concepcionesdelosalumnosyconocimientoescolar

7/25/2019 ConcepcionesDeLosAlumnosYConocimientoEscolar

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EL DEBATE DIDCTICO SOBRE EL CONOCI-MIENTO ESCOLAR

La cuestin del conocimiento escolar constituye un pro-blema central para la didctica. En el debate sobre lanaturaleza del conocimiento escolar intervienen comoelementos ineludibles, por su estrecha relacin, otros

tipos de conocimiento, que son el conocimiento cientfi-co y el ordinario o cotidiano. Es, pues, ante todo, undebate de carcter epistemolgico (tiene que ver con lagnesis del conocimiento, con los tipos de conocimien-to, con sus transformaciones...), pero tiene una dimen-sin psicolgica (por referirse a los sujetos cognoscen-tes, los alumnos en este caso), sociohistrica (pues elconocimiento que se propone se genera en contextossociales determinados) e ideolgica (pues, en ltimo tr-mino, es ideolgica la opcin por un tipo de conoci-miento u otro como el ms adecuado para formar a losalumnos en su contexto social). El carcter integrador ycomplejo de la perspectiva didctica obliga a tener encuenta, conjuntamente, todas estas dimensiones, a esta-blecer relaciones entre ellas y a elaborar una hiptesis detrabajo que oriente la intervencin educativa (GarcaPrez, 2001).

Voy a referirme, de manera breve, a algunos aspectos deeste debate sobre el conocimiento escolar, como marcopara comprender ms adecuadamente el papel del cono-

cimiento de los alumnos en relacin con el mismo.Concretamente aludir a cuatro cuestiones de interscentral1: Tiene un carcter general o especfico la cons-truccin del conocimiento? Existen diferencias entrelos diversos tipos de conocimiento segn su contexto deconstruccin? Es posible la transicin de un tipo deconocimiento a otro? Y, de ser posible, ello exigira uncambio fuerte o dbil? Es posible transferir un conoci-miento elaborado en un contexto (como es el escolar) aotro contexto diferente (por ejemplo, el cotidiano)?

Con respecto a estas cuestiones pueden establecerse unaserie de posiciones bsicas, que podran resumirse comosigue. Hay una primera posicin elemental, como de sen-tido comn, segn la cual no se aprecia incompatibilidadentre los diversos tipos de conocimiento antes citados,considerndose, por tanto, factible la transformacin de

INVESTIGACIN DIDCTICA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1, 17-25 17

CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOSY CONOCIMIENTO ESCOLAR.UN ESTUDIO EN EL MBITO DEL MEDIO URBANOGARCA PREZ, FRANCISCO F.Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de [email protected]

Resumen. El artculo parte de una reflexin sobre las concepciones de los alumnos como un referente bsico para la determinacin del conocimien-to escolar. En este marco que es el marco del proyecto curricular IRES (Investigacin y Renovacin Escolar), en el que trabaja el autor se encua-

dra la investigacin cuyas conclusiones se presentan: un estudio de concepciones de alumnos (de entre 13 y 16 aos) de diversos centros de educa-cin secundaria de Sevilla acerca del medio urbano. Los resultados obtenidos en relacin con los conceptos bsicos investigados (ciudad, barrio, equi-pamientos y servicios, vivienda y calidad de vida) muestran la existencia de una amplia variedad de concepciones, que aparecen como sistemas deideas con una lgica peculiar. Las concepciones muestran una gradacin, desde formulaciones ms simples a formulaciones ms complejas, existien-do determinados obstculos que pueden dificultar la transicin desde unos niveles a otros. Estas conclusiones constituyen un punto de partida para laelaboracin de propuestas de conocimiento escolar para la enseanza del medio urbano.Palabras clave. Conocimiento escolar, concepciones de los alumnos, medio urbano, ciudad, barrio, equipamientos, calidad de vida, niveles de for-mulacin del conocimiento.

Summary. This article is based on a reflection on students ideas as a basic referent for determining school knowledge. It is in this frame -which isthe frame of the curricular project IRES (Research and School Renovation), in which the author carries on his work- that the research whoseconclusions we present fits: a study of the ideas of 13-to16-year-old students from different secondary schools in Sevilla (Spain) about urban envi-ronment. The results about the basic concepts object of the research (town, quarter, facilities and public services, housing and life quality) prove theexistence of a huge choice of students ideas, which come out as a system of ideas with a peculiar logic. The students ideas also show a gradation thatgoes from more simple to more complex formulations, taking into account that there are certain obstacles that make the transition from one level toanother difficult. These conclusions are taken as a starting point for new proposals of school knowledge when teaching the urban environmentKeywords. School knowledge, students ideas, urban environment, town, quarter, facilities and public services, life quality, knowledge formulation

levels.


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un conocimiento en otro y su transferencia a contextosdiversos. Desde esta perspectiva, a la enseanza tradicio-nal no le ha parecido en absoluto problemtico el apren-dizaje de la cultura acadmica por parte de los alumnos;sin embargo, a la vista estn los escasos resultados.

Una segunda posicin asume, en ltimo trmino, la su-perioridad del conocimiento cientfico, que tendra unaepistemologa realmente incompatible con la del cono-cimiento cotidiano; aun as, ello no impedira el pasodel uno al otro, pero sera indispensable que mediara uncambio fuerte, una reestructuracin radical del conoci-miento. Por tanto, la funcin bsica de la formacin (oinstruccin) escolar sera sustituir el conocimiento delos alumnos (considerado como cotidiano y, por tanto,inferior) por el conocimiento cientfico-disciplinar, quesera la meta a alcanzar en la escuela. Por lo dems, seconsidera posible la aplicacin de los conocimientosaprendidos en la escuela a otros contextos.

