concepciones sobre participación de niñas, niños y

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Cult. Educ. Soc. 6(2): 9-28, 2015

ResumenLa formación de la ciudadanía y la transformación de la convivencia en la escuela y la sociedad sólo pueden lle-varse a cabo en la medida en que se aprenda a participar, pues la participación es uno de los componentes más im-portantes para la construcción de la democracia. Sin em-bargo, en el contexto escolar son limitadas las situaciones en donde se propicia la participación. A partir de lo ante-rior, se realizó un estudio con el objetivo de analizar las concepciones de los niños, niñas y adolescentes en relación con su participación en el ámbito escolar. Se aplicó una encuesta a 110 estudiantes de tercero a sexto grado de primaria y 127 de primero a tercer grado de secundaria. Los resultados indican que, si bien los participantes reco-nocen a la participación como un derecho, las concepciones sobre la participación en la escuela se acotan a actividades dirigidas por los docentes y limitada a la emisión de una respuesta, mostrando con esto que el tipo de participación que se promueve en la escuela es la que Trilla & Novella (2001) denominan como simple, y por tanto, la conviven-cia puede verse afectada debido a que en coincidencia con Santos (2003), se considera que la participación es la base de la convivencia y al mismo tiempo elemento indispensa-ble para la formación de la ciudadanía.

Palabras clave:Participación de niñas, niños y adolescentes, concepciones infantiles, educación para la ciudadanía, convivencia es-colar.

AbstractThe formation of the citizenship and the transformation of the coexistence in the school and society can only be taken in the way in which we learn how to participate, because the participation is one of the most important components for the construction of a democracy. Never-theless in the scholar context the situations are limited in which the participation is propitiated. From the above, it realized a study with the objective of analyze the concep-tions of the children and teenagers in relation with their participation in the scholar level. A survey was applied to one hundred and ten students from third to sixth grade of elementary school and one hundred twenty seven surveys to first to third grade of junior high school. The results indicate that participants recognize the participation as a right; the conceptions about the participation in the school are dimensioned to activities led by the teachers and limi-ted to an emission of an answer. Showing with this, that the type of participation that is promoted in the school, is from Trilla and Novella (2001), denominated as sim-ple. Therefore, the coexistence could be affected due to the coincidence with Santos (2003), the participation is consi-dered as the base of the coexistence and at the same time an indispensable element for the formation of citizenship.

Keywords:Children s and teenagers participation, infantile con-ceptions, education for the citizenship, scholar coexis-tence.

ConCepCiones sobRe pARtiCipACión de niñAs, niños y AdolesCentes: su impoRtAnCiA en lA ConstRuCCión de lA ConvivenCiA esColAR*

Recibido: – Aceptado:

Azucena De la Concepción**

Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Para citar este artículo / To reference this article:De la Concepción, A. (2015). Concepciones sobre participación de niñas, niños y adolescentes: Su importancia en la construcción de la convivencia escolar. Cultura Educación y Sociedad 6(2), 9-28.

* Este artículo es derivado del proyecto de investigación denominado “La participación de niñas, niños y adolescentes: condición indispensable para la mejora de la convivencia escolar” afiliado a la Universidad Autónoma de Querétaro (México)

** Ph.D. Psicología y educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. Magister en Educación para la Ciudadanía. Psicóloga. email: [email protected]

AzucenA de lA concepción

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intRoduCCión

A pesar de que la participación es un concepto recurrente en los discursos de los gobernantes, pocas veces se traduce en acciones y políticas públicas que la promuevan. En el caso de México, se han ratificado diversos acuerdos internacio-nales como la Convención de los Dere-chos de los Niños (ONU, 1989), donde se defiende e impulsa la participación de las niñas, niños y adolescentes como un derecho fundamental; sin embargo, la realidad dista mucho de promoverla de manera genuina, en este sentido, coinci-dimos con Novella (2011) en que la par-ticipación de los niños y las niñas sigue siendo invisible y este es el reto que los educadores debemos enfrentar, pues si bien la participación de las niñas, niños y adolescentes puede entenderse como un derecho civil y político consideramos que también debe ser entendida como un proceso educativo; si se concibe así la participación, entonces la escuela sería el espacio idóneo para llevarla a cabo.

En este sentido, es necesario que la escuela como un contexto de desarrollo y como ámbito privilegiado de participa-ción, asuma el reto de “enseñar” a par-ticipar, pues si bien instituciones como la UNICEF (s/f), reconocen las habili-dades, actitudes y conocimientos que se generan a partir de la promoción de la PI tales como la autonomía, reflexión, toma de decisiones y creatividad, entre otras, lamentablemente, en las escuelas, se observan escasas formas y mecanis-mos de participación.

Las investigaciones o experiencias re-portadas en torno a la participación de niñas, niños y adolescentes se han rea-lizado en su mayoría, en el ámbito co-munitario. De los estudios reportados,

se distinguen cuatro tendencias en su abordaje.

La primera tiene que ver con la parti-cipación desde el reconocimiento de los derechos (IFE, 2007; Zanabria, Fragoso & Martínez (2007).

La segunda tendencia tiene que ver con los trabajos que muestran que con la participación infantil, los niños y las niñas desarrollan la capacidad de in-fluir y transformar el entorno en el que viven (Muñoz, 2003; UNICEF s/f; Val-derrama, 2013)

La tercera tendencia en la investiga-ción es la que tiene que ver con la parti-cipación como componente nuclear entre los conceptos ciudadanía y democracia (Acosta & Pineda, 2007; Botero, Torres & Alvarado, 2008; Caijao, 1998; Van Dijk, S., 2007; Hart, 1997; Fernández, 2009; Lansdown, 2001; Trilla & Nove-lla, 2011).

