarlas, produce mejoras notables en la
lectura. Pero no es el sólo entrenamiento en síntesis o de segmentación sino de
ambas tareas a la vez.
Bravo, Bermeosolo y Pinto (1992) citados por Velarde (2008), realizaron un
estudio de seguimiento de cuatro años con 44 niños con retardo lector severo
pertenecientes al nivel socioeconómico bajo. El estudio comenzó cuando la muestra
de niños cursaba el 2do. Grado y tenía una edad promedio de 8 años. Todos los niños
con retardo lector fueron entrenados con un programa de tratamiento de estimulación
de las habilidades fonológicas. Luego de la aplicación del programa de tratamiento se
evaluó a los sujetos en el nivel de decodificación lectora y se encontró que el 37% de
la muestra superaron su retardo lector y alcanzó un nivel de lectura dentro del
promedio; el 23% mantuvo su nivel de retardo lector severo y el resto superó
ligeramente su deficiencia inicial. Los sujetos que mantuvieron su retardo lector, a
pesar de haber recibido el programa de tratamiento, serían los casos de dislexia cuya
recuperación resulta, en estos casos, incierta. En el resto de la muestra se observó
una notable recuperación como producto de la aplicación de un programa de
tratamiento que estimulaba los niveles de conciencia fonológica. Este estudio, entre
otras cosas, demostró cómo la aplicación de un programa de entrenamiento que
contenía tareas de estimulación de la conciencia fonológica, logró resultados
importantes en los sujetos con retardo lector severo, a excepción de los disléxicos que
fueron resistentes a los programas de tratamiento.
Problema de investigación
En las aulas se ve que cada vez se quiere hacer que lean más rápido con
metodologías que el ministerio de educación propone en cada régimen. Pero creemos
24
que esto está produciendo que haya niños(as) con dificultades para aprender a leer
por no contar los docentes con estrategias adecuadas para disminuir el retardo lector.
Si bien en cierto que para lograr un buen nivel de comprensión lectora se
necesita aprender a leer correctamente. Existen numerosas aulas donde los docentes
que imparten la enseñanza de la lecto-escritura presentan un desconocimiento del
desarrollo de las habilidades prelectoras que pueden ayudar a desarrollar un
adecuado proceso de de decodificación lectora. No es posible leer comprensivamente
si no se descodifica correctamente las palabras, ya que los alumnos que no
decodifican correctamente pierden la concentración y eso trae a la larga que no
comprenda lo que leen.
Según Correa (2007) el Ministerio de Educación en el año 2003 (MINEDU, 2006)
el 21% de los niños que habían aprobado el 2do grado de primaria no sabía leer ni
escribir. Mientras que entre los niños que habían aprobado 3°, 4° o 5° de primaria, la
proporción que contraían estas habilidades era el 8.3%. En noviembre del 2008, el
ministerio de educación realizó una Evaluación Censal de Estudiantes (ECE- 2008)
donde evaluó a los alumnos de 2do y 4to grado en comprensión de textos escritos y
matemática. Sólo el 16,9% de los alumnos de 2do grado alcanzó ubicarse en el nivel
2, el cual significa haber logrado los aprendizajes del grado, el 30% se ubican por
debajo del nivel 1, el cual significa que no logran los aprendizajes esperados, es decir,
se encuentran alumnos que no leen bien. Y si lo vemos por gestión los alumnos de
colegios estatales que logran estar en el nivel 2, son sólo el 11,9% y de los colegios no
estatales logran estar en el nivel 2 un 37,7%.
En este sentido podemos decir dos cosas, la primera que nuestro sistema
educativo está formando estudiantes que no logran alcanzar los aprendizajes para su
grado, no llega hacer tanto en la gestión estatal y no estatal ni la mitad del total de
estudiantes. En segundo lugar, a pesar de ello vemos que no hay equidad en cuanto a
los aprendizajes iniciales ya que se observa que los colegios no estatales tienen
mayor porcentaje de alumnos en el nivel 2.
Ahora bien, se puede decir que los estudiantes de colegios no estatales están
destinados a ser siempre los desfavorecidos, a caso el logro de alcanzar los objetivos
25
del grado en este caso, que sepan leer bien y comprender está en manos de la gestión
educativa o de las estrategias que cuenta el docente.
Por ello, creemos necesario investigar si las variables que tienen mayor éxito con
el aprendizaje inicial de la lectura tienen relación directamente con la decodificación
lectora, que es un dominio inicial para aprender a leer. Así también comprobar si no se
puede lograr éxito en un colegio estatal, es decir, que los alumnos en su mayoría
pueden decodificar adecuadamente para su grado.
En este sentido la presente investigación está orientada a explicar las variables
como la conciencia fonológica, que es una habilidad metalingüística que está muy
relacionada con el éxito con la decodificación lectora ya que contribuye a lograr
aprender las reglas de conversión grafema-fonema (Velarde, E. 2004). También
indican que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica es determinante para su
éxito o fracaso para aprender a leer.
Así también el lenguaje oral, es otra habilidad que creemos necesario investigar
puesto que permite al sujeto desarrollar competencias comunicativas. A través de él, el
individuo se expresa, comprende ideas, transmite pensamientos, sentimientos,
conocimientos y actividades.
Presenta diversos niveles como son fonológico, léxico, sintáctico, semántico y
pragmático. Éstos permitirán un mejor desarrollo del pensamiento. Marchant y Tarky
(1998) dice que el lenguaje oral es la base para desarrollar gradualmente habilidades
de comunicación y de aprendizaje para la lectura.
Diversas investigaciones enfatizan que la conciencia fonológica y el desarrollo
del lenguaje oral son algunos de los procesos cognitivos necesarios para iniciarse en
el aprendizaje inicial de la lectura.
En este sentido la presente investigación pretende dar a conocer algunos
conocimientos sobre el aprendizaje inicial de la lectura en los niños de primer grado
variables que creemos necesario que en las escuelas reorienten sus planes y
programas educativos para la mejora del inicio del aprendizaje de la lectura. Por ello la
presente investigación responde a la siguiente interrogante:
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¿La conciencia fonológica y lenguaje oral tienen relación con la decodificación lectora
en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla?