Frente a esta posicin, habra que destacar, ante todo,que tanto el conocimiento cientfico como el cotidianopueden presentar diversas manifestaciones unas mscomplejas que otras, sin olvidar, por otra parte, queexisten formas de conocimiento intermedias entre locotidiano y lo cientfico, que integran caractersticas deambos tipos, como puede ser el caso de las tecnologaso de los saberes profesionales. Sera, en ese sentido,ms adecuado hablar de una especie de continuo entrelos tipos de conocimiento que de una polarizacin (conclaras connotaciones jerrquicas).

Una tercera posicin en este debate considera que pue-

den coexistir, de forma independiente, en el mismo indi-viduo, distintas formas de conocimiento, que se activar-an diferencialmente segn el tipo de contenido trabajadoy el tipo de contexto. En la escuela se elaboraran, as,dos formas de conocimiento escolar: para la compren-sin de la realidad habitual con la que se relacionan losalumnos, el referente del conocimiento escolar podraser el conocimiento cotidiano; mientras que para otrosniveles de anlisis, a escala mayor (por ejemplo, lassociedades humanas...) y a escala menor (por ejemplo,las bases fisiolgicas de la conducta humana...), el refe-rente tendra que ser el conocimiento cientfico. Ambostipos de conocimiento coexistiran, sin graves interferen-

cias, y el individuo los ira activando, segn sus necesi-dades, en las distintas situaciones vitales que hubiera deafrontar. No cabe, pues, contemplar la transicin de unasformas de conocimiento a otras ni la aplicacin de loaprendido en la escuela a otro contexto diferente.

Esta hiptesis de la independencia (o de la disyuncin) entrelo cientfico, lo cotidiano y lo escolar puede ser contraargu-mentada tanto desde una perspectiva cientfica como desdeuna perspectiva ideolgica. Desde el punto de vista cientfi-co, se podra decir que, si llevamos la posicin criticada a susltimas consecuencias, habra que terminar por admitir tan-tas epistemologas como situaciones en las que pudierahallarse un individuo, lo que parece poco til para explicar

el funcionamiento de los sistemas de ideas. Por otro lado,aunque se admita cierta diversidad de conocimientos deri-vada de la diversidad de contextos, no se debe olvidar que

los contextos no son compartimentos estancos, y que enmuy distintas situaciones sociales pueden estar presentesunas mismas pautas culturales, marcadas por la culturadominante. Desde el punto de vista ideolgico, esta posicinque estoy criticando parece asumir casi como inmutable ynatural una situacin de compartimentacin del conoci-

miento que no es ms que el producto sociohistrico de unacultura concreta, es decir, algo que en ningn caso habra deser considerado como necesario o como inevitable2.

En definitiva, ninguna de las tres posiciones bsicas ana-lizadas llegan a admitir la posibilidad de una culturaescolar distinta de la cultura cientfica y diferente delconocimiento cotidiano ms habitual; ninguna contem-pla, tampoco, la existencia de alternativas a la dicotomaentre un pensamiento cotidiano simple y un pensamientoespecializado complejo. Frente a ellas postulamos unaalternativa ms compleja y, al tiempo, crtica: la cons-truccin, en el contexto escolar, de categoras generales,

utilizables en diferentes dominios, que permitan unaaproximacin ms adecuada a los problemas de la vidacotidiana (Garca Daz, 1998). Esta alternativa propug-na el enriquecimiento y complejizacin del conocimien-to de los alumnos, favoreciendo su maduracin hacia for-mas autnomas y crticas de pensamiento.

CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS Y CONO-CIMIENTO ESCOLAR

El conocimiento de los alumnos constituye, pues, unelemento decisivo en relacin con el conocimientoescolar, dependiendo su papel y su relevancia de la posi-

cin que se mantenga en el debate acerca de la natura-leza y la construccin de dicho conocimiento. En lahiptesis que defendemos desde el Proyecto IRES3 seconsidera absolutamente necesario entender en profun-didad la lgica de las ideas de los alumnos4 para poderelaborar propuestas adecuadas de conocimiento escolary favorecer su construccin en una orientacin desea-ble. Sin embargo, la cuestin de las ideas o concepcio-nes de los alumnos no siempre es entendida as, y confrecuencia es enfocada de una forma bastante simplifi-cadora, como un asunto de mtodo didctico, interpre-tando, por lo dems, en muchas ocasiones, ese mtodocomo una especie de receta constructivista, reducida a

una serie de pasos que el profesor o profesora debeseguir5, y que los libros de texto se han apresurado aincorporar como seas externas de identidad delnuevo currculo, sin que ello implique, desde luego, unreplanteamiento de los contenidos tradicionales.

Probablemente, estas simplificaciones se pueden expli-car, en parte, por la forma en que la cuestin de las ideasde los alumnos ha sido divulgada y utilizada en el mbi-to educativo, mediante la traslacin, con frecuenciademasiado mecnica, de las conclusiones del mbito dela psicologa al mbito de la enseanza6 y en un contex-to de cambio del sistema educativo que ha dado lugar aque el constructivismo aparezca como una especie de

teora oficial de la renovacin pedaggica. En el caso dela didctica de las ciencias sociales, se ha recibido, asi-mismo, un importante influjo con cierta mezcla de


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estmulo y de riesgo colonizador procedente del campolimtrofe de la didctica de las ciencias de la naturaleza,en el que estas cuestiones se haban abierto caminoantes y con mayor solidez.