Por último se identifican los estudios que tiene que ver con los significados o concepciones que los protagonistas le confieren al término participación (Car-mona, 2008; Bosch & González-Mont-fort; 2012; Hernández, 2014; Ochoa, et. al. 2014)

Estudiar las concepciones que mues-tran los niños, las niñas y los adolescen-tes resulta de crucial importancia pues a partir de estas ideas se puede infe-rir el tipo de ciudadanos que se están formando, en este sentido si los niños, niñas y adolescentes consideran que participar es sólo decir algo o levantar la mano y además que para decir algo deben de hacerlo de determinada mane-ra ya que su opinión va a ser evaluada, están asumiendo un rol pasivo que no coadyuva a la asunción de responsabi-

ConCepCiones sobre partiCipaCión de niñas, niños y adolesCentes: su importanCia en la ConstruCCión de la ConvivenCia esColar

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lidades en la vida de la institución y la sociedad.

Partimos del supuesto de que la es-cuela es una institución altamente je-rárquica, rígida y autoritaria que ge-neralmente limita las posibilidades de participación de los niñas, niñas y ado-lescentes –y de los adultos- lo cual con-tribuye a que las ideas de participación que tienen los actores de la comunidad educativa sea reducida y acrítica, lo cual trae como consecuencia no ejercer este derecho dentro del contexto escolar puesto que las niñas, niños y adolescen-tes se asumen como meros ejecutores de órdenes.

Es así que en este trabajo nos propone-mos identificar las concepciones que so-bre participación tienen niñas, niños y adolescentes de la ciudad de Querétaro y el posible impacto de éstas en la cons-trucción de la convivencia pues la convi-vencia en la escuela es una construcción colectiva enmarcada en las relaciones de cotidianeidad que se dan en las institu-ciones educativas (Fierro et al., 2013a)

Para acercarnos a conocer estas con-cepciones, realizamos un estudio explo-ratorio descriptivo pues se considera que el tema de las concepciones de las niñas, niños y adolescentes es relativamente desconocido, y más aún, hay poca evi-dencia empírica que nos permita enten-der la importancia de estas concepcio-nes en la construcción de la convivencia.

Antecedentes

Aprender a convivir se ha convertido en uno de los fines de la educación. A par-tir del informe Delors (1996), el “apren-der a convivir” se ha implementado en el currículo oficial de los diversos siste-

mas y niveles educativos. Sin embargo, la convivencia como objeto de investiga-ción e intervención es “emergente”, tal como lo mostraron Fierro, et al. (2013a).

El estudio de la convivencia inició con el análisis de los fenómenos de violencia en los centros educativos, varios estu-dios (Olweus, 1998 Rigby & Slee, 1991; Dodge et. al., 1992; Debarbieux, 1997; Funk, 1997; Whitney & Smith, 1993) dieron cuenta de situaciones de violen-cia en las instituciones educativas, cen-trando su mirada en el bulliyng o acoso escolar.

En México, los estudios iniciales par-tieron también del estudio de la violen-cia (Prieto, 2005; Velásquez, 2005; Cha-gas, 2005; Aguilera, Muñoz & Orozco, 2007; Muñoz, 2008; Castillo & Pacheco, 2008; Silva & Corona, 2010). Al ser la convivencia un tema emergente, pues la investigación del concepto como tal es reciente, en la actualidad existen numerosos estudios que abordan la te-mática desde diversos enfoques y pers-pectivas tales como: fines del sistema educativo, promoción de los Derechos Humanos, indicador de inclusión educa-tiva, afrontamiento y resolución de con-flictos, calidad de la educación, estudio de la disciplina, normas y reglamentos escolares, desarrollo de habilidades so-ciales, formación de valores, desarrollo socio-afectivo, prevención de conductas de riesgo y de la violencia (Ortega & del Rey, 2003; Díaz Aguado, 2006; Arar-teko, 2006; Ortega & Del Rey, 2006; Gázquez, et. al., 2011; Perales, et. al., 2013; Ochoa, 2013; Ochoa & Diez-Martínez, 2013, Fierro, 2013b; Ortega, et al., 2013; Gomes, 2013; Caso, et al. 2013, Carbajal, 2013; ; Carpio, et. al., 2013; González-Gil, et. al.; 2013; López de Mesa, et. al., 2013; Conde & Ávila,


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2014; Torrego & Martínez, 2014; San-doval, 2014; y Serrano, 2015)

Como se señaló en la introducción de este trabajo, la participación es un eje para analizar la convivencia, pues en tanto las personas de una comuni-dad –en este caso la comunidad edu-cativa- participen generarán mayor compromiso consigo mismos y con los otros, fomentando relaciones basadas en el respeto. Pero, ¿a qué nos referi-mos cuando hablamos de participación y específicamente de participación de niñas, niños y adolescentes?

Corona & Morfín (2001), afirman que hablar de participación infantil impli-ca reconocer una perspectiva basada en la protección y el reconocimiento de los derechos humanos, en este sen-tido, México ha firmado diversos do-cumentos internacionales que obligan a su cumplimiento, tal es el caso de la Convención de los Derechos del Niño. Este documento marcó un paso muy importante en la conceptualización de la niñez y de sus derechos, definiendo a los niños y niñas como personas que no han alcanzado la mayoría de edad, pero que sin embargo son considerados legalmente como ciudadanos, y por lo tanto, con posibilidad de participar en el espacio público y privado en donde es-tén insertos (Van Dijk, et al, 2006).