Hipótesis y objetivos
Hipótesis principal
La conciencia fonológica y lenguaje oral tienen relación significativa con la
decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito
de Ventanilla.
Hipótesis secundarias
La conciencia fonológica tiene relación significativa con la decodificación lectora en un
grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.
El lenguaje oral tiene relación significativa con la decodificación lectora en un grupo de
niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.
Existe relación significativa entre el nivel silábico de la conciencia fonológica y el nivel
de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del
distrito de Ventanilla.
Existe relación significativa entre el nivel intrasilábico de la conciencia fonológica y el
nivel de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E
del distrito de Ventanilla.
Existe relación significativa entre el nivel fonémico de la conciencia fonológica y el
nivel de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E
del distrito de Ventanilla.
Existen diferencias significativas según el género en conciencian fonológica, lenguaje
oral y decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del
distrito de Ventanilla.
27
Objetivo General.
Determinar si la conciencia fonológica y el lenguaje oral tienen relación significativa
con la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del
distrito de Ventanilla.
Objetivos Específicos.
Determinar si la conciencia fonológica tiene relación significativa con la decodificación
lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.
Determinar si el lenguaje oral tiene relación significativa con la decodificación lectora
en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.
Determinar el grado de relación significativa entre el nivel silábico de la conciencia
fonológica y la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una
I.E del distrito de Ventanilla.
Determinar el grado de relación significativa entre el nivel intrasilábico de la conciencia
fonológica y la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una
I.E del distrito de Ventanilla.
Determinar el grado de relación significativa entre el nivel fonémico de la conciencia
fonológica y la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una
I.E del distrito de Ventanilla.
Determinar si existen diferencias significativas según el género en conciencia
fonológica, lenguaje oral y decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer
grado de una I.E del distrito de Ventanilla.
28
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo básica debido a que busca nuevos
conocimientos científicos con el fin de fortificar los modelos teóricos y precisar sus
principios y leyes. El diseño es correlacional debido a que busca establecer la relación
de variables medidas en una muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Estas
variables son la conciencia fonológica, el lenguaje oral y la decodificación Lectora.
Formalización:
X --- Y
M r
Z
Donde M es la muestra de los estudiantes, X es la variable conciencia
fonológica, Y es la variable lenguaje oral y Z es la variable decodificación lectora.
Variables
Definición conceptual.
Conciencia fonológica: Es una habilidad metalingüística que consiste en la
capacidad de tomar conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado.
Definición operacional.
La conciencia fonológica será observada a través del test de habilidades
metalingüísticas (THM) que contempla las siguientes dimensiones: segmentación
silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas y
contar fonemas.
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Definición conceptual.
Lenguaje Oral: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta
lo que piensa, siente y comprende. Se expresa mediante signos y palabras habladas
que permiten su fluidez y organización para que se pueda escuchar y entender el
mensaje.
Definición operacional.
El nivel del lenguaje oral será observado a través de la prueba de lenguaje oral
(ELO) que contempla las siguientes dimensiones: discriminación auditiva, aspecto
fonológico, aspecto sintáctico y aspecto semántico.
Definición conceptual.
Decodificación Lectora: Es la habilidad de traducir el signo gráfico al signo
sonoro. Está relacionada con el dominio de las reglas de conciencia grafema-fonema.
Definición operacional.
El nivel de Decodificación Lectora será observado a través de la prueba
exploratoria de dislexia específica (PEDE) que contempla las siguientes dimensiones:
primer nivel, segundo nivel y tercer nivel.
Participantes
Para la realización de la presente investigación se contó con una muestra
disponible para la facilitación de la investigadora. Estuvo conformada por 30 alumnos
del primer grado de educación primaria de ambos sexos (véase figura 1). Sus edades
fueron entre 6 y 7 años de edad (véase tabla 4), pertenecientes a un colegio del
distrito de Ventanilla cuya modalidad es parroquial. Los alumnos(as) provenían de los
A.H La Paz, Luis Felipe de las Casa, Villa los Reyes y alrededores del distrito de
Ventanilla-Callao de un nivel socioeconómico bajo.
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Figura 1. Detalle de la población en función del sexo
Como se puede observar en la figura 1, el 57% de los estudiantes
evaluados son hombres y los 43% restantes son mujeres.
Tabla 4.
Conformación de la muestra por edades
Sexo 6 años 7 años N %
Masculino 10 8 17 57
Femenino 9 3 13 43
Total 19 11 30 100
En la tabla 4 observamos que el grupo de estudiantes evaluados del sexo
masculino 10 tienen 6 años y 8 tienen 7 años. Del sexo femenino 9 tienen 6 años
y 3 tienen 7 años.
Instrumentos de investigación
Ficha Técnica. Nombre del Instrumento: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autores: P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez.
Administración: Individual.
Duración: 40 minutos.
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Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto escritura.
Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas
al iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras.
Adaptación: En el año 2003 por N. Panca.
Corrección: Manual.
Puntuación: De 0 a 1,75 Deficiente
De 1,75 a 3,50 Elemental
De 3,50 a 5,25 Intermedio
De 5,25 a 7 Avanzado
Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y
con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado del niño con el
fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador
podrá dar inicio a la aplicación de la prueba. Tendrá listo el manual, un cuadernillo de
dibujos, un protocolo de respuestas.
Esta prueba estuvo compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones
oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la
prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto correctamente en
cada una de las sub pruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando
el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.
Segmentación silábica: Mediante palmadas se le pide al niño(a) que observe la figura
y que la mencione partiendo la palabra que menciona oralmente en trocitos. Por
ejemplo el niño dirá “ma” – “no” dando una palmada por cada trocito o sílaba que
pronuncia.
Supresión silábica: Se le muestra al niño(a) cada figura y se le pide que pronuncie su
nombre eliminando la primera sílaba o trocito. Por ejemplo: si a “mano” le quieto el
primer trocito me queda “no”.