En cualquier caso, podemos apreciar cierto paralelismo

en la trayectoria seguida por las investigaciones sobre elpapel de las concepciones en el proceso de enseanza-aprendizaje en ambos campos de la didctica. As, losprimeros trabajos sobre concepciones se limitaban prc-ticamente a constatar el error o la carencia concep-tual por parte de los alumnos, con la finalidad de pasar,a continuacin, a transmitirles o a intentar que descu-brieran los verdaderos conceptos. Ms adelante seempiezan a enfocar los supuestos errores de las concep-ciones como dificultades u obstculos para el apren-dizaje, entendiendo que, para salvar esos obstculos, nohabra que sustituirlos lo que, por lo dems, no parecefcil sino trabajar para encauzarlos educativamente

(Giordan, 1996). En ese sentido, la consideracin de lasconcepciones de los alumnos como conocimiento dife-rente del disciplinar, sin que sean ya vistas como erro-res o como estorbos para el aprendizaje, constituye unavance decisivo en los planteamientos didcticos (As-tolfi, 1999). La base que fundamenta esta consideracines, en definitiva, el reconocimiento de la validez episte-molgica del conocimiento ordinario o cotidiano (quees un componente fundamental de las concepciones) enigualdad de condiciones con respecto al conocimientocientfico disciplinar.

La cuestin de las concepciones o ideas de los alumnosdebera, pues, ser rescatada y resituada dentro de una

perspectiva ms especficamente didctica, que aprove-che las aportaciones, necesarias, de distintos campos deinvestigacin del psicolgico, por supuesto y las ree-labore y reconstruya desde un enfoque ms prximo alas realidades de la enseanza y el aprendizaje en elaula. Se trata de una tarea lenta, en la que el intercam-bio de investigacin y de experiencias entre distintosmbitos de las didcticas especficas aparece comoindispensable.

Hay, en efecto, distintas perspectivas de investigacinque han abordado la cuestin de las concepciones, delas representaciones o, en trminos ms generales, del

conocimiento denominado subjetivo7

. As, por ejemplo,la lnea piagetiana de estudio de las representacionespuede aportarnos conclusiones acerca de las categorasgenerales del pensamiento, destacando la importanciadel sujeto cognoscente que va construyendo gradual-mente su conocimiento sobre la realidad. El enfoquederivado de la psicologa de Vygotski pone el nfasissobre el carcter social de la construccin del conoci-miento por parte de las personas, prestando especialatencin al papel de los elementos que constituyen losdiversos escenarios de construccin. El enfoque conoci-do como de dominios presta atencin a la tempranaaparicin en el ser humano de conocimientos de carc-ter especfico, intentando explicar, as, los diferentes

rendimientos del aprendizaje segn el dominio en quese realiza. El enfoque de las teoras implcitas le otor-ga una gran relevancia al conocimiento cotidiano, cen-

trando en l su perspectiva de anlisis y contrastandosus interpretaciones con las de las teoras cientficas. Lalnea de investigacin conocida, dentro del campo psi-colgico, como rea del conocimiento social mantieneuna perspectiva integradora de distintos enfoques psico-lgicos, aproximndose as al enfoque de la didctica.

Se centra en el anlisis de modelos interpretativos de larealidad social por parte de los nios y los adolescentes,destacando el carcter progresivo de la construccin deesos modelos. El enfoque denominado de las represen-taciones espaciales tiene un carcter de confluenciainterdisciplinar (concretamente de la psicologa am-biental y de la geografa de la percepcin y el compor-tamiento), proporcionando conclusiones muy tiles(como las referidas a mapas cognitivos o mentales) parasu uso en la enseanza.

Ms especficamente, hay determinadas lneas de inves-tigacin que centran su atencin en el carcter social del

conocimiento, lo que interesa de manera especial a ladidctica de las ciencias sociales. En este tipo de plantea-mientos el influjo de la sociologa es evidente, conside-rndose que el conocimiento social es producto de lainfluencia de la sociedad en la que el individuo se inser-ta, y que, en definitiva, la propia realidad es construidasocialmente (Berger y Luckmann, 1966). Entre estosenfoques, que en sentido amplio podran denominarsesociolgicos, uno de los de mayor inters es el denomi-nado de las representaciones sociales, un concepto quetiene su origen en el de representaciones colectivas (uti-lizado en el campo de la sociologa y de la antropologa),pero que, en todo caso, es recuperado para el campo dela psicologa social por parte de Moscovici8 y, a partir de

ah, es muy utilizado en el campo de las didcticas espe-cficas en el mbito francs.

Adems de la consideracin integradora de todas estasaportaciones, la perspectiva didctica utiliza tambinaportaciones obtenidas desde una ptica especfica, quese sita ms prxima al funcionamiento de la ensean-za, y que pone el nfasis en aspectos como la relacinde las ideas o las concepciones de los alumnos con loscontenidos de enseanza, el carcter ms o menos com-partido (en el aula) de determinadas concepciones, lapropia naturaleza de esas concepciones como sistemasde ideas en constante evolucin, etc. En coherencia con

esta visin, ms compleja e integradora, de la cuestin9

,al trabajar con las concepciones de los alumnos (en laexploracin, desarrollo de la enseanza, seguimiento desu evolucin, etc.), conviene tener como referenciaprioritaria los modelos generales, las construccionesglobales, ms que las ideas o informaciones concretas.Por tanto, si lo que nos interesa, en ltimo trmino, esllegar a conocer las cosmovisiones que tienen los alum-nos, habra que indagar sobre las categoras bsicas (fre-cuentemente de carcter metadisciplinar), que subyacena las concepciones que tienen sobre aspectos ms con-cretos del mundo. En esa lnea, la investigacin deberabuscar un conocimiento en profundidad de las dificulta-des de fondo y de los posibles bloqueos en la evolucin

de las concepciones de los alumnos, sirviendo as deapoyo al diseo de actividades didcticas que favorecie-ran una progresin deseable de dichas concepciones.


