una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa

Innovacin EducativaISSN: [email protected] Politcnico NacionalMxico

Barraza Macas, ArturoUna conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa

Innovacin Educativa, vol. 5, nm. 28, septiembre-octubre, 2005, pp. 19-31Instituto Politcnico Nacional

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003

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conceptualizacion 28 10/13/05 12:51 AM Page 18

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ResumenEn el presente artculo se realiza un anlisis de la innovacin educativa a partir de cinco ejes:1) aproximacin conceptual sobre la innovacin educativa; 2) modelos de la innovacin des-de una perspectiva procesual; 3) mbitos de la innovacin educativa; 4) el estado de arte sobre la innovacin educativa; 5) elementos para una Teora de la Innovacin Educativa. Elanlisis realizado permite concluir con una conceptualizacin comprehensiva de la innovacineducativa.

AbstractIn the present article an analysis of the educative innovation from five axes is made: a con-ceptual discussion on the term educative innovation, the characterization of the innovationmodels. The identification of the scopes where the innovating experiences take shape, a re-vision of the state-of-the-art on the experiences of educative innovation and the descriptionof the ideas forces of a Theory of the Educative Innovation. The made analysis allows to con-clude with a comprehensive conceptualization of the educative innovation.

Palabras claves:innovacin, reforma, modelos de la innovacin, mbitos de la innovacin, teora de la inno-vacin y experiencias innovadoras.

Key words:innovation, the reformation, models of the innovation, scopes of the innovation, innovatingtheory of the innovation and experiences.

PrPresentacinesentacin

El concepto de innovacin educativa surge a fines de los aos sesenta, pero no es sino has-ta la dcada de los 70 que adquiere carta de naturalizacin en el discurso educativo contem-

*Licenciado en la educacin de personas con problemas de aprendizaje por la Escuela Normal Regional de Especializacin de Saltillo, Coa-huila, maestro en educacin con campo en la prctica educativa por la Universidad Pedaggica de Durango, actualmente funge como ase-sor en el rea de posgrado y coordina el Programa de Investigacin en la Universidad Pedaggica de Durango, Durango, Mxico. E-mail:[email protected]

Arturo Barraza Macas*


porneo. Ello se debe, principalmente, a una serie detrabajos publicados por la Organizacin de las Nacio-nes Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), entre los que destacan Cmo se realizanlos cambios en la educacin: una contribucin al es-tudio de la innovacin (Huberman, 1973), El tiempode la innovacin en materia de educacin (UNESCO,1975), e Innovacin y problemas de la educacin.Teora y realidad en los pases en desarrollo (Have-lock y Huberman, 1980).

A partir de estos trabajos, la innovacin educativase constituye en un trmino que, de manera recurren-te, aparece en el discurso educativo, sea en el campode la poltica educativa (Pedro y Puig, 1999), o en elde la prctica profesional (Libedinski 2001, Moreno yFerreira, 2004), sin olvidar su presencia en el campode la formacin de docentes (Caldern, 1999, Monny Pujals, 2005), y ms recientemente en el de la ges-tin institucional (Sancho et al. 1993, Gmez, 2002).

Esta aparente omnipresencia del trmino encuestin, no ha sido acompaada de una evolucinterica conceptual que ample los lmites de su signi-ficado; al contrario, se puede observar que su sig-nificado corre el riesgo de sufrir una reduccin alquedar, por momentos, circunscrito a la innovacintecnolgica (Prez, 1999, Ramrez y Gmez, 2003,Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, alenorme desarrollo que han tenido en las ltimas d-cadas las nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin (TIC).

En la sociedad de la informacin, la tecnologams puntera trata de abrirse camino en el campo dela innovacin presentndose como la panacea para laresolucin de cualquier problema, y medios no le fal-tan para ensayar todo tipo de estrategias de marke-ting para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o latica de lo permisible. Pero su aportacin es mscuantitativa que cualitativa, ms centrada en el c-mo que en el por qu (Carbonell, 2001).

Ante esta situacin, es necesario realizar unaconceptualizacin comprehensiva de la innovacineducativa, que permita superar la concentracin enaspectos accesorios y recuperar lo esencial del con-cepto, con el objetivo de vincularlo a una tendenciacrtico-progresista que posibilite el distanciamientode las visiones tecnocrticas en educacin.

Estrategia de trabajoEstrategia de trabajo

Cmo construir un concepto de innovacin educativaque trascienda los lmites estrechos de una orienta-cin personal/profesional o las fronteras establecidaspor el mbito de referencia? La respuesta se puedeencontrar en la posibilidad de construir un conceptoque surja de un anlisis mltiple, esto es, que sucontenido se derive del anlisis realizado en diferen-tes lneas discursivas. En ese sentido, es que en elpresente trabajo el anlisis se articula en cinco ejes:1) una discusin conceptual sobre el trmino inno-vacin educativa; 2) la caracterizacin de los mode-los de innovacin; 3) la identificacin de los mbitosdonde se concretan las experiencias innovadoras; 4)una revisin del estado del arte sobre las experien-cias de innovacin educativa; 5) la descripcin delas ideas fuerza de una Teora de la Innovacin Educativa.

