Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673

innova@ipn.mx

Instituto Politécnico Nacional

México

Barraza Macías, Arturo

Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa

Innovación Educativa, vol. 5, núm. 28, septiembre-octubre, 2005, pp. 19-31

Instituto Politécnico Nacional

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003

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ResumenEn el presente artículo se realiza un análisis de la innovación educativa a partir de cinco ejes:1) aproximación conceptual sobre la innovación educativa; 2) modelos de la innovación des-de una perspectiva procesual; 3) ámbitos de la innovación educativa; 4) el estado de arte sobre la innovación educativa; 5) elementos para una Teoría de la Innovación Educativa. Elanálisis realizado permite concluir con una conceptualización comprehensiva de la innovacióneducativa.

AbstractIn the present article an analysis of the educative innovation from five axes is made: a con-ceptual discussion on the term educative innovation, the characterization of the innovationmodels. The identification of the scopes where the innovating experiences take shape, a re-vision of the state-of-the-art on the experiences of educative innovation and the descriptionof the ideas forces of a Theory of the Educative Innovation. The made analysis allows to con-clude with a comprehensive conceptualization of the educative innovation.

Palabras claves:innovación, reforma, modelos de la innovación, ámbitos de la innovación, teoría de la inno-vación y experiencias innovadoras.

Key words:innovation, the reformation, models of the innovation, scopes of the innovation, innovatingtheory of the innovation and experiences.

PrPresentaciónesentación

El concepto de innovación educativa surge a fines de los años sesenta, pero no es sino has-ta la década de los 70 que adquiere carta de naturalización en el discurso educativo contem-

*Licenciado en la educación de personas con problemas de aprendizaje por la Escuela Normal Regional de Especialización de Saltillo, Coa-huila, maestro en educación con campo en la práctica educativa por la Universidad Pedagógica de Durango, actualmente funge como ase-sor en el área de posgrado y coordina el Programa de Investigación en la Universidad Pedagógica de Durango, Durango, México. E-mail:tbarraza@terra.com.mx

Arturo Barraza Macías*

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poráneo. Ello se debe, principalmente, a una serie detrabajos publicados por la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), entre los que destacan Cómo se realizanlos cambios en la educación: una contribución al es-tudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempode la innovación en materia de educación (UNESCO,1975), e Innovación y problemas de la educación.Teoría y realidad en los países en desarrollo (Have-lock y Huberman, 1980).

A partir de estos trabajos, la innovación educativase constituye en un término que, de manera recurren-te, aparece en el discurso educativo, sea en el campode la política educativa (Pedro y Puig, 1999), o en elde la práctica profesional (Libedinski 2001, Moreno yFerreira, 2004), sin olvidar su presencia en el campode la formación de docentes (Calderón, 1999, Monnéy Pujals, 2005), y más recientemente en el de la ges-tión institucional (Sancho et al. 1993, Gómez, 2002).

Esta aparente omnipresencia del término encuestión, no ha sido acompañada de una evoluciónteórica conceptual que amplíe los límites de su signi-ficado; al contrario, se puede observar que su sig-nificado corre el riesgo de sufrir una reducción alquedar, por momentos, circunscrito a la innovacióntecnológica (Pérez, 1999, Ramírez y Gómez, 2003,Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, alenorme desarrollo que han tenido en las últimas dé-cadas las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación (TIC).

En la sociedad de la información, la tecnologíamás puntera trata de abrirse camino en el campo dela innovación presentándose como la panacea para laresolución de cualquier problema, y medios no le fal-tan para ensayar todo tipo de estrategias de marke-ting para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o laética de lo permisible. Pero su aportación es máscuantitativa que cualitativa, más centrada en el có-mo que en el por qué (Carbonell, 2001).

Ante esta situación, es necesario realizar unaconceptualización comprehensiva de la innovacióneducativa, que permita superar la concentración enaspectos accesorios y recuperar lo esencial del con-cepto, con el objetivo de vincularlo a una tendenciacrítico-progresista que posibilite el distanciamientode las visiones tecnocráticas en educación.

Estrategia de trabajoEstrategia de trabajo

¿Cómo construir un concepto de innovación educativaque trascienda los límites estrechos de una orienta-ción personal/profesional o las fronteras establecidaspor el ámbito de referencia? La respuesta se puedeencontrar en la posibilidad de construir un conceptoque surja de un análisis múltiple, esto es, que sucontenido se derive del análisis realizado en diferen-tes líneas discursivas. En ese sentido, es que en elpresente trabajo el análisis se articula en cinco ejes:1) una discusión conceptual sobre el término inno-vación educativa; 2) la caracterización de los mode-los de innovación; 3) la identificación de los ámbitosdonde se concretan las experiencias innovadoras; 4)una revisión del estado del arte sobre las experien-cias de innovación educativa; 5) la descripción delas ideas fuerza de una Teoría de la Innovación Educativa.

El primer eje de análisis permite construir unaaproximación conceptual sobre la innovación educa-tiva que sirve de base para abordar, en el segundo,sus modelos a partir de su carácter procesual y, enel tercero, sus ámbitos. En el cuarto, se discute el ni-vel práctico de la innovación educativa a través de larevisión de las experiencias documentadas en elcampo, y en el quinto se aborda el nivel teorético alesbozar las ideas fuerza que, pueden llegar a consti-tuir el núcleo básico de una Teoría de la InnovaciónEducativa.