32
Detección de rimas: Se le muestra al niño varios dibujos, donde el niño deberá unir
con una línea los dibujos que empiezan con el mismo sonido. Luego deberán unir con
una línea los dibujos que terminan con el mismo sonido.
Adiciones silábicas: La tarea consiste en juntar una serie de sílabas para formar una
palabra. Por ejemplo: Si yo digo: “pa” y después digo “to” ¿qué dice?. Del mismo modo
se realiza en forma inversa. Por ejemplo: si yo digo “pa” pero antes digo “chom” ¿qué
dice?
Aislar fonemas: La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de
habla en una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso
del reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Se le
muestra una lámina de dibujos y se le nombra cada uno. Ejemplo: (silla, cigarro,
fuego, gorro) y se le pregunta ¿cuál de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?
Unión de fonemas: La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le da al
niño oralmente de una a una para que lo junte y adivine la palabra que se le menciona.
Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palaba “no”.
Contar fonemas: Consiste en mencionar al niño una palabra y preguntarle cuantos
sonidos diferentes percibe (fonemas). Ejemplo: la palaba “la” tiene dos sonidos.
Validez del instrumento
En cuanto a la validez se realizó la validez de contenido mediante el criterio de
jueces y la validez de construcción por el método de análisis factorial exploratorio
siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la medida de adecuación de muestreo
de Kayser- Myer-Olking es de 0.83.
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los
resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen
instrumento para evaluar la conciencia fonológica (Correa, 2007).
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Ficha técnica.
Nombre del Instrumento: EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO Autores:
José Luis Ramos Sánchez, Isabel Cuadrado Gordillo e Inmaculada Fernández
Antelo.
Administración: Individual
Duración: 30 minutos.
Aplicación: Para niños y niñas de 4 a 8 años.
Objetivo: Evaluar los diferentes aspectos del lenguaje oral como son
discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos.
Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados.
Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y
con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentará al frente del niño con
el fin de facilitar la realización de la prueba.
Comprende cuatro subtest:
Discriminación auditiva, relacionada con la capacidad de percepción distintiva de los
estímulos auditivos, es decir percibir diferencias, intensidad y timbre entres sonidos e
identificar fonemas o palabras iguales o desiguales. Para su aplicación se le pide al
niño diga si las palabras que escucha son iguales o no. Ejemplo: pala- bala ¿son
iguales?
A los aciertos se restan los errores(A- E). Si el valor es negativo se coloca un cero.
Los aspectos fonológicos, que está relacionado con la capacidad de articular y
reproducir de manera secuencial de los fonemas en las palabras. La evaluación
consiste en pedir al niño(a) que repita las palabras que el examinador va diciendo.
Cuando la palabra es articulada de manera correcta tiene un punto y si es incorrecta 0
puntos.
Los aspectos sintácticos, que está relacionado con la capacidad de usar con
regularidad y corrección las estructuras gramaticales y morfológicas del lenguaje con
la intencionalidad de comunicar algo. Se evalúa a través de tres tareas: a) Memoria
verbal de frases. Para la aplicación se le dirá al niño una frase para que el niño la
repita. Si el niño fracasa en dos intentos consecutivos se suspende la tarea. Si omite o
cambia la palabra tendrá 1 punto, si dice la frase correctamente tiene 2 puntos.
b) Composición oral de frases dada una palabra. Para la aplicación se le pide al
niño(a) que invente una oración con la palabra que le diga. Si el niño fracasa en dos
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errores consecutivos se suspende la tarea. Obtiene 0 puntos si lo que dice no cumple
la condición de ser una oración, obtiene 1 punto si lo que dice presentara una oración
con estructura oracional y además no sea similar a la oración anterior, obtiene 2
puntos si no existe errores gramaticales, tenga 6 ó más palabras y el formato no se
repite.
c) Descripción de acciones. Para la aplicación se le presenta al niño(a) dos láminas y
se le pide que describan las láminas. Obtiene 1 punto si describe una acción referida a
la lámina y además no presenta errores gramaticales. Obtiene 0 puntos si no describe
acciones o enumera los objetos de la lámina.
Los aspectos semánticos, que están relacionados con la comprensión del significado
de las palabras. Se evalúa a través de tres tareas:
a) Vocabulario I: Señalar dibujos por su definición. Para la aplicación se le muestra
una lámina con dibujos. Se le pide al niño(a) que señale el dibujo de acuerdo a la
definición que se le da. Obtiene 1 punto si señala bien y 0 puntos si señala
incorrectamente.
b) Vocabulario II: Expresar el significado de palabras. Para se le pedirá al niño(a)
que diga qué es y qué significa cada una de las palabras que se le dirá. Se
suspende la tarea luego de fracasar en tres intentos consecutivos. Se puntúa con
2 puntos si demuestra conocer el significado, 1 punto cuando muestra pobreza de
contenido y 0 puntos cuando la respuesta no es clara o no demuestre
comprensión de la palabra.
c) Comprensión Oral de narraciones. Para la aplicación se le pedirá al niño(a) que
diga qué es y qué significa cada una de las palabras que se le dirá. Se suspende
la tarea luego de fracasar en tres intentos consecutivos. Se puntúa con 2 puntos si
demuestra conocer el significado.
Validez del instrumento
Para el estudio de la validez de contenido se emplearon cinco jueces expertos.
Todos ellos eran profesores de distintas universidades peruanas, poseían el grado de
magísteres y/o doctores o tenían estudios culminados, en la especialidad. Para el
estudio de la validez se empleó una muestra 20 alumnos, de 3er grado de primaria de
la I.E. ¨Darío Arús¨, con edades entre 8, 0 a ± 8, 11m . La muestra fue escogida de
forma intencional.
35
Para alcanzar niveles óptimos de validez de contenido se utilizó la técnica de
jueces expertos, y un estudio piloto para conocer la validez de contenido desde la
perspectiva de la validez de comprensión de los sujetos objeto de estudio.
Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del
ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la
información que permite obtener el instrumento. En relación con la parte grafica, los
jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 haciéndose los cambios y adaptaciones
respectivas. En cuanto a la forma de corrección los expertos no aportaron ninguna
valoración sobre la escala de medida o calificación, obteniendo una V de Aiken de
1.00 puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala
de 0 a 100%, siendo consenso de que la prueba es válida y pertinente para los cinco
jueces, obteniendo una V de Aiken de 1.00 (Meléndez, 2009).
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se realizó mediante la técnica de consistencia interna utilizando
el Alpha de Cronbach, el cual se obtuvo 0.90 de confiabilidad en el aspecto fonológico,
0.50 en el aspecto sintáctico y 0.85 de confiabilidad en el aspecto semántico.
(Meléndez, 2009)
Ficha técnica.
Nombre del instrumento: Prueba Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE)
Autores: Mabel Condemarín y Blomquist.
Complementada con las normas elaboradas por Olga Berdicewski, Neva Millicic y E.
Orellana
Tipo de Administración: Individual.
Duración: 20 minutos.
Aplicación: Alumnos de 6 años a 9 años 11 meses.
Alumnos con bajo rendimiento en lectura.
Objetivo: Según la autora en un principio fue clasificar a los alumnos(as) según
los logros alcanzados en la decodificación del conjunto de reactivos de la prueba, así
como a partir del análisis de los errores en lectura, pueda diseñar un plan de
rehabilitación correctiva. En la presente investigación tuvo por objetivo clasificar el
rendimiento de lectura según los niveles de lectura.
36
Calificación: Se ha consignado el puntaje bruto para el estudio de correlación y los
percentiles obtenidos por edades tal como consignan las normas elaboradas por
Berdicewski, Milicic y Orellana, para clasificar la muestra por niveles de lectura. Para
estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo Valdivieso en sus
diversas investigaciones (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996). Estos rangos son
los siguientes:
RETARDO LECTOR SEVERO: que corresponde a los percentiles del 1 al 21.
RETARDO LECTOR MODERADO: que corresponde a los percentiles 22 al 31.
RETARDO LECTOR LEVE: que corresponde a los percentiles del 32 al 51.
LECTORES NORMALES: son aquellos niños cuyos percentiles se encuentran entre el
52 y 100.
Esta clasificación permitirá conocer el porcentaje de alumnos que logran los distintos
niveles de dominio lector así como evaluar el nivel de decodificación lectora.
Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y
con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentará al lado del niño(a) con
el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el
examinador podrá dar inicio a la aplicación de la prueba compuesta por 100 ítems que
se califican independientemente.
Se cuentan sólo los ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un
máximo de 100 puntos.
Descripción:
Consta de dos partes: en la primera parte se evalúa los niveles de lectura, en la
segunda parte denominada Errores Específicos y que consta de 71 ítems se cuentan
los errores cometidos y se resta menos 71 para de esa manera determinar el número
de aciertos.
En la presente investigación, si bien hemos aplicado el conjunto de la prueba, hemos
analizado específicamente los resultados de la primera parte; los otros puntajes
pueden servir para futuras investigaciones.
La primera parte de la prueba está compuesta por 100 reactivos conformada
por letras y sílabas de distinta estructura lingüística. En este caso se puntúan sólo los
ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo de 100 puntos.
Una vez consignada la puntuación bruta se convierte a percentil teniendo en cuenta el
cuadro que corresponde al 2do grado básico.
37
Los ejercicios con los que se enfrenta el niño(a) son los siguientes:
1. Conocimiento del nombre de la letra.
2. Conocimiento del sonido de la letra.
3. Lectura de sílabas directas.
4. Lectura de sílabas directas con consonante de doble sonido.
5. Lectura de sílabas directas con consonante de doble grafía.
6. Lectura de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda.
7. Lectura de sílaba indirecta (inversa) de nivel simple.
8. Lectura de sílaba indirecta de nivel complejo.
9. Lectura de sílaba compleja (sílaba mixta formada por CVC)
10. Lectura de sílaba con diptongo de nivel simple.
11. Lectura de sílaba con diptongo de nivel complejo.
12. Lectura de sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas “trabadas”)
de nivel simple.
13. Lectura de sílabas con fonogramas de nivel complejo.
14. Lectura de sílabas con fonogramas y diptongo de nivel complejo.
Validez del instrumento
Para verificar la validez de contenido de la Prueba Exploratoria de Dislexia
Específica se seleccionó los niveles que se iba a utilizar para hallar el nivel de
decodificación lectora que se requería. Para ello, cada dimensión de la prueba con sus
respectivos ítemes fueron sometidos a criterio de siete jueces expertos, todos ellos,
poseían el grado de licenciados, magísteres y/o doctores o tenían estudios
culminados, en la especialidad, a quienes se les entregó una ficha con los ítemes
originales solicitándoles la aprobación, desaprobación o sugerencia para mejorar el
ítem. Para ello se utilizó el Coeficiente V de Aiken, los cuales alcanzaron un
coeficiente de 1.00 (véase anexo A1).
Confiabilidad del instrumento
La precisión del instrumento se estudió con el método de consistencia interna,
partiendo de datos de análisis de ítems. Para ello se utilizó la fórmula N° 20 de Kuder-
Richardson con el grupo total de sujetos (480). La parte de Nivel lector resultó con una
38
confiabilidad de 0,95 y la de Errores Específicos con un coeficiente de 0,96, lo que
reveló un buen nivel de confiabilidad de la prueba (Blanco, 2008).