El primer eje de anlisis permite construir unaaproximacin conceptual sobre la innovacin educa-tiva que sirve de base para abordar, en el segundo,sus modelos a partir de su carcter procesual y, enel tercero, sus mbitos. En el cuarto, se discute el ni-vel prctico de la innovacin educativa a travs de larevisin de las experiencias documentadas en elcampo, y en el quinto se aborda el nivel teortico alesbozar las ideas fuerza que, pueden llegar a consti-tuir el ncleo bsico de una Teora de la InnovacinEducativa.

Posterior al anlisis de cada uno de estos ejes, serealiza, en el ltimo apartado, la construccin de unaconceptualizacin comprehensiva de la innovacineducativa que recupera lo esencial de los anlisisdesarrollados previamente.

AprAproximacin conceptual oximacin conceptual sobrsobre la innovacin educativae la innovacin educativa

Slo se puede conocer un concepto si se conoce sudominio de aplicacin, esto es, sus lmites. El domi-nio de aplicacin del trmino innovacin educativaest determinado por aquellos elementos que sonsolidarios a su esencia, que limitan con su propiocontenido cognoscitivo el de aquel y que, por lo tan-to, pertenecen a su mismo sistema conceptual. Losconceptos que constituyen el sistema conceptual don-

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de se inscribe la innovacin educativa son: nuevo,mejora, cambio y reforma.

a) NuevNuevo e innoo e innovvacinacinEtimolgicamente, el trmino innovacin procede

del latn innovare, que se deriva de novus (nuevo).Los tres componentes lxicos que constituyen el tr-mino orientan su significado a la incorporacin de al-go nuevo (Snchez, 2005): in (prefijo que por lo regular tiene sentido de negacin, en este caso sig-nifica ingreso o introduccin), nova (que significa renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o sim-plemente nuevo) y cin (sufijo que implica accin,actividad o proceso). En ese sentido, sus componen-tes lxicos permiten, en un primer momento, definira la innovacin como la introduccin de algo nuevo,pero cmo se debe entender lo nuevo?

Lo nuevo, en un sentido estricto, es asociado a loque nunca antes haba sido inventado, conocido orealizado, que se genera, se instituye o se presentapor primera vez; utilizando este significado de lonuevo, las innovaciones seran en realidad escasas oraras, ya que no es comn que surja algo nuevo enel sentido antes mencionado.

La reflexin anterior conduce al planteamiento delo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo a for-mas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. Seadmite entonces como nuevo algo que ya ha sido co-nocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pe-ro que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, condiferentes finalidades, en diversas combinaciones oformas de organizacin, etctera.

b) MejorMejora e innoa e innovvacinacinEl significado esbozado, de nuevo deja abierta la

posibilidad de que ese algo nuevo sea o no, moti-vo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo quefacilita la comprensin de problemas con estructuraaditiva como uno que la dificulta.

Algunas veces, el trmino innovacin es utilizadopara designar una mejora con relacin a mtodos,estrategias, recursos didcticos, modos de organiza-cin grupal, etc., utilizados con anterioridad, pero lamejora por s sola puede o no ser innovacin. Porejemplo, una estrategia de aprendizaje, como es elcaso del mapa conceptual, puede mejorar porque seaplica con ms conocimiento de causa o con ms ex-periencia, y en este caso no hay una innovacin;

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mientras que si la estrategia mejora por la introduc-cin de elementos nuevos, la mejora puede ser aso-ciada entonces a una innovacin.

As, una primera acotacin al concepto de innova-cin derivado de sus componentes lxicos puede serel de introduccin de algo nuevo que produce mejo-ra (Moreno, 1995). Esta identificacin que estableceque el trmino innovacin est asociado al significa-do de la introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, traeconsigo nuevas interrogantes sobre cmo debe deser entendido el cambio.

c) Cambio e innoCambio e innovvacinacinSi se establece que la innovacin significa la intro-

duccin de algo nuevo que produce mejora, el hechode pasar de lo que se tena antes a un estado de me-jora supone la presencia de un cambio. Sin embar-go, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovacin; un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la inter-vencin de mltiples factores en una situacin de-terminada. Por lo tanto, se puede afirmar que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado,ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo quedel cambio que, por lo general, es ms espontneo.En ese sentido el aspecto definitivo y diferencial entre ambos trminos es la intencionalidad de esecambio (Snchez).

Las precisiones realizadas en los prrafos prece-dentes permiten una plena coincidencia con la defi-nicin que Richland (citado por Moreno), da de inno-vacin: la innovacin es la seleccin, organizacin yutilizacin creativas de recursos humanos y materia-les de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con res-pecto a las metas y objetivos previamente marcados.

El hecho de que en la definicin de innovacin quese acaba de citar se hable de la conquista de un ni-vel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude auna caracterstica que, en la innovacin educativa,resulta fundamental: las innovaciones tienen que serevaluadas y slo pueden valorarse en relacin conlas metas y objetivos de un determinado sistemaeducativo, no son transferibles, sin ms, de un siste-ma a otro.

A estas caractersticas de la innovacin es preciso

agregarle otra ms: una innovacin para ser consi-derada como tal, necesita ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con me-joras sustanciales de la prctica profesional, esto es-tablecer la diferencia entre simples novedades(cambios superficiales) y la autntica innovacin.

d) RReforma e innoeforma e innovvacinacinDesde un punto de vista terminolgico estricto,

las diferencias entre innovacin y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la ma-yora de las ocasiones se les use como sinnimos,porque la innovacin y la reforma son conceptos quese relacionan con un orden de cosas preexistentes eimplican la oportunidad de un cambio.