Posterior al análisis de cada uno de estos ejes, serealiza, en el último apartado, la construcción de unaconceptualización comprehensiva de la innovacióneducativa que recupera lo esencial de los análisisdesarrollados previamente.

AprAproximación conceptual oximación conceptual sobrsobre la innovación educativae la innovación educativa

Sólo se puede conocer un concepto si se conoce sudominio de aplicación, esto es, sus límites. El domi-nio de aplicación del término innovación educativaestá determinado por aquellos elementos que sonsolidarios a su esencia, que limitan con su propiocontenido cognoscitivo el de aquel y que, por lo tan-to, pertenecen a su mismo sistema conceptual. Losconceptos que constituyen el sistema conceptual don-

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de se inscribe la innovación educativa son: nuevo,mejora, cambio y reforma.

a) NuevNuevo e innoo e innovvaciónaciónEtimológicamente, el término innovación procede

del latín innovare, que se deriva de novus (nuevo).Los tres componentes léxicos que constituyen el tér-mino orientan su significado a la incorporación de al-go nuevo (Sánchez, 2005): in (prefijo que por lo regular tiene sentido de negación, en este caso sig-nifica ingreso o introducción), nova (que significa renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o sim-plemente nuevo) y ción (sufijo que implica acción,actividad o proceso). En ese sentido, sus componen-tes léxicos permiten, en un primer momento, definira la innovación como la introducción de algo nuevo,pero ¿cómo se debe entender lo nuevo?

Lo nuevo, en un sentido estricto, es asociado a loque nunca antes había sido inventado, conocido orealizado, que se genera, se instituye o se presentapor primera vez; utilizando este significado de lonuevo, las innovaciones serían en realidad escasas oraras, ya que no es común que surja algo nuevo enel sentido antes mencionado.

La reflexión anterior conduce al planteamiento delo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo a for-mas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. Seadmite entonces como nuevo algo que ya ha sido co-nocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pe-ro que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, condiferentes finalidades, en diversas combinaciones oformas de organización, etcétera.

b) MejorMejora e innoa e innovvaciónaciónEl significado esbozado, de nuevo deja abierta la

posibilidad de que ese “algo nuevo” sea o no, moti-vo de una mejora; tan nuevo sería un método quefacilita la comprensión de problemas con estructuraaditiva como uno que la dificulta.

Algunas veces, el término innovación es utilizadopara designar una mejora con relación a métodos,estrategias, recursos didácticos, modos de organiza-ción grupal, etc., utilizados con anterioridad, pero lamejora por sí sola puede o no ser innovación. Porejemplo, una estrategia de aprendizaje, como es elcaso del mapa conceptual, puede mejorar porque seaplica con más conocimiento de causa o con más ex-periencia, y en este caso no hay una innovación;

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mientras que si la estrategia mejora por la introduc-ción de elementos nuevos, la mejoría puede ser aso-ciada entonces a una innovación.

Así, una primera acotación al concepto de innova-ción derivado de sus componentes léxicos puede serel de introducción de algo nuevo que produce mejo-ra (Moreno, 1995). Esta identificación que estableceque el término innovación está asociado al significa-do de la introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, traeconsigo nuevas interrogantes sobre cómo debe deser entendido el “cambio”.

c) Cambio e innoCambio e innovvaciónaciónSi se establece que la innovación significa la intro-

ducción de algo nuevo que produce mejora, el hechode pasar de lo que se tenía antes a un estado de me-joría supone la presencia de un cambio. Sin embar-go, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación; un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la inter-vención de múltiples factores en una situación de-terminada. Por lo tanto, se puede afirmar que la innovación es algo más planeado, más deliberado,más sistematizado y más obra de nuestro deseo quedel cambio que, por lo general, es más espontáneo.En ese sentido el aspecto definitivo y diferencial entre ambos términos es la intencionalidad de esecambio (Sánchez).

Las precisiones realizadas en los párrafos prece-dentes permiten una plena coincidencia con la defi-nición que Richland (citado por Moreno), da de inno-vación: la innovación es la selección, organización yutilización creativas de recursos humanos y materia-les de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con res-pecto a las metas y objetivos previamente marcados.

El hecho de que en la definición de innovación quese acaba de citar se hable de la conquista de un ni-vel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude auna característica que, en la innovación educativa,resulta fundamental: las innovaciones tienen que serevaluadas y sólo pueden valorarse en relación conlas metas y objetivos de un determinado sistemaeducativo, no son transferibles, sin más, de un siste-ma a otro.

A estas características de la innovación es preciso

agregarle otra más: una innovación para ser consi-derada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con me-joras sustanciales de la práctica profesional, esto es-tablecerá la diferencia entre simples novedades(cambios superficiales) y la auténtica innovación.

d) RReforma e innoeforma e innovvaciónaciónDesde un punto de vista terminológico estricto,

las diferencias entre innovación y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la ma-yoría de las ocasiones se les use como sinónimos,porque la innovación y la reforma son conceptos quese relacionan con un orden de cosas preexistentes eimplican la oportunidad de un cambio.