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En sntesis, podemos decir que la cuestin de las ideas oconcepciones de los alumnos constituye un asunto deespecial relevancia para la didctica, y va ms all delinflujo de la psicologa y de la mera receta constructivis-ta; afecta decisivamente a la consideracin del conoci-miento escolar, tanto en su proceso de diseo (como refe-

rente bsico de los contenidos) como en su proceso deconstruccin (como gua para el ajuste de la enseanza).

UN ESTUDIO SOBRE LAS CONCEPCIONES DELOS ALUMNOS ACERCA DEL MEDIO URBA-NO: METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Partiendo del convencimiento expresado de la necesi-dad de conocer mejor las ideas o las concepciones de losalumnos para poder incidir en la mejora real de la ense-anza y teniendo como marco de referencia la posicinque acabo de recoger sintticamente, hemos desarrollado

una investigacin sobre las concepciones de los alumnosacerca del medio urbano, de cuyo planteamiento y resulta-dos vamos a dar cuenta en este apartado y en el que sigue10.

El objetivo bsico de la investigacin era contribuirmediante el estudio de las ideas de los alumnos a defi-nir las caractersticas del conocimiento escolar deseable,tal como lo concebimos desde el modelo didctico delProyecto IRES. Como objetivos ms especficos, preten-damos establecer una primera aproximacin a los siste-mas de ideas de los alumnos (no desde la perspectivaindividual sino en su conjunto, a modo de poblacin ge-neral de ideas) en relacin con el medio urbano11. Asi-mismo, pretendamos establecer una posible gradacin en

la evolucin de esos sistemas de ideas y delimitar algu-nos obstculos bsicos que pudieran dificultar el desarro-llo de los mismos segn una hiptesis de progresin dese-able desde el punto de vista educativo. Todo ello destina-do, en ltimo trmino, a extraer conclusiones tiles paraorientar la elaboracin y la experimentacin de propues-tas curriculares sobre el medio urbano (especialmente enla educacin secundaria obligatoria) coherentes con lospostulados de nuestro proyecto. Por tanto, los problemasde investigacin se centraban, fundamentalmente, en elintento de conocer mejor los referidos sistemas de ideas.

El planteamiento de este estudio se enmarca en una

hiptesis global acerca de la idea de medio que suelenmanejar los alumnos y de su posible progresin a lolargo de la vida escolar, hiptesis que utilizamos comoreferente general en el Proyecto IRES12. Segn lamisma, la concepcin del medio (entendido en un senti-do general) en las personas se desarrolla en un gradien-te que va desde planteamientos ms simples, descripti-vos y egocntricos hasta planteamientos ms complejos,explicativos y con capacidad de relativizacin. Se pasa-ra as de una concepcin (simple) del medio comomedio-escenario (a modo de lugar en el que ocurrenlas actividades humanas) o como medio-recurso (amodo de conjunto de objetos disponibles para que elhombre tome lo que necesite) a otro nivel de concepcin

(ms elaborada) como medio aditivo. En este nivel sellega a distinguir y categorizar la diversidad de elemen-tos (pero sin suficiente organizacin entre los mismos),

se maneja, asimismo, una causalidad simple y lineal yse comprenden cambios sencillos vinculados a la expe-riencia. Se podra llegar, finalmente, a una concepcin(compleja) del medio como medio-sistema, conmanejo de la causalidad compleja y la comprensin dela idea de interaccin y del carcter dinmico del siste-

ma, todo lo cual constituye una meta en este recorridohipottico. En esa trayectoria se suelen dar una serie dedificultades bsicas de tipo general, que afectan a aspec-tos metadisciplinares como la interpretacin de laorganizacin del medio, la utilizacin de las relacionescausales o la consideracin del cambio y la estabilidady que pueden obstaculizar la progresin en la orienta-cin deseable (Garca Daz, 1998).

Segn este marco hipottico general elaboramos el siste-ma de categoras13 para analizar los datos de la investiga-cin, obtenidos a partir de las respuestas a un ampliocuestionario (de carcter abierto) de exploracin de ideas,

que fue pasado, en dos ocasiones, a una muestra consti-tuida por 119 alumnos y alumnas (de entre 13 y 16 aos)de cinco aulas, pertenecientes a cinco colegios e institutosde Sevilla. Por los niveles de estudios y por las edades,esta muestra resultaba til para poder realizar futuras pro-puestas de conocimiento escolar para la ESO. Por lodems, se procur atender a un espectro socioculturalrelativamente amplio, desde niveles modestos, en la zonaperifrica de Palmete, a niveles medio-altos, en la zona deTriana - Los Remedios, pasando por la situacin msheterognea de la zona sureste de Sevilla, entre el barriodel Porvenir y la barriada marginal de Las Tres MilViviendas.