Esta situacin obliga a reconocer que la innova-cin y reforma educativa son, por lo menos en teo-ra, dos conceptos extremadamente relacionados.Aun as, en la prctica son a menudo conceptos msque interrelacionados, contrapuestos (Pedro yPuig). Es as que vale la pena recordar que la inno-vacin est ms vinculada a la prctica profesionalde lo que lo est la reforma y, por lo tanto, la inter-pela con mayor fuerza.

El concepto de innovacin implica el cambio, peromediado por tres condiciones:

1. El cambio debe de ser consciente y deseado, porlo que se constituye en el resultado de una volun-tad decidida y deliberada.

2. El cambio es producto de un proceso, con fasesestablecidas y tiempos variables.

3. El cambio no modifica sustancialmente la prcti-ca profesional, esto es, el cambio se da dentro delos lmites admisibles por la legislacin y el statusquo establecido.

Por su parte, la reforma implica un cambio del sis-tema en su conjunto; un cambio estructural que im-pacta lo curricular y las condiciones en que se ofreceun servicio. Las reformas slo se pueden presentarprecedidas por una accin poltica, y su consecuentemarco legal, ya que el cambio impacta sustancial-mente al sistema educativo.

Las diferencias entre innovacin y reforma tienenque ver con la magnitud del cambio que se quiereemprender. En el primer caso se localiza en los cen-


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tros y aulas mientras que en el segundo afecta a laestructura del sistema educativo en su conjunto(Carbonell).

Las diferencias entre innovacin y reforma que-

dan mejor ilustradas si se observan los mbitos em-

pricos en que se concretan cada una (cuadro 1).

Estos mbitos permiten sustentar lo expresado en

el sentido de que la reforma educativa es de carc-

ter estructural y sus cambios son sustanciales, mien-

tras que la innovacin educativa implica cambios en

la prctica profesional esencialmente y no son sus-

tancialmente importantes para el sistema educativo

en su conjunto.

Esta diferenciacin de procesos, sin embargo, de-

ja pendiente la relacin entre ambos, por lo que se

considera que la reforma educativa y la innovacin

educativa deben de ser procesos complementarios

porque una reforma de arriba abajo, sin una innova-

cin de abajo hacia arriba, no crear, las escuelas

que necesitamos para el mundo del maana (Har-

greaves, citado por Gmez). En ese sentido, una re-

forma educativa debe consolidarse con una serie de

polticas que creen las condiciones para el desarrollo

de experiencias innovadoras.

Modelos de la innovacin desdeModelos de la innovacin desdeuna perspectiva pruna perspectiva procesualocesual

Los estudiosos de la innovacin han realizado cuida-dosos anlisis de experiencias de innovacin ya ocu-rridas, identificando, a partir de stas, tres modelosde proceso (Huberman, Havelock y Huberman):

1. Modelo de inModelo de invvestigacin y desarrolloestigacin y desarrollo2. Modelo de interModelo de interaccin socialaccin social3. Modelo de resolucin de problemasModelo de resolucin de problemas

El modelo de inmodelo de invvestigacin y desarrolloestigacin y desarrollo ve elproceso como una secuencia racional de fases, por lacual una invencin se descubre, se desarrolla, seproduce y se disemina entre el usuario o potencialconsumidor. La innovacin comienza con un conjun-to de datos y teoras que son luego transformados enideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por lti-mo, de modo masivo, y se procura difundirlo por to-dos los medios entre quienes pueda ser de utilidad.

As se concreta el proceso, en etapas que van des-de el conocimiento cientfico bsico hasta su transfor-macin en investigacin aplicada y desarrollo, que asu vez se convierte en conocimiento prctico y final-mente en las aplicaciones que le da el usuario.

MBITOS DE LA REFORMA EDUCATIVA

El gobierno y la administracin del sistema escolaren su conjunto o de las escuelas.

La organizacin y la estructuracin en niveles, etapas o ciclos del sistema escolar.

La financiacin del sistema escolar.

El curriculum, decisiones sobre su contenido ycmo evaluar su desarrollo.

La formacin, seleccin y evaluacin del profesor.La evaluacin del sistema educativo.

MBITOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Introduccin de nuevas reas o contenidos curriculares.

La utilizacin de nuevos materiales y tecnologascurriculares.

La aplicacin de nuevos enfoques y estrategias delos procesos de enseanza y aprendizaje.

El cambio de las creencias y presupuestospedaggicos de los diferentes actores educativos.

CuadrCuadro 1. Difero 1. Diferencias entrencias entre innovacin y re innovacin y reforeformama

Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin proporcionada por Pedro y Puig.


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En el modelo de intermodelo de interaccin socialaccin social se hace hin-capi en el aspecto de difusin de la innovacin, en elmovimiento de mensajes de individuo a individuo y desistema a sistema; se subraya la importancia de lasredes interpersonales de informacin, de liderazgo, deopinin, de contacto personal y de integracin social.La idea general es la de que cada miembro del siste-ma recorra el ciclo o tome conciencia mediante unproceso de comunicacin social con sus compaeros.