Esta situación obliga a reconocer que la innova-ción y reforma educativa son, por lo menos en teo-ría, dos conceptos extremadamente relacionados.Aun así, en la práctica son a menudo conceptos másque interrelacionados, contrapuestos” (Pedro yPuig). Es así que vale la pena recordar que la inno-vación está más vinculada a la práctica profesionalde lo que lo está la reforma y, por lo tanto, la inter-pela con mayor fuerza.

El concepto de innovación implica el cambio, peromediado por tres condiciones:

1. El cambio debe de ser consciente y deseado, porlo que se constituye en el resultado de una volun-tad decidida y deliberada.

2. El cambio es producto de un proceso, con fasesestablecidas y tiempos variables.

3. El cambio no modifica sustancialmente la prácti-ca profesional, esto es, el cambio se da dentro delos límites admisibles por la legislación y el statusquo establecido.

Por su parte, la reforma implica un cambio del sis-tema en su conjunto; un cambio estructural que im-pacta lo curricular y las condiciones en que se ofreceun servicio. Las reformas sólo se pueden presentarprecedidas por una acción política, y su consecuentemarco legal, ya que el cambio impacta sustancial-mente al sistema educativo.

Las diferencias entre innovación y reforma tienenque ver con la magnitud del cambio que se quiereemprender. En el primer caso se localiza en los cen-

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tros y aulas mientras que en el segundo afecta a laestructura del sistema educativo en su conjunto(Carbonell).

Las diferencias entre innovación y reforma que-

dan mejor ilustradas si se observan los ámbitos em-

píricos en que se concretan cada una (cuadro 1).

Estos ámbitos permiten sustentar lo expresado en

el sentido de que la reforma educativa es de carác-

ter estructural y sus cambios son sustanciales, mien-

tras que la innovación educativa implica cambios en

la práctica profesional esencialmente y no son sus-

tancialmente importantes para el sistema educativo

en su conjunto.

Esta diferenciación de procesos, sin embargo, de-

ja pendiente la relación entre ambos, por lo que se

considera que la reforma educativa y la innovación

educativa deben de ser procesos complementarios

porque una reforma de arriba abajo, sin una innova-

ción de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas

que necesitamos para el mundo del mañana (Har-

greaves, citado por Gómez). En ese sentido, una re-

forma educativa debe consolidarse con una serie de

políticas que creen las condiciones para el desarrollo

de experiencias innovadoras.

Modelos de la innovación desdeModelos de la innovación desdeuna perspectiva pruna perspectiva procesualocesual

Los estudiosos de la innovación han realizado cuida-dosos análisis de experiencias de innovación ya ocu-rridas, identificando, a partir de éstas, tres modelosde proceso (Huberman, Havelock y Huberman):

1. Modelo de inModelo de invvestigación y desarrolloestigación y desarrollo2. Modelo de interModelo de interacción socialacción social3. Modelo de resolución de problemasModelo de resolución de problemas

El modelo de inmodelo de invvestigación y desarrolloestigación y desarrollo ve elproceso como una secuencia racional de fases, por lacual una invención se descubre, se desarrolla, seproduce y se disemina entre el usuario o potencialconsumidor. La innovación comienza con un conjun-to de datos y teorías que son luego transformados enideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por últi-mo, de modo masivo, y se procura difundirlo por to-dos los medios entre quienes pueda ser de utilidad.

Así se concreta el proceso, en etapas que van des-de el conocimiento científico básico hasta su transfor-mación en investigación aplicada y desarrollo, que asu vez se convierte en conocimiento práctico y final-mente en las aplicaciones que le da el usuario.

ÁMBITOS DE LA REFORMA EDUCATIVA

El gobierno y la administración del sistema escolaren su conjunto o de las escuelas.

La organización y la estructuración en niveles, etapas o ciclos del sistema escolar.

La financiación del sistema escolar.

El curriculum, decisiones sobre su contenido ycómo evaluar su desarrollo.

La formación, selección y evaluación del profesor.La evaluación del sistema educativo.

ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares.

La utilización de nuevos materiales y tecnologíascurriculares.

La aplicación de nuevos enfoques y estrategias delos procesos de enseñanza y aprendizaje.

El cambio de las creencias y presupuestospedagógicos de los diferentes actores educativos.

CuadrCuadro 1. Difero 1. Diferencias entrencias entre innovación y re innovación y reforeformama

Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por Pedro y Puig.

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En el modelo de intermodelo de interacción socialacción social se hace hin-capié en el aspecto de difusión de la innovación, en elmovimiento de mensajes de individuo a individuo y desistema a sistema; se subraya la importancia de lasredes interpersonales de información, de liderazgo, deopinión, de contacto personal y de integración social.La idea general es la de que cada miembro del siste-ma recorra el ciclo o tome conciencia mediante unproceso de comunicación social con sus compañeros.

La unidad de análisis, en este modelo, es el re-ceptor individual, se centra la atención en la percep-ción por parte del receptor del conocimiento exterior,y en su respuesta al mismo. Los estudios realizadosen esta área concreta han revelado que el mediomás eficaz para la difusión de una innovación es lainteracción entre miembros del grupo adoptante.