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (ONU, 1989), en sus artí-culos artículos 12, 13, 14, 15 y 26; y más recientemente en el 2006, por la Obser-vación General número 12: “El derecho del niño a ser escuchado”, tienen la in-tención de coadyuvar con los Estados parte a hacer efectivo el derecho a la participación; en dicha observación se apunta que:

El concepto de participación pone de relieve que incluir a los niños no deber ser solamente un acto momen-táneo, sino el punto de partida para un intenso intercambio de pareceres entre niños y adultos sobre la ela-boración de políticas, programas y medidas en todos los contextos per-tinentes de la vida de los niños (pá-rrafo13).

Aunado a lo anterior, en el mismo documento se hace énfasis que los Es-tados Parte deben observar el cumpli-miento efectivo de este derecho en todos los ámbitos en donde la infancia crece y se desarrolla: familia, escuela, en si-tuaciones lúdicas, en instituciones de salud, etc.

Si bien el establecimiento de instru-mentos legales para la promoción de la participación infantil es una condición necesaria, no es suficiente si se consi-dera como el eje vertebral a partir del cual el ciudadano en formación aprende el ejercicio de los demás derechos.

A partir de la Convención y de la pro-puesta de introducir y exigir la partici-pación infantil, se ha retomado el tema en el ámbito de la educación ciudadana.

Uno de los primeros autores que abor-da la Participación Infantil es Roger Hart (1993) quien señala que la partici-pación es el proceso por medio del cual se comparten decisiones que afectan la vida propia y la de la comunidad en donde se vive. Implica un el medio por el cual se construye la democracia sien-do un derecho fundamental de la ciuda-danía (Hart, 1993). De acuerdo a este autor, la participación es un proceso di-námico y constructivo, siendo un medio por el cual se construye la democracia (Alfageme, et. al., 2003).


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Hart (1993) retoma la metáfora de una escalera para hacer una propuesta de análisis de la PI con el objetivo de re-flexionar la participación de los niños en los proyectos comunitarios. En la escale-ra de ocho peldaños, el autor denomina a los tres iniciales como de No partici-pación, a partir del cuarto y hasta el octavo iniciaría la participación propia-mente dicha, y les denomina escalones de participación genuina. Para llegar a esta participación, el autor sugiere que los niños y niñas deben de estar infor-mados, ser escuchados, ser consultados, dialogar decisiones, alcanzar consensos, compartir decisiones, es decir, asumir responsabilidades.

Por su parte, Trilla & Novella (2001), reconocen que hay muchas formas, tipos, grados, niveles y ámbitos de PI, y propo-nen una tipología tomando elementos de la propuesta de Hart (1993), planteando cuatro clases de PI donde cada tipo de participación puede admitir subtipos o grados, según la implicación, capacidad de decisión y responsabilidad:

Participación simple: consiste en to-mar parte en un proceso o actividad como espectador o ejecutante, sin que el niño o la niña hayan intervenido en su preparación ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. Los niños sólo se limitan a seguir indicaciones o a respon-der a estímulos.

Participación consultiva: supone es-cuchar la palabra de los niños, éstos no son meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa y externamente decidido, sino que se les demanda su opi-nión/parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen. Se les invita a opinar, a proponer o valorar, ge-nerando o facilitando los canales para ello.

Participación proyectiva: en este tipo de participación el proyecto también es del niño, es así que se convierte en agen-te de cambio, se trata de una participa-ción más compleja, que puede ocurrir en las diversas fases del proyecto o de la actividad.

La Metaparticipación: consiste en que los propios niños pidan, exijan o generen nuevos espacios y mecanismos de par-ticipación, ya que consideran que el re-conocimiento de sus derechos participa-tivos no es el adecuado, o cuando creen que los canales establecidos para ella no son suficientes o eficaces.

Los mismos autores establecen tres condiciones para considerar a la par-ticipación como real y efectiva: 1) reco-nocimiento del derecho a participar, 2) disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo, y 3) la existencia de me-dios o los espacios adecuados para ha-cerlo posible.

En México son escasas las experien-cias de investigación y/o de intervención publicadas relacionadas con la partici-pación de las niñas, niños y adolescen-tes. Existen diversos trabajos reporta-dos por Fierro & Fortul (2011) acerca de escuelas que construyen contextos de aprendizaje y convivencia democrática, sin embargo, en sólo dos de estas expe-riencias se distingue la intencionalidad de promover la participación de los es-tudiantes de secundaria (voces desde el aula, Chihuahua y Telesecundarias vin-culadas a la comunidad, Puebla).

Por su parte el INE (antes IFE) reali-zó diversas consultas infantiles y juve-niles (1997, 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012) con la intención de difundir el co-nocimiento de los derechos fundamenta-les de los niños y niñas, plasmados en la


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Convención sobre los Derechos del Niño (IFE, 2007: 5).