La unidad de anlisis, en este modelo, es el re-ceptor individual, se centra la atencin en la percep-cin por parte del receptor del conocimiento exterior,y en su respuesta al mismo. Los estudios realizadosen esta rea concreta han revelado que el medioms eficaz para la difusin de una innovacin es lainteraccin entre miembros del grupo adoptante.

Es habitual que los investigadores concentren susesfuerzos en una innovacin presentada bajo formaconcreta y difundible (libro de texto, material didc-tico, estrategia para facilitar el aprendizaje). Los in-vestigadores de este modelo han identificado conprecisin la forma en que la mayora de los indivi-duos pasan por un proceso de adopcin de la inno-vacin:

TToma de concienciaoma de conciencia: el individuo se ve expues-to a la innovacin, pero carece de informacincompleta sobre ella.

IntersInters: el individuo busca informacin sobre lainnovacin, pero todava no ha juzgado su utilidadcon respecto a su propia situacin.

EvEvaluacinaluacin: el individuo hace un examen mentalde lo que supondr en su momento y en el futu-ro la aplicacin de la innovacin, y decide si la vaa experimentar o no.

EnsaEnsayyoo: el individuo, si su examen mental resul-t favorable, aplica la innovacin a escala limita-da para descubrir si, en su situacin, tiene unautilidad real.

AdopcinAdopcin: los resultados del ensayo de la inno-vacin, o incluso alguna modificacin de la mismaanalizada con detenimiento, servirn para deter-minar si se toma la decisin de adoptar o recha-zar la innovacin.

El modelo de resolucin de problemasmodelo de resolucin de problemas tienecomo centro al usuario de la innovacin. Parte delsupuesto de que ste tiene una necesidad definida yde que la innovacin va a satisfacerla. En consecuen-cia, el proceso va del problema al diagnstico, luegoa una prueba y por ltimo a la adopcin. Con fre-cuencia es requerida la intervencin de un agenteexterno de cambio que aconseje a los individuos so-bre posibles soluciones y estrategias de puesta en vi-gor, pero lo que se considera ms importante es lacolaboracin centrada en el usuario de la innovaciny no en la manipulacin desde fuera. Es pues un en-foque participativo.

Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodode resolucin de problemas pueden sintetizarse enlos cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.2. El diagnstico precede a la identificacin de solu-

ciones.3. La ayuda del exterior no asume un papel de direc-

cin sino de asesora y orientacin.4. Se reconoce la importancia de los recursos inter-

nos para la solucin de los problemas.5. Se asume que el cambio ms slido es el que ini-

cia e interioriza el propio usuario.

Quiz la principal bondad del modelo de resolu-cin de problemas sea precisamente su enfoque par-ticipativo y su inters en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios ysean generadas por stos.

De los tres modelos descritos, solamente los dosltimos pueden ser integrados a una visin crtico-progresista de la innovacin educativa, y ello obedecea que esta visin se encuentra comprometida con unsupuesto bsico: reconocer en los actores del colecti-vo escolar a los agentes del cambio. Este supuesto seencuentra en consonancia con los principios explicati-vos que definen a una teora de la innovacin y quesern abordados en un apartado posterior.

mbitos de la innovacin mbitos de la innovacin educativaeducativa

La definicin de los mbitos a tomar en consideracinpara procesos de innovacin puede ser abordada ba-jo diferentes perspectivas: desde las reduccionistas


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que centran su atencin exclusivamente en el proce-so de enseanza (Morrsh, 1978, Blanco y Messina2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestin ins-titucional (Gmez, 2002, Fierro, 2005), hasta las mscomprehensivas e integradoras que intentan recupe-rar diferentes mbitos para la innovacin educativa(Rivas, 1983, ANUIES, 2003).

De las perspectivas comprehensivas, se conside-ra que la que propone la Asociacin Nacional de Uni-versidades e Instituciones de Educacin Superior(ANUIES, 2003), es la ms completa; no obstante,adolece de problemas de construccin porque no cu-bre los criterios lgicos de exhaustividad y exclusinpropios de toda tipologa o proceso clasificatorio,adems de que, por momentos, deja de lado la inno-vacin educativa en aras de la innovacin tecnolgi-ca. En ese sentido, se considera ms pertinente elaborar una propuesta que rescate los mbitos espe-cficos donde se concretan las prcticas de innovacin.

stos son el de la gestin institucional, el del cu-rriculum y el de la enseanza. En el primer caso sehabla de innovacin institucional, en el segundo deinnovacin curricular y en el tercero de innovacindidctica.

Las prcticas involucradas en cada uno de estosmbitos y, por ende, sujetas a innovacin son los si-guientes (cuadro 2):

La identificacin de estas prcticas no pretendeser exhaustiva, pero aspira a establecer un procesoclasificatorio que cumpla el criterio de exclusin; enese sentido su identificacin adquiere un carcter in-dicativo para el anlisis de las experiencias innovado-ras en el campo educativo, aplicando como criteriobsico la predominancia estructural, ya que es inelu-dible reconocer que una innovacin puede impactarelementos estructurales o prcticas de ms de unmbito.