La metodologa de investigacin elegida intentabasuperar el dualismo cuantitativo-cualitativo, al utilizarel bagaje cuantitativo necesario (tratamiento estadsticobsico) para apoyar un anlisis descriptivo eminente-mente cualitativo de los resultados, estructurado en fun-cin de la hiptesis de progresin citada. Por lo tanto,adquiere una relevancia decisiva el anlisis del conteni-do (Bardin, 1986), realizado a travs de las unidades deinformacin definidas y codificadas, mediante el corres-pondiente sistema de categoras, a partir de las respues-tas al cuestionario empleado. El sistema de categoras seestructur sobre la base de determinados conceptos quepreviamente habamos seleccionado como relevantes

desde el punto de vista de nuestra propuesta educativapara el medio urbano, conceptos que, por tanto, inspira-ron tambin la propia confeccin del instrumento deexploracin. Son los siguientes: ciudad, barrio, equipa-mientos y servicios pblicos, vivienda y calidad de vidadesigual en el medio urbano.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES ENRELACIN CON LAS CONCEPCIONES DELOS ALUMNOS ACERCA DEL MEDIO URBA-NO

El tratamiento de los datos se realiz mediante diversos

niveles de anlisis, que nos permitieron ir obteniendoresultados y elaborando las correspondientes conclusio-nes14, que exponemos, a continuacin, en sus lneas




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bsicas.Respecto a los tipos de concepciones presentes en lamuestra estudiada, los resultados presentan una ampliavariedad de concepciones con sus distintas formulacio-nes acerca de los conceptos explorados, sobre todo enlos casos de ciudad, barrio, equipamientos y servicios

pblicos y, en menor grado, vivienda. En este sentido, lasconcepciones de los alumnos adolescentes acerca delmedio urbano aparecen como sistemas de ideas con unalgica peculiar, que se puede apreciar, por ejemplo, encmo se estructuran las formulaciones en torno a aspec-tos vinculados a la experiencia, sobre todo en el contex-to del barrio, lo cual resulta especialmente visible en lasformulaciones ms elementales; en las ms complejas,aparecen contenidos ms claramente relacionados con loque se podra llamar el componente escolar de las con-cepciones, como ocurre con los conceptos de equipa-mientos, infraestructura, centro, periferia... o con otrosms complejos como rea metropolitana, clase social,

marginacin, calidad de vida, centralidad, organiza-cin... Se trata, sin duda, de conceptos aportados por laenseanza y procedentes, en gran parte, de la disciplinabsica de referencia: la geografa urbana.

Por otra parte, las conclusiones obtenidas confirman quelas concepciones sobre el medio urbano se organizan entorno a grandes ideas, que juegan un cierto papel estruc-turador con respecto a otras; as: ciudad, barrio, equipa-mientos y servicios, participacin ciudadana, desigual-dad social, calidad de vida. Pero tambin ha aparecidoalguna idea muy potente desde el punto de vista de laestructura del conocimiento escolar como es la de centrourbano, tanto como entidad en s misma (parte de la ciu-

dad) como, sobre todo, en forma de relacin (proximidadal centro, contraste del centro con los barrios perifri-cos...). Acerca del concepto de mayor potencialidadestructuradora de todo el sistema, que es el de calidad devida desigual en el medio urbano, hemos podido esta-blecer una aproximacin a partir de los resultados delanlisis de los otros conceptos, citados, del sistema decategoras. La concepcin de calidad de vida que sedibuja a partir de las inferencias realizadas se caracteriza,sobre todo, por el centramiento en indicadores bastanteperceptibles de dicha calidad y por la importancia delfactor equipamientos y servicios en la determinacinde la misma. Asimismo, respecto a la desigualdadde la

calidad de vida, los resultados del anlisis la relacionanfundamentalmente con la distinta dotacin de servicios yequipamientos por barrios y, de una forma ms genrica,con la existencia de grupos sociales diferentes, por logeneral vinculados a barrios tambin diferentes.

Por lo dems, al hilo del anlisis, han aparecido algunosresultados de inters no directamente relacionados conlos conceptos centrales del sistema de categoras, sinocon otras ideas vinculadas al conocimiento del mediourbano, que mereceran una ulterior profundizacin. Asocurre con las ideas relativas a la contaminacin y a lavaloracin social y moral de determinados barrios de laciudad. En la concepcin ms frecuente de contamina-

cin se dibuja un modelo combinado de sensibilidadgenrica hacia el problema y de ausencia de responsabi-lidad personal concreta, confirmando, en parte, conclu-

siones obtenidas por otros autores al respecto (Brody,1991; Correa, Cubero y Garca Daz, 1994). En cuanto ala valoracin social y moral de determinados barrios,los resultados muestran una aprobacin o desaprobacinglobal de algunos, que da lugar a una especie de dicoto-ma valorativa, segn la cual hay barrios que, en coinci-

dencia con la opinin ciudadana dominante, aparecen enla concepcin (simplificadora) de los alumnos comoprototipo del barrio deseable en todos los sentidos (comoes, por ejemplo, en Sevilla, el caso de Los Remedios),mientras que otros barrios, en el lado opuesto, aparecencomo prototipo del barrio absolutamente indeseable(como es el caso de Las Tres Mil Viviendas). Se confir-man a este respecto conclusiones destacadas por las lne-as de investigacin que se ocupan de la imagen urbana,bien desde la perspectiva de las representaciones socia-les (Jodelet, 1984), bien desde la perspectiva de lasrepresentaciones espaciales (Boira 1992; Martn Ortega,1985), bien desde el enfoque especfico de estudio de

lugares peligrosos y del miedo al delito en la psicologaambiental (Fernndez Ramrez, 1998).