Otra de las experiencias reportadas, es la de Zanabria, Fragoso & Martínez (2007), quienes presentan los resultados del trabajo con grupos de niñas, niños y jóvenes al generar espacios de PI en tres comunidades del estado de Tlaxcala y en una delegación de la Ciudad de México, utilizando el Manual de participación infantil para la difusión de los derechos de la niñez. Entre los principales resul-tados, las autoras destacan el cambio de mirada de los adultos hacia los niños y niñas generando la confianza de que ellos son capaces de participar con res-peto y responsabilidad.

Recientemente, Hernández (2014) rea-lizó un estudio exploratorio-descriptivo que tuvo como objetivo general analizar las ideas de docentes de primaria de escuelas públicas, sobre participación infantil; así como develar si dicen pro-moverla en su práctica. La investigación se realizó en dos fases; en la primera se hicieron 16 observaciones en ocho gru-pos de distintos grados de una escuela primaria pública de la ciudad de Que-rétaro, en la segunda se aplicaron 15 entrevistas semiestructuradas a docen-tes de educación primaria de la misma ciudad. Los resultados de la observación mostraron que la estructura del centro escolar fomenta relaciones autoritarias entre docentes y estudiantes, que los ambientes de aprendizaje no promueven, ni propician posibilidades reales de par-ticipación genuina del alumnado. Otro resultado relevante fue que la mayoría de los docentes definen a la participa-ción infantil como el que sus estudiantes emitan su opinión, por lo que el tipo de estrategias que dicen utilizar tienden a promover este tipo de práctica.

En América Latina, podemos obser-var un importante desarrollo al respec-to del tema de la participación de las niñas, niños y adolescentes, lo cual se refleja en el número de trabajos de tesis de pre-grado y posgrado y artículos de investigación publicados (Rosano, 2015; Martínez, 2014; Guichot, 2013; Apari-cio, 2013; Córdoba, 2013; Valderrama, 2013; Barrio, 2012; Cuevas, 2012; Ga-llego & Gutiérrez, 2012; Lievel e Iven, 2012; Morales, 2011; Carmona, 2008, entre otros)

Por otra parte, el Menú de indicado-res y Sistema de monitoreo del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes, proporciona una defini-ción operativa de participación infantil al considerarla como proceso partici-pativo en la medida que se hace efec-tivo el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser informados, emitir opinión, ser escuchados e incidir en las decisiones que se toman respecto de te-mas que son de su particular interés e incumbencia, en el ámbito familiar, ju-dicial, educativo, de la salud, etc. (OEA e INN, 2010: 21).

Este documento plantea que la par-ticipación constituye un derecho que se hace efectivo básicamente como un proceso comunicativo, organizativo y de aprendizaje en el cual se reconocen tres momentos: El primero se refiere a la información, mencionando que la in-formación es un derecho en sí mismo y una condición para que se dé la partici-pación; por lo tanto, la fuente de infor-mación debe ser accesible, comprensible y de buena calidad, de modo que permi-ta su apropiación por parte de los niños, niñas y adolescentes. El segundo es el de construcción y reconocimiento de la opinión propia, se pone énfasis en que


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todas las opiniones tanto individuales como colectivas se construyen a través de la reflexión, la discusión, el inter-cambio, la síntesis y la re-problematiza-ción. Se dice que sin el reconocimiento de la voz propia (individual) no puede haber comunicación y por lo tanto no puede hablarse de participación. El ter-cer y último momento es el de expresión y escucha, señalando que la libertad de expresión requiere de instrumentos y manejo del lenguaje. Además se recono-ce que para que la expresión se concre-te es necesario que exista una escucha, la cual debe ser respetuosa y receptiva (OEA e INN, 2010: 10-11).

Pero, ¿cuáles son las experiencias participativas que se dan en el ámbito escolar?, ¿qué es lo que los niños con-ciben acerca de la participación en la escuela? Consideramos necesario in-dagar las concepciones que tienen los niños acerca de su participación en el ámbito escolar, así como las formas de participación que se desarrollan en di-cho contexto, ya que por un lado, inda-gar las concepciones del alumnado nos puede dar cuenta del tipo de formación ciudadana que están recibiendo, y por otro, es posible observar las formas de convivencia que se están promoviendo, puesto que en la participación “hay un reconocimiento del valor de la conviven-cia y del sentimiento de pertenencia a la colectividad; donde se construye el sentido autónomo de la disciplina; don-de se desarrolla una fuerte autonomía de la voluntad que ayuda a gestionar la confrontación entre la colectividad y la individualidad; donde la deliberación es el mecanismo para la concreción del activismo transformador y donde la fi-nalidad máxima es ser felices y hacer un “mundo” un poco mejor” (Novella, 2011:12 ).

metodoloGÍA

Se diseñó un estudio exploratorio-descriptivo con el objetivo general de identificar las concepciones que sobre participación tienen los niños, niñas y adolescentes y, vislumbrar el impacto que pueden tener éstas en la construc-ción de la convivencia democrática.

Población

La población estuvo conformada por es-tudiantes de nivel primaria y estudian-tes de nivel secundaria. La muestra estuvo integrada por 110 estudiantes de cuarto a sexto de primaria, de los cuales 54 eran mujeres y 56 hombres, sus edades comprendían de los 9 a los 12 años y 127 estudiantes de primero a tercero de secundaria: 66 mujeres y 61 hombres, cuyas edades oscilaban entre 12 y 15 años. Todos los participantes provenían de escuelas públicas de la ciudad de Querétaro, México. El mues-treo fue no probabilístico intencional. El criterio de selección fue la autoriza-ción de las o los directivos para la rea-lización de la investigación.