Es habitual que los investigadores concentren susesfuerzos en una innovación presentada bajo formaconcreta y difundible (libro de texto, material didác-tico, estrategia para facilitar el aprendizaje). Los in-vestigadores de este modelo han identificado conprecisión la forma en que la mayoría de los indivi-duos pasan por un proceso de adopción de la inno-vación:

✔✔ TToma de concienciaoma de conciencia: el individuo se ve expues-to a la innovación, pero carece de informacióncompleta sobre ella.

✔✔ InterésInterés: el individuo busca información sobre lainnovación, pero todavía no ha juzgado su utilidadcon respecto a su propia situación.

✔✔ EvEvaluaciónaluación: el individuo hace un examen mentalde lo que supondrá en su momento y en el futu-ro la aplicación de la innovación, y decide si la vaa experimentar o no.

✔✔ EnsaEnsayyoo: el individuo, si su examen mental resul-tó favorable, aplica la innovación a escala limita-da para descubrir si, en su situación, tiene unautilidad real.

✔✔ AdopciónAdopción: los resultados del ensayo de la inno-vación, o incluso alguna modificación de la mismaanalizada con detenimiento, servirán para deter-minar si se toma la decisión de adoptar o recha-zar la innovación.

El modelo de resolución de problemasmodelo de resolución de problemas tienecomo centro al usuario de la innovación. Parte delsupuesto de que éste tiene una necesidad definida yde que la innovación va a satisfacerla. En consecuen-cia, el proceso va del problema al diagnóstico, luegoa una prueba y por último a la adopción. Con fre-cuencia es requerida la intervención de un agenteexterno de cambio que aconseje a los individuos so-bre posibles soluciones y estrategias de puesta en vi-gor, pero lo que se considera más importante es lacolaboración centrada en el usuario de la innovacióny no en la manipulación desde fuera. Es pues un en-foque participativo.

Las características básicas del enfoque o métodode resolución de problemas pueden sintetizarse enlos cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.2. El diagnóstico precede a la identificación de solu-

ciones.3. La ayuda del exterior no asume un papel de direc-

ción sino de asesoría y orientación.4. Se reconoce la importancia de los recursos inter-

nos para la solución de los problemas.5. Se asume que el cambio más sólido es el que ini-

cia e interioriza el propio usuario.

Quizá la principal bondad del modelo de resolu-ción de problemas sea precisamente su enfoque par-ticipativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios ysean generadas por éstos.

De los tres modelos descritos, solamente los dosúltimos pueden ser integrados a una visión crítico-progresista de la innovación educativa, y ello obedecea que esta visión se encuentra comprometida con unsupuesto básico: reconocer en los actores del colecti-vo escolar a los agentes del cambio. Este supuesto seencuentra en consonancia con los principios explicati-vos que definen a una teoría de la innovación y queserán abordados en un apartado posterior.

Ámbitos de la innovación Ámbitos de la innovación educativaeducativa

La definición de los ámbitos a tomar en consideraciónpara procesos de innovación puede ser abordada ba-jo diferentes perspectivas: desde las reduccionistas

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que centran su atención exclusivamente en el proce-so de enseñanza (Morrísh, 1978, Blanco y Messina2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestión ins-titucional (Gómez, 2002, Fierro, 2005), hasta las máscomprehensivas e integradoras que intentan recupe-rar diferentes ámbitos para la innovación educativa(Rivas, 1983, ANUIES, 2003).

De las perspectivas comprehensivas, se conside-ra que la que propone la Asociación Nacional de Uni-versidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES, 2003), es la más completa; no obstante,adolece de problemas de construcción porque no cu-bre los criterios lógicos de exhaustividad y exclusiónpropios de toda tipología o proceso clasificatorio,además de que, por momentos, deja de lado la inno-vación educativa en aras de la innovación tecnológi-ca. En ese sentido, se considera más pertinente elaborar una propuesta que rescate los ámbitos espe-cíficos donde se concretan las prácticas de innovación.

Éstos son el de la gestión institucional, el del cu-rriculum y el de la enseñanza. En el primer caso sehabla de innovación institucional, en el segundo deinnovación curricular y en el tercero de innovacióndidáctica.

Las prácticas involucradas en cada uno de estosámbitos y, por ende, sujetas a innovación son los si-guientes (cuadro 2):

La identificación de estas prácticas no pretendeser exhaustiva, pero aspira a establecer un procesoclasificatorio que cumpla el criterio de exclusión; enese sentido su identificación adquiere un carácter in-dicativo para el análisis de las experiencias innovado-ras en el campo educativo, aplicando como criteriobásico la predominancia estructural, ya que es inelu-dible reconocer que una innovación puede impactarelementos estructurales o prácticas de más de unámbito.