Procedimientos
Para la administración de los instrumentos se realizaron los siguientes pasos:
a. Se seleccionó el test de habilidades metalingüístico (THM) adaptado por Panca
(2003), la prueba de lenguaje oral (ELO) adaptado por Meléndez (2009) y la
prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE) complementado con las
normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana (1990).
b. Se solicitó la autorización del Hermano Director y de la subdirectora del nivel
primario de la institución educativa. Así mismo se coordinó con la subdirectora
la convocatoria de los alumnos en contra horario de estudios.
c. Se coordinó con la profesora de aula para que colocara la citación de los
alumnos en su agenda. Así también se coordinó con ella la forma de
convocarlos, siendo sugerencia de la docente que sea por lista.
d. Se imprimió y se fotocopió las tres pruebas a utilizarse para cada uno de los
alumnos evaluados.
e. Para la aplicación de los instrumentos los alumnos fueron convocados en tres
sesiones en horas de la mañana. Cada día se citaba a 4 alumnos para la toma
de un instrumento, al terminar el primer instrumento se volvía a citar a los
alumnos por lista.
f. La toma de los instrumentos duró 3 semanas aproximadamente. Teniendo el
inconveniente que algunos de los alumnos citados no asistían a la fecha y hora
citada. Esto determinó que fueran 30 alumnos de una totalidad de 36.
g. En relación a las variables antes de la aplicación de los instrumentos se orientó
a cada alumno mediante ejemplos. El primer instrumento fue el THM, los
participantes fueron evaluados individualmente en sesiones de 40 minutos
aproximadamente. Fue tomada en un aula vacía en horas de la mañana. Para
este instrumento los alumnos portaban su lápiz y borrador. El segundo
instrumento fue ELO, los participantes fueron evaluados individualmente en
sesiones de 30 minutos. Fue tomada en un aula vacía en horas de la mañana.
Aquí los alumnos no portaron útiles. El tercer instrumento PEDE, los
39
participantes fueron evaluados individualmente en sesiones de 25 minutos. El
lugar y hora fue igual que los otros instrumentos.
h. Obtenido la información de los tres instrumentos se hizo el vaciado de los datos
en Excel para luego realizar el análisis de los resultados con el paquete
estadístico SPSS versión 15 en español.
i. Por último se realizó la interpretación de los resultados obtenidos mediante
tablas y gráficos.
40
RESULTADOS
Para la elección de las pruebas que se utilizó para la correlación de los resultados se
realizó el estadístico Kolmogorov (véase anexo A2 y anexo A3). Puesto que el nivel
crítico de la variable Conciencia Fonológica y Lenguaje Oral es menor a 0.05
rechazamos la hipótesis de normalidad a pesar que en el caso de la variable
Decodificación Lectora su nivel de significación es mayor a 0.05 concluimos que las
puntuaciones de estas variables no se ajustan a la distribución normal. Por lo tanto, se
utilizó la prueba no paramétrica de Spearman para el análisis estadístico.
1. Tablas descriptivas
A continuación se presentan los datos descriptivos.
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Conciencia Fonológica
Estadíos N %
Deficiente 0
0
Elemental 0
0
Intermedio 10
33
Avanzado 20
67
Total 30 100
En la tabla 5 se puede observar que en relación al Test de habilidades
metalingüísticas el 67% del total de la muestra se encuentra en el nivel avanzado
y el 33% restante se encuentra en el nivel intermedio.
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Lenguaje Oral
Niveles N %
Muy bajo 1
3.3
Bajo 4
13.3
Medio bajo 4
13.3
Medio 13
43.3
Medio alto 5
16.7
Alto 2
6.7
Muy alto 1
3.3
Total 30 100
41
En la tabla 6 se puede observar que en relación a la evaluación del lenguaje
oral el 44.3% del total de la muestra se encuentra en el nivel medio y por el
contrario el 3.3% en el nivel muy bajo y muy alto, por otro lado el 16.7% se
encuentra en el nivel medio alto y el 6.7% se encuentra en el nivel alto.
Tabla 7. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Decodificación Lectora
Niveles N %
Retardo lector severo 0
0
Retardo lector moderado 3
10
Retardo lector leve 8
26.7
Lectores normales 19
63.3
Total 30 100
En la tabla 7 se puede observar en relación a la prueba exploratoria de dislexia
específica que el 63.3% del grupo de estudiantes evaluados se encuentran en el
nivel de lectores normales y el 10% se encuentran en el nivel de retardo lector
moderado, el 26.7% restantes se encuentran en el nivel de retardo lector leve.
Tabla 8.
Medias, modas y desviaciones estándares para las variables en estudio
Variables N Media Moda DE
THM 30 3.67 4 .479
ELO 30 3.9 4 1.322
PEDE 30 3.53 4 .681
En la tabla 8 se aprecian los valores promedios de la conciencia fonológica
(THM), del lenguaje oral (ELO) así como el nivel de decodificación lectora (PEDE). El
rendimiento promedio en conciencia fonológica (THM) es 3.67 puntos con una
desviación de .479 puntos; el rendimiento promedio de lenguaje oral (ELO) es 3.9
puntos con una desviación de 1.322 y el rendimiento promedio del nivel de
decodificación lectora (PEDE) es 3.53 puntos con una desviación de .681 puntos. El
puntaje que la mayoría de los niños evaluados están en el puntaje 4. Encontrándose
de todas las variables la que tiene mayor desviación la variable de decodificación
lectora (PEDE).
42
Figura 2. Rendimiento en el Test de Habilidades Metalingüísticas según género
En la figura 2 se aprecia que en el nivel avanzado el 64.7% son varones y el
69.23% son mujeres. En el nivel intermedio el 35.29% son varones y el 30.76% son
mujeres, no ocupando nadie en los niveles de deficiente y elemental.
Tabla 9. Nivel de significación entre Género y Conciencia Fonológica
Género Conciencia
Fonológica
Género
_ 0.554
Conciencia Fonológica _
De acuerdo con la tabla 9 con la prueba chi-cuadrado el nivel de significación
entre el género y la conciencia fonológica es de .554 por lo cual se acepta la hipótesis
nula y se determina que no hay relación significativa.
43
Figura 3. Rendimiento de la Prueba de Lenguaje Oral según género En la figura 3 se aprecia que el rendimiento en la prueba de evaluación del
lenguaje oral según sus niveles, en el nivel muy alto se encuentran sólo los varones
con un 5.8%, en el nivel alto se ubican más mujeres con un 7.7%, en el nivel medio
alto se ubican también más mujeres con un 23.1%, en el nivel medio el 46.1% son
mujeres y el 41.1% son varones, en el nivel medio bajo el 7.7% son mujeres y el
17.6% son varones, en el nivel bajo el 15.4% son mujeres y el 11.7% son varones y en
el nivel muy bajo sólo lo ocupan los varones con un 5.8%.