Instrumento

Dado que las investigaciones repor-tadas, se han realizado en el contex-to comunitario, y además, la escuela como una institución altamente jerár-quica y rígida, generalmente limita las posibilidades de participación de los niñas, niñas y adolescentes, era conveniente entonces crear un ins-trumento que por un lado estuviera circunscrito al contexto escolar y, por otro, que indagara las concepciones de la participación desde dos conno-


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taciones: la participación como dere-cho civil y político y la participación como proceso educativo. Partiendo de lo anterior, se diseñó un instrumen-to escrito, tipo cuestionario, dividido en tres apartados: el primero contenía datos generales, el segundo expuso cuatro situaciones con problemáticas que afectaban directamente a las ni-ñas y niños, como el caso del juego durante el recreo o la limpieza de las instalaciones; en este apartado, se les solicitaba además de su opinión, que escribieran lo que ellos harían en di-cha situación (ejemplo anexo). El ter-cer apartado, estuvo compuesto por quince preguntas abiertas, que inda-gaban sobre los siguientes aspectos:

Derecho a la información: A ti, ¿qué temas te interesa conocer?, ¿de dónde obtienes información sobre los temas que te interesan?

Libertad de expresión: ¿en mi casa puedo dar mi opinión sobre las cosas que me preocupan?, ¿en mi casa toman en cuenta mi opinión?

Concepciones de las niñas y niños sobre participación: Cuándo escuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?, ¿en qué lugares puedes participar?, ¿cómo participas?

Concepciones de las niñas y niños so-bre la participación en el contexto esco-lar: ¿en tu escuela puedes participar?, ¿cómo participas en tu escuela?

Concepciones de las niñas y niños so-bre la participación infantil como de-recho civil y político: ¿qué son los dere-chos?, ¿cuáles derechos consideras que son más importantes?, ¿participar es un derecho?, ¿por qué participar es un derecho de los niños y niñas?

Una vez estructurado el cuestionario, se procedió a hacer una validación de jueces para que emitieran un dictamen acerca de la pertinencia del contenido y redacción de las preguntas, posterior-mente se realizó un pilotaje del cues-tionario el cual fue aplicado a un gru-po de quinto grado de primaria y a un grupo de segundo grado de secundaria. Cuando las respuestas fueron tabula-das y los resultados organizados, se hizo una validación de las preguntas a partir de un análisis global es decir una comparación de los datos del pilo-taje con los referentes teóricos, de esta manera se determinó la pertinencia de las preguntas que constituyeron el cuestionario.

Procedimiento

La aplicación del instrumento fue rea-lizado de manera directa por la inves-tigadora. Después de la presentación se solicitó la colaboración para contestarlo. Se aplicó de manera grupal dentro de las aulas; el tiempo para que los partici-pantes respondieran fue de 40 minutos aproximadamente para nivel primaria y 25 para secundaria. Cabe señalar que antes de la aplicación se obtuvo la au-torización por escrito tanto de las y los directivos como de las y los docentes.

Una vez contestados, se transcribieron íntegramente las respuestas y se proce-dió a realizar una lectura general, para posteriormente organizar los resultados que se presentan a continuación.

ResultAdos

Para organizar los resultados se de-terminaron tipos de respuestas que no


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se establecieron previamente, estas agrupaciones emanaron de las propias repuestas, es decir, para conformar lo que en este documento se denomina tipos de respuestas se agruparon res-puestas conceptualmente parecidas, cabe señalar que una respuesta podía contener información que se podía ubi-car en más de un tipo de respuesta, por ejemplo, en la pregunta cuando es-cuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?, los participantes podían con-testar “decir lo que pienso y pasar al frente a explicar”, esta respuesta era contabilizada en el tipo de respuesta trabajos escolares y dar una opinión, por lo tanto, el cien por ciento de las ta-blas no representa la población sino las respuestas. Una vez establecidos los ti-pos de respuestas se contabilizaron, de tal forma que se obtuvo la frecuencia de respuesta, ésta se convirtió en por-centajes para observar las tendencias en las respuestas. Los resultados se organizaron en tablas como las que se presentan a continuación.

Concepciones de las niñas, niños y adolescentes sobre la participación

Como se puede observar en la tabla 1, la mayoría de los niños y niñas de am-bos niveles relacionan la palabra parti-cipar con dar una opinión. En el caso de primaria, el segundo tipo de respuesta tiene que ver con una respuesta de tipo tautológica, es decir, la respuesta se da utilizando los mismos términos de la pregunta que se realizó y, seguido en or-den de proporción, la respuesta hablar o decir. En el caso de la secundaria, el segundo tipo de respuesta tiene que ver con la idea de ayudar y en tercer lugar la de ser parte.

Tabla 1.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta Cuando piensas en la palabra participar, ¿en qué piensas?

Respuestas Primaria SecundariaDar una opinión 26% 64%Levantar la mano 6% 3%Ayudar 0% 20%Participar 15% 0%En la respuesta 5% 0%Trabajos escolares 5% 2%Ser parte 0% 11%Hablar/decir 15% 0%

Fuente: De Autor

La tabla 2 muestra que la mayoría de los participantes, en ambos niveles, re-conocieron a la escuela como el principal ámbito de participación.Tabla 2.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta ¿en qué lugares puedes participar?