El estado del arte sobrEl estado del arte sobre e la innovación educativala innovación educativa

La innovación educativa sigue siendo un campoatractivo y promisorio; sin embargo, ante los dife-rentes significados que suelen otorgársele, es inelu-dible analizar las condiciones y características de lasexperiencias educativas que suelen denominarse “in-novadoras”. Bajo este supuesto fue elaborado el es-tado del arte sobre la innovación educativa (Blanco yMessina), con base en una revisión documental, con-vertido en referencia obligada para los educadores einvestigadores. Presenta elementos de reflexión yanálisis acerca de la innovación educativa en Améri-ca Latina durante la última década del siglo XX. Aus-piciado por la cooperación internacional y realizadocomo parte de un convenio de colaboración entre va-rias instituciones (UNESCO, Secretaría del ConvenioAndrés Bello y el Programa de Promoción de la Re-

CURRICULAR

Prácticas de elaboración de diag-nósticos: definición de modelos y construcción de estrategias derecolección de la información.

Prácticas de estructuración curricular: definición de modelosy enfoques.

Prácticas de evaluación curricular: definición de modelosy construcción de estrategias derecolección de la información.

DIDÁCTICA

Prácticas de planeación didáctica: elaboración de registros, construcción de mode-los y definición de procesos.

Prácticas de intervención didáctica: construcción deestrategias didácticas y mediospara la enseñanza.

Prácticas de evaluación de losaprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de estrategias.

INSTITUCIONAL

Prácticas políticas: negociacióndel conflicto y toma de decisiones.

Prácticas administrativas:planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación.

CuadrCuadro 2. Prácticas de innovacióno 2. Prácticas de innovación

Fuente: elaboración propia.

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forma Educativa en América Latina y el Caribe[PREAL]), se desarrolló desde 1997 hasta 1999, yculminó con la creación de un banco de innovacionescon 193 experiencias registradas de 17 países de laregión.

Este estado del arte da cuenta de los propósitos yla metodología del estudio, observa un marco de referencia acerca de la innovación, reseña las principa-les tendencias de los programas innovadores —clasifi-cándolos por área temática y subregión— conclusionesy recomendaciones.

Los principales aportes del documento son refle-xiones relativas al concepto de innovación y la carac-terización del movimiento educacional innovador enAmérica Latina. Entre las conclusiones a las que arri-ban destacan:

✔✔ No hay un marco de referencia suficientementedesarrollado y compartido respecto a la concep-tualización y práctica de la innovación educativa,que facilite la comprensión de algunas cuestionesclaves para el campo: ¿cómo se dan los procesosde cambio?; ¿cómo y por qué se originan?; ¿quéestrategias se utilizan?

✔✔ El concepto de innovación tiene enorme grado derelatividad debido a que la valoración de qué es o no innovador está condicionado por diversosfactores, entre éstos sobresalen las diferentesconcepciones ideológicas, educativas y epistemo-lógicas acerca de la educación y el proceso de en-señanza-aprendizaje.

✔✔ El problema mayor es la práctica misma de las in-novaciones porque no se realizan procesos sistemá-ticos de evaluación o sistematización que permitanreconocer cómo se producen los procesos de cam-bio en diferentes contextos y realidades, y cómo sepueden mantener y optimizar estos cambios.

✔✔ Los contextos educativos y sociales en que se de-sarrollan las innovaciones presentan una serie departicularidades comunes: preocupación por lacalidad de la educación, realización de reformaseducativas dirigidas al logro de estos fines, y po-breza e inequidad como telón de fondo que afec-ta a todas las políticas públicas, incluidas las delsector educativo.

✔✔ Las estrategias más frecuentes para implementarlas reformas e innovaciones que tienen amplia co-bertura son la aplicación gradual, la realización deexperiencias piloto, y las demostrativas que segeneralizan de modo progresivo.

✔✔ Es difícil encontrar innovaciones en aspectos muyespecíficos, ya que la gran mayoría involucracambios que afectan a más de un aspecto, lo quedemuestra el carácter sistémico de la educación.Un cambio significativo en cualquier aspecto tienerepercusiones más o menos mediatas en otrosaspectos con los que interactúa y está relaciona-do. Esta conclusión coincide con la idea de inte-gralidad esbozada por la Teoría de la Innovación.

✔✔ El área en la que se registra mayor actividad inno-vadora es la de curriculum (29.5%), seguida depropuestas pedagógicas para la atención de la di-versidad y la disminución de la repetición y aban-dono escolar (17.8%), formación docente (17.2%),autonomía escolar (12.5%), y políticas educativasy reordenación del sistema educativo (10.5%). Lasáreas que registran menor frecuencia de experien-cias innovadoras son las nuevas tecnologías de lacomunicación y la información (5.2%), gestión delsistema educativo (4.7%), y participación de la co-munidad (2.6%).

✔✔ La mayoría de las innovaciones implican cambiosde modelo o enfoque metodológicos, programáti-cos y de estructura y funcionamiento. Existenmuy pocas innovaciones cuyo foco central sea elcambio de valores y actitudes, y las relaciones in-terpersonales. No obstante, en muchas de las innovaciones de las diferentes áreas se mencio-nan estos aspectos.

✔✔ La mayor parte de las innovaciones, sobre todolas de carácter macro-estructural, no tienen fun-damentación o ésta es muy pobre. Es más fre-cuente encontrar la justificación sobre el origen onecesidad de la innovación que el marco teórico o conceptual que la oriente. Esta situación reafir-ma la tesis de un campo dominado por referentesempíricos y pragmáticos que obligan a realizar re-flexiones o teorizaciones a partir de los hechos.