Tabla 10. Nivel de significancia entre Género y Lenguaje Oral
Género Lenguaje
Oral
Género
_ 0.834
Lenguaje Oral _
De acuerdo con la tabla 10 con la prueba chi-cuadrado el nivel de significación entre el
género y la conciencia fonológica es de .834 por lo cual se acepta la hipótesis nula y
se determina que no hay relación significativa.
44
Figura 4. Rendimiento de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica según género En la figura 4 se aprecia que en el nivel de lectores normales el 64.7% son
varones y el 61.5% son mujeres, en el nivel de retardo lector leve el 30.8 son mujeres
y el 23.6% son varones, en el nivel retardo lector moderado el 11.7% son varones y el
7.7% son mujeres y en el nivel de retardo lector severo no se observa ningún
porcentaje.
Tabla 11. Nivel de significancia entre Género y Decodificación Lectora
Género Decodificación
Lectora
Género
_ 0.87
Decodificación Lectora
_
De acuerdo con la tabla 11 con la prueba chi cuadrado el nivel de significación
entre el género y la conciencia fonológica es de .87 por lo cual se acepta la hipótesis
nula y se determina que no hay relación significativa.
45
Tabla 12. Correlación de Spearman entre las variables Conciencia Fonológica y Decodificación Lectora
Conciencia Decodificación
Fonológica Lectora
Conciencia Fonológica _ .613** Decodificación Lectora
_
*p < .05
**p< .01
De acuerdo con la tabla 11 el coeficiente de Spearman para las variables
conciencia fonológica y decodificación lectora resultó .613 y un nivel de significación
p de .000, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación
entre conciencia fonológica y decodificación lectora.
Tabla 13. Correlación de Spearman entre las variables Lenguaje
Oral y Decodificación Lectora
Lenguaje Decodificación Oral Lectora
Lenguaje Oral _ .565** Decodificación Lectora _
*p < .05 **p< .01
De acuerdo con la tabla 12 el coeficiente de Spearman para las variables
lenguaje oral y decodificación lectora resultó .565 y un nivel de significación p de
.001, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre
lenguaje oral y decodificación lectora.
Tabla 14. Correlación de Spearman entre el nivel silábico de Conciencia
Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Nivel Decodificación
silábico Lectora
Nivel silábico
_ .466**
Decodificación lectora
_
*p < .05 **p< .01
De acuerdo con la tabla 14 el coeficiente de Spearman para las variables nivel
silábico y decodificación lectora resultó .466 y un nivel de significación p de .009, por
46
lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre el nivel
silábico y decodificación lectora.
Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel intrasilábico de Conciencia Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Nivel Decodificación
intrasilábico Lectora
Nivel intrasilábico
_ 0.333 Decodificación lectora _
De acuerdo con la tabla 15 el coeficiente de Spearman para las variables nivel
intrasilábico y decodificación lectora resultó .333 y un nivel de significación p de .072,
por lo que se acepta la hipótesis nula y se concluye que no existe relación entre el
nivel intrasilábico y decodificación lectora.
Tabla 16.
Correlación de Spearman entre el Nivel Fonémico de Conciencia Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora
Nivel Decodificación
Fonémico Lectora
Nivel silábico
_ 0.558**
Decodificación lectora _
*p < .05
**p< .01
De acuerdo con la tabla 16 el coeficiente de Spearman para las variables nivel
fonémico y decodificación lectora resultó .558 y un nivel de significación p de .001,
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre el
nivel fonémico y decodificación lectora.
47
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación al procesar los datos
descriptivos en cuanto al rendimiento de la conciencia fonológica muestran que el
66.7% del total de muestra se encuentran en el nivel avanzado y un 33.3% se
encuentran en el nivel intermedio, no teniendo ningún porcentaje en los niveles
deficiente y elemental (véase tabla 5), lo cual podemos decir que a pesar que la
muestra está ubicada en una zona de bajos recursos y que en diversos estudios han
indicado ser los que tiene bajos niveles académicos, tienen un buen dominio de las
habilidades metalingüísticas. En cuanto a su dominio de lenguaje oral el 43.3% del
total de la muestra se encuentra ubicado en un nivel medio (véase tabla 6), por lo tanto
podemos decir que los alumnos poseen un regular dominio del lenguaje oral y que
esto ha hecho posible junto con el rendimiento en conciencia fonológica un buen
resultado en los niveles de decodificación lectora encontrándose el 63.3% del total de
la muestra en el nivel de lectores normales (véase tabla 7) es decir, que pueden
decodificar en forma adecuada.
Así también al establecer las variaciones de las medias y la desviación
estándar de las variables estudiadas se observa que los puntajes más variados se
encuentran en la variable de lenguaje oral, esto indicaría que los estudiantes
evaluados presentan en las otras variables mayor igualdad en cuanto a su rendimiento
en conciencia fonológica y decodificación lectora (véase tabla.8).
En lo referente al estudio de correlaciones se halló un alto grado relación
significativa entre conciencia fonológica medido a través del test de habilidades
metalingüísticas (THM) y la decodificación lectora medido a través de la prueba
exploratoria de dislexia específica (PEDE) (véase tabla 12). Estos resultados refuerzan
los hallazgos de Correa (2007), Matalinares y Díaz (2007) y Velarde (2001) quienes
encontraron que las tareas fonológicas y la buena estimulación en la conciencia
fonológica en sus diversos niveles llevan a un buen desempeño en la decodificación.
Es así que vemos conveniente de tomar en cuenta dentro del proceso de aprendizaje
la estimulación de la conciencia fonológica desde los primeros grados donde se inicia
el aprendizaje inicial de la lectura ya que se justifica por la naturaleza alfabética de
48
nuestro sistema lector. Este asunto ha sido abordado por Jiménez y Ortiz (1995)
quienes nos hablan de la conciencia fonológica como factor causal de la lectura ya que
aprender a leer en nuestro sistema alfabético es descubrir el sonido que corresponde
a cada letra y dicho en otros términos se debe realizar la conversión grafema-fonema.