Tambin aparece, en las concepciones de la muestra(consideradas en conjunto como poblacin de ideasacerca del medio urbano), una clara gradacin de com-plejidad, desde formulaciones ms simples a formula-ciones ms complejas, gradacin que puede ser inter-pretada segn la hiptesis de progresin utilizada comoreferente para establecer los valores del sistema de cate-goras, como ms arriba se dijo. Esta interpretacin seapoya en el concepto de niveles de formulacin15, unconcepto con gran potencialidad para dar cuenta de laprogresin del conocimiento, ya se trate del conoci-

miento de los alumnos, del conocimiento escolar de unproyecto, del conocimiento profesional, etc.

As, puede apreciarse, en las concepciones del nivel deformulacin 1, una visin del medio urbano de carctersincrtico y armnico, que percibe elementos dispersos(estructurados, en todo caso, en torno a un criterio sen-cillo de magnitud), fcilmente perceptibles y escasa-mente relevantes en una especie de medio-escenario quesera la ciudad, reducida, en la prctica, al mbito delbarrio en que se mueve el alumno. El nivel de formula-cin 2 mantiene an ciertos rasgos que recuerdan elanterior, pero presenta unas caractersticas nuevas: se

maneja un nmero mayor de elementos del medio urba-no (bastante perceptibles tambin), que tienden a cons-tituir grupos o, mejor, listas, en el sentido de que nohay an criterio categorizador que les d coherencia.Frente al centramiento en la descripcin cuantitativa(propia del nivel 1), juega un papel ms importante ladescripcin cualitativa, que permite identificar mejorlos elementos y compararlos de forma sencilla por algu-na cualidad. Por fin se realizan intentos de uso (an deforma genrica y ambigua) de ideas ms generales y deconceptos que podramos considerar sencillos. Se trata,pues, de un nivel de formulacin que muestra vas detransicin hacia el siguiente, en el que la categorizacines ms clara y el uso de conceptos sencillos y de rela-

ciones es bastante fluido.

En efecto, el nivel de formulacin 3 se correspondera




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con una concepcin del medio urbano analtica y des-criptiva. En l se distinguen y describen diversidad derasgos que, aunque no lleguen a ser integrados en unsistema nico bien estructurado, forman conjuntos decierta riqueza y coherencia, pues responden a algn cri-terio definido. El establecimiento de relaciones diver-

sas permite ir enriqueciendo este entramado concep-tual, en el que una serie de conceptos susceptibles de unuso sencillo (centro,periferia, infraestructura, equipa-mientos, tipo de vivienda...) contribuyen a categorizarms adecuadamente los elementos que en el nivel 2aparecan ms dispersos y a establecer la relevancia delos mismos. Las relaciones causales sencillas, las rela-ciones de comparacin, la distribucin de elementos(por ejemplo, equipamientos...) en el espacio (en losdiversos barrios de la ciudad...) se utilizan de manerahabitual. Se ha ampliado la escala espacial del anlisisdesde el mbito del barrio prximo, los alrededores y elcentro (como referencia lejana) al mbito de la ciudad

en general (centro, barrios prximos al centro, barriopropio, barrios perifricos, zonas de pueblos prximosa la ciudad...) aunque no se domine con la misma sol-tura todo ese conjunto espacial. La escala temporaltambin supera ya el mbito de la experiencia vital delalumno.

Todo ello supone la descentracin propia de este nivel deconcepcin del medio: los alumnos, en efecto, han supe-rado la perspectiva egocntrica propia del nivel 1, y quean se perciba en el 2, y manejan ya una perspectivams antropocntrica y, sobre todo, sociocntrica, aten-diendo cada vez ms a los distintos grupos sociales urba-nos y a los diversos tipos de actividades que se desarro-

llan en el medio urbano (no simplemente en su medioexperiencial inmediato). Esto permite, por otra parte,empezar a entender el conflicto como algo habitual enlas dinmicas sociales y, por tanto, a interpretar en clavede conflicto algunos procesos y situaciones planteadas aescala de ciudad o de barrio. Concretamente es en estenivel cuando se dan las primeras aproximaciones consis-tentes con la idea de desigualdad en el medio urbano (enlos niveles anteriores se podra decir que ms que desi-gualdad se captaba la diversidad o la diferenciacin enrelacin con elementos muy sencillos).

En el nivel de formulacin 4se empiezan a atisbar otras

posibilidades muy potentes de anlisis y de compren-sin del medio urbano, aunque no lleguen a desarrollar-se plenamente en este nivel. En efecto, la escala espacialdel anlisis se ampla an ms, de forma que la ciudadpuede ser entendida en el contexto de un territorio msamplio y los barrios pueden ser comparados con facili-dad sin que su distancia al barrio del alumno sea un obs-tculo importante. La escala temporal amplia permite,asimismo, entender procesos de cambio que puedentransformar el paisaje urbano, las dimensiones de la ciu-dad, la distribucin de los equipamientos o la conside-racin social de los barrios... Asimismo, se realizan an-lisis de un mismo fenmeno o situacin a distintos nive-les; as, por ejemplo, el mal estado de los equipamien-

tos en un barrio puede ser analizado como resultado delmal cuidado de los vecinos, pero eso no impide tomartambin en consideracin el hecho de que, en el con-

junto de los barrios de la ciudad, ese barrio (por su situa-cin perifrica, por su historia o por la mala fama delvecindario) se encuentre olvidado o marginado.