✔✔ En la mayoría de los países, el currículo y la ges-tión se presentan como dos dimensiones de un

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único proceso, orientado a promover la autono-mía de las escuelas y la calidad y eficiencia delsistema educativo en su conjunto. En este puntose pueden establecer coincidencias con la necesi-dad de la gestión democrática que se constituyeen uno de los ejes centrales de la Teoría de la In-novación.

✔✔ La mayoría de las innovaciones contemplan obje-tivos genéricos e imprecisos. La gran diversidad ynúmero de objetivos contemplados en cada pro-grama innovador hace difícil la identificación detendencias. No suelen aparecer metas concretasque permitan evaluar el logro de los objetivos quese persiguen.

✔✔ Gran parte de las innovaciones se generan paradar respuesta a necesidades, carencias y proble-mas más que por nuevos interrogantes o plantea-mientos ante el hecho educativo, lo que Havelocky Huberman denominaron innovaciones por defec-to. Esta situación ha hecho que el modelo de reso-lución de problemas sea uno de los más utilizados.

Las principales recomendaciones del estudio ha-cen referencia a promover una cultura de innovacióny evaluación de las innovaciones en las escuelas,creando un espacio regional de reflexión e intercam-bio de innovaciones, organizando un proyecto y unared regional y promoviendo sistematizaciones, estu-dios de caso y evaluaciones. Asimismo, se aspira aconstruir colectivamente un marco de referenciaacerca de la innovación en América Latina. Todos es-tos esfuerzos se orientan hacia la transformación dela práctica pedagógica.

De estas conclusiones, cobran relevancia las dosprimeras referidas a la conceptualización de la innova-ción educativa, porque constituyen la justificación delpresente trabajo, asimismo, la ausencia de innovacio-nes en campos bien delimitados, la prevalencia de lasinnovaciones por defecto y el dominio pragmático yempírico del campo se constituyen en el correlato em-pírico de principios que se esbozarán en el siguienteapartado referido a la Teoría de la Innovación. Sin em-bargo, antes de continuar con ese apartado es nece-sario realizar una acotación sobre la situación nacional en el caso de las experiencias innovadoras.

En el caso de México no se ha realizado una siste-matización de experiencias de innovación o, por lo

menos, de existir, no es accesible a todo el público. Aesta situación hay que agregar el reduccionismo conque es conceptualizada la innovación educativa, unamuestra se puede ubicar en el Programa de Innova-ción y Calidad SEP, de la Secretaría de Educación Pú-blica que presenta una visión tecnocrática y asociadaa la certificación, sin olvidar que en el caso de ANUIESsu Programa de Innovación Educativa ha sido reduci-do, en la práctica, a la Educación a Distancia.

Una mención aparte merece la experiencia curricu-lar denominada Licenciatura en Educación Plan 1994,de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), ya queen ésta se integra la innovación como eje articuladorde su línea de formación metodológica, de tal maneraque los alumnos tienen que, como parte de su experiencia formativa, desarrollar un proyecto de in-novación. Los proyectos de innovación pueden ser deintervención pedagógica, de acción docente, de ges-tión escolar o de integración educativa (Rangel, 2001).

Esta experiencia no ha sido documentada lo sufi-ciente, y tras ocho generaciones la propia universi-dad no ha realizado un proceso de sistematización oevaluación de los resultados obtenidos; no obstantese ha convertido en una práctica curricular recurren-te en la institución y la innovación educativa se ha in-tegrado a nuevos programas formativos (diplomadoGestión Educativa para Directores de Educación Bá-sica, UPN, 2003). Otra tarea pendiente, desde unaperspectiva conceptual, es la discusión de la simbio-sis establecida entre innovación e investigación ac-ción (ciclos y fases de un proyecto de innovación enArias y Flores, 1995) que aparece regularmente en estas propuestas curriculares.

Este tipo de experiencia curricular, con las varia-ciones propias de cada plan de estudios, se presentatambién en el nivel de posgrado por cinco institucio-nes que ofertan maestrías en innovación educativacomo sería el caso de la Universidad Champagnat deSan Luis Potosí, el Centro de Estudios UniversitariosLondres en Guanajuato, Querétaro y Veracruz, laUniversidad de Sonora, el Instituto Tecnológico y deEstudios Superiores de Monterrey y Centro Universi-tario de Ciencias Económicas y Administrativas de laUniversidad de Guadalajara. Estas experiencias cu-rriculares no han ido acompañadas por esfuerzos desistematización que documenten las experiencias de innovación que desarrollan sus alumnos.

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En síntesis, se puede afirmar que a pesar de quela innovación educativa aparece en el ámbito de lapolítica educativa y del curriculum, y su aparición debe asegurar la existencia de experiencias innova-doras, éstas no han sido objeto de evaluación o sis-tematización que posibiliten tener un registro generalo registros parciales sobre las prácticas innovadorasque se realizan en México. Esta situación conduce adefinir como un asunto prioritario la conformación deregistros o bases sobre experiencias innovadoras quepermitan construir una radiografía de como se en-cuentra México en este terreno.