Así también se ha encontrado que existe una correlación significativa entre la
prueba de evaluación de lenguaje oral con la prueba exploratoria de dislexia específica
que nos ha servido para hallar el nivel de decodificación lectora (véase tabla 13),
donde dichos resultados confirmarían la hipótesis planteada en la presente
investigación, además de reforzar lo dicho por Bravo Valdivieso quien asegura que el
lenguaje oral es un predictor para el aprendizaje de la lectura (Bravo, Villalón y
Orellana 2004). Estos resultados también refuerzan el estudio realizado por Velarde y
Canales (2008) al encontrar relación significativa entre el lenguaje oral y el dominio
lector (decodificación lectora).
Para dar respuesta a las hipótesis específicas se realizó la correlación de cada
uno de los niveles de la conciencia fonológica planteados por Jiménez y Ortiz (1995)
con el nivel de decodificación lectora. Al respecto se pudo observar que el nivel
silábico presentó un alto grado de correlación de 0.466 con un nivel de significación
0.01 con los niveles de decodificación lectora (véase tabla 14). El nivel Fonémico
presentó un alto grado de correlación de 0.558 con un nivel de significación de 0.01
con los niveles de decodificación lectora (véase tabla 16). No se halló correlación
significativa con el nivel intrasilábico (véase tabla 15).
En este sentido, podemos decir al respecto que el nivel silábico comprendido
por las subpruebas de segmentación silábica, supresión silábica y adición silábica del
test de habilidades metalingüísticas y el nivel Fonémico que comprende el unir
fonemas y contar fonemas son habilidades que están directamente relacionadas con la
decodificación lectora ya que la correlación es alta. Aquí vendría bien lo expuesto por
Clemente y Domínguez (2003) al considerar estas dos formas de conocimiento
fonológico como las únicas unidades de la palabra que poseen entidad lingüística
según muchas investigaciones realizadas
En cuanto al nivel Fonémico podemos agregar según muchas investigaciones
que es una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, esto refuerza los
49
estudios de Hernández y Jiménez (2001) cuando dice que al recibir entrenamiento
Fonémico mejora la conciencia fonológica y la decodificación lectora. Así también
estos resultados afianzan los estudios de O´Connor, Jenkins y Slocum (1995 citado
por Canales 2005) al encontrar que el entrenamiento en la segmentación fonológica
para luego sintetizarlas, produce mejoras notables en la lectura.
Ahora bien, cuando se compara el rendimiento del nivel de conciencia
fonológica evaluado con el test de habilidades metalingüísticas (THM) con respecto al
género se observa tanto los varones como las mujeres se encuentran ubicados en los
niveles intermedio y avanzado, además de estar bien parejos en los porcentajes
siendo las mujeres las que obtienen el nivel avanzado con un 69% y los varones con
un 64% (véase figura 2), por ello no se hallaron diferencias significativas entre niñas y
niñas (véase tabla 9). De igual modo, en el rendimiento del nivel de decodificación
lectora evaluado con la prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE) no se
observaron diferencias significativas (véase tabla 11) en la cual se encontró que en el
nivel de lectores normales los varones ocupan el 64% y las mujeres el 61% y en el
nivel de retardo lector moderado los varones ocupan un 11,7% y las mujeres un 7,7%
(véase figura 4). Dichos datos refuerzan la investigación por Matalinares y Díaz (2007)
cuando menciona que no existen diferencias significativas respecto del sexo al
comparar con el rendimiento total alcanzado en el test de habilidades metalingüísticas
De otra parte, el rendimiento del lenguaje oral evaluado por la prueba de
evaluación del lenguaje oral (ELO), se puede observar que las mujeres tienen mejores
puntajes que los hombres en los niveles medio, medio alto y alto (véase figura 3)
aunque dichos resultados no tienen diferencias significativas (véase tabla 10)
podemos decir que dichas diferencias refuerzan los hallazgos por Velarde y Canales
(2008) donde encontraron que las niñas rindieron mejor en las habilidades lingüísticas
(nivel sintáctico y semántico del lenguaje oral) que los niños de segundo grado de
colegios estatales. Esto se debió según los investigadores a que la mayoría de las
niñas tendrían mayor interacción con sus madres para así desarrollar sus habilidades
lingüísticas indirectamente.
De igual modo debemos rescatar lo mencionado por Velarde (2008) donde
sostiene que el lenguaje oral alcanza un alto nivel de competencia cuando es
estimulado desde los primeros meses de vida del niño ya que no surge de manera
50
espontánea o natural. Por ello el papel del docente en las aulas es importante para
estimular aquello que no tuvo la posibilidad de estimularse desde los inicios de vida.
Es así, que según muchas investigaciones realizadas en el Perú donde los niños
tienen menos posibilidades de interacciones verbales con su madre y no tienen la
posibilidad de desarrollar el lenguaje, es necesario realizar actividades donde
intervenga la estimulación de los diferentes tipos de lenguaje como el expresivo o
receptivo.
Ahora bien, un punto discutible es la realidad que se encuentra la educación
popular en nuestro país, ya que se ve siempre bajos resultados en los colegios
estatales y a pesar que se ha puesto en marcha un plan de emergencia educativa para
mejorar la educación en las áreas de comprensión lectora y matemática vemos que en
la última evaluación censal realizada a los alumnos de segundo grado 2009 (MINEDU-
Unidad de medición de la calidad, 2010) obtienen un porcentaje de 23% que considera
que los alumnos han logrado los aprendizajes del grado, esto es el nivel 2, pero a
pesar que del año 2008 al 2009 se ha incrementado en un 6% aún no cubre las
expectativas de lograr que los alumnos sepan leer correctamente. Ahora quizá
podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿qué colegios estatales están haciendo que
dicho incremento aunque mínimo se haya dado? Será quizá aquellos que buscan dar
calidad a sus alumnos sin importar la zona donde se encuentren y que manejen una
plana docente capacitada de los nuevos enfoques para el aprendizaje de la
lectoescritura.