Estas nuevas perspectivas de comprensin se apoyan enel uso de conceptos complejos de gran potencialidad

explicativa en relacin con el medio urbano, como, porejemplo: a) concentracin (que permite entender la acu-mulacin de actividades o de servicios en determinadosespacios, como el centro urbano, los problemas del cre-cimiento metropolitano...); b) desigualdad(que permiteinterpretar la distribucin de equipamientos, de vivien-das de distinta calidad, de vas de comunicacin quefacilitan el acceso a los lugares...); c) conflicto (que per-mite entender la dificultad para ubicar o no determina-dos equipamientos en una u otra zona de la ciudad, quepermite entender, asimismo las luchas de intereses porun suelo urbano que es escaso...); d) calidad de vida(que permite reunir en un sistema nico indicadores

diversos y que permite, asimismo, poner en relacin,como causas de dicha calidad de vida, diversos facto-res); etc.

El nivel de formulacin 4 aparece como la va de tran-sicin hacia una visin sistmica y compleja del mediourbano que se presenta en el nivel de formulacin 5como una meta en continua construccin. Dicho nivel,pues, se plantea ms como el referente deseable de unavisin sistmica y compleja del medio urbano que comoun nivel real de las concepciones de los alumnos. Entodo caso, la visin del medio urbano propia de estenivel de formulacin se correspondera con el uso demodelos para analizar situaciones o fenmenos urbanos

y con el uso, asimismo, de un cierto enfoque histrico,que permitira encuadrar determinados fenmenos enotra perspectiva ms rica de anlisis, atendiendo a losprocesos y, por tanto, a las previsiones (tan importantespara la planificacin urbana, la gestin poltica y laintervencin ciudadana).

Para entender esta gradacin de diversos niveles de for-mulacin como una progresin en el conocimiento,resulta fundamental conocer cmo se dan los pasos deunos niveles a otros, as como las posibles dificultadesque pueden frenar ese hipottico avance. A este respec-to, las conclusiones de la investigacin confirman la

existencia de ciertas dificultades bsicas para acceder auna comprensin compleja del mundo, tal como seentiende en el Proyecto IRES. Esas dificultades se pue-den concretar en distintos tipos o niveles. En efecto,en el paso del nivel de formulacin 1 al 2 se constata,sobre todo, la dificultad para categorizar la diversidadde elementos y para separar el componente vivencial yafectivo de otros aspectos del razonamiento. Ambasdificultades estn relacionadas y traducen la existencia,en el fondo, de una perspectiva egocntrica que impideel distanciamiento mnimo para valorar (y organizar)aspectos que no estn tan vinculados a la vivencia pr-xima. En el paso del nivel de formulacin 2 al 3, estadificultad de fondo para categorizar sigue presente,

pues an no hay suficiente claridad y distanciamientopara distinguir lo relevante de lo irrelevante y formar,por tanto, conjuntos de elementos coherentes y jerarqui-




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zados (por tipos, por importancia como factores, etc.);en definitiva, se echan en falta algunos conceptos senci-llos con capacidad estructuradora, que se dan en el ter-cer nivel de formulacin.

En efecto, el uso de conceptos especficos pertinentes

en el tercer nivel de formulacin supone una fuerteestructuracin del conocimiento, con el consiguienteestablecimiento de mltiples relaciones. Pero para avan-zar hacia una perspectiva ms sistmica y complejapuede existir un obstculo entre los niveles 3 y 4: denuevo se echa en falta un distanciamiento ahora dife-rente del citado antes que permita ampliar la escala(tanto espacial como temporal) del anlisis y, asimis-mo, manejar distintos niveles de anlisis, utilizando eladecuado en cada caso y estableciendo relaciones entreellos. La superacin de ese obstculo permitir en elnivel 4 manejar a la vez ms elementos y establecerrelaciones ms precisas, cambiando de enfoque cuando

sea necesario. Por fin, en cuanto a los posibles obstcu-los que dificulten el paso del 4 al 5 nivel de formula-cin, hipotticamente, se podran sealar dos: la caren-cia de modelos generales interpretativos de la realidady la ausencia de unaperspectiva histrica para abordarel anlisis de los procesos.

Esta delimitacin de dificultades y obstculos ofreceinteresantes posibilidades orientadoras para graduar losdiseos de las propuestas de enseanza. Se tratara, entodo caso, no de enfatizar lo que obstaculiza la progre-sin sino de descubrir pasos que permitan franquear elobstculo, facilitando transiciones posibles. En ese sen-tido, resulta de enorme inters el papel estructurador y,

por tanto, superador de obstculos que parecen jugardeterminados conceptos, cuyo manejo se va consolidan-do a travs de los distintos niveles de formulacin,como acabamos de esbozar ms arriba.

Nuestras conclusiones en relacin con la existencia deeste tipo de gradaciones en las concepciones de losalumnos guardan cierta relacin con algunas conclusio-nes de la investigacin psicolgica de raz piagetiana,que aparecen tanto en estudios relativos a representa-ciones espaciales como en aplicaciones a conceptosgeogrficos16, si bien hay que recordar, como matizdiferencial, el papel determinante que estamos otorgan-

do a los contenidos de las concepciones a la hora deestablecer su gradacin. En ese sentido tambin podraapreciarse cierto paralelismo con las conclusiones obte-nidas por la investigacin psicolgica en el rea delconocimiento social (Delval, 1989, 1994). Pero, sobretodo, hay mayor proximidad con respecto a determina-das investigaciones sobre la idea de ciudad desarrolla-das en el mbito didctico, como, por ejemplo, las deSouto (1994), Pieiro (1996), Daudel (1994), Audigier(1994) o Montorfano y Serio (1996).