Respuestas Primaria SecundariaEscuela 63% 52%Casa 41% 43%En todos lados 15% 41%Aula 6% 2%Otros sitios 6% 7%En el apropiado 0% 4%

Fuente: De Autor

Una vez que se les preguntó acerca de los lugares en los que se podía participar, se les cuestionó acerca de cuándo lo hacían. A partir de las respuestas de la tabla 3 se puede observar que la participación es regulada y poco voluntaria. También que existen diferencias en cuanto a la dispo-sición a la participación de acuerdo a los niveles estudiados, pues mientras que en el nivel primaria la respuesta fue: cuando me lo piden, en el caso de la secundaria la respuesta fue siempre, seguida de la res-puesta cuando me interesa/quiero.


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Tabla 3.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregun-ta ¿cuándo participas?

Respuestas Primaria SecundariaCuando me lo piden 20% 13%Siempre 20% 18%Cuando es necesario 4% 10%Cuando me interesa/quiero

4% 16%

Cuando entiendo 11% 0%Actividades escolares 3% 8%

Fuente: De Autor

Una vez que se indagó acerca de cuán-do se podía participar, se les cuestionó acerca de cómo se podía participar, las respuestas las podemos observar en la tabla siguienteTabla 4.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregun-ta, ¿cómo puedes participar?

Respuestas Primaria SecundariaDando mi opinión 25% 62%Levantando la mano 42% 9%Hablando 12% 11%Ayudando 5% 12%Cuidando las formas 9% 7%Actividades escolares 5% 0%Otras 9% 9%

Fuente: De Autor.

En la tabla 4 podemos ver nuevamen-te que la idea de participación que tiene la población encuestada se relaciona con emitir una opinión. Llama la atención que se presentaron respuestas que se ubicaron dentro del tipo denominado “Cuidando las formas” aquí se agrupa-ron las respuestas que aludían a cómo debía hacerse “la participación”; tal es el caso de respuestas como: “con mucho orden”, “con voz clara y fuerte”, “sin ha-cer ruido”, “sin pena”, “con mucho va-lor”, “respondiendo correctamente”, en-

tre otras. Lo anterior nos hace suponer que en los espacios de participación que son reconocidos por las niñas y los ni-ños, el acto de participar se regula de manera rígida.

Concepciones acerca de la participación infantil en el contexto escolar

La siguiente pregunta indagaba acerca de la participación pero en el contexto escolar, se les hizo la pregunta direc-ta: ¿en tu escuela participas?, tanto a nivel primaria (80%) como en secunda-ria (61%) reconocieron que sí; aunque algunas personas dijeron que no, los porcentajes fueron bajos: 1% en el caso de primaria y 10% en el caso de secun-daria.

Siguiendo en el contexto escolar, una vez que se les preguntó si en la escuela participaban, se les cuestionó acerca de cómo lo hacían.Tabla 5.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregun-ta ¿cómo participas en la escuela?

Respuestas Primaria SecundariaDando mi opinión 14% 41%Levantando la mano 35% 26%Hablando 19% 10%Cuidando las formas 14% 16%Ayudando 4% 11%Actividades escolares 8% 7%

Fuente: De Autor.

Es interesante observar que cuan-do se circunscribe la pregunta al con-texto escolar los resultados acerca de cómo participar se modifican, pues en el caso del nivel primaria, la respuesta que ubica el mayor porcentaje es la de levantando la mano, seguida de la de hablando y en tercer lugar cuidando


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las formas; es decir, la idea acerca de cómo participar en la escuela se limita aún más a las formas establecidas por el adulto para hacerlo. En el caso de ni-vel secundaria se mantiene la idea de que participar es emitir una opinión; sin embargo, las respuestas que siguen en porcentajes son las mismas opciones que las del nivel primaria. Estos resul-tados nos confirman que el tipo de par-ticipación que se promueve en la escuela es un acto obligado, una concesión que el adulto otorga; a decir de Cerda et al. (2004) un acto obligado por quien deten-ta el poder.

Concepciones acerca de la participación infantil como derecho civil y político.

Para conocer las concepciones que se tie-ne sobre la participación como un dere-cho, se les planteó la pregunta ¿qué son los derechos de los niños y de las niñas?, las respuestas se observan en la tabla a continuación.Tabla 6Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta ¿qué son los derechos de los niños y niñas?

Respuestas Primaria SecundariaEjemplo de algún derecho 45% 22%

Algo que puedes hacer 12% 12%Algo que nos protege 10% 8%Algo que debes tener 0% 7%Leyes 3% 7%Privilegios 0% 6%Libertades 0% 5%Obligaciones/obedecer 3% 2%Tautológico 0% 8%Algo que necesitamos 0% 3%No sé 9% 13%Otras respuestas 18% 7%

Fuente: De Autor.

En las respuestas que presenta la po-blación se puede observar ideas “senci-llas” acerca de los que son los derechos, el mayor porcentaje de respuestas en los dos grupos se concentra en ejemplos de algún derecho para referirse al concepto. El si-guiente tipo de respuesta alude a la idea de que un derecho es algo que puedes ha-cer, seguida de la respuesta es algo que nos protege. Es importante apuntar que en el grupo de secundaria el 13% de las y los participantes afirmaron no saber qué son los derechos. Este resultado es rele-vante pues el hecho de que no los conoz-can de entrada les limita la posibilidad de exigir el cumplimiento. Una situación similar se presenta con el nivel primaria pues el 18% respondió algo que no tenía que ver con la pregunta denotando tam-bién el desconocimiento del tema.