El estado del arte sobrEl estado del arte sobre e la innovacin educativala innovacin educativa

La innovacin educativa sigue siendo un campoatractivo y promisorio; sin embargo, ante los dife-rentes significados que suelen otorgrsele, es inelu-dible analizar las condiciones y caractersticas de lasexperiencias educativas que suelen denominarse in-novadoras. Bajo este supuesto fue elaborado el es-tado del arte sobre la innovacin educativa (Blanco yMessina), con base en una revisin documental, con-vertido en referencia obligada para los educadores einvestigadores. Presenta elementos de reflexin yanlisis acerca de la innovacin educativa en Amri-ca Latina durante la ltima dcada del siglo XX. Aus-piciado por la cooperacin internacional y realizadocomo parte de un convenio de colaboracin entre va-rias instituciones (UNESCO, Secretara del ConvenioAndrs Bello y el Programa de Promocin de la Re-

CURRICULAR

Prcticas de elaboracin de diag-nsticos: definicin de modelos y construccin de estrategias derecoleccin de la informacin.

Prcticas de estructuracin curricular: definicin de modelosy enfoques.

Prcticas de evaluacin curricular: definicin de modelosy construccin de estrategias derecoleccin de la informacin.

DIDCTICA

Prcticas de planeacin didctica: elaboracin de registros, construccin de mode-los y definicin de procesos.

Prcticas de intervencin didctica: construccin deestrategias didcticas y mediospara la enseanza.

Prcticas de evaluacin de losaprendizajes: diseo de instrumentos y construccin de estrategias.

INSTITUCIONAL

Prcticas polticas: negociacindel conflicto y toma de decisiones.

Prcticas administrativas:planeacin, direccin, organizacin, comunicacin y evaluacin.

CuadrCuadro 2. Prcticas de innovacino 2. Prcticas de innovacin

Fuente: elaboracin propia.


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forma Educativa en Amrica Latina y el Caribe[PREAL]), se desarroll desde 1997 hasta 1999, yculmin con la creacin de un banco de innovacionescon 193 experiencias registradas de 17 pases de laregin.

Este estado del arte da cuenta de los propsitos yla metodologa del estudio, observa un marco de referencia acerca de la innovacin, resea las principa-les tendencias de los programas innovadores clasifi-cndolos por rea temtica y subregin conclusionesy recomendaciones.

Los principales aportes del documento son refle-xiones relativas al concepto de innovacin y la carac-terizacin del movimiento educacional innovador enAmrica Latina. Entre las conclusiones a las que arri-ban destacan:

No hay un marco de referencia suficientementedesarrollado y compartido respecto a la concep-tualizacin y prctica de la innovacin educativa,que facilite la comprensin de algunas cuestionesclaves para el campo: cmo se dan los procesosde cambio?; cmo y por qu se originan?; questrategias se utilizan?

El concepto de innovacin tiene enorme grado derelatividad debido a que la valoracin de qu es o no innovador est condicionado por diversosfactores, entre stos sobresalen las diferentesconcepciones ideolgicas, educativas y epistemo-lgicas acerca de la educacin y el proceso de en-seanza-aprendizaje.

El problema mayor es la prctica misma de las in-novaciones porque no se realizan procesos sistem-ticos de evaluacin o sistematizacin que permitanreconocer cmo se producen los procesos de cam-bio en diferentes contextos y realidades, y cmo sepueden mantener y optimizar estos cambios.

Los contextos educativos y sociales en que se de-sarrollan las innovaciones presentan una serie departicularidades comunes: preocupacin por lacalidad de la educacin, realizacin de reformaseducativas dirigidas al logro de estos fines, y po-breza e inequidad como teln de fondo que afec-ta a todas las polticas pblicas, incluidas las delsector educativo.

Las estrategias ms frecuentes para implementarlas reformas e innovaciones que tienen amplia co-bertura son la aplicacin gradual, la realizacin deexperiencias piloto, y las demostrativas que segeneralizan de modo progresivo.

Es difcil encontrar innovaciones en aspectos muyespecficos, ya que la gran mayora involucracambios que afectan a ms de un aspecto, lo quedemuestra el carcter sistmico de la educacin.Un cambio significativo en cualquier aspecto tienerepercusiones ms o menos mediatas en otrosaspectos con los que interacta y est relaciona-do. Esta conclusin coincide con la idea de inte-gralidad esbozada por la Teora de la Innovacin.

El rea en la que se registra mayor actividad inno-vadora es la de curriculum (29.5%), seguida depropuestas pedaggicas para la atencin de la di-versidad y la disminucin de la repeticin y aban-dono escolar (17.8%), formacin docente (17.2%),autonoma escolar (12.5%), y polticas educativasy reordenacin del sistema educativo (10.5%). Lasreas que registran menor frecuencia de experien-cias innovadoras son las nuevas tecnologas de lacomunicacin y la informacin (5.2%), gestin delsistema educativo (4.7%), y participacin de la co-munidad (2.6%).

La mayora de las innovaciones implican cambiosde modelo o enfoque metodolgicos, programti-cos y de estructura y funcionamiento. Existenmuy pocas innovaciones cuyo foco central sea elcambio de valores y actitudes, y las relaciones in-terpersonales. No obstante, en muchas de las innovaciones de las diferentes reas se mencio-nan estos aspectos.

La mayor parte de las innovaciones, sobre todolas de carcter macro-estructural, no tienen fun-damentacin o sta es muy pobre. Es ms fre-cuente encontrar la justificacin sobre el origen onecesidad de la innovacin que el marco terico o conceptual que la oriente. Esta situacin reafir-ma la tesis de un campo dominado por referentesempricos y pragmticos que obligan a realizar re-flexiones o teorizaciones a partir de los hechos.