De una forma ms general, consideramos que las con-clusiones de la investigacin que acabo de presentar con-tribuyen a confirmar las caractersticas generales de las

concepciones o sistemas de ideas de los alumnos, en lostrminos en que se entienden desde la perspectiva didc-tica del Proyecto IRES, tal como recogimos en el aparta-

do segundo. Desde esta perspectiva, la consideracin delas concepciones se inserta en la ms amplia reflexin entorno al conocimiento escolar, una cuestin que comodijimos, asimismo, en el primer apartado constituye unode los ms relevantes debates didcticos en la actualidad.

NOTAS

1 Vid., ms detalladamente, estas cuestiones en Garca Daz(1998). Tambin puede consultarse Garca Prez (1999a, 2001).En dichas referencias se puede encontrar, asimismo, bibliogra-fa ms especfica.

2 Como lo muestran, por ejemplo, las investigaciones en elcampo de la sociologa del conocimiento y de la historia socialdel currculo (Goodson, 1995).

3 Las argumentaciones bsicas del debate y la hiptesis que he-mos defendido como deseable se fundamentan en las ideas delproyecto que nos sirven de marco de referencia general, elProyecto IRES Investigacin y renovacin escolar y ms con-cretamente en el modelo didctico de dicho proyecto, elModelode investigacin en la escuela (Grupo Investigacin en la Es-cuela, 1991; Garca Prez y Porln, 2000; Garca Prez, 2000).

4 Aunque se mantiene abierto todo un debate acerca de la ter-minologa, en el Proyecto IRES preferimos evitar el trminoideas previas y hablamos, en principio indistintamente, de con-cepciones de los alumnos, ideas o sistemas de ideas de losalumnos o, en general, conocimiento de los alumnos. Sobreello puede consultarse ms detenidamente Garca Prez (1999a,1999b).

5 Sobre el frecuente entendimiento simplificado del constructi-vismo se puede desarrollar un largo debate: vid. ms amplia-mente tratada este cuestin en el nm. 2 (1998) de la revistaCon-Ciencia Social, especialmente en el artculo de GarcaPrez y Merchn (1998), en el que se pueden encontrar msreferencias bibliogrficas sobre dicho debate.

6 Sobre las relaciones entre constructivismo y enseanza puedeverse, por ejemplo: Coll (1996), Hernndez (1997), Delval(1997), Rodrigo y Cubero (1998) y Garca Prez y Merchn(1998). Para una visin ms completa de las relaciones entre psi-cologa y didctica pueden consultarse los artculos del nm. 62-63 (1993) de la revista Infancia y Aprendizaje que recogen elcorrespondiente debate de uno de los encuentros realizados entrepsiclogos y didactas especficos, especialmente la sntesis deBenejam (1993). Estos encuentros han continuado, y resultar

interesante consultar, por ejemplo, las aportaciones del ltimocelebrado en Sevilla en 1997 (Cubero y Luque, en prensa).

7 Vid. ms ampliamente en Garca Prez (1999a, 1999b).

8 Vid., por ejemplo, en Moscovici (1984).

9 Es la visin que mantenemos desde el Proyecto IRES. Puedeconsultarse, a ese respecto, planteamientos generales en GrupoInvestigacin en la Escuela (1991), Porln (1993), Garca Daz(1998); as como aportaciones ms especficas en Garca Prezy Merchn (1998) y Garca Prez (1999a, 1999b).

10 Nos referimos a la investigacin que constituy la tesis doc-toral (Garca Prez, 1999a). Sintetizamos en este apartado el

planteamiento del estudio emprico que desarrollamos, reser-vando para el apartado siguiente el anlisis de los resultados ylas conclusiones obtenidas. Por lo dems, las ideas del marcoterico utilizado en la tesis han inspirado tambin los otros




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apartados de este artculo.11 Hemos optado por referirnos al concepto de medio urbano,con preferencia al de ciudad, por considerarlo con un carcterpotencialmente ms complejo e integrador, tanto desde el puntode vista cientfico como didctico. En todo caso, para muchosaspectos, consideramos ambos conceptos como equivalentes.

12 Una hiptesis que guarda relacin con planteamientos arrai-gados en la didctica de las ciencias en Francia (Astolfi yDrouin, 1986; Astolfi y Develay, 1989).

13 En efecto, los valores de la mayor parte de las variables delsistema de categoras tomaban como referencia la hiptesis queacabamos de presentar, si bien definimos y concretamos los tresniveles bsicos citados en cinco niveles (o valores graduales),aadiendo dos niveles intermedios, que permitan, as, recoger

con ms precisin las concepciones de transicin de lo sincr-tico a lo analtico tan abundantes entre los adolescentes de lamuestra y las transiciones de algunos alumnos y alumnashacia una visin sistmica del medio urbano.

14 Resultando imposible la presentacin detallada de resultados,remitimos, para una cumplida informacin, a los captulos 6 y7 de la investigacin citada (Garca Prez, 1999a).15 Vid. al respecto Giordan y De Vecchi (1987), Astolfi y De-velay (1989), Garca Daz (1998), Porln y Rivero (1998) yGarca Daz y Garca Prez (2001).

16 Vid., por ejemplo, Martn Ortega (1985) y Gil Carnicero yPieiro (1989).



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