Para profundizar en lo anterior, se les preguntó cuáles derechos consideraban más importantes.Tabla 7.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta ¿cuáles derechos consideras más importantes?

Respuestas Primaria SecundariaEstudio/ir a la escuela 32% 28%

Alimentación 14% 8%Familia 8% 9%Salud 6% 11%Casa 6% 10%Todos 9% 8%Opinión/expresión 1% 6%Nombre 2% 4%Amor, vestido, vida 3% 6%Juego ,libertad, nacionalidad 8 (juego)% 3%

No sé 11% 7%

Fuente: De Autor.

Podemos observar en las respuestas de la tabla 7 que los participantes de este es-


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tudio le confieren una importancia fun-damental al derecho de estudiar (ir a la escuela), seguido de la alimentación, la familia y la casa, si relacionamos estas respuestas con las de la tabla anterior podemos afirmar que los estudiantes tie-nen una idea general acerca de sus de-rechos pero éstos se circunscriben a las cuestiones aluden a los derechos de tipo económico. Cabe resaltar que sólo el 1 % de los encuestados del nivel primaria y el 6% del nivel secundaria menciona la opinión o expresión como el derecho que tiene más importancia, esto es impor-tante señalarlo debido a que la libertad de expresión es un derecho relacionado directamente con la participación.

Por último se les cuestionó directa-mente si consideraban que la participa-ción era un derecho de los niños, niñas y adolescentes y el por qué consideraba que fuera así, el 100% de los encuestados consideró que la participación es un de-recho, lo cual resulta importante debido a que una de las condiciones para hacer efectiva la participación es su reconoci-miento como un derecho. En la tabla 8 se presentan las respuestas relacionadas a los motivos por los cuales consideran que participar es un derecho.Tabla 8.Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta ¿por qué participar es un derecho de las niñas y de los niños?

Respuestas Primaria SecundariaPara opinar/libertad de expresión 26% 61%

Tenemos derecho a participar 18% 0%

Porque somos iguales 3% 10%

Es una obligación 0% 6%Ser escuchados 6% 0%

Fuente: De Autor.

La mayoría de la población de ambos niveles consideran que participar es un derecho porque es posible expresar una opinión; con este resultado nuevamente observamos que la concepción de partici-pación se reduce a la expresión o emisión de una opinión. Es interesante ver que aparecen algunas respuestas que aluden a otras dimensiones de la participación, como es el caso de ser escuchados y por-que somos iguales.

disCusión

A pesar de las leyes y los discursos ofi-ciales que reconocen y defienden a la participación en general, y a la partici-pación de las niñas, niños y adolescen-tes de manera particular, este discurso pocas veces se ve traducido al cambio de prácticas de promoción de la participa-ción, más aún en las políticas de gestión y en las prácticas pedagógicas dentro del contexto escolar, es decir que a pe-sar de reconocer a la participación de las niñas, niños y adolescentes como un derecho esto no significa que se les den oportunidades reales para ejercerlo “por lo general cuando los adultos permiten a los niños participar, lo que suelen hacer es <<ponerles la voz>>; decidir y pensar por ellos más que escucharles realmente (Cuevas, 2012), pues tal como se mostró en los resultados, la concepción de parti-cipación de los participantes de este es-tudio está limitada a emitir una opinión, lo que Trilla & Novella (2001) denomi-nan como participación simple. Puede observarse una correspondencia entre lo que los niños, niñas y adolescentes de este estudio entienden por participar y la respuesta más mencionada dentro de las definiciones proporcionadas por los docentes del estudio de Hernández (2014): emitir opinión.


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Aunado a lo anterior, estos resultados cobran relevancia en relación con las es-trategias que dicen promover los profeso-res en relación con la participación de los niños y niñas; los resultados de Hernán-dez (2014), indicaron que las principales estrategias usadas por los profesores fue-ron: en primer lugar, el hacer preguntas acotadas a los alumnos; en segundo, los proyectos y la libertad que otorgan para que los alumnos decidan cómo realizar ciertos trabajos; en tercer lugar, la lluvia de ideas, exposiciones y hacer el reglamen-to al inicio del curso.

Según Cuevas (2012) el mundo adulto interpreta la participación de la infancia como una mera expresión oral, sin que las opiniones emitidas sean realmente toma-das en cuenta, por lo general cuando los adultos permiten a los niños y niñas par-ticipar, lo que suelen hacer es <ponerles la voz>; decidir y pensar por ellos más que escucharlos y tomarlos en cuenta.

Requejo y Toboada (2001) (citado en Có-doba, 2013), afirman que es necesario ge-nerar espacios de participación en los que sea posible escuchar, confrontar, analizar narraciones y opiniones de los pares y adultos para promover la capacidad argu-mentativa y de diálogo.

Cabe señalar que en México la Secreta-ría de Educación Pública, dentro de la ma-teria de formación cívica y ética se señala como uno de sus ejes, el de la formación ciudadana (SEP, 2011), el cual pretende la “promoción de una cultura política de-mocrática que busca el desarrollo de suje-tos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsables, solidarios, dispuestos a participar activamente” (SEP, 2011, p. 19); con los resultados pre-sentados en este trabajo, podemos inferir que en tanto no se generen espacios y me-

canismos reales de participación de los ni-ños y niñas en las escuelas, difícilmente se alcanzará lo que se pretende en la ma-teria mencionada.