Elementos para una teoría Elementos para una teoría de la innovaciónde la innovación

El término innovación es muy utilizado en el ámbitoeducativo, pero no siempre que se menciona se estáhaciendo referencia a lo mismo. En relación con eltérmino se encuentran diferentes denominaciones,algunos autores utilizan simplemente el de innova-ción, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educa-ción, innovaciones educativas o innovaciones conefecto educativo, siendo el más utilizado el de inno-vación educativa (Blanco y Messina).

El hecho de que un término sea el más utilizado,no lo hace el más claro, en ese sentido Blanco y Mes-sina reconocen que el primer problema al que se en-frentaron, al elaborar el estado del arte sobre la innovación educativa en América Latina, fue el quetiene que ver con el concepto mismo de innovación ycon la falta de un marco teórico suficientemente de-sarrollado y compartido que permita identificar quées o no innovador.

Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el estadodel arte sobre la innovación educativa, queda confir-mada cuando se observa que los principales estudiossobre el tema han procedido bajo una lógica inducti-va, esto es, se analizan las experiencias realizadas yse teoriza sobre éstas (Huberman, Havelock y Hu-berman, Sancho et al., Parra et al. [1997], Blanco yMessina). Estas teorizaciones son utilizadas con re-currencia en las discusiones conceptuales y prácticasque se desarrollan alrededor del término “innovacióneducativa”, al grado que algunos autores han llegadoa acuñar el término “teoría de la innovación” para re-ferirse a los aportes de estos autores.

En sentido estricto, es menester reconocer que nose cuenta con los elementos suficientes para hablarde una Teoría de la Innovación, pero el uso de dichotérmino es pertinente, si se considera que remite aun campo de estudio en proceso de construcción,donde los encuentros son más frecuentes que los de-sencuentros. Los principios explicativos o ideas fuer-za que definen el núcleo básico de la denominada“Teoría de la Innovación” son los siguientes:

a)a) RResolución de problemasesolución de problemas: las innovaciones sondefinidas como procesos de resolución de proble-mas donde necesariamente se establecen relacio-nes significativas entre los distintos saberes delos involucrados, de tal manera que éstos puedenir adquiriendo una perspectiva más elaborada desu práctica profesional. En ese sentido cobra rele-vancia el modelo de resolución de problemas.

b)b) Gestión democráticaGestión democrática: entre los factores estraté-gicos más importantes para que la innovación serealice, se destacan la resolución de problemascon participación local y la receptividad en mate-ria de aportaciones. Por lo que la gestión de pro-yectos de innovación debe estar mediada por unestilo democrático que impulse la participación delos involucrados y, por lo tanto, desarrolle proce-sos de empoderamiento en el ámbito institucio-nal. En ese sentido, el aparato administrativodebería estar concebido para favorecer un climainnovador (Husén, 1975).

c)c) Experiencia personalExperiencia personal: si bien la innovación secaracteriza por su complejidad, es posible identi-ficar algunos elementos que definen a un sistemainnovador, tales como surgir de los profesores,poner en conflicto sus creencias y plantear otraforma de enseñar y aprender. En ese sentido lainnovación es considerada una experiencia perso-nal que adquiere su pleno significado en la prác-tica profesional de los involucrados y su éxito depende de que no entre en contradicción con losvalores de las personas, de lo contrario tiene po-cas posibilidades de éxito.

d)d) CooperCooperaciónación: la innovación no se emprende nun-ca desde el aislamiento y la soledad sino desde elintercambio y la cooperación permanente comofuente de contraste y enriquecimiento. Por ello, seconvierte en un imperativo de los procesos inno-

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vadores la creación de redes o colectivos intra einterinstitucionales que fomenten el desarrollo dela cooperación y el intercambio profesional, yaque la cooperación y el acuerdo general daránmejores resultados que una estrecha supervisión(Husén). Esta cooperación puede darse a travésdel trabajo en grupo alrededor de un proyecto opor la formación de redes de profesionistas parala difusión y reconstrucción de una innovacióncreada (Estebaranz et al., 1994).

e)e) IntegralidadIntegralidad: una buena innovación es la quelogra integrarse con otros componentes del pro-ceso educativo o pedagógico con los cuales inelu-diblemente interactúa y se complementa para lograr frentes más amplios de mejoramiento de lacalidad, cobertura y eficiencia. En este punto elproceso de innovación debe ser capaz de articu-larse con la dimensión curricular y la gestión institucional y, sobre todo, debe abordarse demanera sistemática integrando diversas accionesque, de manera coordinada, afecten a toda la ins-titución escolar y no sólo a una parte.

ff )) Dirección y carácterDirección y carácter: las innovaciones se ca-racterizan por una diversidad de formas, modali-dades y alcances, e implican tanto cambios en lasactividades como en las actitudes. Sin embargo,un sistema innovador sigue siempre la direcciónde “abajo-arriba” porque las propuestas que vie-nen de fuera sin la participación de los profesorespoco alteran la práctica profesional, y las pro-puestas de cambio son presentadas como hipó-tesis al no existir certeza acerca de a cuales anclarse durante el proceso. Asimismo, las con-tradicciones se asumen como parte de la historia,en ningún momento lineal, y la experiencia estáabierta al contraste con otros colectivos de profe-sores que se convierten en el único espacio de validación y control. Así como la evolución de lahistoria no es lineal, tampoco lo es la innovacióneducativa, que se asemeja a la imagen de un lar-go río accidentado con aguas mansas que se agi-tan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontrolablemente como se desecan,con meandros que se alargan y estrechan, conmuchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y la iz-quierda. Algo parecido a eso sucede con los pro-cesos de innovación; existen fases de turbulenciay reposo; momentos y secuencias controladas e

incontroladas; propuestas que avanzan coheren-temente hacia una misma dirección y otras quepierden gas y se ramifican en mil actividades in-conexas... Y con frecuencia se da un paso adelan-te y dos atrás. (Carbonell).