En la mayora de los pases, el currculo y la ges-tin se presentan como dos dimensiones de un


nico proceso, orientado a promover la autono-ma de las escuelas y la calidad y eficiencia delsistema educativo en su conjunto. En este puntose pueden establecer coincidencias con la necesi-dad de la gestin democrtica que se constituyeen uno de los ejes centrales de la Teora de la In-novacin.

La mayora de las innovaciones contemplan obje-tivos genricos e imprecisos. La gran diversidad ynmero de objetivos contemplados en cada pro-grama innovador hace difcil la identificacin detendencias. No suelen aparecer metas concretasque permitan evaluar el logro de los objetivos quese persiguen.

Gran parte de las innovaciones se generan paradar respuesta a necesidades, carencias y proble-mas ms que por nuevos interrogantes o plantea-mientos ante el hecho educativo, lo que Havelocky Huberman denominaron innovaciones por defec-to. Esta situacin ha hecho que el modelo de reso-lucin de problemas sea uno de los ms utilizados.

Las principales recomendaciones del estudio ha-cen referencia a promover una cultura de innovaciny evaluacin de las innovaciones en las escuelas,creando un espacio regional de reflexin e intercam-bio de innovaciones, organizando un proyecto y unared regional y promoviendo sistematizaciones, estu-dios de caso y evaluaciones. Asimismo, se aspira aconstruir colectivamente un marco de referenciaacerca de la innovacin en Amrica Latina. Todos es-tos esfuerzos se orientan hacia la transformacin dela prctica pedaggica.

De estas conclusiones, cobran relevancia las dosprimeras referidas a la conceptualizacin de la innova-cin educativa, porque constituyen la justificacin delpresente trabajo, asimismo, la ausencia de innovacio-nes en campos bien delimitados, la prevalencia de lasinnovaciones por defecto y el dominio pragmtico yemprico del campo se constituyen en el correlato em-prico de principios que se esbozarn en el siguienteapartado referido a la Teora de la Innovacin. Sin em-bargo, antes de continuar con ese apartado es nece-sario realizar una acotacin sobre la situacin nacional en el caso de las experiencias innovadoras.

En el caso de Mxico no se ha realizado una siste-matizacin de experiencias de innovacin o, por lo

menos, de existir, no es accesible a todo el pblico. Aesta situacin hay que agregar el reduccionismo conque es conceptualizada la innovacin educativa, unamuestra se puede ubicar en el Programa de Innova-cin y Calidad SEP, de la Secretara de Educacin P-blica que presenta una visin tecnocrtica y asociadaa la certificacin, sin olvidar que en el caso de ANUIESsu Programa de Innovacin Educativa ha sido reduci-do, en la prctica, a la Educacin a Distancia.

Una mencin aparte merece la experiencia curricu-lar denominada Licenciatura en Educacin Plan 1994,de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), ya queen sta se integra la innovacin como eje articuladorde su lnea de formacin metodolgica, de tal maneraque los alumnos tienen que, como parte de su experiencia formativa, desarrollar un proyecto de in-novacin. Los proyectos de innovacin pueden ser deintervencin pedaggica, de accin docente, de ges-tin escolar o de integracin educativa (Rangel, 2001).

Esta experiencia no ha sido documentada lo sufi-ciente, y tras ocho generaciones la propia universi-dad no ha realizado un proceso de sistematizacin oevaluacin de los resultados obtenidos; no obstantese ha convertido en una prctica curricular recurren-te en la institucin y la innovacin educativa se ha in-tegrado a nuevos programas formativos (diplomadoGestin Educativa para Directores de Educacin B-sica, UPN, 2003). Otra tarea pendiente, desde unaperspectiva conceptual, es la discusin de la simbio-sis establecida entre innovacin e investigacin ac-cin (ciclos y fases de un proyecto de innovacin enArias y Flores, 1995) que aparece regularmente en estas propuestas curriculares.

Este tipo de experiencia curricular, con las varia-ciones propias de cada plan de estudios, se presentatambin en el nivel de posgrado por cinco institucio-nes que ofertan maestras en innovacin educativacomo sera el caso de la Universidad Champagnat deSan Luis Potos, el Centro de Estudios UniversitariosLondres en Guanajuato, Quertaro y Veracruz, laUniversidad de Sonora, el Instituto Tecnolgico y deEstudios Superiores de Monterrey y Centro Universi-tario de Ciencias Econmicas y Administrativas de laUniversidad de Guadalajara. Estas experiencias cu-rriculares no han ido acompaadas por esfuerzos desistematizacin que documenten las experiencias de innovacin que desarrollan sus alumnos.

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En sntesis, se puede afirmar que a pesar de quela innovacin educativa aparece en el mbito de lapoltica educativa y del curriculum, y su aparicin debe asegurar la existencia de experiencias innova-doras, stas no han sido objeto de evaluacin o sis-tematizacin que posibiliten tener un registro generalo registros parciales sobre las prcticas innovadorasque se realizan en Mxico. Esta situacin conduce adefinir como un asunto prioritario la conformacin deregistros o bases sobre experiencias innovadoras quepermitan construir una radiografa de como se en-cuentra Mxico en este terreno.