Observando los resultados de la presente investigación se puede decir que
refuerzan los hallados en un estudio realizado por Velarde y Canales (2008)
precisamente en un colegio estatal ubicado en una zona de bajos recursos pero con
un gestión más independiente del sistema educativo nacional, en la cual recalca la
diferencia encontrada en el dominio del lenguaje oral en el rendimiento lector, en
donde encontraron buenos resultados en el dominio lector, es decir, un buen
porcentaje sabía decodificar adecuadamente.
En este sentido, los resultados encontrados en los rendimientos de los niños
evaluados, muestran un buen dominio de habilidades metalingüísticas y lingüísticas.
Esto se deba quizá a que los docentes que trabajan con aquellos niños en esta
oportunidad evaluados utilizan estrategias que desarrollan la conciencia fonológica
51
para el aprendizaje lector, así también realizan estrategias que involucran que los
estudiantes hablen desarrollando su lenguaje oral. Además el ser una institución
parroquial que brinda un compromiso por la mejora de la educación y que no sigue
estrictamente la metodología que sigue el ministerio de educación, sino que
implementan con estrategias innovadoras ya que sus docentes se capacitan
constantemente.
Finalmente podemos concluir que para poder llegar a la comprensión de un
texto es conveniente que los procesos de identificación o reconocimiento de la palabra
escrita, esto es decodificar, deban estar ya automatizados, gracias a ciertas
habilidades metalingüísticas y lingüísticas (conciencia fonológica y lenguaje oral), ya
que si estos no se ejecutan adecuadamente, surgirían dificultades en la comprensión,
debido a que el alumno estaría pendiente en decodificar para obtener el significado y
consumiría mayor parte de su atención y concentración.
Además podemos decir, para que el alumno pueda leer necesita de procesos
tanto inferiores (decodificación) como superiores (comprensión). En esta oportunidad
se abarcó sobre la decodificación ya que se ha comprobado por estudios que la
comprensión es importante para decir que uno es un buen lector, pero también es
importante decir que los procesos superiores no pueden llevarse a cabo sin mediación
de los inferiores y que para ello existen habilidades que presentan una relación
directamente positiva como son la conciencia fonológica y el lenguaje oral.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados expuestos se ha podido llegar a las siguientes
conclusiones:
1. Existe relación significativa entre la conciencia fonológica y decodificación
lectora, confirmándose el modelo psicolingüístico de la lectura.
2. Existe relación significativa entre el lenguaje oral y la decodificación lectora,
confirmándose la teoría interaccionista del lenguaje.
52
3. En el nivel silábico y fonémico de conciencia fonológica se encontró un alto
grado de relación significativa con el nivel de decodificación lectora. En cambio
en el nivel intrasilábico no se encontró relación significativa con los niveles de
decodificación lectora y esto se debe quizá que en el dominio en conocimiento
de rimas no han sido muy estimulados los alumnos.
4. Se encontró diferencias según el género en el rendimiento del lenguaje oral
aunque esa diferencia no fue significativa.
5. No se encontró diferencias significativas según el género en conciencia
fonológica y decodificación lectora.
Sugerencias
El trabajo expuesto ha permitido elaborar las siguientes sugerencias.
1. Realizar investigaciones a nivel de instituciones educativas estatales como
parroquiales sobre el estudio del aprendizaje de la lectura inicial en sus dos
procesos, decodificación y comprensión para darle mayor consistencia a la
relación entre las variables planteadas.
2. A los expertos en la materia, implementar programas que desarrollen las
habilidades planteadas en la presente investigación para un buen inicio de la
lectura. Así como realizar investigaciones de tipo correlacional longitudinales en la
cual evalúe cada uno de los niveles de la conciencia fonológica a través de
programas y observar cual tienen mayor repercusión con la lectura.
3. Implementar programas que desarrollen el lenguaje oral y así correlacionar con
otro proceso de la lectura de un nivel superior como es la comprensión lectora. Así
también la aplicación de instrumentos que exploren más sobre el desarrollo verbal
de los niños es sus aspectos sintácticos y semánticos, aquí tenemos a la batería
de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (B.E.V.T.A)
4. Introducir competencias específicas en el Diseño Curricular Nacional que
impliquen la estimulación de la conciencia fonológica y el lenguaje oral.
53
5. A los docentes de los colegios estatales nos permitimos sugerir que introduzcan
en sus programaciones curriculares actividades o estrategias que estimulen las
habilidades metalingüísticas y lingüísticas como son la conciencia fonológica y
lenguaje oral para lograr buenos resultados en el proceso de aprendizaje inicial de
la lectura.
6. A los padres de familia, realizar tanto con sus hijas como con sus hijos tareas que
impliquen dialogar más con ellos, dándoles a conocer conceptos y vocabularios,
para así desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos del lenguaje oral.
54
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Anexos
Anexo A1
Tabla 1 Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica
Niveles de Decodificación Lectora
Item V Aiken Decisión
1 1.00 A Nivel 1 2 1.00 A
3 1.00 A
4 1.00 A 5 1.00 A 6 1.00 A
Nivel 2 7 1.00 A 8 1.00 A 9 1.00 A 10 1.00 A
11 1.00 A 12 1.00 A
Nivel 3 13 1.00 A
14 1.00 A 15 1.00 A
N° jueces: 7 A: aceptado
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Anexo A2
Tabla 2. Prueba de kolmogorov- Smirnov para las variables Conciencia Fonológica y
Decodificación Lectora
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
Conciencia Fonológica .258 30 .000
Decodificación Lectora .122 30 .200
Anexo A3
Tabla 3. Prueba de kolmogorov- Smirnov para las variables Lenguaje Oral y Decodificación
Lectora
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
Lenguaje Oral .150 30 .082 Decodificación Lectora .113 30 .200
60