g)g) DescentralizaciónDescentralización: los principales obstáculosidentificados son la centralización excesiva, la po-sición defensiva del personal docente, la ausenciade un agente de cambio, el enlace insuficiente en-tre teoría y práctica y la falta de conocimientosacerca de los procesos educativos por parte depadres, funcionarios locales y funcionarios admi-nistrativos del campo de la educación. En los sis-temas descentralizados se deja un mayor margende iniciativa a las personas, mientras que en lossistemas centralizados existe más tendencia a laimposición de las innovaciones.

h)h) ObjetivosObjetivos: la diferencia central entre innovacióny cambio radica en que la primera se planifica, si-tuación que aumenta las probabilidades de lograrel cambio deseado. No obstante, es necesario reconocer que cuando más ambiciosos son loscambios, menos posibilidad de lograrlos o másexposición al fracaso hay, por tanto los objeti-vos deben ser modestos y alcanzables. Del mismomodo, es preciso tomar en cuenta la existencia dediferentes tipos de cambio: sustitución, altera-ción, adición, reestructuración, eliminación y re-forzamiento. La utilidad de cada uno de ellos está determinada por la finalidad concreta que sepersiga y por las condiciones en las cuales operael proceso de innovación.

Todos estos principios constituyen una base teóri-ca de indudable valor para el desarrollo de prácticasinnovadoras en el campo educativo pero, más allá delas bondades prescriptivas que se pudieran derivar de ellas, en este trabajo se consideran como los ele-mentos configuradores de una visión crítica-progre-sista de la innovación educativa. Esta visión se encuentra en consonancia con las perspectivas quecentran los esfuerzos del cambio educativo en elmaestro, como agente, y en la institución escolar, co-mo espacio.

A manera de conclusiónA manera de conclusión

El análisis hecho brinda información que hace posibleformular una conceptualización comprehensiva de la

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innovación educativa a partir de sus característicascentrales.

La innovación educativa es un proceso que invo-lucra la selección, organización y utilización creativade elementos vinculados a la gestión institucional, elcurriculum y/o la enseñanza, siendo normal que im-pacte en más de un ámbito porque suele respondera una necesidad o problema que por lo regular re-quiere respuesta integral. Estos ámbitos se concre-tan, como aportación de este trabajo, en una seriede prácticas que definen empíricamente los espaciospraxiológicos susceptibles de innovación.

Para dar una respuesta integral se puede seguir unmodelo centrado en la interacción social o en la reso-lución de problemas, lo que implicaría un conjunto deacciones que inevitablemente deben ser realizadas de manera deliberada y sistemática, con el objetivo delograr un cambio duradero que pueda ser considera-do como mejora de la situación preexistente.

El desarrollo de ese conjunto de acciones debe serimpulsada por la gestión democrática que permita,por una parte, otorgarle dirección horizontal al pro-ceso de elaboración y, por la otra, lograr que el cam-bio se viva como una experiencia personal que, a suvez, involucra la cooperación de diferentes actores.El énfasis en la gestión democrática como rasgo dis-tintivo de este trabajo y, a su vez, como uno de susprincipales aportes, se erige en el elemento centralque define la perspectiva crítico-progresista que re-fleja el posicionamiento teórico del autor, más alládel nivel descriptivo prevaleciente en el estudio de lainnovación educativa.

Esta conceptualización, que constituye el produc-to central del análisis realizado en este trabajo, as-pira a concretar una aportación al estudio de la innovación educativa bajo una doble vertiente: poruna parte, el análisis realizado intenta superar el ni-vel descriptivo que prevalece en varias de las discu-siones teórico-conceptuales que se realizan en estecampo en el territorio nacional (Moreno Bayardo,1995, Barraza, 2004), mientras que por otra parte,pretende convertirse en una estructura referencialpara el diseño, análisis y evaluación de experienciasde innovación educativa bajo una perspectiva críticoprogresista.

Por otra parte, esta forma de conceptualizar la in-novación educativa hace ver como imperativo actualla necesidad de democratizar la capacidad de inno-var, así como la de promover las innovaciones asociadas con la equidad. En ese sentido, el fortale-cimiento institucional es la clave de una política pú-blica para las innovaciones. Es imperioso apoyar institucionalmente a los innovadores, y para ello serequiere trabajar en torno a tres dimensiones: a) laautonomía institucional acompañada de la creaciónde redes y servicios centrales de apoyo; b) la profe-sionalización de los profesores; c) una política de in-centivos materiales y simbólicos.

Recibido agosto 2005Aceptado octubre 2005

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