Elementos para una teora Elementos para una teora de la innovacinde la innovacin

El trmino innovacin es muy utilizado en el mbitoeducativo, pero no siempre que se menciona se esthaciendo referencia a lo mismo. En relacin con eltrmino se encuentran diferentes denominaciones,algunos autores utilizan simplemente el de innova-cin, mientras que otros emplean trminos como innovaciones educacionales, innovaciones en educa-cin, innovaciones educativas o innovaciones conefecto educativo, siendo el ms utilizado el de inno-vacin educativa (Blanco y Messina).

El hecho de que un trmino sea el ms utilizado,no lo hace el ms claro, en ese sentido Blanco y Mes-sina reconocen que el primer problema al que se en-frentaron, al elaborar el estado del arte sobre la innovacin educativa en Amrica Latina, fue el quetiene que ver con el concepto mismo de innovacin ycon la falta de un marco terico suficientemente de-sarrollado y compartido que permita identificar ques o no innovador.

Esta afirmacin, que ilustra y sintetiza el estadodel arte sobre la innovacin educativa, queda confir-mada cuando se observa que los principales estudiossobre el tema han procedido bajo una lgica inducti-va, esto es, se analizan las experiencias realizadas yse teoriza sobre stas (Huberman, Havelock y Hu-berman, Sancho et al., Parra et al. [1997], Blanco yMessina). Estas teorizaciones son utilizadas con re-currencia en las discusiones conceptuales y prcticasque se desarrollan alrededor del trmino innovacineducativa, al grado que algunos autores han llegadoa acuar el trmino teora de la innovacin para re-ferirse a los aportes de estos autores.

En sentido estricto, es menester reconocer que nose cuenta con los elementos suficientes para hablarde una Teora de la Innovacin, pero el uso de dichotrmino es pertinente, si se considera que remite aun campo de estudio en proceso de construccin,donde los encuentros son ms frecuentes que los de-sencuentros. Los principios explicativos o ideas fuer-za que definen el ncleo bsico de la denominadaTeora de la Innovacin son los siguientes:

a)a) RResolucin de problemasesolucin de problemas: las innovaciones sondefinidas como procesos de resolucin de proble-mas donde necesariamente se establecen relacio-nes significativas entre los distintos saberes delos involucrados, de tal manera que stos puedenir adquiriendo una perspectiva ms elaborada desu prctica profesional. En ese sentido cobra rele-vancia el modelo de resolucin de problemas.

b)b) Gestin democrticaGestin democrtica: entre los factores estrat-gicos ms importantes para que la innovacin serealice, se destacan la resolucin de problemascon participacin local y la receptividad en mate-ria de aportaciones. Por lo que la gestin de pro-yectos de innovacin debe estar mediada por unestilo democrtico que impulse la participacin delos involucrados y, por lo tanto, desarrolle proce-sos de empoderamiento en el mbito institucio-nal. En ese sentido, el aparato administrativodebera estar concebido para favorecer un climainnovador (Husn, 1975).

c)c) Experiencia personalExperiencia personal: si bien la innovacin secaracteriza por su complejidad, es posible identi-ficar algunos elementos que definen a un sistemainnovador, tales como surgir de los profesores,poner en conflicto sus creencias y plantear otraforma de ensear y aprender. En ese sentido lainnovacin es considerada una experiencia perso-nal que adquiere su pleno significado en la prc-tica profesional de los involucrados y su xito depende de que no entre en contradiccin con losvalores de las personas, de lo contrario tiene po-cas posibilidades de xito.

d)d) CooperCooperacinacin: la innovacin no se emprende nun-ca desde el aislamiento y la soledad sino desde elintercambio y la cooperacin permanente comofuente de contraste y enriquecimiento. Por ello, seconvierte en un imperativo de los procesos inno-


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vadores la creacin de redes o colectivos intra einterinstitucionales que fomenten el desarrollo dela cooperacin y el intercambio profesional, yaque la cooperacin y el acuerdo general darnmejores resultados que una estrecha supervisin(Husn). Esta cooperacin puede darse a travsdel trabajo en grupo alrededor de un proyecto opor la formacin de redes de profesionistas parala difusin y reconstruccin de una innovacincreada (Estebaranz et al., 1994).

e)e) IntegralidadIntegralidad: una buena innovacin es la quelogra integrarse con otros componentes del pro-ceso educativo o pedaggico con los cuales inelu-diblemente interacta y se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de lacalidad, cobertura y eficiencia. En este punto elproceso de innovacin debe ser capaz de articu-larse con la dimensin curricular y la gestin institucional y, sobre todo, debe abordarse demanera sistemtica integrando diversas accionesque, de manera coordinada, afecten a toda la ins-titucin escolar y no slo a una parte.

ff )) Direccin y carcterDireccin y carcter: las innovaciones se ca-racterizan por una diversidad de formas, modali-dades y alcances, e implican tanto cambios en lasactividades como en las actitudes. Sin embargo,un sistema innovador sigue siempre la direccinde abajo-arriba porque las propuestas que vie-nen de fuera sin la participacin de los profesorespoco alteran la prctica profesional, y las pro-puestas de cambio son presentadas como hip-tesis al no existir certeza acerca de a cuales anclarse durante el proceso. Asimismo, las con-tradicciones se asumen como parte de la historia,en ningn momento lineal, y la experiencia estabierta al contraste con otros colectivos de profe-sores que se convierten en el nico espacio de validacin y control. As como la evolucin de lahistoria no es lineal, tampoco lo es la innovacineducativa, que se asemeja a la imagen de un lar-go ro accidentado con aguas mansas que se agi-tan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontrolablemente como se desecan,con meandros que se alargan y estrechan, conmuchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y la iz-quierda. Algo parecido a eso sucede con los pro-cesos de innovacin; existen fases de turbulenciay reposo; momentos y secuencias controladas e

incontroladas; propuestas que avanzan coheren-temente hacia una misma direccin y otras quepierden gas y se ramifican en mil actividades in-conexas... Y con frecuencia se da un paso adelan-te y dos atrs. (Carbonell).