Si bien es cierto que este estudio tiene algunas limitaciones como el número de participantes, consideramos fundamental poner atención en las concepciones que muestran los niños, niñas y adolescentes pues son un indicador de la formación que se les da en las escuelas. En tanto se siga asumiendo que los estudiantes deben decir lo que se quiere escuchar y del modo que consideramos correcto, seguiremos fomen-tando seres incapaces de responsabilizar-se por sus propias decisiones limitando en ellos el desarrollo del “sentimiento de per-tenencia a la colectividad; donde se cons-truye el sentido autónomo de la disciplina; donde se desarrolla una fuerte autonomía de la voluntad que ayuda a gestionar la confrontación entre la colectividad y la in-dividualidad; donde la deliberación es el mecanismo para la concreción del activis-mo transformador” (Novella, 2011, p.12),

Es por lo anterior que se considera a la participación como un eje para el análi-sis de la convivencia en la escuela, puesto que, a través de las prácticas y las políti-cas para la promoción de la participación se definen las formas en que las personas se relacionan dentro la institución gene-rando procesos de aprendizaje y de inclu-sión.

ConClusiones

El espacio escolar es reconocido por los participantes de este estudio como un es-pacio prioritario de participación; sin em-bargo, es necesario cuestionarse acerca del tipo de participación que se promueve en la escuela, debido a que si considera-

mos a la escuela como el lugar idóneo para la adquisición de conocimientos, habili-dades y actitudes para el aprendizaje, no sólo de contenidos sino de valores para la construcción de una convivencia democrá-tica, entonces la participación que se de-bería promover debería de ser genuina en el sentido de no limitarse a la concesión del adulto para que el niño se exprese, sino que, es necesario considerar que las niñas, niños y adolescentes, deben involu-crarse en las situaciones que les interesa y afecta, y más aún, hacerse parte de la solución, pues esto será una condición sine qua non para el impulso de la vida demo-crática.

La concepción que muestran los niños, niñas y adolescentes, encuestados en la presente investigación es limitada, ya que la participación se reduce a la emisión de una opinión, mostrando con esto que la participación que se promueve en la escue-la es una participación simple o en el me-jor de los casos consultiva, pues dadas las respuestas de los participantes, por una parte el alumnado participa siguiendo in-dicaciones o a respondiendo a estímulos y, por la otra, se les demanda una opinión, la cual deben emitir según las indicaciones que tienen bien interiorizadas.

Así mismo, las formas en que se pro-mueve dicha participación dejan ver que ésta no es asumida ni como un derecho ni como un proceso educativo, pues, da-dos los resultados, la participación tiene que ver con un acto restringido, obligado y evaluado.

En relación con la concepción de la par-ticipación como derecho, se observa la ten-dencia de circunscribir el derecho a la par-ticipación a la expresión de una opinión, sin embargo, y como se apuntó líneas arri-ba, para que este derecho se haga efectivo debe ser parte de un proceso en donde la

información y la construcción y reconoci-miento de la opinión propia, son momen-tos previos a la expresión de una opinión, en ese sentido, es urgente indagar las ex-periencias que los niños, niñas y adoles-centes están interiorizando en la escuela, en relación a su participación en asuntos que les compete.

En la escuela se debería de promover la participación en diferentes ámbitos: en-señanza-aprendizaje, vida y organización institucional y vinculación con la comuni-dad, se considera que éstos no son exclu-yentes; es decir, si los adultos responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje promovieran la participación a través de actividades académicas en donde la me-todología sea participativa, sería la base para el aprendizaje de la participación en la vida y organización de la institución, en donde el alumnado pudiera tomar parte de ciertas decisiones que tienen que ver con cuestiones que les competen dentro de la escuela, para que esto los habilite en el ejercicio de la participación en la vida de su comunidad.

Consideramos de fundamental impor-tancia retomar las ideas que nos mues-tran los niños pues como lo afirma Hirmas & Eroles (2008) “debería existir congruen-cia entre el estilo de convivencia escolar que se privilegia en la escuela y el tipo de ciudadano que se quiere formar” (p. 21), en este sentido si los niños, niñas y ado-lescentes consideran que participar es sólo decir algo o levantar la mano y además que para decir algo deben de hacerlo de determinada manera pues la opinión va a ser evaluada, están asumiendo un rol pa-sivo que no coadyuva a la asunción de res-ponsabilidades en la vida de la institución y la sociedad.

Insistimos en que la escuela es un ám-bito privilegiado para la enseñanza y el


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aprendizaje de la convivencia democrática, pues como lo señala Touraine (como se citó en Zambrano, 2001: 19) “en la democracia se trata de hacer vivir juntos a los indivi-duos y grupos que son a la vez semejantes y diferentes y cuyos proyectos a veces se oponen entre sí”, para que esto suceda es necesario aprender habilidades y actitu-des que como afirma Zambrano (2001) “no se dan de manera natural, sino que deben ser aprendidas, en consecuencia enseña-das” ( p.19).

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Anexo

Ejemplo de una de las situaciones plan-teadas en segundo apartado del cuestio-nario, estas situaciones hacían referen-cia a problemáticas que afectan a las niñas, niños y adolescentes en la escuela.

1. En una escuela, los baños de los alumnos y las alumnas siempre es-tán sucios y por eso prefieren no ir. Algunos han enfermado por aguan-tarse. a. ¿Crees que los alumnos y las

alumnas puedan hacer algo para solucionar este problema?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. ¿Qué podrían hacer? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. ¿Tú qué harías?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

concepciones sobre participación de niñas, niños y

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