g)g) DescentralizacinDescentralizacin: los principales obstculosidentificados son la centralizacin excesiva, la po-sicin defensiva del personal docente, la ausenciade un agente de cambio, el enlace insuficiente en-tre teora y prctica y la falta de conocimientosacerca de los procesos educativos por parte depadres, funcionarios locales y funcionarios admi-nistrativos del campo de la educacin. En los sis-temas descentralizados se deja un mayor margende iniciativa a las personas, mientras que en lossistemas centralizados existe ms tendencia a laimposicin de las innovaciones.

h)h) ObjetivosObjetivos: la diferencia central entre innovaciny cambio radica en que la primera se planifica, si-tuacin que aumenta las probabilidades de lograrel cambio deseado. No obstante, es necesario reconocer que cuando ms ambiciosos son loscambios, menos posibilidad de lograrlos o msexposicin al fracaso hay, por tanto los objeti-vos deben ser modestos y alcanzables. Del mismomodo, es preciso tomar en cuenta la existencia dediferentes tipos de cambio: sustitucin, altera-cin, adicin, reestructuracin, eliminacin y re-forzamiento. La utilidad de cada uno de ellos est determinada por la finalidad concreta que sepersiga y por las condiciones en las cuales operael proceso de innovacin.

Todos estos principios constituyen una base teri-ca de indudable valor para el desarrollo de prcticasinnovadoras en el campo educativo pero, ms all delas bondades prescriptivas que se pudieran derivar de ellas, en este trabajo se consideran como los ele-mentos configuradores de una visin crtica-progre-sista de la innovacin educativa. Esta visin se encuentra en consonancia con las perspectivas quecentran los esfuerzos del cambio educativo en elmaestro, como agente, y en la institucin escolar, co-mo espacio.

A manera de conclusinA manera de conclusin

El anlisis hecho brinda informacin que hace posibleformular una conceptualizacin comprehensiva de la


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innovacin educativa a partir de sus caractersticascentrales.

La innovacin educativa es un proceso que invo-lucra la seleccin, organizacin y utilizacin creativade elementos vinculados a la gestin institucional, elcurriculum y/o la enseanza, siendo normal que im-pacte en ms de un mbito porque suele respondera una necesidad o problema que por lo regular re-quiere respuesta integral. Estos mbitos se concre-tan, como aportacin de este trabajo, en una seriede prcticas que definen empricamente los espaciospraxiolgicos susceptibles de innovacin.

Para dar una respuesta integral se puede seguir unmodelo centrado en la interaccin social o en la reso-lucin de problemas, lo que implicara un conjunto deacciones que inevitablemente deben ser realizadas de manera deliberada y sistemtica, con el objetivo delograr un cambio duradero que pueda ser considera-do como mejora de la situacin preexistente.

El desarrollo de ese conjunto de acciones debe serimpulsada por la gestin democrtica que permita,por una parte, otorgarle direccin horizontal al pro-ceso de elaboracin y, por la otra, lograr que el cam-bio se viva como una experiencia personal que, a suvez, involucra la cooperacin de diferentes actores.El nfasis en la gestin democrtica como rasgo dis-tintivo de este trabajo y, a su vez, como uno de susprincipales aportes, se erige en el elemento centralque define la perspectiva crtico-progresista que re-fleja el posicionamiento terico del autor, ms alldel nivel descriptivo prevaleciente en el estudio de lainnovacin educativa.

Esta conceptualizacin, que constituye el produc-to central del anlisis realizado en este trabajo, as-pira a concretar una aportacin al estudio de la innovacin educativa bajo una doble vertiente: poruna parte, el anlisis realizado intenta superar el ni-vel descriptivo que prevalece en varias de las discu-siones terico-conceptuales que se realizan en estecampo en el territorio nacional (Moreno Bayardo,1995, Barraza, 2004), mientras que por otra parte,pretende convertirse en una estructura referencialpara el diseo, anlisis y evaluacin de experienciasde innovacin educativa bajo una perspectiva crticoprogresista.

Por otra parte, esta forma de conceptualizar la in-novacin educativa hace ver como imperativo actualla necesidad de democratizar la capacidad de inno-var, as como la de promover las innovaciones asociadas con la equidad. En ese sentido, el fortale-cimiento institucional es la clave de una poltica p-blica para las innovaciones. Es imperioso apoyar institucionalmente a los innovadores, y para ello serequiere trabajar en torno a tres dimensiones: a) laautonoma institucional acompaada de la creacinde redes y servicios centrales de apoyo; b) la profe-sionalizacin de los profesores; c) una poltica de in-centivos materiales y simblicos.

Recibido agosto 2005Aceptado octubre 2005

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